时间：2023-06-02 09:19:56
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师个人教学反思，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
近年来，随着我国基础教育课程改革的不断深入，人们普遍认识到教育改革成败的一个关键因素在于教师。教师是教育改革成功的重要条件，教师专业发展是教育改革成功的保证。加强教师专业发展的研究对于教育改革的顺利进行和教师自身专业发展具有重要意义。
一、教师专业发展与教师个人教育哲学的内涵
1.教师专业发展的内涵。对于什么是教师专业发展，目前在国内外存在着多种不同的观点，如霍伊尔(HoyicE)认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”。佩里(Perry P)认为“教师专业发展意味着教师个人在专业生活的成长，包括信心的增强、技能的提高、所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化”。我国学者叶澜等认为“教师专业发展就是指促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程”。胡志坚认为“教师的专业发展是教师个体从自我概念出发在这些问题上作出的角色采择”。从以上各种观点来看，笔者认为教师专业发展是指教师从职前、在职和职后进修中不断提高专业知识和技能的终身化的学习过程。
2.教师个人教育哲学的内涵。教师在接受和实施教育的过程中会形成自己对教育的基本看法和观点，这就涉及教师个人教育哲学问题。对于什么是教师个人教育哲学，每个教师都可以根据自己的教育理念和实践经验提出自己的观点。教师提出的观点是自身对教育实践的反思。因此，教师个人教育哲学是教师在日常教育活动中以教育理论为指导，对教育实践进行反思而形成的系统化、理论化的基本观点。
二、教师个人教育哲学对教师专业发展的意义
1.教师个人教育哲学是教师专业发展的基础。由于教师个人教育哲学是教师在日常教育活动中以教育理论为指导，对教育实践进行反思而形成的系统化、理论化的基本观点。教师每次在教育活动中通过反思所形成的基本观点都会指导以后的教育活动。通过教师在教育活动中的不断反思和改进，教师自身的教育观点也在不断地完善和提高，教师个人教育哲学正是教师在持续不断地对教育活动进行反思和归纳基础上逐渐形成的。正是教师在日常教育活动中以教育理论为指导，对教育实践进行反思而形成的这些系统化、理论化的基本观点是教师专业知识提高的基础。因此，教师个人教育哲学是教师专业发展的基础。
2.教师个人教育哲学能够加强教师教育理论和教育实践的联系。教师个人教育哲学的形成是教师运用教育理论在日常教育活动中形成的，教师必须把教育理论和教育实践相互结合，才能很好地实现教育目的。然而，长期以来教育领域中存在人为地把教育理论和教育实践分离开的问题，教师只是既定知识的传授者、教育研究者所需资料的收集者。在这种情况下，教师无权也无信心参与到教育研究的队伍中来。教师形成和拥有个人教育哲学，能够改变长期以来存在的这种问题。教师自身会认识到，教育活动不再只是教育理论的运用，而是通过对教育实践的反思，去揭示教育实践中所包含的教育理论，从而使教育理论和教育实践能够更好地结合，也有利于教师专业知识的巩固和深化。
3.教师个人教育哲学能够完善和深化教师专知识体系。教师需要的专业知识由两部分组成，即教育理论知识和教育实践知识，教育理论知识和教育实践知识是紧密联系的。理论知识只有运用在实践中才能体现其价值，理论知识也只有运用在实践中才能检验和完善。教师只有在教育活动中以教育理论为指导，对教育活动不断地进行分析、反思、批判，才能科学地把握教育活动的方向，形成自身较为完善的专业知识体系。要做到这点，教师必须拥有个人教育哲学。教师个人教育哲学能够完善和深化教师的专业知识体系。
4.教师个人教育哲学能够巩固和升华教师专业发展信念。教师个人教育哲学能够指导教师的整个教育活动。从教育活动的设计、实施、评价到反思，都离不开教师个人教育哲学。教师凭借个人教育哲学为自己在教育活动设计、实施、评价和反思中进行解释、辩护，直至作出较为合理的选择。在此过程中，教师会对自身的教育经验、教育思想、教育理念进行重新审视和反思，直至做出较为合理的教育行为。这一过程本身就是教师专业发展的过程。教师经常运用这样的教学过程，将会逐渐内化为自身的教育理念，支配教师以后整个教育活动。 转贴于
三、建构教师个人教育哲学的策略
1.加强理论知识的学习，提高教师自身理论素养。科学的教育理论是教育实践的先导，教师将自身在日常教育活动中积累的教育经验转化为系统化的个人教育哲学，就必须借助教育理论的指导。运用归纳和演绎的方式建构教师个人教育哲学。系统的教育理论的学习对提高教师自身的教育哲学水平和反思能力是至关重要的。因此，教师要主动地学习先进的教育理论，并将其内化为自身的观念和教育哲学，并在此基础上对自身日常的教育观念和教育行为进行系统地分析、反思和批判，从中获得新的教育观念和视角，并能够掌握从整体上分析、思考问题的方法，这将使教师摆脱传统教育观念的束缚，并能够激发教师创造性地解决教育活动中遇到的各种复杂问题。
2.加强教育理论和教育实践的联系。教育理论和教育实践二者应是紧密联系的。但是，长期以来，教育理论和教育实践总是被人为地分离，总认为理论是教育研究者或专家的工作，教育实践是一线教师的工作。这种错误的观点导致了教师只是既定知识的传授者、教育研究者或专家进行研究资料的收集者。教育情境是十分复杂的，“理解教育情境，需要参考人们接受的社会规则和价值，教师就生活在这些规则和价值中。”因此，教育理论要能指导教育实践，从对实践的反思中揭示规律，关键是要能理解教育情境。教师并不是教育理论研究的“局外人”，而是教育理论研究的重要参与者。
大家都知道，一年来我校在教学上明确提出 “大力推进有效教学，努力构建高效课堂”，那么有效教学也好、高效课堂也好，其前提都是有效备课，今天的活动中呈现给大家集体备课课例，就是希望大家通过观摩来反思我们的备课，以此提升备课的有效性。借此机会，我讲三点意见：
一、为什么要集体备课
备好课是上好课的先决条件，备课质量的好坏，直接影响教学效果。在新课改形式下，在我校近几年快速扩张、师资水平参差不齐的情况下，如何改革课堂教学，如何提高教学质量，如何让新教师快速成长，集体备课显得尤为重要。希望通过集体备课让全体教师快速成长、适应新教材、掌握教学规律、积累教学经验、提高业务水平和授课艺术。集体备课在个人分工备课的基础上，必须强化集体备课，强化校本教研，发挥集体智慧。
集体备课是教师之间实现教学资源共享，教改信息共享，教法学法共享，彼此取长补短，提高劳动效率，提高教学能力，大面积提高教学质量的一项重要措施。这是许多学校的成功经验，也符合新课改合作精神的成功做法，更是师大附中和我校成功的经验。今年我校教学工作方面的重点就是集体备课。
二、集体备课的流程
个人研究——集体讨论——形成通案——个性化修改——教学反思
1.个人研究
集体讨论之前每位教师要认真研究教学内容（集体讨论的内容）。要研究教材、大纲、考纲，了解学生，初步把握每课的重点、难点、知识点、能力点、德育点及与现实结合点，并研究教法、学法、进行个人教学设计，形成初步的教学简案。
2.集体讨论
在个人充分研究的基础上，进行集体讨论。讨论前，备课组长先对每位教师的简案检查签字，杜绝不进行个人研究，就盲目讨论的现象。讨论时，每个人根据个人简案，阐述教学设计。集体讨论后，统一重点、难点、能力点、德育点与现实结合点，优化教法、学法，优化教学设计，并进行通案撰写的分工。
3.形成通案
在集体讨论的基础上，根据分工，形成凝结集体智慧的通案，每次指定一位教师整理并打印下发到备课组的每个老师。根据课时需要，通案必须至少在上课前二天打印下发。
4.个性化修改
教师个人在拿到通案后，要根据个人的特长，所教学生的层次和特点，进行合理的个性化修改，进行因材施教，努力突出个人特色，在此基础上进行特色教学。
关键词教学实践知识 积累 模型 网络平台
1 基于网络平台的教学实践知识积累模型
基于网络平台的教学实践知识积累模型中，将实践知识积累分为两层：一层是个人实践知识积累；另一层是团队实践知识积累。个人实践知识积累是团队实践知识积累的基础，没有个人积累就不会有团队实践知识积累。个人实践知识积累的范围很广，包括个人教学设计、个人教学反思、个人教学叙述、个人规划、听课感想、个人论文等，这些都需要教师在平时教学工作中一点一滴的积累，最后展示到网络平台上。团队积累依赖于个人实践知识积累，在开展各种团队活动时，把团队成员个人的知识扩散到团队每位成员，使团队成员每人都拥有其他团队成员的实践知识，通过将各种活动资料上传在教学实践知识管理系统上，使各个教师都可以自己学习，从而达到积累。团队积累是个人积累的提升，通过团队活动可以筛选个人实践知识的精华部分，通过分析、讨论、评价，使得教学实践知识更合理、完善、系统化。
2 个人教学实践知识积累的实现机制
在传统环境下，不论是过去的教师还是现代意义上的教师，虽然他们都能从前人文献、师徒相传、教学观摩、教学实践等活动中积累具备个性特征的教育专业知识，而这些知识常常被认为是无法重复和再现，但是把这些知识通过网络平台记录下来，就可以实现重复和再现，最终达到共享，从而使整个团队都得到提高。
教学实践知识积累网络平台的设计原理是基于教师的个人工作室，教师登录后，就进入了个人工作室，进入个人实践知识积累模块，包括个人项目规划、教育博客和个人档案。
