时间：2022-12-17 01:35:03
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师培训学习总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
很荣幸参加了xx年xx区中小学“名教师”培训班的培训学习,非常感谢区教育局为我们搭建了如此好的一个学习平台,使我得以有如此珍贵的机会从各方面提升自己.总的来说，这次的培训内容丰富，形式多样，有教育专家的专题报告，有学员围绕专题进行的观摩课，也有学员的互动讨论。通过这一轮的培训，既有观念上的洗礼，也有理论上的提高，既有知识上的积淀，也有教学技艺的增长。下面是我在培训中的几点心得体会:
一. 乐观对待教育事业
回首这半年的教师培训，真是内容丰富，形式多样。专家的教育教学理念、人格魅力和治学精神深深地烙印在我的心中。特别是xx教授有关《寻找教师的职业幸福》的专题讲座，真是心生感慨，让我受益非浅，让我懂得从平常的工作中去体验幸福。我们老师面临着来自自身、学校、家庭、家长等各方面的压力，面对如此重大的压力，我们必须先学会爱自己，要学会调节自己的心态。因为一个人的心理因素不仅影响到人的健康和寿命，还关系到人的成败。作为教师要学会调试自己的心理，同时还要学会与学生沟通，用阳光般的心态积极面对学生，才能有良好的教学效果.
二、坚持读书，丰富自己的内涵。
任何人想发展都离不开书，读书的边界就是人生的边界。书籍可以让我们跨越时空与先哲进行精神对话。给我们培训的老师，几乎都谈到了这个问题。作为一名教师，我们不仅要读教育教学方面的书，还要博览群书。不读书，如何更加深入地教学，如何在课堂上与学生与文本进行对话?如何与时俱进地掌握教育教学的技巧?在培训中，我深感自己的差距与不足。作为一名教师，要不断的给自己“充电”。我深感只有不断的充实自己，博览群书，授课时才能做到游刃有余，而不是照本宣科、索然无味。教学需要教师不断刷新,而不是复制。特别是现在的新教材新理念，为我们教师提供了更宽广的舞台，同时也对我们每位教师提出了更高的要求，我们更需要有创新的思想创新的理论。因此，以后要坚持读书，以丰富自己的内涵，让自己获得更好的发展。
三、要做创新型、研究型的教师
通过此次培训,我得以反思自我,寻找自己与“名教师”之间的距离。我经常会思考：在具体的教育教学中怎样做才能算是一位好的老师?怎样成为学生好的引导者?平时我们疲于应付日常教学，很多问题都没有认真去探究和思考，我觉得自己还有很多不足
1.教--研分离。“教师在行动研究中成长”，要想成为一名教育科研专长骨干教师，光会教还不行，还得研。要朝着教育特长型发展，这就要求必须在一定行为规范的基础上，将自身调节机制放在教育活动的控制执行环节上。在平时的教学活动中要多做创新尝试，要多研究教育教学理论,以堆积、沉淀并吸收经验。通过此次培训使我认识到一个教师不仅要具有一定的教学经验，还应该从经验型逐步向研究型转变，教育科研是教师专业发展的重要途径，也是教育发展的一个重要趋势。
2、缺乏激情和创新。
通过此次培训，通过聆听各位专家的精彩讲座,通过与各学员的相互交流,我更清醒地认识到自己的贫乏.我觉得自己太安于现状、自满自足多，紧迫感、危机感少;工作中容易被俗念束缚，惰性大，闯劲少;课堂上展示自己才华多，给学生参与的机会少。
培训给我指明了一条路，我一定要努力地走下去;培训为我打开了一扇窗，我一定要努力看到窗外最美丽的风景!
勺窝乡中心小学教师培训工作总结
一年来，我校培训工作能认真落实区教育局有关文件精神，能按计划组织进行且富有特色。本年度校本培训工作以提升教师整体素质，自觉遵循教育教学规律，掌握现代教学方法和现代教学手段，培养创新精神和实践能力为目标，坚持从实际出发，统筹安排、分类指导、按需施教、注重质量和效益的原则，进一步明确目标，强化管理，确保该项工作正常开展，收到一定成效。现将这一年来的主要工作总结如下：
一、更新理念，明确目标。
我校将教师培训工作列为学校工作中的重要任务，充分认识到全面实施教师培训是更新教师知识结构，转变教师教育理念，提高教师业务素质的重要举措。为了更好地落实学校教师队伍建设和校本培训三至五年工作思路，在开学初特制定我校教师培训工作计划，在计划中规定培训内容及形式，落实措施保障，明确校本培训目标。学校领导高度重视教师培训，并成立专门的领导小组，确保教师培训工作扎实、有效地开展。
二、狠抓常规，注重落实。
为了更好地开展培训工作，学校要求全体教师必须参加，以学校为单位，为了整体提高全体教师的基本功，我校于本学年着重于训练教师的基本功，以进行集中研讨和培训为主。在每次培训前定时间，定内容，定主讲人，培训时查出勤、查记录、查反思，从制度上保证了培训的严肃性和重要性。同时各教研组根据教师们对学习内容的需要，在开学初广泛征求教师的意见，根据上级文件精神有针对性的安排培训内容，确保内容是教师们需要的能在教学中产生实效的东西，避免了吃力不讨好的现象，确保内容的实效性。为了加大教学常规管理，学校行政具体指导。教导处进行随堂听课，不定时检查教师的备课、上课和作业批改情况，同时要求各教研组长经常深入各班听课，评课，参与各备课组的教学研讨活动。
三、强化管理，创新模式。
教师培训工作，是学校管理工作中的一个永恒主题，同时又是一个系统工程，强化管理，确保措施到位十分关键。本年度突出以下培训重点：
一是突出对新课程内容的培训。随着新课程改革的不断深入和发展，教师的自身素质面临着前所未有的挑战。为此，我们每个教育工作者都必须认真扎实地学好新课改理论，提高对新课改的认识，转变教育教学理念，改变教学行为。课程改变学生的学习方式，同时也将改变教师的教学方式。为此，我们这个学期对青年教师们进行了大量的新课程培训，学习新课标，进行教材解读。
二突出教师师德的培训。为了整体提高我校教师的素质，本学年我们着重培训教师的师德，学习师德的各种理论的同时，要求全体教师多多学习各种法律，通过一学年的学习，全体教师整体的师德有了一个较好的提高。
三是加强新课程理念的学习：
本文通过研究承担河南省教师培训的管理者、培训教师和参训教师的培训质量观，分析中小学教师培训质量的构成要素，找出影响教师培训质量的主要因素。针对影响因素提出保障河南省中小学教师培训质量的建议，为河南省下一步开展中小学教师培训，提升教师培训质量奠定基础。
关键词：
教师培训；培训质量；影响因素
一、引言