2.1 教育博客
blog是个人或群体以时间顺序所作的一种记录，并且不断更新。blog之间的交流主要是通过回溯（trackback）和评论（comment）的方式来进行的。用户可以以网络日志的形式简单快捷地自己的心得体会以及日常记录，轻松地与他人进行沟通交流，并进行丰富多彩的个性展示。博客的核心特征有五点：个人性、即时性、开放性、拿来主义和交互性。教师可以用博客来发表自己的教育反思、教学叙述、班主任日记等。
2.2 个人项目规划
网络平台中提供了个人规划模块，主要用来对规划项目的制定，包括个人成长规划、课题规划、教学规划等。个人规划主要包括以下几个方面：规划主题、规划时间段、规划任务和目标。在规划任务和目标中，要求把目标与任务写细致，按要求规定某个时间段完成某个具体的任务。制定进度计划主要是确定项目的开始和完成时间日期。在完成项目规划书时，有学校组织的专家团对其审核，再审核通过后，展示在系统中。
3 团队教学实践知识积累的实现机制
3.1 协作备课
备课台是在支持个人完整的备课活动基础上，实现教师之间的协作备课。协作备课是教师通过在线编辑器直接实现的，每一次参与的修改都是在原有备课基础（下转第179页）（上接第106页）上，用不同颜色的文字呈现，且保存在资源库中的历史版本。为了实现资源的主动推送功能，在协作备课模块增加了标签（tag），可以使得备课成果得到及时的关注和应用。历史版本比较除了协同创作功能之外，还可以监控每个教师贡献的重要机制，而且在特别每条修改记录都需要说明原因，促进教师的鉴别和反思能力的提高。
3.2 视频案例分析室
教师实践知识多是隐形的知识，仅仅依靠文字的描述很难呈现，需要借助教学视频。一些学校已经意识到教学视频案例分析的优势，采取定期把教师召集在一起，观看视频录像。在观看公开课、示范课或评优课的录像过程中，优秀教师和普通教师一起边看、边评、边议，面对面地相互切磋、交流研讨、反复研究他人的成功与失误，在讨论甚至争论的过程中，迫使教师多听、多想、多问和多做。
为了让教师能够应用视频案例分析功能，充分利用系统提供的各种信息技术机制，我们设计了以下的实施策略，我们称之为构建视频案例分析室。教学视频案例分析室里保存着大量优秀的视频，这些视频都是本校教师自己录制而成的。每个教学视频构成了独立的案例分析室，这些独立的案例分析室包含四个方面的内容：视频播放室，视频播放室主要是用来播放视频，并且包括一些评论；教案展示室主要是展示教学设计；教师反思室，教师观看优秀视频后，对自己教学的一些反思；教师评论室，主要呈现对视频的评论信息。
3.3 协作团队
协作团队的建立是群体积累的重要方面，是学科建设依托的载体。根据立足现行的基本教师组织方式，我们将团队分为三类：自由讨论组、学科教研组、课题研究组。自由讨论组讨论的内容比较广泛，可以是各种各样的类型。学科教研组主要是讨论与教学相关的内容，课题研究组成员讨论相关的课题知识。
系统为每个团队开创了一个独立空间，团队所有的活动都将在空间内开展。为了更好的管理，团队的资源又可以基于各个活动进行整体。每个团队空间都包含不同功能模块，如公告、友情链接、活动图片、即使讨论、博客、协作备课、视频案例、交互问答、上传成果。系统设计者以一种非常灵活的方式供团队管理人员来创建个性化的团队网站，方便地管理团队事务。希望能够在虚拟的环境中创建一个个教师实践共同体，以团队模式在具体的教学研究情境中促进团体教学实践知识积累。良好的团队发展模式应该建立在合理的团队分类及丰富的活动载体之上。
4 小结
构建网络环境下的实践共同体环境，把教师推向研究的前台，可以促进教师共同体内实践知识的积累和共享，以及教师自身实践性知识的提高，对促进教师专业发展具有实践意义，为教师专业发展提供一种新途径，也使学校教学特色的建设构建了良好的与现实环境相结合的虚拟环境。当然，教师要想完全积累自己的实践知识，就要改变传统的习惯，以新的理念和参与方式主动尝试，积极实践。
本文是浙江省大学生科研创新团队资助项目[项目编号为：2010r404056]的阶段性成果
参考文献
[1]王录梅,席琴.教师实践知识：涵义、意义及其建构途径[j].教师教育,2009（10）：14-16.
[2]杨骞.基于教师实践的教师专业发展[j].教育科学,2007（6）：54-57．
关键词：教育生活；习惯化；超越
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）03-0005-03
教育习惯是一种教育的生活方式，它反映了教育行为背后的教育观念和教育思想，教育习惯有好习惯和不良习惯之分。不良的教育习惯是一种“惰性”，本身蕴含着拒绝变革、拒绝反思、拒绝创新之意。教师教育生活的“习惯化”是教师教育生活的不良习惯之一，它阻碍着教师主动性、积极性和创造性的发挥，限制了教师专业的自主发展。只有超越“习惯化”的教育生活，才能有效地促进教师专业的健康发展。
一、教师教育生活“习惯化”的理性审视
（一）习惯于旧的教育观念
教育观念是一种指导思想，有什么样的教育观念就有什么样的教育行为和方法。当代的教育改革和终身教育思想的发展，为课程结构、课程内容、教学目标、教学方法、教学模式带来了全新的教育观念，为教师的成长和发展提供了良好的契机。按理说，教师应努力“学习和研究当代教育学理论的发展，不断更新和提高自己的教育学理论修养，更要将自己的教育、教学实践作为教育研究的根基，在提高教育教学质量的过程中，提升教育专业素养和研究教育实践的能力，尽显教育智慧、实现自我更新”[1]。然而，事实上，他们习惯于经验性和操作性的旧模式、旧方法，缺乏教育改革的热情，对教育改革的新观念有本能的抵触情绪。因为新的教育观念触动了教师既有的、习惯性的教育状态和教育方式，对他们构成了潜在的威胁，给他们带来了困难、麻烦、压力和挑战。
（二）习惯于教条化地“教”教材
机械化、教条化的“教”教材现象在中小学较为普遍。在许多教师心目中，教材是官方的，著名专家学者编写的，具有至高无上的权威，是真理的化身，是知识的精英，只能祟拜，不能质疑。凡是教材涉及的知识、内容都是正确的、重要的。在这种观念的影响下，教师缺乏创造性地“处理”教材的意识和能力，习惯于“教”教材，具体体现在：教师“忠实”地执行教材，无论是确定教学目标、备课、上课，还是教学评价，都以教材的要求为旨归，囿于教材，不敢越“雷池”半步。其结果是：教师被教材所主宰，养成了对教材的习惯性依赖，逐渐丢失了主体意识及批判、质疑和研究的能力；学生只能被动、机械地接受知识，自身的学习兴趣和精神世界的发展被边缘化。
（三）习惯于固定、刻板化的教学过程
对于许多教师而言，教学意味着机械的知识传输，重复相同的教学行为模式：学习新知识、复习旧知识、考试、再学习、再复习、再考试。由于教学规律是预设的，在教学之前就知道，具有客观性、必然性的特点，因而，教学过程只是一个“流”程，而没有“变”，只是教学本质的流动和教学规律的呈现，这使得教学过程的存在、发展和结果都是可以预知的。教师只要遵循固定的教学规律，“演绎”事先准备好的教案，就可以完成预定的计划，即备课、上课、复习、考试。在这一过程中，教师沦为遵循固定教学程序的教学机器，他不需要思考，不需要反思，也不需要创新，当然更不需要考虑教学的一切可能性。这会使教师丧失对教育生活的好奇、反思和变革意识，丧失自我完善和自我创造的实践精神，成为机械执行、简单照搬教材的教书匠。
二、教师教育生活“习惯化”的超越
（一）更新教师的教育观念
树立新的教育观念，是教师教育生活“去习惯化”不可或缺的手段。一方面，我们的教师要通过进修、培训、课程学习、专家讲座等方式学习社会所倡导的教育理论，掌握新的教育目的观、教育价值观、教育质量观、师生观、学生观、课程观等，形成“公共”的教育观念，这对于教师的专业成长和“去习惯化”是很有帮助的。正如一位正在进修研究生课程的教师所说：“我从读大专以后就觉得教育理论知识特别有用，当时大专老师给的一些信息觉得特别地好。如当时提出的‘师生主体’，我觉得这个理论特别好、特别新，然后回去以后就做一些实践，我对这个东西马上有了自己的理解。我后来读本科，尤其读了现在的研究生，发现平时看到问题但不知道怎么解决，有了这些理论之后就愿意去实践，愿意做研究似地搞教学，这样你在自己的观念方面自然会有特别的东西。所以真的要用理论来武装自己”[2]127。
另一方面，就是教师要拥有个人化的教育观念。尽管社会倡导的教育理论是个人化教育观念的“思想源泉”之一，但如果离开了教师内因的作用，离开了教师的反思、内化、实践，“公共”的教育观念难以在教师的实践中有效运用。社会倡导的教育理论只有转化为教师个人化的教育观念，才能对教学实践真正发挥实效。教师对社会倡导的教育理论的个性化学习、理解、反思、内化，不只是接受和继承，还包含了教师的自我建构、自我创造，这本身就是教育观念“去习惯化”的过程。相对于“公共”的教育观念而言，个人化的教育观念在教师教育生活“去习惯化”方面发挥的作用更大。因为“教师只有认识到自身所持有的个人教育观念存在的合理性与独特价值，才能激发起作为一个专业工作者的内在感情与外在体验。因此，对教师个人教育观念存在价值与意义的肯定其实是对教师的专业自由与尊严的重视，进而有助于教师强化专业自我意识”[2]45。有了这种专业的自我意识，教师就会主动地以个人化教育观念为指导，灵活地处理教材；重视知识的生成与建构，变革教学过程，由“知识课堂”转变为“生命课堂”；重视情境知识、缄默知识的获得与教育智慧的生成；重视个人教育观念和“实践话语”的独特意义与价值，尽可能地避免“理论话语”、“政策话语”、“统一规定”主宰自己的实践活动。总之，教师对教育观念体认越深刻，就越能避免教育实践的惯性，避免教师教育生活的“习惯化”，使自己的教育生活成为既富有创造又富有尊严的生活。
（二）唤醒教师的自主发展意识
“清醒的自主意识是指对专业自的价值意义有深刻的理解，并不断地追求更自主、更完善、更合理的专业行为。具有清醒的专业自主意识的教师，会将专业自的实现作为积极的追求目标，从而表现出较强的自主性、反思性、探究性和创造性等特征”[3]。可见，教师的自主意识内在地蕴含着“去习惯化”。唤醒教师自主发展意识的途径有：首先，唤醒教师的自觉性。自觉性意味着教师的专业发展不应是被迫的、被发展的，而是自觉、自愿和自主的行动，它需要教师主动参与自身发展，建构自身发展，能对自己的专业发展负责任。这种自觉性表现在教师发展的决定权与参与权两个方面。前者指教师有权自己决定专业发展的方向，有权规划自己的教学生涯，有权决定教学反思和研究的内容，有权审视自己的学习和发展机会，自主选择参加何种培训；后者是指教师对学校的长远发展、课程设置，教学计划的制定，学校培养目标的确定，有参与决定和决策的权力，并对自己的行为和决策的后果负责。其次，唤醒教师专业发展的内在自觉性。这是教师专业成长的重要特征和前提，没有专业发展的内在自觉性，就没有教师寻求发展的积极性、主动性和创造性，就不会有教师“内涵性”的发展。其“表现为教师在专业发展中的自主意识与能力，即教师能自觉地对自己的专业发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划，并能自主自为地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，并付诸实施，成为自身专业发展的主人。只有充分激发起教师专业发展的内在自觉性，才能使教师的成长由自发转向自觉，由个别转向群体”[4]18。
（三）促进教师有效的反思
反思是剔除旧习惯，唤醒自我，确立新观念，促进教师专业自主发展的有力武器。首先，反思有助于彰显自我，凸显主体。有效的反思能使教师获得专业自主发展的主体意识、发展意识、问题意识和创新意识。有了这些意识，教师就会主动地对自己的教育实践活动以及隐藏背后的教育观念进行自我反思、自我批判，发现自己的困惑与不足，有意识地寻求学习的机会和发展的机会。通过对自己的教育观念、教学行为和教学结果的反思，不断地提升教学质量，成为教育研究和自我发展的主人。这一过程是教师认识自我、发展自我和超越自我的过程，也是教师彰显主体性，实现自身专业自主成长的过程。其次，反思有助于克服教育惯习，改善教师的教育行为。教育习惯是一种“惰性”，是教师专业成长的障碍，“是教育者在教育过程中习以为常的教育观念、方法和行为的延续，是教师在很多场合不自觉运用的教育行为习惯。教育习惯也可以说是教师的一种不想、不愿、不肯对自己的教育活动进行深入思考和调整的惰性”[4]291。显然，这种教育习惯不利于教师的专业成长，必须克服。而克服教育习惯的有效形式和策略就是反思。只有教师对自己教育教学中存在的问题进行反省、思考、探索，做出理性的批判、调整和重构，才能改善自己的教育行为，形成个性化教育智慧和教育哲学。再次，反思有助于教师成为研究者。具有反思意识和批判思维的教师能积极主动地面对、思考、反省、探究和解决自己实践中存在的各种问题，能质疑教学行为背后的信念和假设，不断地赋予教学实践以意义，努力地寻求改善实践的方案，提升教学实践的合理性。因而，反思和研究紧密联系在一起，反思的过程是教师对教学行为及背后的理论和后果反复思考和批判的过程，也是发现问题、解决问题的过程。反思作为教师对自己教育观念、行为与效果的一种深层次的思考，它能使教师发现自身教育信念、教育实践与行为的不合理性，可以提高教师的问题意识和教育研究能力，有助于教师成为研究者，独立解决教育教学实践中遇到的各种问题，真正享有专业的自主性，强化教师的专业效能[4]291。而促进教师有效反思的方式主要有行动研究、教育叙事、个案研究、反思日记、课例反思等。
（四）激活教师的创新思维
“从根本上说，我们是‘创造性’的存在物，每一个人都体现了创造性的能量……我们从他人那里接受创造性的奉献，这种接受性同许许多多接受性价值……一起构成了我们本性的一个基本方面。但是，我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西”[5]。“生命的基本特点就是创造性。……因为生命富有创造性的特点，它是不断喷涌的源泉，是始终产生新形态的力量所在”[6]。教师的创新性可以从多方面体现出来。教师对具有未定性、差异性、发展性特点学生的因材施教，对课程内容的个性化处理，对动态的、复杂的、生成的教育情境的把握，对课堂教学中意外情况的灵活处理所表现出来的教育机智，以及对自身个人教育观念、实践知识和智慧的获得，无不体现出教师的创新性。没有教师的教学创新，就很难培养创新人才，也很难有教师专业的真正成长。由于创新的要义在于：突破思维定势，打破常规，超越常规，“去习惯化”，因此，创新性教学能将教师从“习惯化”生存状态解放出来，使他们能批判地思考问题，形成自主成长的意识和动机，从而获得自主发展。这种“发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造性力量的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程”[4]230-231。教师成为教师，更多的是自我建构、自我创造、自主发展，而非被别人所塑造。只有当教师主动参与，能动创造，投身于自我完善、自我发展、自我实现中，他们才会摆脱“习惯化”的教育生存状态，增强自主发展的动力，成为自由自觉的创造性存在。在教师的创新教学活动中，创新思维起着支柱和核心作用。为此，要通过激发教师对教育生活的好奇心；培养教师的问题意识；养成怀疑、批判的精神；发展教师的个性和非智力因素；强健想象的翅膀，培养教师创造性想象；培养教师的内在创新性品质；营造创新性环境和氛围等方面，激活教师的创新思维，从而促进教师创造性的最大限度的发挥。
参考文献：
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[4]姜勇，洪秀敏，庞丽娟.教师自主发展及其内在机制[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[5][美]格里芬.后现代精神[M].王成兵，译.北京：中央编译出版社，1998：223.
一、乡镇成人教育课程规划工作模式创新
首先，任何课程的设计均应关注课程的目标和理念，成人教育课程中的理论也非常强调哲学、心理学、社会学和社会政策等因素的探讨与分析，通过这些学理的分析与因素的探讨，可以进一步理清课程设计的核心理念与价值。就乡镇成人学校而言，推动知识解放和建立民众社会是其发展上的两大核心理念。因此，其课程的选择应激发民众社会的理想，鼓励乡镇参与的精神，由这一哲学理念建构出来“生活技能课程”和“农业技术课程”，目的在培养具有系统教育涵养的通识教育人才。鉴于乡镇成人学校课程规划在理念与实践上会产生一些落差与矛盾，因而课程设计首先需要针对哲学上的理念进一步加以理清，并针对理论与实践课程的特性加以有效的区别，却不牵强要划分明确的界线，且了解这种分类的限制；其次，在课程的定位方面需要考虑心理学、社会学，以及社会政策等诸多因素的影响，进一步将乡镇成人学校课程加以清楚地定位。其次，乡镇成人学校课程在实践上存在落差，这一方面可能是规划理念与理论上所产生的缺失，另一方面也可能是乡镇成人学校在现实环境条件上的不足，包括乡镇成人学校在经费上的不足、在人力上的欠缺、在专业上的培养不够、在组织架构上的不科学、相关教学资源及针对乡镇成人学校理念与大众的连接等方面不足等原因造成。因此，乡镇成人学校在组织行政与管理方面首先需要突破，也就是说，应该针对定位清楚的乡镇成人学校课程的实践过程，坚持贯彻执行的方向，也就是要针对课程规划的运作机制加以检讨，强化课程规划人员的专业素养，针对各类学程与教学设计，邀集各领域教师及教学能手，组成跨领域的课程审查小组，针对课程分类、教学内容，以及课程与乡镇成人学校核心理念、课程与该乡镇成人学校特色的连结性等，进行深入的分析与探讨，逐步形成课程规划共识与课程实施内涵。
二、乡镇成人教育人力资源工作模式创新
（一）提高乡镇成人学校教师质量和待遇提升教师专业素质是成人教育现代化的一个重要工作。优良的成人学校教师也需要通过国家考核制度，获取教学资格和认可。目前不少乡镇成人学校仍然未能全面聘任具备国家水平的教师和学校行政人员，偏远地区仍然依赖民办教师和一些没有全面接受教育专业培训的教师和行政人员进行教育工作。乡镇成人学校教师质量极有需要提升和改善，以利于教育革新和未来发展。另外，由于农村地区的办学条件有限和薪酬偏低，对于资深教师和高校毕业生并不吸引，这些现象均导致了师资素质参差不齐。虽然自上世纪90年代起，农村地区拖欠教师工资情况得到了有效改善，但是至今农村地区成人教育教师待遇仍然十分微薄，不仅办学条件差而且工作艰辛。因此，提升教师待遇是改善教师质量的一个重要策略。另一方面，借助政府政策，乡镇成人学校需积极鼓励高校毕业生从事乡镇成人教育工作，并强化自身原有教师的专业教育培训和学术交流，以确保乡镇成人教师专业地位和教育质素。