中国变革梦万众期待，教育是圆梦的基础，而影响教育水平的核心因素则是教师的质量。因此，如何有效的提升教师的质量显得尤为重要。目前，开展中小学教师培训已然成为实现教师专业化发展，提升教师质量的一种有效手段。河南省近几年开展的中小学教师培训项目为河南省教师，特别是农村中小学教师队伍整体教学能力和专业素质水平的提高做出了重要的贡献。目前，河南省各类教师培训正有序的开展，但教师培训的质量却参差不齐，如何保障和提升教师培训的整体质量显得至关重要。[1]为了更好的了解河南省当前中小学教师培训质量的状况，找出影响教师培训质量的因素，提出保障河南省中小学教师培训质量的策略具有重要的现实意义。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
本次研究的对象为在“国培计划”远程培训项目和短期集中培训项目中有一定的工作经历和经验，并在河南省从事中小学教师培训工作的培训管理者、培训教师以及参加过相关教师培训的中小学教师。
（二）研究方法
研究主要采用自编的调查问卷，问卷共分为调查对象基本信息（第一部分）、培训质量观及构成要素分析（第二部分）、培训质量的影响因素分析（第三部分）和对各影响因素的影响因子的重要程度和缺失程度调查（第四部分）等四部分。第二部分为里克特五级自评量表，划分为“非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意”，并赋值5、4、3、2、1。第三部分为选择题和排序题，排序题部分根据排列指数进行排序。其中选择末位的计1分，倒数第二位的计2分，依此类推，计算方法WI=(M1*n+M2*(n-1)+M3*(n-2)+...+Mn*1）/M*(1+2+...+n)，WI为排列指数，M1代表认为某因素影响或缺失程度排在首位的人数，M为总人数，n为参加排序的影响因素个数)。第四部分为自评量表，划分等级和统计方法与第三部分相同。本次调研相关数据采用SPSS18.0进行统计分析。
三、研究结果与分析
研究的主要维度中培训质量观及构成要素分析、培训管理制度管理两部分内部一致性信度良好，一致性系数分别为0.819和0.827，培训质量的影响因素分析部分为选择题（非自陈式量表），没做内部一致性检测。
（一）培训质量观及其构成要素分析
1.教师培训质量内涵多元化
研究表明，88%以上的被调查者认同以下四种观点，其中对“学员的学习效果”一项认可度最高。由此看见，教师培训质量就是学员对教师培训的一种价值判断，是学员根据学习需要、培训目标、问题解决预期而对培训所实现的结果的一种判断，它反映出培训活动的品质特性与学员需要的满足之间具有一定的关联性。通过卡方检验，培训管理者与参训教师在“培训质量是受训学员的满意度”和“培训质量是学员的学习效果”两项上呈显著性差异。参训教师更加认同教师培训质量是“学员对培训项目的满意度”和“学员的学习效果”，这说明参训教师更加倾向于关注教师自身在培训中的感受和收获。
2.教师培训质量构成要素多元化
研究表明，90%以上的调查对象能够意识到教师培训质量不是单一的因素，而是由多种因素构成的。教师培训质量构成要素包含课程资源的质量、教师培训管理的水平、师生交流与互动的深度、教师团队的教学与服务质量、过程性评价体系的完备性等方面。经卡方检验，培训教师与参训教师在培训质量的构成要素“学员学习效果的行为转化程度”一项上有显著性差异。参训教师更加认同培训质量不仅要看学员学习效果，还要看学员自身行为转化的效果；培训管理者与参训教师在“教师团队的教学与服务质量”一项上有显著差异，具体来说，培训管理者更加认同该观点，这是因为他们更加了解在教师培训的过程中，组织教学活动和提供学习支持服务的重要性。
3.教师培训质量评价主体多元化
有84.7%的被调查者认同培训质量由培训者和学员共同决定，仅有不足13%的调查对象认为培训质量由培训者或参训者决定，即大多数被调查者否认培训质量由单方面主体决定。经过卡方检验，培训教师与参训教师在“培训质量由多方面人员综合评价”一项上有显著差，参训教师更加认同这一观点；不同教龄的参训教师在“培训质量由第三方评价”一项中有显著差异，其中教龄在10—19年和20—29年的教师比教龄在30年及以上和10年以下的教师更认同这种说法。
（二）教师培训质量影响因素分析
通过对培训教师、管理者和参训教师访谈以及通过相关文献分析，发现影响教师培训质量的因素有很多，既有学员自身的因素，又有教师队伍的因素还与课程资源、培训项目管理方式以及培训保障体系等诸多因素有关。基于上述情况，为了进一步研究影响教师培训质量的核心因素，本研究针对上述影响因素进一步分析、梳理出各影响因素的影响因子并对各影响因子的影响和缺失程度进行了排列指数的计算。从对培训质量影响因素调查数据分析的结果来看，在影响河南省中小学教师培训质量的因素当中，位列前三位的因素分别是：学员因素、教师团队和课程资源，这些因素的排列指数都高于0.170。其中学员因素对培训质量的影响最大，其值为0.174；而以“培训机构的管理”这一因素排列指数最低，其值为0.156，表明该因素对中小学教师培训质量的影响程度最弱，但不能忽略此因素。
1.学员因素
在学员因素方面，对教师培训质量影响最大的是学员的学习动力和学习态度，同时学员最缺失的也是这两点，这足以引起培训机构和教育行政部门的高度重视，思考是什么原因影响了学员的学习动力和态度，进而找到能够激发学员学习动力，改善学员学习态度的方法，提高学员参训积极性。
2.教师团队
教师培训团队的教学和管理水平直接影响着教师培训的质量。本研究从针对影响教师培训团队（学科专家团队、影响辅导教师团队和项目管理团队）的因素进行了分析，总结出影响各团队的最重要因素和最缺失因素。学科专家团队方面，被调查对象认为专家团队的专业知识水平最重要，但学科专家对一线教师的需求了解程度较为缺乏；辅导教师方面,解决学员学习问题的能力对于辅导教师来说最重要，在组织网上教学活动的能力方面最缺乏；项目管理团队方面，被调查者认为教学过程监控能力对于项目管理团队来说最为重要，但在教学评估方式多样化方面最为缺乏，即目前的教学评估方式较为单一。
3.课程因素
在培训课程的内容设定方面，课程内容的针对性和实用性对教师培训的质量影响程度最大，同时这两方面也是当前课程最为缺失的。关注课程内容针对性和实用性的研究与开发，组织一线优秀教师参与课程的研发是当前中小学教师培训课程建设方面要重点关注的问题。
4.项目管理因素
在培训项目管理方面，影响程度最大和最缺失的因素基本一致，对团队管理和对师资的管理均排在前两位，这两方面应是培训项目管理方面重点关注和改进的地方。
5.培训机构管理因素
在培训机构管理因素方面，影响程度和缺失程度最大的因素是职能部门之间的协作。说明在教师培训过程中，各部门之间需通过协调配合，才能提高培训机构的管理质量。经卡方检验，在影响培训机构管理的因素重要程度中，不同职位的教师存在显著性差异，负责培训的管理者认为最重要的因素是对管理工作制度的设计，而培训教师认为最重要的是职能部门之间的协作。参加培训工作时间不同的教师之间也存在显著性差异，参加培训工作3—5年的教师更倾向于职能部门之间的协作，参与培训工作6—10年的教师更认同培训人员的管理水平，参与培训工作11—15年的教师则更倾向于对管理工作的制度设计。