（二）营造知识管理环境，孕育乡镇成人教育教师的知识管理能力随着信息科技的提升，信息媒体影响了学习形式并借此来培养人才。学习环境可以不受时间、空间的限制，随时都能使学习者获得想要学习的内容。要提升知识管理能力，除了要靠各种研习和培训外，更重要的是要在教师工作的场所，营造出一种知识管理的环境，使成人教育教师可以在其中创新知识，分享知识，累积知识，并且应用知识，以解决教学上的问题，提升其教学效果。所以最好能组成含有虚拟学习、制作进修课程、培育指导者等人员的组织或团队，协助成人教育教师营造出一种知识管理的环境，这样才能长期有效的帮助成人教育教师提升其知识管理能力。
三、乡镇成人教育信息化工作模式的创新
（一）乡镇成人教育数字学习网络的运作乡镇成人教育数字学习网络的运作策略，应包含：科技应用与辅助学习机制、虚拟团队的运作策略两大方面。具体来看，应涵盖如下内容。一是结合科技与辅助学习机制推动乡镇成人教育数字学习。网络科技工具的使用有多种型态，其在成人学习上应用最广的分别是：电子邮件、布告栏系统、邮件式电子讨论群组、使用者讨论群或新闻讨论群、互联网和电脑会议。乡镇成人教育数字学习网络科技在促进成人学习时最广为应用的辅助学习策略为：运用电子导师、电子伙伴及电子学习社群等机制，以培养学习者的反思学习能力；借助网络环境中同学、教学者、专家学者、实务工作者间的互动，增加学习者对自身学习信念、学习策略、学习经验及学习资源的应用，进行批判与反思的机会。同时，网络环境也可运用反思日志写作、历程档案、个案导向、探究导向及伙伴导向等不同形式讨论活动，以促进学习者反思能力的成长。二是乡镇成人教育数字学习网络的虚拟团队运作策略。数字化学习网络必须要以虚拟团队的组织架构，通过共同标准开发共享式课程软件，借助教学资源的再利用与共享，以降低课程软件发展成本、缩短发展时程。虚拟团队发展数字学习课程软件的运作方式，包括：由教育政策制订人员、远程教学实验学校、标准制订人员、课程规划人员、教师和学习者等所组成的核心团队，通过共同的标准，跨越时空限制完成所需的课程软件，让使用者可借助网络取得所需课程软件，在不同作业平台上获得相同的学习效果。
（二）建立乡镇成人教育数字学习网络伙伴组织的合作策略乡镇成人教育数字学习网络伙伴组织的成员，除了原有的乡镇成人教育伙伴之外，其核心伙伴应包括：地方产业和经济组织网络、电脑信息产业、乡镇成人教育数字化网络中心、区域性大学院校、系统设计团队及与其他乡镇成人教育网站进行联结，以共同创造合作伙伴关系，共同提供乡镇成人教育数字学习网络的服务，包括：建立“乡镇成人教育信息交换中心”；提供各项信息应用服务；组织乡镇成人教育数字学习研究会或研讨会；发行电子报、出版品和线上学习教材；建立“咨询和科技专家指导群”；定期评估乡镇成人教育数字学习网站的效能；共同创造一个能促进乡镇成人教育创新发展的线上信息。在面对成人学习的思潮，每个人都必须持续积极学习，培养学习的技能，方能应对社会快速变迁和挑战。每个人必须具备成人基本教育的素养，才足以实践身为民众的社会责任及义务。从国家社会角度来说，进步主义成人教育学者认同成人基本教育的目标在于增进个人生活经验和促进社会进步，成人为应对社会变动需求，必须适时获取新知，以与其并驾齐驱。因此，国家有必要投入相当的经费与人力，推展乡镇成人基本教育，以提升全民教育水平，进而带动新农村建设的快速进行，进而驱动国家经济社会的整体发展。
作者：朱仁凯单位：象山县贤庠镇成人学校
关键词：个人知识管理；内涵；过程；路径
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2013）09-0032-04
从知识管理的视角而言，教师的专业化发展就是教师获取新知识，并通过整合融入旧的知识体系，然后应用、创新知识的过程。因此，在当前教师专业化发展日趋深入的阶段，教师的个人知识管理研究成为热点话题。美国专家Paul Dorsey教授认为，个人知识管理可以看作是一系列解决问题的技能，这些技能是21世纪人们完成知识性工作所必须具备的。这就给我们提出了一个重大的时代命题，即在教师专业化发展的历程中，该如何从关注有形的、外在的教师培训转向隐形的、融合新旧知识体系的教师个人知识管理。也正是基于此，展开对教师个人知识管理的相关问题的研究，无论是在建构教师的专业化发展理论上，还是在促进教育改革的实践上都具有积极的意义。
一、教师个人知识管理的内涵理解
比尔·盖茨曾说，收集、管理和使用信息的方式，决定了你的输赢。一般而言，个人知识包括六个层面的内容：（1）客观事物的知识（Know-what）；（2）技能和能力知识（Know-how）；（3）规律和原理知识（Know-why）及社会关系知识（Know-who）；（4）交流、传递隐性知识（Mentor）；（5）以网页、文章等形式传播知识（Publish）；（6）知识创新（Innovation）。知识的不同层面决定了它们存在于人类社会的模型和存在形式，不同社会阶层之间的差别就在于生活其中的人群的知识结构体系不同。个体所拥有的知识在一定程度上可以表征个体的态度和行为，它是在个体发展过程中逐步积累起来的对于存在、价值和行动的共识，是一定阶层内群体所认可的“意义网络”。
教师个人知识是教师个人在具体的教育教学实践中通过自己的体验、反思以及领会而获取、总结、整合、创造出来的知识的综合体，是教师群体所具有的与其他职业群体所不同的价值观念、行为习惯、知识技能以及语言技巧的体系。由此可见，“知识的特征不再是个人信息的简单综合，而是实践和运用的总结。”[1]
关于教师个人知识管理，有三个层面的内涵：第一，新知识的获取，即明晰路径，强化意识，充分利用当前信息技术飞速发展，知识迅速传播的契机，及时重构自己的知识体系；第二，固有知识的管理，即通过对内在知识的组织与整合、梳理与优化，建构利于新旧知识之间相互“同化”与“顺应”的知识体系；第三，隐性知识的外显化，即借助长期以来所掌握的知识以及形成的思想与方法，积极反思，大胆借鉴，主动交流，以实现新知识的创造。教师个人知识管理的基本要素包括知识获取、知识整合、知识共享、知识应用、知识创新。管理的目标“不再主要是个人内在的知识，而是包含于生成和创造价值中的知识资源的优化组合”（Prahalad and Hamel，1990）。[2]
二、教师个人知识管理的过程分析
教师个人知识管理是一个不断循环的过程，它与教师的自主化、专业性成长有密切的关系。教师个人知识管理能有效提升教师对教学实践的反思、增强教学实践的智慧、促进教师的自主成长与专业发展，推动教师间的合作与交流，它体现了终身学习的理念。教师个人知识管理包括生成、转化、共享与优化四个阶段：
1.生成阶段：教师对外部知识的识别与获取
从一定意义上讲，知识的生成“是在对知识的识别、获取、开发、研究、分解、使用及共享的全过程中反复进行的，有一个完整的知识生命周期”。[3]教师可以通过书籍报刊、广播电视、网络媒体以及他人教授或自我学习等方式获取新知识。一方面，教师在接触图文、视频等资料的同时，根据个体发展需求确立学习目标，明确需要付出的代价，从已知的信息源中选择、提取和积累知识，以实现“显性知识”向“隐性知识”转化；另一方面，新任教师可以通过观察专家型教师的教学活动，学习优秀教师的教学经验和教学风格，从而建构自己的知识体系，实现“隐性知识”之间的直接传递。
2.转化阶段：教师对内在知识的组织与梳理
在知识的转化阶段，教师需要确定知识的最终存在形式，对在生成阶段筛选获取的知识进行存储管理。教师个体在采集知识后要对自己所拥有的隐性知识进行有针对性的组织与梳理，促其条理化、有序化。在这种存储管理过程中，教师应综合调整各方面的情况，随时对自己的知识结构体系进行调整和修订。日本的知识经营专家野中郁次郎和竹内广隆提出知识转化的创生螺旋（SECI）过程，揭示了知识通过拥有不同类型和内容的知识的个体间的相互作用而创造出来的过程性。SECI认为知识是在隐性知识和显性知识连续的能动的相互作用中不断增殖，呈现一种螺旋向上、交互更替的状态。
3.共享阶段：教师队伍间的知识交流与分享
知识的共享即教师个体之间分享知识、对知识相互评估并不断选择的过程。在知识的共享阶段，要重点解决的问题是如何对知识进行分类以及该如何向对方传递知识，以满足不同主体对不同知识的存储需求。现代教育理论认为，学习的发生过程就是在社会文化环境中与他人的互动中主动建构个人知识体系的过程。“信息社会的学习正是充分发挥个人主动性和弥补个人思维缺陷的过程。”[4]
进一步讲，教师个人知识管理的共享主要包含共有型发展和共鸣型发展。共有型发展即教师群体间“学习共同体”的建构，是显性知识的直接交流与共生过程，借助“学习共同体”的建构可以实现知识的结合化扩展进而促进教师知识的“外化”；共鸣型发展即教师个体“反思性学习”的倡导，是隐性知识的借鉴与延展过程，通过“反思性学习”的开展可以实现知识的个性化增殖进而推动教师个体知识的“内化”。由于不同个体的知识需求不尽相同，所以，在尽可能借助于他人的力量学习新知识、新技能的同时，还要不断鉴别知识的可靠性和价值所在，在群体间共有型发展的同时积极展开个体的共鸣型反思，不断检查自己知识结构的正确性、合理性。
4.优化阶段：教师个体知识体系的应用与创新
教师个人知识管理的最终目标就是对自身知识体系的验证性应用和实验性创造。一方面，教师通过外界途径获取的“静态知识”只有通过具体教育教学实践活动才能体现其存在价值，我们无法避免“静态知识”的特定效力和应用空间，只有通过知识的应用才能让其发挥最大效能，促进教师个人知识体系的进一步建构；另一方面，个体所处的教育教学情景与知识存在于个体头脑中表征的时空只是具有相似性，摒弃一味的照搬，创造性地运用知识是实现知识创新的前提。所以，教师个体不但要积极主动与同学科专家沟通交流，激发创新意识，还要跨学科、跨领域学习，以实现个人知识体系深度与广度的双发展。