6.培训管理制度与质量保障体系的建立
大部分被调查者对培训管理制度与保障体系所列的内容都持认可态度，在培训管理制度与质量保障体系要素方面，排在首位的是建立完善的信息化管理系统，有78.2%的被调查对象认同该观点，说明建立完善的信息化管理系统是十分必要的。经卡方检验，在“应对培训课程进行评审，实行准入制度”方面，培训管理者与培训教师之间存在显著性差异，前者更加赞同这一制度。培训者之间“在应该建立完善的信息化管理系统”方面有显著性差异。具体来讲，参加培训工作较长的教师更加认同这一观点。
四、研究建议
（一）培训质量要素多元化，但要关注学员需求和满意程度。研究表明，培训质量的内涵、要素和结构都不是单一的，而是多元化的，大部分被调查对象认为应该从项目自身的培训目标、学员的学习效果和需求程度来评价教师培训质量，并认同教师培训的质量并非由培训者单方面决定，而由培训者和学员共同决定。学员学习满意度是判断教师培训质量优劣的重要指标，因此，关注学习效果对学习动机、需求与期望的实现程度和学习过程是否能让学习者感到愉悦显得尤为重要。[2]所以，在培训中恰当设计培训目标、做好需求调研、进行有针对性的培训并在评价时关注学员需求的满足程度是非常必要的。
（二）激发教师学习动力，调动学员积极参与。学习动力是指促进学习者和自身发展而不断进行学习的力量，包括内部力量和外部力量，认知的力量和非认知的力量。[3]从学员角度来讲，影响教师培训质量最重要的因素就是学习动力问题，同时学习动力又是学员在学习过程中最为欠缺的方面。因此，思考如何激发学员的学习积极性必须从调动学员的内部、外部动力、认知和非认知动力的角度去思考，这也是提高教师培训质量的重要内容和途径。
（三）加强教师培训队伍的建设，鼓励教师深入实践。研究发现，大多数被调查者认为学科专家讲的课程内容往往偏离一线教师的学习需求，这也从侧面反映了专家对一线教师的需求把握不准确。建议项目管理人员除了做好学员学习需求调研之外，需联合当地教育行政部门培养一批本土化的骨干教师作为学科专家，这些骨干教师来自于一线，对一线教师的学习需求能够把握的更准确。针对辅导教师网上教学活动组织能力的不足，建议加强辅导教师的业务能力培训，增强辅导教师对中小学教学实践的熟悉程度和理论联系实际的能力，并配合好项目管理团队的工作，对学员的学习过程进行全程督导。
（四）重视培训课程的设计，加强课程的针对性和实用性建设。教师参加培训的主要目的是提高自身专业水平、更新自身教育观念，改变自身教学方式。所以，为了更好地满足一线教师的实际学习需求，必须设计出更具针对性、实用性的课程。要想切实提高培训课程的针对性和实用性，培训者首先要在培训之前做好前期的调研工作，了解一线教师的学习需求。其次，组织一线优秀教师、教研员参与课程设计的开发工作。最后，要重视课程资源的二次开发。在项目开展过程中，要根据学员学习过程中的反馈信息，对现有的课程资源进行优化，二次设计，再开发，使得教师培训类课程日益完善。
（五）提升项目管理者水平，加强各职能部门间的协调。在项目管理方面，大部分被调查者认为项目管理者的管理水平是影响教师培训项目内部管理最重要的因素，影响培训机构管理最重要的原因则在于各职能部门间的协调工作，因此提升项目管理者的管理水平和执行能力，使各职能部门协调运转是项目管理的关键所在。
（六）建立健全教师培训质量保障体系，确保项目正常运行。教师质量保障体系根据项目性质不同，内容主要涵盖针对培训效果、课程资源、培训平台和教师队伍等方面。因此，教师培训质量保障体系应该全方位覆盖教师培训的以下四个方面：针对教师专业团队业务水平的质量评价指标体系；针对课程资源建设水平的质量评价指标体系；针对教师培训效果的质量评价指标体系以及针对网络培训平台实用性建设的质量评价指标体系。[4]除此之外，为保障教师培训项目的顺利进行，教育行政部门需要在培训过程中对项目的管理进行督导；培训机构需要对学员的学习过程进行监控，在对学员进行诊断性测评和总结性测评的同时，更要重视学员的发展性测评。
五、结语
总之，保障和提高教师培训质量是一个系统工程。这不仅需要教师个人、教师工作单位、教师培训机构和教育主管部门等社会各方面的全力配合，还必须全面考虑上述教师培训质量的影响因素，彼此之间科学统筹、相互协调、相互促进，才能切实提高教师培训的质量。
作者：王超超 单位：河南广播电视大学信息技术中心
参考文献：
[1]李方，钟祖荣.教师培训质量导航[M].北京:高等教育出版社,2014:225.
[2]王宁，琚向红，葛正鹏.教育网络课程学习满意度影响因素[J].开放教育研究,2014(12):111.
教师培训是有效提升教师队伍整体素质、促进教师专业化发展的重要途径之一。近几年来，我国各级政府非常重视师资队伍建设，投入了大量的人力、财力、物力对中小学教师分批进行分级分类的培训。这些培训取得了卓有成效的社会效果。但“如何使教师培训，尤其是农村中小学教师培训落到实处，增强教师培训的针对性和实效性，始终是我们教研培训部门应该着力解决的重要问题”[3]。2011年1月教育部颁布了《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，明确要求“以农村教师为重点，有计划地组织实施中小学教师全员培训”[4]。但实际情况是，当前我国中小学教师培训，特别是农村教师培训的实效性并不明显，还存在着一些不容忽视的问题，突出表现为培训师资力量薄弱，培训形式单调，互动交流少，培训内容针对性不强，偏重理论而脱离实际[5]。从2007年开始，受北京师范大学振豫教育基金的委托，围绕农村教师“有效培训”的问题，我们在河南省多个地区开展了有益的实践与探索，七年来共计培训农村教师4 000余名，并获得了一些有效的经验。
一、基于师生需求，开发培训课程是有效培训的基础
“我们每天不是（上）语文（课），就是（上）数学（课）”……下乡调研的时候，学生们“不是……就是……”的造句透露出了偏远农村学校教育课程实施的真实现状。但面对促进学生全面发展的课改要求，教师们也很无奈，“我们都是包班或复式班教师，基本上是一人教一个班的所有科目，语文、数学还能凑合（教），可是音体美就没有受过专门训练，五音不全，音乐教不了，美术也画不来，更别提英语了……我们也没机会参加培训，谁不想孩子发展好，但我们确实是有心无力啊”……教师们朴实的话语道出了目前农村学校英语、科学、音乐、体育、美术等课程难以开起、开足的严峻现状。
由于经费不足，教师们很难有走出去接受培训的机会，包班或复式班教师更难有时间去接受培训。为此，针对农村包班或复式班教师学习起点低、教学条件差、教育资源贫乏、全科教学要求高等特点，在进行实地调研的基础上，我们为其量身定做了专门的全科培训课程。培训的内容既包括基础教育课程改革新理念、农村教育资源的开发与利用、留守儿童特点及教育对策等方面的通识理念培训，又有语数外、音体美、品德与社会、品德与生活等学科的教学技能培训。培训的形式不光有专家讲座、学员与专家面对面的答疑解惑，还有学员分组研讨学习内容、集体赏析经典教育电影；不光有语文、数学等学科专家现场做课的观摩，还有音体美等学科的现场操练和“做中学”。这种全方位、立体化、互动式的培训对教师的学习和成长具有很强的针对性和实用性。
二、在体验中学习，提升教师的综合素质是有效培训的关键
成人学习具有很强的目的性和参与性，依据这一特点，我们在培训别强调“任务式教学”。培训初始，我们就给教师们分组布置了任务，让教师们先自行参考培训手册里的范例和素材，结合培训学习内容，开展教学设计，尽量设计出符合农村学生特点的课例，然后在此基础上开展合作研讨，共同设计完成一份“作业”，并推选出一名代表进行“说课”，专家和其他教师则从多个角度进行提问和“评议”。在这样的任务磨炼中，很多学员从一开始面对任务的茫然、研讨时的扭怩，到最后汇报时的激情畅谈，其成长的变化有目共睹。
同时，为了让教师们能够在音体美等学科培训中参与进来，我们为教师们人手准备了一套学习资源包，包括剪刀、胶棒、跳绳、毽子、白纸等学习材料，同时也让教师们将日常用过的矿泉水瓶、不看的废旧报纸等带来，让教师们在“做”中进行体验式学习。培训后，参训的学员教师们纷纷兴奋而自豪地这样表达他们的感受：“简单实用、可操作性强的音体美培训课，使我就像又回到了天真烂漫的童年，回到了自己的小学时代。回去教给孩子们，他们一定非常喜欢！”“通过聆听专家们的培训指导，真正见识了前瞻性的教育理论和符合本地农村教师实际的观摩指导相结合的务实高效的培训。原来一支粉笔、一块黑板的原生态课堂也可以如此精彩；一根跳绳、一个矿泉水瓶……仅用最原始的教具，就能让孩子们如此痴迷课堂，看来还是我们的教育思想要有所转变，教学方法有待改进”[6]。
三、探索有效模式，促进可持续发展是有效培训的根本
为了准确地了解河南省不同地区农村小学教育的现状特点，满足不同地区、不同层次教师的实际需求，使培训更具有针对性和实效性，除了进行必要的电话沟通交流外，我们每年都会在培训前深入河南参训市县进行实地调研。返回北京后，我们会组织专家团队基于当地的现状特点和实际需求研制培训方案。培训开始后，我们还会根据学员的反应灵活地调整培训方案，并在培训后及时召开总结反思会。在培训结束一段时间后，我们还会选择一些学校开展回访指导等活动，以了解参训教师回校后的学习应用情况，反思改进下一步的培训工作 。
经过七年的实践探索，我们针对农村教师的实际需求和现状特点形成了一套包含实地调研、方案研制、现场培训和回访指导的培训模式。这一模式包括以下几个方面的重要内容。第一，实地调研，了解需求。实地调研为制订针对性培训方案、开展有效的培训工作奠定了基础。第二，专家座谈，制订方案。根据调研了解的教育教学基本情况、一线教师需求等各方面信息，振豫农村小学教师培训项目组着手组建培训团队并召开培训专家座谈会，通报相关情况，研讨并制订培训方案。第三，明确职责、精心筹备。专家制订培训方案后，振豫教育基金会与北京师范大学首都基础教育研究院共同商讨培训工作安排以及前期培训筹备具体事宜。第四，注重细节，实施培训。振豫农村小学教师培训项目组在实施过程中，从农村小学教师的需求出发，开展了内容丰富、形式多样的培训活动。为保证培训的顺利进行，提高培训的实效性，从培训会场的布置、培训环境的创设、到培训活动的组织、培训效果的反馈，培训组都力求做到精益求精，注重每一个细节的落实。第五，总结回访，指导提升。培训结束后，北京师范大学首都基础教育研究院根据培训实际情况以及反馈的信息，组织各学科专家召开培训总结会，总结培训经验，改进培训方案，并就培训中的问题进行研讨。除此之外，我们的培训团队在培训后还要再次进入到参训教师的学校中去，到参训教师的课堂中去，看教师的转变，听教师的意见。通过开展回访，听取领导及教师的意见，总结经验和教训，以便下一次更好地开展培训工作。为了保障培训后的实效性，培训团队还与参加培训的教师建立了长期的合作关系，通过邮件、电话等方式跟踪了解教师的教学情况。
我们的培训模式获得了广大农村教师的肯定。这与我们所追求的几个原则是分不开的。第一，坚持“雪中送炭”。相比其他教师培训，我们的培训特点是坚持“雪中送炭”，强调对教师队伍中处于弱势群体的教师给予更多的关爱。与城市教师、骨干教师相比，这些来自贫困县的农村小学包班教师或复式班教师，他们的素质更加直接和全面地影响着孩子的一生，他们面临的教育教学问题和困惑也更加突出，但他们平时很少有外出学习、交流、培训的机会，而我们开发的全科式的培训课程正好满足了他们的需要，不仅有助于改变他们的教育教学观念，也很好地提高了他们的全科教学技能。第二，注重提高有效性。河南是一个幅员辽阔、人口众多的农业大省，各地区的自然、经济和社会条件差异显著，教育发展很不平衡，为了确保各地区参加培训的所有教师都能“培有所得”、“训有所获”，我们在实践中探索出了上述的可持续发展的有效模式。第三，坚持用好捐款，让捐资人满意。长期以来，经费问题一直是制约我国农村中小学教师参加培训的“瓶颈”。近些年来，社会捐赠成为促进我国农村教育事业发展的一支重要力量，越来越多的企业、个人、社会团体和公益组织纷纷捐资帮助农村教育发展。但如何用好社会捐赠，发挥更大的社会效益，也成为当前社会各界高度关注的话题。为了用好捐款，让捐资人满意，我们在培训前深入实地进行调研，进而设计富有针对性的培训方案；在培训中我们注重对每一个细节的落实，力求使每一位参训的农村教师都能“训有所获”；在培训后我们及时开展总结评估和回访指导，进一步反思改进我们的培训。我们还邀请捐资人莅临培训现场，亲身体验培训过程，以便他们及时了解培训的进展情况。
总之，有好的教师，才有好的教育。发展农村义务教育，办好农村学校，关键更在教师。振豫农村小学教师培训项目不仅为我们提供了以培训促进农村小学教师专业化发展的有效途径与模式，同时也为我们探索社会（个人、团体、组织等）资助经费——大学教师教育机构开发课程——地方教育行政/教科研部门协助实施的多方合作的共赢模式[7]，为在全社会形成强大合力，共同推进农村教师队伍建设，提高农村基础教育教学质量提供了借鉴。
注：北京师范大学振豫教育基金，由著名的IT界企业家、百度创始人之一的河南籍人士徐勇博士于2006年在北京师范大学发起并首批捐资设立。基金本着“培养优秀人才，振兴河南教育”的宗旨，致力于在国内特别是在河南省推动农村教育事业的发展。该基金由北京师范大学教育基金会统一管理。
参考文献：
[1]《教育规划纲要》工作小组办公室. 教育规划纲要辅导读本[M].北京：教育科学出版社，2010：102.