三、教师个人知识管理的路径澄明
教师个人知识管理就是教师有计划地建构个性化、结构化的专业知识体系，在高效地获取和利用知识的过程中彰显个体生命性，实现知识的积累与创新，提高教育教学实效，提高专业化发展能力的过程。其根本目的在于提升自我的同时，提高学校的核心竞争力。具体来讲，教师进行个人知识管理的路径主要有以下几点。
1.撰写个人教学反思，促进知识转化
个人教学反思是教师个人在教学活动后，通过课堂记录、教学日志等方式记录教学行为发生时的个体行为、思想情感、心得体会，并对教学过程进行深层次的剖析与反思的个人知识档案管理途径，其目的在于探寻课堂教学背后所蕴藏的知识与意义。它是教师进行个人知识管理，实现知识转化的重要手段。具体而言，个人教学实践反思的方式主要有课例研究和叙事研究。
课例研究是以教师的教学实践为基础从情境、经验、理论等三个层面实现教师隐性知识向显性知识转化的主要载体。在教学课例中，承载着教师的隐性知识。课例研究可以帮助教师跨越实践与理论的鸿沟，“通过情景描述展现教师个性化的教学行为，并对其中的隐性知识进行经验性与理论性的分析，将隐性知识显性化。”[5]
叙事研究是教师个体对教育教学实践记录反思的方式之一，它是教师对日常生活、课堂教学以及研究实践过程中的事件的真实记录与描述。在叙事研究过程中，教师较为详细地记录事件的发生、发展过程，并客观分析与评价自己的内心感受，从而赋予平凡、常见的日常活动一些独特的内涵与意蕴。通过叙事研究，教师明白了自己获得了什么，拥有了哪些，并开始思考自己在未来工作中的优势和需要克服的弱点等问题。所以说，叙事研究有利于教师反省自我，实现缄默知识的外显化。
2.进行个人知识整合，促进知识存储
从教师专业发展的角度来看，个人知识与能力可以归纳为：学科知识与能力、学科教学知识与能力、教学环境知识与能力、学习者特征知识与能力、教育专业精神等五个方面。进行个人知识的整合，即将零散的显性知识系统化、组织化，实现个人知识的高效率使用和合理性整理。实现个人知识整合通常需要技术支持--如人际网络、媒体网络和互联网络等来建构个人知识的信息体系。在扩大教师交往圈扩充个体隐性知识的同时，密切关注外在信息并予以鉴别、归类，结合自身学习与工作实际促进知识的存储以及个人知识结构的良性发展。
3.构建个人知识地图，推动知识共享
知识的获取与存储是个人知识管理的第一步，系统完整的知识地图有利于个体便捷地查找、应用知识，也可以方便地将掌握的资料快速与他人分享。个人知识地图包括教师德行、先进理念、专业素养、学科知识以及教学技能等多方面知识。构建教师个人知识地图，首先要明确所需知识，即清楚哪些知识是需要进一步搜集的，哪些知识是需要及时内化整合的、哪些知识是可以和他人分享的，在此基础上对知识资源进行分类。其次，主动参与各种类型的教学公开课、研讨会和其他相关交流活动，多途径、多层面地学习他人的经验，分享个人的成果，以促进知识的共融共生。
进一步而言，知识地图并不是具体的知识，也不是知识的集合体，而是关于知识来源的指南，是一个导航系统。有学者把知识地图总结为三种类型[6]：仿真型、树图型和异型图。仿真型知识地图是嵌入了知识数据的知识地图，通过仿真型知识地图，教师能够清晰地根据其所在方位迅速查找到知识数据；树图型知识地图是根据知识自身的内在关系而建立起来的，它清晰地体现了知识本身的上下级关系和相互关联；异型图是指除以上两种之外的其他类型的知识地图。对教师个人知识管理而言，建构基于个人知识背景，结合自身情况建构知识地图，有利于教师隐性知识间的“共鸣型”发展和教师显性知识间的“共有型”发展。
4.拓展个人学习场域，实现知识创新
野中郁次郎和竹内广隆用“默会知识”（隐性知识）与“明言知识”（显性知识）构成的交互作用，即“知识创生螺旋”（SECI过程）说明了知识的创生。SECI过程就是借助个人、组织层面的沟通与交流作用，促进知识的社会化（从默会知识到新的默会知识的过程）、表征化（从默会知识到新的明言知识的过程）、联结化（从明言知识到新的明言知识的过程）和内在化（从明言知识到新的默会知识的过程），从而实现知识的创新。
SECI过程中隐含着“场域”的概念，它是促进知识创生、知识运用的彼此互动的媒介。钟启泉教授认为，“‘场域’反映了知识的特性，知识是无形，是同状态、情境、空间密切相关的。知识不可能在真空中创生出来，它需要一个‘场域’，在这个‘场域’里，信息通过解读被赋予含义，然后转换为知识。在‘场域’这种一种时间、空间、人及关系中，知识才得以分享、创生、积累和运用。”[7]据此，我们应以共享经验、积极参与、主动反思、展开研究为基点，采用理论学习与案例研究相结合、课堂展示与模拟授课相结合的方式，把课堂、会议室、实验室、资料室甚至网络群组拓展为教师的学习场域，实现知识的创生与应用。毕竟，“教师在剥离了具体情境的理论学习中获取的抽象概念和规则并不能帮助教师灵活地应对复杂而多变的教育情境，他们不过是一些存储在教师头脑中的‘僵死的符号’而已。”[8]
[参考文献]
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[3][4] 傅钢善，杜平.教师个人知识管理策略探究[J].中小学电教，2009，（7、8）：5-7.
[5] 梅云霞.个人知识管理与教师专业发展[J].教育理论与实践，2011，（2）：35-36.
[6] 吴岩，谭玉红.论学校知识管理中的“知识地图”[J].教学与管理，2004，（12）：3-5.
[7] 钟启泉.从SECI理论看教师专业发展的特质[J].全球教育展望，2008，（2）：7-13，23.
【摘 要】坚持以人为本，时时处处体现人文精神，充分肯定人的主体地位和自主价值，满足人的需求，尊重人、关心人、依靠人、服务人，使管理者和被管理者达到和谐与统一；认识时代，优化学习手段；注重情感管理，培训干部，形成集体凝聚力。
【关键词】认识；时代；优化；手段；形成；凝聚力
教育采用什么样的管理模式，才能创造出有利于人才脱颖而出的良好环境，才能为飞速发展的社会不断输送高质量的各类人才，是我们在管理实践中不断研究、不断探索和不断改进的永恒主题。
一、坚持以人为本，营造良好环境
人才培养和课程建设，教学方法及教学改革等方面，都注意充分尊重教师和管理人员的意见。在教学管理中，依靠专家、学者，使行政管理职能和学术管理职能有机融合。只有当教师和管理人员的地位得到尊重，人们的价值得到体现，工作才会充满激情，焕发出创造力。教学与管理取得怎样的效果如何知道，只有知道效果如何，我们才能明确问题的所在。应定期做出相应的各种调查，调查内容包括对教师授课情况、管理方式适应情况等，并对调查数据进行分析、统计，才能了解我们教学和管理存在着的问题。作为教师，必须具有良好的道德品质和道德观念，才能用自己的人格魅力去影响学生，感染学生，让学生的心灵得到健康发展，形成良好的个性心理品质。育人为本，是学校办学的宗旨，是教育教学质量的关键所在。尊重和关爱学生，言传身教，为人师表，教书育人，以高尚情操引导学生，就一定能提高学生的思想道德素质，帮助学生成人成才。
二、认识时代，优化学习手段
站在时代高度，把握时代需求，伴时代而行，随时代而壮，这是成人教育在改革开放的沃土中创造的新鲜经验。这一经验充分说明，成人教育改革、创新、发展，必须主动适应时代变迁、时代需求，在追逐时代潮流中发展壮大。首先要认识时代，关注时代的变化，辨析时代的特点。教育要适应时代变化、适应时代要求，把“构建终身学习体系，创建学习型社会”的响亮口号变成实际行动，通过改革、创新，提升优质服务效能，再塑成人教育新体系。这个新体系要以现代教育观、终身教育观为理念，以继续教育为重点，以促使人们更新知识、提高素质、增长才干、充实生活为内容，树立良好师德形象，对学生动之以情、晓之以理、导之以行，用心育人。作为一名教师，要淡泊名利，甘为人梯，把毕生献给党的教育事业。化学习形式为途径，以适应经济建设、社会发展以及人们终身学习需要。
三、注重情感管理，培训干部，形成集体凝聚力
集体中所具备的良好和谐的人际关系既有利于形成集体凝聚力、提高工作效率，又有利于保持个人身心愉悦、提升工作热情。因此在成人教育管理中必须注重人本化的情感管理，其实质就是以情感为中介，协调成人教育集体中的各种人际关系，目的在于使整个集体形成相互信任、相互尊重、相互理解的人际关系，从而激发人们工作学习的积极性，增进个体间的理解和协作，加强集体的凝聚力。同时，这种情感管理应该是双向的情感沟通和思想交流。在成人教育环境中，就包括领导者、教职工、成人学员这三类人员在上下级之间和平级之间的双向互动的沟通和交流，使个人的发展愿望和集体的发展目标达成最佳统一，并在和谐的人际关系氛围中，充分发挥个人才华和集体力量。培训各级各类干部，开展农村实用技术培训和“绿色证书”培训。大力提高农村劳动力素质技能和就业能力，进一步使农村劳动力向非农产业和城镇转移。根据市场需求和农民主观意愿，切实做好农村富余劳动力的转移、培训工作，积极开展实施定单式、委托式、贮藏式现代农民教育技能培训，超额完成各类现代农民教育培训的各项指标，让接受技能培训的农民都能够掌握1～2项非农职业的技能。