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一、积极开展省级远程和国培、省培集中培训工作
省级远程培训学习码已陆续发放到县（市、区）和学校。县、校级管理员要及时将学习码发至教师手中，并及时组织教师统一网上注册学习。7月15日前，完成网上注册、选课工作；8月31日前完成师德和理念、信息技术应用能力提升等必修课学习任务；9月1日后，完成选课学习、精品课堂视频、网上研讨交流、提交作业等工作。按照培训任务、时间要求，县、校管理员要对教师注册进度、学校教师学习率等进行网上督察，辅导教师要对班级教师必修课学习进度、教师学习力等进行网上指导，督促按时完成暑期学习任务。市教育局将强化培训过程性管理，加大对远程培训情况抽查和督查力度，既督查教师培训情况，又检查管理员和辅导教师管理、指导情况，确保参训教师学有所得、学有所长，切实提高教师教学水平，确保远程培训取得实效。
暑假期间，国培、省培集中培训项目将陆续开始，县（市、区）、学校要督促教师按时参加培训。对参训教师要设目标、提要求、压担子，增强教师培训责任心、紧迫感，提高参训教师主动性，提升培训效果。培训结束后，积极组织参训教师开展专题汇报、研讨交流、教学实践应用等活动，达到“一人培训、全校受益”的良好培训效果，增强培训示范辐射作用。
二、组织提升教师教育教学技能的专项培训工作
暑假期间，市教育局将征集班主任教师案例经验材料，精心筛选后，将举办市班主任案例分享交流会，提升我市班主任教师队伍班级管理、学生教育工作能力。市名师工作室主持人要及时组织工作室成员开展研讨交流等有关活动，进一步提高成员课堂教学水平，为促进我市整个学科发展打下坚实基础。各县（市、区）教育行政部门要积极开展提升教师教育教学技能的专项培训工作，如新教师培训、特岗教师上岗培训、新课标解读等，通过培训，进一步提升教师教育教学水平。
三、有关要求
暑假期间，既是教师“养精蓄锐”的休息时间，又是极佳的“充电”时间。各县（市、区）、学校要高度重视暑期教师培训工作，在加强省级远程、国培、省培管理工作外，要结合当地实际情况，制定暑期教师培训实施方案，有计划的开展“短、小、精、准”提升教师专业技能的培训。实施培训中，要加强管理，落实责任，精选培训内容，增强培训的针对性和实效性，切实提高培训质量。要做好培训统计汇总工作，务于2016年8月31日前，上报高师处暑期教师培训工作总结。
“翻转课堂”的特征
2007 年，美国科罗拉州的林地公园高中两位化学教师( Baker J. Wesley) 成为勇敢的先行者，在化学课上大胆使用“翻转课堂”，并取得了成功。2011年，萨尔曼·可罕和可罕学院的“教学视频”受到无数人的喜爱，“翻转课堂”的方法逐渐在美国流行起来并引起争论。[2]“翻转课堂”教学借助于信息技术实现了对传统课堂教学教师知识传授和学生知识内化在时间和空间上的翻转，让学生在课堂外观看教师设计开发的精简明晰、富于个性的“教学视频”或“讲座”，学生自主选择学习内容和安排学习进度，教师提供在线辅导。实现知识传授通过信息技术辅助即在课外通过观看“教学视频”的方式来完成，知识内化则在课堂时间以师生、生生之间协作的方式完成练习或家庭作业的学习任务。
“翻转课堂”始终秉承以“学习者为中心”这一基本理念，体现学习个体的选择性和自主性，学习过程的自觉参与性，以期达到在学习时间内课堂教学的高效性。“翻转课堂”在课堂教学中，把课堂作为师生间进行面对面讨论和作业辅导的场所，学生展示、提出问题，师生间以共同解决问题的方式进行互动和对话，在课外以“教学视频”平台为媒介通过信息网络实现学生与“教学视频”、教师与学生、学生与学生之间的互动与对话。[3]从知识传授与互动的课堂空间扩大至网络空间的传授与互动，延伸了课堂教学对话，实现教学对话主体的多极化，扩大了传统意义上“教”与“学”空间。
翻转课堂在教师培训中的优势
1.“翻转课堂”的内涵符合现代教育的核心价值观
“翻转课堂”秉承“以人为本、以学习者为一切学习活动的中心”，其核心理念有二：一是“让每位学生按照自己的步骤学习”，这是提升学习绩效的最根本保证，揭示出网络环境下课堂学习的一般本质;二是互动的个性化指导。教师通过在教室里巡查或者学习管理平台监控，适时地给予学生个性化指导。当两个核心理念相互配套转化为方法论时，就形成了“以学生为中心”的人性化课堂。[4]教师培训从其本质上说同样是一种基于建构主义学习观的培训。其培训过程必定是一种建构的过程，是一种活动的过程，并且是处于丰富的情境中[5]。以计算机技术和网络技术为支撑的“翻转课堂”，为学习者创设了广阔而自由的培训环境，突破了传统培训的形式，拓展了教师培训的时空维度，在此基础上，以“人本主义”思想为指导，相信参与培训的学习者是能够为自己的培训负责，同时要以参训学习者的自我需要为培训基础，阐述自己的问题，决定自己的行动。这样，参训学习者就有责任地参与到培训过程中，容易全身心地把情感和理智投入到培训中，并对自己的培训成果做出评价。这样也就基本实现了“人本主义”所主张的以学生为中心的教学和学生的自主学习形式。
学习共同体(Learning Community)是指一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了一种相互影响相互促进的人际联系。[6]在学习共同体中，学习者和辅导者、学习者彼此之间都在进行交流和合作，共同分享知识、构建知识。在交流沟通过程中，学习者可以看到彼此理解问题的不同角度，促使他们进一步反思自己的思想，重组自己的知识结构。“翻转课堂”教学借助于信息技术实现了让参训教师在课堂外观看培训专家设计开发的精简明晰、富于个性的“培训视频”，让他们自主选择学习内容和安排学习进度，实现学员与培训材料的首次“对话”。随后专家提供在线辅导，学员之间利用网络平台就视频内容进行互动讨论，实现学习共同体成员之间的二次对话。在集中面授的时候，学员在课堂上参与集中讨论、互动的过程中，更是可以得到培训专家和其他学习者及时有效的帮助与支持，产生共同学习的向心力和集体归属感[7]，既实现学员、专家之间的有效互动，同时也实现课堂与课外在时间和空间上的有效延伸和衔接，优化了学习方式。
2.“翻转课堂”适合成年人的学习方式
成人学生通常是带着职业的实际需要和工作中要解决的问题来参加学习的，大多希望能够学以致用。基于这样的特点，成人学习具有较强的目的性，往往能够保持较强的学习动力和学习兴趣，具有较坚韧的学习毅力。在教师培训时，正是参训教师这种明确、有针对性的学习目的和学习动机，给予教师培训较为持久的推动力，让他们利用工作之余自觉地充电、学习。在“翻转课堂”上，参训教师可以根据自己的工作时间合理安排学习，提前通过观看培训专家录制的视频，在培训的网络平台上学习相关教育教学理论知识。同时，参训教师将自己感兴趣的问题或者疑惑提炼出来，有针对性地整理自己的思路，先期在网络培训的平台上通过在线方式或者留言方式和培训专家及其他学员进行互动交流，寻求帮助。
成人学习的另一个特点在于成人有自己的经验基础，学员往往要基于自身的经验去理解和接受培训者的观点。借助以往的教育经历和工作经历中形成的工作经验和知识积累，成人学习者在新的专业课程学习中，通过理解消化、反思总结，比较容易实现构建和完善更高层次的知识体系。这个特点一方面决定了教师培训中培训者和学习者之间的角色定位——培训者是引领者，而学习者是基于经验的学习者。这就要求学习者在培训中不是记录培训者的观点，而是将培训者的观点与自己的经验和认识在认知层面的连接后形成自己的观点，然后进行现场对话或书面表达，只有内化到学习的认识结构中去的培训者的观点或思想才会有价值。另一方面也要求教师培训过程中要创设多元化、具有探索性和挑战性的学习活动，特别是创设学习者之间互动交流的平台，[8]让学习者在经验与经验的碰撞中发现矛盾、问题、不足，再在培训者的观点、思想指引下去分析、整合和解决。“翻转课堂”的最大优势恰巧在于，通过前期的理论前置，学习者网络自主学习的方式，大量宝贵的课堂时间不再被理论的讲授所占用，在培训课堂中参训教师作为被培训者，有足够多的和培训专家、其他学员面对面的交流时间和平台，他们可以利用课堂这一互动讨论的机会，说出自己的疑虑，阐述自己在实践、教学中所遇到的问题，请培训专家、其他具有丰富教学经验的优秀教师帮助他们答疑解惑。
3.“翻转课堂”利于教师知识的建构
在教师培训中，从培训对象来看，教师是教育的主体和教育行动的主体。教师以其所从事的教育教学活动为其专业，专业情意的鲜明性、专业知识的综合性和专业能力的全面性构成了教师专业特点。一位优秀教师的成长，除了具备坚实的教育教学理论的显性知识，还需要在大量的教育教学活动中不停地实践、反思，通过在实践过程中不断与环境的对话与交流，逐步生成属于个人独有的教育经验，这就是教师的隐性知识。[9]参训教师往往具有丰富多样的个性化知识和经验，而他们又总是带着种种教育教学经验和教学实践问题来参加培训，教师培训的内容就要求与其自身职业发展及个人内在世界的提升相联系。借助“翻转课堂”模式而进行的教师培训恰好能够很好处理教育教学理论的传授和教师自身个性化知识和经验的关系。尤其是通过最大化地利用集中面授的课堂时间，培训者与学习者之间就培训前期的理论、学习者自主学习中的困惑开展对话，培训者基于学习者的观点进行引导，学习者基于培训者的讲解和引导积极地进行思考和反馈。培训过程必然成为培训者与学习者两个主体间交流理解的过程。根据社会学中互动理论，主体间的理解必然是在彼此互动中生成意义，并形成理解，最终达到视域的融合，二者之间是互为主体的关系[10]。因此，只有在培训中学习者和培训者之间形成了互动参与的状态，才能保证双方彼此理解对方的话语脉络，实现培训内容的生成[11]，才能真正保证参训教师将学到的教育教学理论与自身的工作经验和教学实践相互融合，在进一步内化各种理论的基础上，重新去建构更具个性和开放的教师知识体系。同时，教师需要通过不断地教学实践，最终发展自己的教学机智和实践智慧，促进自身的专业成长。
4.“翻转课堂”的课程方式有助于解决中小学教师培训的主要矛盾
针对我国中小学教师培训存在的培训内容泛化、培训方式单一、质量监控薄弱三大问题， “翻转课堂”这一新型的教学模式似乎刚好凭借其自身特点和优势，为我们提高教师培训质量提供了很好的借鉴。
培训内容是教师培训活动的要素之一。教师的培训内容，应该根据社会的客观需要和教师的主观需要来制定。客观需要是指国家教育行政部门、地方教育机构、教师所在教学单位在教师教育方面的政策法规以及对教师在教育改革和发展方面的要求和标准，即可理解为国家需要什么样的教师、地方教育机构需要解决教师的什么问题、所在学校和岗位需要教师具备怎样的专业技能和专业素养等。主观需要是指教师根据社会和岗位要求与自身教学素质、教学能力相对比所产生的一种提升自我的内在需要和期待。[12]培训内容的制定，应该是在满足主客观需要的基础上，整合主观需求和客观需求，形成较为综合的教师培训内容。“翻转课堂”在集中培训之前，培训专家可以借助培训的网络平台，先期对参训教师的特征进行调查分析，包括被培训者的目标及需求、特点及预期，并让参训学习者提供他们认为最重要、最相关的信息。据此，培训者可以在综合客观需要和参训学习者的主观需求的基础上，制定相应的培训课程和课程支持服务，并以此录制相关课程的视频内容，上传到培训的网络平台，供学习者在集中培训之前进行随时随地的自主学习，既提高培训的灵活性，也提高培训的可操作性和针对性。
培训方式是指对教师培训时所采取的方法和形式，它应该与受训教师获取知识、技能、情感和价值观的方式是统一的。针对培训方式单一的问题，“翻转课堂”采用混合式的学习模式，既包括传统的集中面授，也包含其他手段的远程学习方式，既有理论的前置自学，更有针对理论的互动课堂讨论与分享。其优势明显：学习者可以利用前期的网络平台，完成对相关理论的学习，可以有充足的时间先期消化理解部分教育理论知识，也可以思考、总结理论学习中的困惑;在集中面授的时候，学习者可以得到教师和其他学习者及时有效的帮助与支持，正是“翻转课堂”上师生的互动参与才使得培训者与学习者站在平等对话的位置上，在理论与经验的交互中实现内容的生成。
应对培训监管薄弱这一问题，“翻转课堂”通过前期网络平台中的师生在线讨论实现了培训教师对被培训者的训前指导，培训中的课堂答疑、分享、展示等多种课堂活动，实现参训教师内化前期培训理论，以及培训后学员可以继续通过网络平台拾遗补漏、复习、拓展提升、反馈培训效果，并整理归档;培训教师则通过批阅、辅导学习者作业和评价学习者学习效果，统计反馈的教学数据，进行培训后期的监管。总之，“翻转课堂”正是通过集中面授和远程学习这一混合培训模式，正是借助线上、线下相结合这一方式，正是利用理论前置、自主选择加课堂答疑、分享的教学活动形式，极大地提高了培训的针对性、灵活性和有效性。
借助 “翻转课堂”重构中小学教师培训
1.训前设计模块
训前，培训教师通过网络平台对参训教师进行培训需求调查分析，确定培训主题，制定培训目标，并在此基础上完成培训课程的设计和视频录制。因为教师职业享有公认专业的基本特征，受该专业领域的基础科学和应用科学的成熟度所支撑。因此，教师培训应考虑选择具有严密性与科学性、超越具体情境、具有普遍性和原理性的知识。[13]课前的视频内容中，应关注和选择对教师专业发展有价值的理论知识，包括教育学、心理学、学科教学论的东西和学科研究中的前沿动态，又要结合教师自身的主观需求。参训教师在集中培训之前，利用“视频”平台学习内容和安排学习进度，实现自主学习;在学习者看完教学录像之后，应该对自己的收获和疑问进行记录。学习者可对教学视频进行快进或者倒退，可暂停立刻记下自己的疑惑并进行思考，同时也可以将自己的收获记录下来，以便和同伴进行分享交流。这种教学模式中存在同伴交流和与师生交流两种。学习者可通过网络平台与其他学习者进行相关问题的交流，培训专家亦可在“视频”平台对学习者进行辅导和指引;培训教师亦可实现“训前抽查”与“二次准备”。
2.集中培训设计模块
“翻转课堂”的特点之一就是在最大化地开展课前预习的基础上，不断延长课堂学习时间、提高学习效率，关键就在于如何通过课堂活动设计完成知识内化的最大化。建构主义认为，知识的获得是学习者在一定情境下通过人际协作活动实现意义建构的过程。课堂的对话和讨论，需要教师做出精心的准备和细致的观察，真正做到因材施教。因此，培训专家在设计课堂活动时，应充分利用情境、协作、会话等要素，发挥学员的主体性，帮助其完成对当前所学知识的内化。
在培训课堂的具体操作方面，我们可以采用两种方式：一是小组协作讨论学习，二是培训专家“培训答疑”交流会。小组协作学习时，培训专家需要根据课程内容和学习者观看教学视频、训前提出的疑问，总结出一些有探究价值的问题。学习者根据理解与兴趣选择相应的探究题目。在此过程中，培训专家应该有针对性地指导学习者的选择题目。根据所选问题对学习者进行分组，其中，选择同一个问题者将组成一个小组。然后，根据问题的难易、类型进行小组内部的协作分工设计。在翻转的课堂环境中小组合作的优势是：每个人都可以参与活动中;允许和鼓励学习者以低风险、无威胁的方式有意义地参与;可以为参与者提供与同伴交流的机会，并可随时检查自己想法的正确性;提供多种解决问题的策略，集思广益。学习者经过独立探索、协作学习之后，需要在课堂上进行汇报、交流学习体验，分享成功和喜悦。同样，为高效利用集中培训的课堂时间，学习者展示汇报的方式，也可采用翻转模式，即学习者在课余以小组为单位，将自己汇报过程进行录像，上传至网络平台，培训专家和其他学习者在观看完汇报视频后，在课堂上进行讨论、评价。