提高自己的理论水平，调查研究，有效引领。坚持深入学校，与教师近距离接触和交流，了解和感受广大教师在新课程实施中的酸甜苦辣，调研和思考课改中的问题，并就急需解决的问题与县学校领导会诊，制定出问题解决的措施，切实增强引领的针对性和实效性。是送教下乡，上门服务。组织教师开展送教下乡活动，为全县中小学教师展示优秀课改课，从而进一步启迪广大教师新课程理念，帮助他们学习和掌握课堂操作技能。督导学校定期开展校内研讨活动，促进同伴互助和自我反思落到实处。举办讲座，开展案例评选，积极鼓励教师大胆实践，课后反思，培养他们的反思习惯，增强研究意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决在教学实践中遇到的问题。示范引路，推动同伴互助，深入到学校与教师一道进行专业切磋、听课评课、对话交流、教育叙事研究等活动，切实让学校教师充分认识到在课改实施中提升团队协作精神的重要性，了解同伴互助的基本操作流程。
教学与管理是我们教育工作者不断探索的课题，我们只有在工作实践当中不断总结经验，并加以完善它，才能提高管理水平，取得实效。营造一个科学、严谨、民主、开放的人才培养与成长环境，在管理活动中的地位和价值的认识中体现出来的。
一、简韦拉的成人对话教育理论
(一)倾听与沟通：成人对话教育的基础
韦拉的成人对话教育理论的核心是“倾听”与“沟通”。她指出，师生关系应该建立在尊重、肯定和倾听之上。[3]这里的“倾听”是建立在“以学习者为中心的学习”基础之上的，其目的是促进师生间更好地交流。对话教育作为一种教学方式，需要师生相互配合，教师不再是课堂的主宰，而要通过“倾听”了解学习者的学习需求，为学习者提供思维和方法的指导，在教学之前对学习者的学习期望进行资源评估。“沟通”的目的在于创造安全的学习环境，建立健全的师生关系，追求师生共同进步，促进教学高效运转。学习者在对话中要学会自主学习，主动与教师沟通，学会思考，积极提出对学习的期望与要求，便于教师制定教学计划。因此，教师要学会“倾听”，了解学习者的学习需求，师生要在“沟通”的基础上达成共识。
韦拉主张在“倾听”与“沟通”的基础上建立健全的师生关系。健全的师生关系是指师生之间存在友谊，但并不依附;共同享受学习的乐趣，但并不因此降低学习的价值;促进师生的积极对话，但保持彼此平等的身份。[4]学习者和教师之间通常存在一种权利关系，如果不通过对话，就难以建立平等的师生关系。一方面，教师要通过对话发现学习者的个人需求以及对学习的期望，以便帮助他们制定学习方案。同时，这也是尊重学习者主体性的表现。一旦学习者没有从教师那里得到尊重，他们就无法真正成为学习的主体，整个教学也就会在一个不安全的环境中进行，以致于无法顺利开展。另一方面，教师在教学过程中要注意维护学习者的安全感，具体包括制定教学计划、评估学习者需求和正式授课。当学习者有安全感时，他们不但愿意学习，而且会表现出强烈的学习欲望。相反，当学习者失去安全感时，他们的肢体语言会发生变化，学习能量也会从他们身上流失。营造安全和谐的教学环境和健全的师生关系可以使学习者超越自我，增长知识、技能，改变学习态度，促进师生间更好的“倾听”与“沟通”，使教学更顺利的进行。
(二)定位与实践：成人对话教育的原则
学习需求与资源评估是对话的前提条件。学习者的经验不同，学习需求也各不相同。学会“倾听”要求教师在设计课程之前，真正倾听并尊重学习者的需求，有针对性的选取与学习者既有实际联系又能引起他们共鸣的教学内容，并随时准备回答与澄清问题。在课程开始前与学习者对话并进行需求评估是教师的责任。需求评估本身不是课程设计，但能为课程设计提供信息。[5]进行需求和资源评估表明，在教学开始之前，对话就已经开始了。韦拉在对成人培训时发现，随着环境不断变化，新问题不断出现，对学习需求和资源的评估永远没有固定答案。
注重知、情、行统一，做到全身心投人学习。韦拉提出，在有效学习的过程中，要注意知、情、行三要素的统一，全身心地学习。[6]有效的学习不仅仅是对学习材料的认知，还要求学习者感知概念并有所作为。如果教学拘泥于传统课堂的条条框框，没有调动学习者思考，他们就会面临一堆认知问题，不知从何学起。因此，教师应该明晰学习者的学习意向不只与认知材料有关，还与他们对这些材料的感知和接下来的行动有关。成人教学只有实现知、情、行的协调发展，才能产生真正的变革。
注重巩固与反思，在教学中行动与反思。巩固与反思是成人对话教育的重要原则，但是经常被忽视。所谓巩固，是指循序渐进得到强化，即将知识、技能和态度按照从简单到复杂，从集体合作到独立完成的次序安排教学。[7]所谓反思，是指让学习者把所学知识、技能和态度运用于工作中，然后对所做的工作进行反思。[8]韦拉指出，尽管成人可以在工作中运用所学的理论，但是仅会运用是不够的，教师还需要设计相关练习帮助他们巩固新知。反思是一个能动的过程，学习者通过经验反思，可以打破旧思维的束缚，用新的视角看待问题，不断提高实际操作的能力和水平。
(三)主动参与：成人对话教育的动力
成人是自己生活的决策者，是学习的主体。所有的学习者都带着自己独特的社会经验和个人认知参加学习，心智健康的成人希望自己抉择，而不是受人摆布，他们作为对话的主体理应受到尊重。成人对话教育要求每个学习者都主动参与学习，每个学习者都是决策者，应该尽可能地发言和倾听，同时要求教师向学习者提出开放式的问题，学习者自主地对学习内容进行批判、分析、修改和增删。韦拉在《如何倾听，怎样沟通》一书中提出，“要求学习者被动地学习而不是采用对话方式，即使学会了，也不是成人学习的目标。当学习者积极主动的参与到学习中去，他们往往很难从学习的愉悦中抽出身来”。[9]为学习者营造良好的学习环境，不仅有利于提高他们的学习兴趣，而且有利于他们将学习经验转变为知识，从而提高主动学习的能力。
韦拉认为，对话教育中的师生关系类似于驾驶员和副驾驶员。教师如同副驾驶员，他们不必$自操纵“方向盘”，只要在旁边就可以给学习者安全感，并且在出现紧急情况时，可以随时为他们提供帮助。同样地，在对话教学中，教师不需要直接提供解决方案，只需要提供咨询指导即可。教师在实践活动时必须考虑学习者的自主性，鼓励他们自主学习。换句话说，教师必须学会当副驾驶员。
(四)学习问责制：成人对话教育的保障
韦拉强调教师和学习者都要对学习问责，对话教育促使教师在课堂中的“头衔”发生改变，即由讲授者变为倾听者和学习者。在教学过程中，教师留给学习者思考回答的空间扩大，学习者由被动地接受变为主动地思考。[1°]教师在设计教学内容时要对学习者负责，把学习者必须学习和掌握的知识技能囊括于教学设计之中;学习者必须对自己负责，认真学习相关内容，以便尽快将其应用于工作中。
韦拉提出，问责制在培训工作中非常必要，在团体的培训中要讲究问责的时效性。每日的评估结果可以给培训课程的整体设计提供更多可参考的信息，教师需要根据评估结果不断修订课程设计，提高学习者的学习效率。在评估中可以提出开放性问题，如“今天的课程哪一部分对你最有用，明天我们应该做哪些改进”，让学习者自由发表意见，并提出改进建议。
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(一)构建新型师生关系
韦拉提出，作为一名成人教育工作者，如果在学习需求与资源评估过程中，能够做到主动与学习者沟通对话，尊重他们，对他们提出的问题给出反馈意见，确保有一个安全的学习环境，那么就能建立健全的师生关系。[11]韦拉认为师生关系的异化是制约成人教学发展的重要因素。只有师生平等对话，创建新型的师生关系，才能达到良好的教学效果。在对话教学中，教师的职责发生改变。正如《学会生存-一教育世界的今天和明天》所说:“从终身教育的立场和当前人类知识的现状来看……教师的职责表现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”[12]对话教学不是规定学习者顺从教师，而是鼓励他们敢于质疑权威并学会思考，这给教师的教学带来挑战。
第一，对话教学相对于传统的教学模式具有较大的灵活性，学习者的思维会随着教师的引导而扩展，这不仅要求教师具有丰富的理论知识，而且要做好充分的准备，提前了解他们的学习需求，准备与学习者切实相关又能引发其思考的问题，即教师在授课前要进行课堂想象。教师的课堂想象就是关于课堂各种可能性的想象，包括关于他所教学生的知识，以及学生可能以何种反应参与教师计划的教学过程等;也包括对学生可能在哪些方面混淆不清，应该如何避免和澄清。1:131第二，有效控制课堂。对话教学实施过程中，学习者会提出各种问题，这些问题可能会偏离教学轨道，教师要有把控全局的能力，及时引导学习者的思维。第三，鼓励学习者从不同视角思考问题。当学习者提出质疑时，教师要欣赏并鼓励他们用不同的思维方式思考问题，并及时强化。这种对话的意识一旦产生“极有可能昙花一现，稍纵即逝，也有可能伴随情境而得以维持，最终转化为外显形式。而保证后一种情况能够实现，教师的期望和学生的自我效能感起着很大的作用”。[11]在对话教学中，教师要增加课堂互动行为，利用多种教学方式激发学习者的主动性，唯此才能做到师生共同受益，共同合作成长，才能更好地构建和谐的新型师生关系，实现成人教育的目的。
(二)优化成人教学过程
韦拉认为对话教学应该遵循定位与实践的教学原则，即教师在设计课程之前进行需求评估，在教学中调动学习者知、情、行的统一，在课程结束之后引导他们反思。这一教学原则贯穿对话教育的始终，有助于优化教学过程，提高教学质量。
在对话中，学习者不是单纯的对话个体，而是文化的合成体。[15]由于文化背景不同，他们的学习需求各异。一方面，教师要采取多种途径与学习者建立联系。在教学活动开始之前，通过问卷调查、电话访谈、非正式谈话以及观察等方式获取资料，尽可能多地了解他们的生活背景和工作经历，因材施教;另一方面，教师要根据不同学习者的特点不断丰富课程内容。如适当增加心理学内容，帮助学习者提高职业自信，学会处理各种社会问题。