利用“培训答疑”交流会进行集中培训时，我们可以设计“培训专家答疑”和“经验交流分享”。“培训专家答疑”是学习者向培训专家提出自己的问题，这可以是课前学习培训内容中的理论问题，也可以是教学实践中遇到的教学问题。通过这种“培训专家答疑”的方法，学习者可以在短时间内得到教学理论知识的解答。“经验交流分享”则是组织一些优秀的一线教师，让他们用自己的经验、经历向被培训的教师传授教学智慧或策略。
3.训后设计模块
课堂学习活动结束之后，培训专家要求学习者把学习成果上传到网上，让学习者之间互评共享，最后要求培训专家对整堂课的学习内容的知识脉络进行梳理、归纳、总结，并对学习者的学习成果做出评价，鼓励其再接再厉。学习者可以通过“视频”平台拾遗补漏、复习、拓展提升、反馈培训效果，并整理归档;培训教师则批阅、辅导和评价，并统计反馈的教学数据，进行反思、修订。通过这样的网络平台不仅实现学习者自主学习、理论知识的吸收内化，而且通过学习者与学习者、学习者与专家之间的有效互动，使“视频”的设计和开发在动态的过程中实现自我更新和完善，最终实现课程与教学的普遍有效联结和课堂教学的高效益，且实现有序、可持续地循环。在这种“以学习者为中心”的教学模式下，教师减少了重复性劳动，可以把更多的精力和重心放到对培训的细致分析中，并为学习者提供相应的学习支持。
我们开展的中小学教师培训，从层面上分，有国家级培训、省级培训、市级培训、县级培训、学校培训；从形式上分，有集中培训、远程（网络）培训、校本培训以及混合式培训等。无论哪一个层面上的培训或者哪一种培训方式，要取得最佳的效益，必须有相应的跟进培训。做好中小学教师培训中的跟进，应该关注这样几个问题：谁来跟进？跟进什么？怎样跟进？
一、谁来跟进
《中小学教师继续教育规定》在“组织管理”中分别明确了国家、省、市及各级培训院校在中小学教师继续教育中的职责和任务。按照谁组织培训，谁做培训跟进的原则，国家级培训应由国家培训机构来跟进，省级培训应由省级培训机构来跟进，市级培训应由市级培训机构来跟进。事实上，国家、省、市，却很难对他们所组织的各类培训做跟进，这也正是有时高一级培训还不如基层培训更现实的原因。国家级、省级层面与中小学教师，尤其是农村中小学教师距离太远，国家、省可望而不可及，远水解不了近渴。国家、省、市培训有效惠及中小学教师，必须借助一个中介，或者一个桥梁来做沟通、搭界。这个中介，或者这个桥梁，就是县级教师培训机构（教师进修学校）。
早在2002年，国家教育部就了《关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》，强调要“进一步加强县级教师培训机构建设，使县级教师培训机构成为广大农村中小学教师终身学习和提高专业水平的重要阵地。”“成为本地区开展中小学教师继续教育工作的培训、研究和服务中心。”“为本地区中小学校开展校本培训和日常教学提供信息技术和现代教育技术的服务，为通过现代远程教育手段开展教师继续教育提供帮助和支持。”县级教师培训机构对本地区义务教育阶段教师、幼儿园教师和小学校长开展了卓有成效的培训，特别是基础教育新课程、教材和教法的培训；为本地区中小学校开展教师校本培训提供了有效的指导和服务，并自觉或不自觉地做了一些国家、省、市培训跟进工作（只是还远远没有到位）。
因此，做好各级培训的跟进，必须进一步加强县级教师培训机构建设。十年前，教育部的《指导意见》落实的情况，全国各地极不均衡。2011年，教育部又以教师1号文件出台《关于大力加强中小学教师培训工作意见》，要求“充分发挥区县教师培训机构的服务与支撑作用。积极推进区县级教师培训机构改革建设，促进县级教师进修学校与相关机构的整合和联合，加强县级教师培训机构基础能力建设，促进资源整合，形成上联高校、下联中小学的区域性教师学习与资源中心，在集中培训、远程培训和校本研修的组织协调、服务支持等方面发挥重要作用。”目前，县级教师培训机构主要有五种生存模式：培训、教研、科研、电教、电大的整合模式；培训、教研、电教的整合模式；与职业技术学校（职教中心）整合的模式；未进行机构整合，但经常与其他相关机构合作的模式；未进行机构整合，也未与其他相关机构合作的模式。这五种模式中，前两种是比较理想的模式，也是国家倡导的模式，但以后三种模式存在的县级教师培训机构仍然占较大比重，不仅不利于自身的发展，而且也难以担当国家、省、市培训跟进的责任。
县级教师培训机构在20世纪90年代到21世纪初前几年，一般以教师进修学校或者师范学校的形式存在，是可以满足当地教师培训甚至承担一定的国家、省、市培训跟进任务的。但近些年来，我国教师教育已由三级师范过渡到二级师范，县级师范学校基本不存在了，相当部分原教师进修学校与职业技术学校（职教中心）整合，其教师培训的功能弱化了，已担负不起教师培训的任务，何谈担当国家、省、市培训跟进的能力？很多地方，教师培训机构日益消减它的功能和责任，成为教师心中的痛。
一个功能健全的县级教师培训机构至少应该具备四个要素：一是场所，二是师资，三是资源，四是经费。应该说，县级教师培训机构建设，国家是有基本标准的，只是各地执行情况很不一样。笔者认为，国家要建立一套机制，强力推进县级教师培训机构建设，使当地教师培训有舒适的场所，优质的师资，先进的资源，充足的经费。比如师资，要建设一支优秀的、专兼职结合的培训者队伍，既能担负本地教师培训任务，包括对学校开展校本研修的指导（指导也是一种跟进），又具有承担国家、省、市培训跟进的能力。总之，国家、省、市培训跟进的机构在县级，只有这个支点，才可能把国家、省、市与基层学校、一线教师有机联合到一起，才能使国培、省培、市培效果达到最优化。
二、跟进什么
教师培训形式多样，但归纳起来即三个大类：集中培训、远程培训和校本培训。
1.集中培训的跟进
无论是哪一级教师培训，最普遍采用的形式就是集中培训。集中培训的效果需要教师在工作实践（课堂教学）中体现。如何巩固和放大集中培训后的效果，重要的环节是跟进。如同保险、房产等销售业，一次性谈成客户的几率都很小，更多的客户是在跟进中实现的。
教师参加集中培训后跟进就是指导教师实践研修。实践研修是集中培训的延续，其目的就是要将培训成果转化为实践。首先，要指导教师读书。提出读书参考目录，指导读书方法，解答他们读书的困惑。只有善于读书的教师，专业才能发展；一个不读书的教师，他的专业水平永远无法提高。其次，指导课堂教学中的理论应用。将培训接受的理论（理念）转化为实践主要在课堂，如上好示范课，做教学反思，总结成功或不成功的教学案例；学会课前策划、学会组织教学资源、学会捕捉生成性资源、学会组织调度课堂技巧和策略，等等。第三，指导他们作教育科研。把实践提升为理论主要是作好调研和教育科研，如写调研报告，学会研究学生、研究课堂、研究教学，学会写教育教学科研论文或者参与课题研究，善于将问题转化为课题，将经验转化为成果。
这样，教师在集中培训中学到了理论；在培训专家的指导下，将理论应用于实践；在实践中进一步提升理论。在“理论——实践——理论”的循环往复中，教师的专业水平产生了实质性的飞跃。只有经历如此过程，培训的效果才真正显现。
2.远程培训的跟进