在教学过程中，教师要注重学习者知、情、行的统一，使他们全身心投入到学习中。知、情、行的统一，是指既注重知识的传授，又重视行为的养成和情感的培育，使教学内容能有效运用到实际工作中，引起情感共鸣，为培养身心和谐的学习者服务。一方面，教育要回归生活。教育的最终目标旨在促进学习者的自我实现，课程设置应该与实际生活联系起来，开设实践性较强的课程。另一方面，将课堂话语权交给学习者。教师要有意识地将知、情、行三者结合，引发学习者的共鸣，引导学习者思考，帮助他们将所学知识应用于实践操作中。教师要联系学习者的工作实际，设置相关场景，采用角色扮演、小组辩论等不同教学形式，引导他们将理论付诸于实践。
教学结束后，教师要鼓励学习者反思。知识的掌握不是单靠课堂教学就能实现的，而是需要通过实践不断巩固和思考。之所以强调巩固和思考，是因为“学习不是实践，而是应用。成年人是通过做来学习的，不管学习的内容是知识、技能还是态度。实际应用就是用内在的思想行事”。[16]—方面，提供课后相关辅导，确保学习者及时巩固。如建立网络讨论小组，搭建学习交流平台，小组成员通过网上交流可以分享自己的体会，还可以上传相关的学习资料。另一方面，营造学习氛围，鼓励思考。如定期举行专题讲座，开展职业技能培训活动，鼓励学习者参加，在学习中反思，不断提升批判性反思能力。
(三)倡导成人主动学习
韦拉在对话教育中强调主动参与的作用，指出主动参与不仅使学习者参与到学习活动中，还能使他们主动地把所学知识运用于实际生活。主动参与要求注重师生之间的双向交流、突显学习者的主体地位。因此，在教学中要注重培养学习者主动学习的能力，使他们学会倾听、学会沟通、学会生活、学会学习和学会思考。
首先，尊重学习者。学习者因个体社会经历和职业需求的不同，思维方式也不同，教师要“悬置”个人的主观思维，从学习者的角度思考问题，尊重他们的活动意愿。学习者的思维是结合自身情况进行的，如果教师不断纠正他们的结论，他们就会失去信心，这会成为他们主动学习的障碍。其次，学习者学会独立思考。这里的独立不是盲目地思考而不接受别人的观点，是指不要一味地尊崇教师的权威，对问题要有自己的思考和独立的见解。教师要回归学习者主体，变教师中心为学习者中心，变灌输为合作学习。教师要让学习者积极参与教学过程，调动独立思考的积极性，提高学习热情。再次，提供支持性的指导策略。学习者具有独立的思想和人格，在对话教学中，教师应做到在尊重他们意愿的前提下进行指导。如，观察学习者的学习是否需要指导，若需要则选择恰当的时机进行指导，不要代替他们解决问题;当学习者遇到困难时，应及时给予启发和建议，协助他们继续活动。
(四)创新教学问责机制
近年来，我国成人教育的状况得到很大改善，各类型的成人学校在课程安排和专业设置上也相对更加优化。但是，多数成人学校在学习问责和评价方面未能全面考虑，对学习者的评价仅依据考试结果，这在一定程度上影响了学习者对自我的了解与优势的发挥。韦拉认为在成人教学评价中需要采用量子思维方式，要对学习高度问责。韦拉用量子思维解释了学习者设计的学习内容大大超出教师教学计划的原因，并进一步提出学习者通过学习问责制可以参与课程设计，增加学习的有用性，有利于为下一阶段的学习做好准备。
一、过于依赖多媒体，轻视传统的教学手段
案例一：
在教学人教版《小学英语》六年级下册Unit 2“ What’s the matter with you , Mike ?”时，授课教师通过呈现一系列的动画来教授新词。如，happy 出现的是一个人不停地张大嘴巴在笑；sad出现一个人在号啕大哭；excited呈现的是一个人来回地翻几个筋斗。这些画面的呈现，或变色，或伴随着音乐，或上下跳动出现，让人眼花缭乱。
案例一中，授课教师通过精美的动画 ，本意是为了调动学生的积极性，激发他们学习兴趣。诚然，从表面上看，学生的确是被精彩的flash给吸引住了，瞪大了双眼盯着画面，看到翻筋斗的画面时甚至会不由自主地发出赞叹声。但是，我们应该看到，本环节设置的目的是让学生理解和掌握新单词，而学生的注意力却被动画所吸引，响亮的音乐声也影响了孩子们听读单词的效果。因此，一节课下来，学生们对所看见的画面回味再三，却很少有同学能准确读出happy，sad和tired等单词，更不要说掌握运用了。
案例二：
同样的一课，另一位老师则设计了以下活动：
T：（作高兴状，展示一张全对得满分的作业）I am happy！
（重复几遍，随即在黑板上画一个，再拿出一张批有许多红叉的作业，伤心地）I am sad！（配上简笔画）……学生顿时心领神会。
案例二中教师运用了传统的TPR教学法，通过创设情境，人物表情、姿势语及简笔画，这些学生们平时都十分熟悉的感受，直奔主题，让他们很快地就明了了老师的意思并轻松掌握新知。
反思：
多媒体技术集声音，动画，图像于一体，能很好地吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，无疑是一种很好的教学辅助手段。但我们也应意识到，一切的手段都是为了教学目标而服务，在课堂教学中，不可过于依赖多媒体，存在“无课件，不成公开课”，不管教学什么都要借助课件来完成任务的错误观念。须知，有时，过犹不及，多媒体使用不当会适得其反。切忌表现形式过于复杂华丽，追求新鲜刺激，这样反而更容易分散学生的注意力，干扰学习的效果。案例一中，学生的注意力就是被“生动有趣，绘声绘色”的动画吸引住了，真正的学习目标却没有落实到。相反，有时在教学活动中使用传统的教学手段，所达到的效果丝毫不逊色于多媒体技术，反而会胜于它。案例二的新词汇的呈现方式，少了几分花哨，却多了几分实在，岂不是更直观、形象、省时，且更好地完成了本节课教授新词的目标。
二、过于看重教师主导，忽视学生的自主
案例三：
在教学《牛津小学英语》5A Unit 3 “At a music lesson ”时，授课教师设计了如下步骤：
Step 1. Warm-up
T : （弹奏吉他，唱歌）I can sing and play the guitar.
Step 2 . Presentation
T : （穿上溜冰鞋） I can skate. （叠纸飞机）I can make a plane . （戴上帽子跳舞）I can dance ……
Step 3 : Practice
T : Let’s show
Model : I can draw/make a plane……（边说边画画，叠纸飞机）……
案例三中，从表面上看，教师的一系列示范性动作和表演似乎能使学生更加容易理解掌握本课时的知识点，但是，殊不知，老师自以为能对学生起示范作用的活动，却大大束缚了学生自我创新的能力。我们发现在整节课中，教师无疑是在唱主角，吹拉弹唱，几乎无所不能。教师的表演、唱歌、讲解占了大部分的时间，学生的学习、练习、实践的机会过少，只能坐在那儿当观众，看老师的表演，即使偶有练习的机会，也因在老师的万能光环的阴影下，显得自卑，语言操练机械，苍白。整节课也就成了老师的个人秀场。
案例四：
人教版《小学英语》三年级上册Unit 6 “At the zoo” 课堂上：
T（出示图片背面） : Guess. What’s this?
S : It’s a monkey/pig/cat……
T : It has a long nose and short tail.
S : It’s an elephant.
T （出示图片正面）:Yes. It’s an elephant. （简笔画勾出大象洒水的可爱模样）It’s so funny.
T : Can you talk about your favourite animals?
S1 :It has red eyes and short tail.It’s white.
S2 :It’s a rabbit.
S1:Great.（拿出事先准备好的玩具小白兔）
T : I like rabbits too. It’s so smart. Who likes rabbits?
S3 :Me. I like rabbits.
T : Why?
S3 :It’s cute./lovely/beautiful……
教师板书：Look at the ______
It has ______
It’s so ______
案例四，先学文，再看图，层层深入，整节课都是在学生的推动下，自然有序地过渡，前进。“我说谜语你来猜”更是激起了学生的好胜心，他们积极参与到课堂活动中来，主动大胆地开口说英语，抒发自己的见解。整节课，在教师的引导下，由学生自己挑大梁，有条不紊地达到了预期的教学效果。
反思：
在教学中，学生是课堂活动的主体。只有学生主动参与英语活动，英语学习才能取得实效，从而提高课堂教学效果。因此，教师要学会给学生适度“松绑”，解放他们的头脑，嘴巴，双手，给予他们足够多的时间和空间，让他们学会自己表达，自己练习，自主学习。切不可让英语课堂成为老师的个人秀，出现老师满堂讲，学生机械记的场面。当然，教师也不可从此就退居幕后，放手不管，作为学习上的引路人，我们要及时对学生加以正确的引导，促使他们向积极方向发展。
三、过于追求活动的形式化，无视活动的目的性
案例五：
在教学人教版《小学英语》六年级上册Unit 3 “What does she do ？”有关职业的词汇时，某教师设计了这样一个游戏：看照片，猜人物。
先运用课件出示三张儿童的照片。
T : There are 3 photos . Now ,let’s guess . Who are they ?
S : Fan Bingbing /Zhang Ziyi ……
T （无奈）: This girl is me .（点击鼠标，飘出第二张照片）
生无一人猜出
T : 是杨利伟。
同样的方法呈现第三张照片，课堂上出现沉默的局面，这次没有学生敢猜了。教师不得不再次点击鼠标，原来是周杰伦，全班哗然。《台》音乐响起，师生一起唱歌，气氛终于是活跃了。
案例五，教师的本意是由照片引出teacher和singer这两个单词，但是取得了相应的教学效果了吗？教师为了让课堂气氛变得更活跃，过于追求活动的形式化，游离了教学目标，最终也影响了教学的效果。
反思：
众所周知，小学英语教学中，巧妙地活动设计，可以引导帮助学生更好地学习语言。但是，要求我们所创设的活动应该是自然的，有效的，真实的，而且必须带有明确的目的性，能为课堂教学的目标服务，否则，无论活动设计的是多么的美轮美奂，热闹非凡，也只会是表面的繁华，走过场而已，无任何的实效，有时甚至会起反作用。
关键词：公开课；历史教学；教师
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）32-246-01
一、做好课前准备工作
课前的准备工作非常重要，这是上好历史公开课的前提和基础。做好历史公开课课前准备工作，可以这几个方面入手：
1、要树立先进的教育教学观念
教师的教育教学观念决定着教师的教学行为。当今素质教育，教师要端正教育教学思想，打破传统落后的教育观的束缚，要树立"一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切"教育教学观念，且切实落实在教学的全过程之中。
2、要把握好公开课内容的教学地位
公开课内容的教学地位如何，这就需历史教师认真研读教学大纲和高考考纲，对于我们讲好历史公开课每一节、每一个知识点是非常重要。这样，我们讲授公开课时才能有重有轻、才能拿捏得恰如其分。
3、要明确教学目标，突出重难点
教学目标不明确，尽管公开课设计环节很齐全，很完美，但是给人一种云里雾里的感觉。教学重难点不突出，不但学生分不出本课的重难点，导致练习、复习没有针对性，且使历史公开课变得乏味、没活力。
4、要备好学生
课堂是老师的教和学生的学的双边活动。学生是这项活动的直接参与者，他们的状态直接影响公开课教学的效果。因此，历史教师在备课时应考虑到学生的特点、兴趣及爱好，尽量联系他们的生活实际，走近他们的生活，经常用他们感兴趣的事物或话题来吸引他们的注意力，调动他们的积极性。同时也应考虑到不同学生的成绩状况及理解能力的差异，设置不同梯度的问题供不同层次的学生回答。
5、要反复试讲，及时改进教案
课前教案拿捏得熟悉程度如何，都不如课前给同行教师反复试讲，让其指正存在问题及如何改进。可以说，同行丰富、直接、有针对性的建议是你授课的一面旗帜，指引着你的方向，左右着你的课堂。
二、做好教学过程的细节工作
1、新颖的课堂导入
好的课堂导入，不仅能更好地激发学生的学习兴趣，而且使课堂气氛生动活泼，起到“课伊始趣亦生”的效果。如：在《对外开放格局的形成》公开课教学中，我大胆采用唱歌形式导入新课，即让学生演唱《春天的故事》片段来导入新课，活跃课堂气氛。总之，导课的方法很多，只要你有心，就能设计不同新颖适合学生的课堂导入。
2、有效的课堂提问
课堂提问是课堂教学的主要形式，也是师生交流的重要途径。通过课堂提问，不仅能激发兴趣、启发思考，还能及时反馈知识的掌握情况，捕捉有效的教学信息，及时调控教学的过程，提高课堂教学的质量。
因此，教师的“善问”就是教师对所讲历史问题设问要有明确性和针对性。只有"善问"，课堂气氛才能活跃，学生的思维才能激活，学生才能体验到由"问"带来的交流之乐，才能真正把问题转化成知识与能力的桥梁，才能使公开课教学收到事半功倍的效果。
3、好的语言表达，力求声情并茂，语言简练，逻辑性强
公开课上，学生处于昏睡状态，课堂效率不高。大部分是教师讲课没有好的语言表达，没能吊不起学生的胃口。教师讲课声音洪亮、音调抑扬顿挫，语速适中，语气亲切。语言轻松活泼、幽默诙谐，夹杂着点小笑话更能吸引学生兴趣，调动课堂气氛。公开课教学中，历史教师的语言要做到：（1）语言的准确性和科学性。（2）语言的逻辑性和系统性。（3）语言的启发性和教育性。（4）语言的艺术性和示范性。总之，语言的表达力是教师的重要基本功，要自觉在教学实践中不断地磨练，才能把历史公开课活络起来。
4、实效的教与学
教学活动是建立在学习活动基础上，要防止出现教与学脱钩，就得把教与学紧密结合起来。如何做？一是在教学过程中组织好教学，驾驭好课堂，使得课堂井然有序，听课气氛浓厚 ，听课精力集中。二是防止课堂前后教学脱节。公开课上讲的神采飞扬，恨不得把一切讲细讲全，但课后对学生学习的落实全然不管，出现了“无效用功”现象。总之，教学中要讲求实效，不走过场，不摆形式，做到教与学的真正"到位"。
5、精炼的课堂练习
公开课的课堂练习题过难或过易，且没有针对性，易导致公开课的效果达不到，进而使学生失去学习历史的积极性。那么，课堂练习题应紧扣教纲的重难点，形式要生动灵活，难度要适中，让绝大多数学生都能顺利完成。这样公开课的效果达到，且使增加学生学习历史的积极性。同时，切忌公开课中的课堂练习题 “繁”“难”“偏”“旧”。
三、做好课后的教学反思工作
课堂的结束并不意味着公开课教学的结束。教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，从而进一步提高教育教学水平。所以说，做好课后的教学反思是上好公开课的延伸。反思应如下：
1、反思要有“落脚点”
首先反思个人教学能力与教学得失，如课堂教学设计是否单一，教学组织是否有序，激励奖惩是否得法，课堂氛围是否和谐；其次“反思”要结合实际教育资源，如社区环境、学校环境、办学条件、学生实际等。总之，“反思”要实事求是，要因地制宜。
2、反思要有“实践性”
新课标是一种理念，实践是在理念的指引下进行的，理念又是在实践的论证下发展的。“反思”的目的就是为了改变教学实践，在实践中体现价值。
3、反思要有“系统化”
“反思”不仅是为了一堂课或一个教学细节，而是为了更好地改变我们的教学理念、教学思维，即为提高我们教育教学的生命活力。因此，反思还必须具备系统化。只有“系统化”的反思与实践，才能提高我们整体历史教学能力，才能提升自己的教育境界。
4、反思要有“发展性”
一、原则要求
（一）教师个人备课要求
1．教师上课必须要先备课，不得无备课上课。
2．教师个人备课呈现方式分为详案和简案两种。
具体划分办法是：按教龄分为a、b类
a类：不足十年教龄或需要评职称的教师必须要有完整、规范的教学设计详案，原则上均为手写。不得简单照抄别人的教案，不得用集体备课教案来代替自己的教学设计，否则视为无效备课。
b类：教龄超过十年，并已熟悉备课规范、能够自主、熟练地进行教学且教学质量较高（成绩超过区平均）的教师，可不再完整、规范地手写祥细的教案，在拟出（自我化的单列材料）清晰的学期教学总目标、单元教学目标、课时目标及基本教学环节的基础上，可以用多种方式呈现教学设计。主要是：表格式教学设计，框图式教学计，电子课件式教学设计，集体备课教案加旁批、旁注和课后反思的教学设计，粘贴单叶纸质材料的教学设计，教学基本环节加教材中旁批、旁注的教学设计等。
凡是教学从未上过的教材（含新教材），备课必须要有课时教学目标要点和较详细的教学流程设计。
3．复习、试卷评讲、作业评讲等类型的备课统一按b类执行。
4．教师个人教案中要有教学反思，分为三类：一定数量的课时反思，每个单元反思，期中、期末反思，一学期合计不少于20次。
5．每节课的教案至少提前一周完成。
（二）集体备课要求
1.在能够实行集体备课的学科和年级采取设置备课组，具体设置：
（1.）各年级分别设置语文、数学学科备课组，另设英语、音乐、体育、美术、信息技术及其他备课组。
（2.）各备课组一学期要有不少于10次集体备课，允许呈现不同形式的备课，但其中有不少于5次完整、规范的教学设计详案。
（3.）备课要以教师个人备课为主。集体备课主要内容：统一备课章节或单元的教学目标要求，包括教材分析、学生情况分析、教材目标的设置、教材重难点的处理、教法选择、师生双边活动、媒体选用、练习设计等。
二、检查办法
1.备课检查采取不定期检查、定期统一检查和交流展示的办法进行。重点是不定期检查。
2.不定期检查由随堂听课检查与抽查相结合、行政值周检查。为体现公平性和随机性，不定期抽查采取抓阄的形式进行。
随堂听课检查与抽查办法：校领导与教科处人员以年级或学科为单位一学期不少于5次抽查。听后检查备课。主要查备课与上课的内容是否相符合，以及课堂教学的效率、备课质量。
行政值周检查办法：行政值周不少于两人，每周以班为单位至少跑面查一次，主要查教师上课有无备课。
3.由教科处统一组织检查一学期不少于3次。期初主要查假期备课情况，期中检查反思等情况，期末检查教师一学期的备课情况并进行汇总登记。
4.教师个人备课分类别交流展示一学期不少于一次。
〔中图分类号〕 G632 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004―0463（2014）16―0039―01
随着课程改革的不断深入，全国各地在课堂教学中积极探索，勇于实践，摸索并形成了不同而有效地教学模式，课堂教学逐步从有效走向高效。怎样的方式可以让教师主动地发展自己，在教学水平上得以迅速提高呢？笔者认为课堂教学实录不失为一种好的提高方法。
一、课堂教学研讨的现状分析
如何提高课堂效率是教学改革的关键，也是教学探索的重点。影响课堂教学质量的因素很多，关键在于教师的教育理念、知识素养、能力水平。课堂教学质量受教师全身心激情投入，抑扬顿挫而富有魅力的语言，恰当的神情示意及幽默感，准确得体的口头表达，广博的知识素养，灵动的观察和亲和力，这些因素在理论学习中也许已烂熟于心，但在教学实践中即使一个小毛病改起来也是不容易的。虽然各校在公开课后评课中由于学校学术研究氛围的程度不同，评课者发表了深浅不同的“看法”， 包括专家的指导，但毕竟达不到“知无不言，言无不尽”的程度，总是会出现指出部分问题或为了搞好关系而干脆恭维的状况，致使教学评价或许只停留在学校要求任务的层面上。从授课者来说，虚心求教者尚能汲取，言而有效；而自命清高者就闭目塞听，心怀怨意。如果学校和教师个人在提高课堂教学方面充分发挥录像机的作用，以课堂实录为媒介，通过集体研讨活动和教师自身感悟“省身”，其提高的效果和速度都是明显而迅速的。
二、录像课教学的现实运用
目前，很多学校对录像课在教学评价中的作用没有引起足够的重视，录像课大多停留在对各类教学录像的报送评奖之中。毋庸置疑，这一类录像课如同很多公开课一样是经过“技术”加工的，融入了多人的思想和智慧，并不全都是个人成果。由某个人表演出的“优秀”课并不能呈现整个科组教师的教学水平。录像课并没有发挥其在教学研讨提高中的积极作用。课堂教学实录能够全程记录授课者的授课过程，以真实性为前提，以提高为出发点，以实用有效为特点，以随时观看为优点，以自悟为关键，对个人及集体教学水平的提升有着积极的作用。
三、以录像课为手段研讨的现实意义
1.立足实际，成长自我。首先教师对自己的课堂教学进行实录，每周一次，之后播放观看，先解决教态、语言表达、教学环节及时间的安排等显性问题，达到自悟自省。之后可以邀请自己所拜“老师”或学校专家听课，对教学思路、重难点安排、教学技巧、导学设计、能力培养等方面听取意见后，再次反复观看，融他人意见于自己教学改进之中。此后可以通过公开课录像，在评教中虚心听取大家的意见，再反复观看，斟酌思悟，揣摩融化，扬长避短，这样会使自己很快在教学能力方面得以迅速提高。
2.反思教学，不断提高。什么叫反思？反思就是对自己的教育行为乃至教育细节的一种追问、审视、推敲、质疑、批判、肯定、否定……没有反思力的教师不会成为有思想的教师。优秀的教师就善于及时总结教学中的得与失，在反思中提高，在进步中反思。没有教学实录的反思是教师课前或课后的整体规划和感觉，大多思考于教学内容的完成等大的方面，没有他人的提醒是很难注意到教学细节上的。而录像课的优点在于课后反思有依据，细节教学更关注，学生动态掌握更全面，对比领悟易提高。它的反思是真正的从教师心灵深处对教学的理解，对实现自身价值的追求，对每一个微小进步的欣慰，是不只为了应付教案检查的真正的反思行为。