远程培训是国际教育和职业培训改革的潮流和发展方向，是利用IT技术和网络技术构建的一个网络通讯平台进行学习。《教育——财富蕴藏其中》指出：“采用技术手段可使视听材料得到更广泛的传播。借助于信息技术，在介绍新的知识，讲授有关本领或评价学习结果方面是很有前途的。传播技术在正确使用的情况下，可以使学习更有效并给学生提供一条诱人的通道，去接触一些当地环境难以获得的知识和技能。”[2]具体说来，远程培训相对于传统培训有其显著的优势：第一，学习时间、地点灵活。学习者可以在任何时间、任何地点进行学习。第二，课程选择灵活、自由。学习者可以根椐自己的需求自主选择教师和课程，实施学习目标与方案。第三，通过消除地域、空间障碍，切实降低费用。第四，让所有学习者及时获取最新信息，听到新课程。第五，通过个性化学习达到更高的保持力。第六，提高了学习者之间的协作和交互能力。第七，可以实施全员培训，提高员工整体素质[3]。
远程培训也存在着一些不足，学员在网络背景下学习，由于自主性加大，难以监控学习效果；网上课程往往没有教师指导，百分之百依赖自学，而如果没有教师的适当指导，学习失败或无效学习的可能性会加大。国外研究表明：远程培训的知识（理念）与技能，在工作实践中得以吸收、运用，仅达到15%；如果组织县级研修、消化，可以达到25%；进一步交流、研讨，能达到50%；再组织更大范围交流、推广，开展表彰活动，就能达到65%以上。可见，远程培训效益几何，关键在于跟进程度。我国2010年启动的“国培计划”，有置换脱产研修、骨干研修、巡回讲学、短期培训、远程培训等多种形式，其中远程培训量最大，受益的教师也最多。以湖北省为例，“国培计划”开展两年多来，约有五分之一的农村义务教育教师接受了远程培训，效果怎样，还有待于评估。笔者的总体感觉是离理想的效果还有一段距离。主要原因就在于跟进不够。那么，远程培训要跟进什么？
首先是技术手段的跟进。最基本的，要让每一位教师在网络学习的技术层面没有任何问题。其次是管理和辅导，远程培训的管理和辅导在县级。国家或省在组织远程培训的同时，县级的管理和辅导必须积极跟进，要认真履行管理和辅导的职责，确保培训的每一环节到位，确保参培教师学有所获。第三是培训后的跟进。一是组织专家和优秀的一线教师下乡讲学，进行理论指导下的示范性教学，在专家的引领下组织学员讨论交流。二是专家与教研人员一起走进课堂，听学员上课后，对教学进行点评，纠正教学中出现的问题，指导教学的开展。三是引导学员树立问题意识，推进教师学习、反思、研究习惯养成，推进终身学习习惯养成。
3.校本培训的跟进
校本培训的三个要素是个人的自我反思、教师团队的同伴互助和专业研究人员的专业引领，其中专业研究人员的有效专业引领就是对校本培训的跟进。专业研究人员专业引领的水平决定校本培训的质量。专业研究人员是教育教学研究的先行者，有较为系统的教育教学理论素养和前瞻性的先进理念，有开阔的专业视野，熟悉国内外教育教学改革的发展趋势。专业研究人员参与校本培训，能够引导教师在理论与实践之间穿行，有利于促进教师把理论与实践有机结合起来。专业研究人员的专业引领（校本培训的跟进）有以下几种形式。
（1）专业发展咨询。教师专业发展咨询是由专业研究人员对教师的专业发展提出有针对性的建议、意见，能够帮助教师站在专业发展的高度，正确认识自己的专业水平现状，明确自己的不足，找准发展目标。
（2）专题学术报告。校本培训中的专题学术报告，是专业研究人员根据教师在校本培训中关注的中心问题，收集最新的相关学术信息，以专题讲座的形式集中向教师作报告。其报告内容应符合不同学校的实际需求，具有较强的针对性和实用性，以指导教师教育教学实践。
（3）答疑解惑咨询。校本培训的答疑解惑，是专业研究人员对教师在校本培训中遇到的疑难问题，站在专业的角度，发表自己的见解，以帮助教师（咨询者）弄清疑惑，或者明确解决问题的正确途径和方法。答疑解惑咨询分个别咨询和团体座谈咨询，个别咨询具有较强的针对性，有利于促进教师专业个性化发展；而团体座谈咨询又非常有利于促进教师在校本培训中充分交流互动，思维碰撞和集思广益。
（4）案例分析指导。校本培训的案例分析指导，是专业研究人员发现、选择和运用有代表性的教育案例（或课例），从目标设定、内容分析、过程设计、方法选择、活动实施、反思评价等方面，与教师一起进行辩证分析，交流切磋，质疑解惑，使教师体验和领悟典型案例中蕴藏的教育教学理念、教学方法和教育艺术，更新自己的教育思想和专业知识，获得创新自己的专业结构和实现专业发展的机会。
（5）教学现场对话。教学现场对话是专业研究人员深入一线教师的教学现场，与教师共同备课、进入课堂教学现场观察、一起开展课后反思、评课等互动交流活动，在面对面的对话交流活动过程中给教师提供专业指导建议。教学现场对话是专家以平等参与的方式，对中小学教师提供的“零距离”专业引领。
（6）经验总结指导。校本培训中的经验总结指导，是专业研究人员指导具有一定教学经验的中小学教师，运用教育科学理论观点，科学地总结归纳自己的教育工作经验，探索教育规律，建构具有个性特点的知识经验体系，促进专业素质结构水平的不断提高。
（7）课题研究指导。课题研究指导，是专业研究人员对于参加课题研究的中小学教师提供教育科学研究的理论、方法和实施操作等方面的指导。一般包括课题的选题、申报、开题论证、过程跟踪咨询指导、收集整理分析归纳课题研究资料、提炼课题研究成果、撰写课题研究报告、结题评审鉴定等课题研究工作的各个环节。
三、怎样跟进
教师培训的跟进需要制度和措施作保障。
1.政策跟进
我国大规模开展中小学教师继续教育以来，关于中小学教师继续教育（教师培训）的重要文件有：1999年教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》、2002年《教育部关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》、2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》、2011年《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》等。这些规定、文件均未就培训后的“跟进”提出明确的措施或要求，这也正是十几年来开展教师培训总体效果并不十分理想的原因之一。因此，笔者认为，要重新修订《中小学教师继续教育规定》，在“组织管理”中，要有培训跟进的表述；新出台的各级关于教师培训的文件，要明确提出关于培训跟进责任机构及其职责、措施，确保培训跟进的落实，确保培训有效果，真正给教师带来实惠。
2.实践跟进
跟进落实到实践中，第一，要举办教师培训的机构，不论是哪种内容培训、哪种形式的培训，在培训方案里，必须明确培训跟进的手段、方法、策略（谁跟进、跟进什么、怎样跟进）等。第二，国家、省、市级培训在组织教师培训的同时，还应培训跟进者，前文已经分析国家、省、市级培训的跟进主体在县级，县级教师培训机构的专业教师要参与国家、省、市级的跟进者培训，充分熟悉培训的内容和形式，以做好对中小学教师培训后的跟进。第三，远程培训的跟进要从培训中的管理开始，包括听课、作业、交流、考试等。培训后专家要进一步跟踪指导（仍可采用远程培训形式），县级教师培训机构根据学科指定专业教师至少跟进一个学期，帮助参培教师把理论内化为实践，切实提高培训的效果。
对于中小学教师来说，如果培训是雪中送炭，那么，跟进则是锦上添花。我们既要雪中送炭，全面转变教师教育观念，更需要锦上添花，在提高培训有效性的同时，努力促进教师专业水平的发展。
参考文献
[1] 中国教师报.我们需要怎样的教师培训（上）转引自http：///blog/static/475789262011
5149757990/.
关键词:外语教师;培训模式;模块
一、引言
在以知识经济、信息时代和多元文化为主要特征的全球化进程中，外语，特别是作为国际通用语的英语，已成为我国未来公民的必备素质，英语教师担负着培养具有国际视野、合作精神和竞争意识的新型外语人才的重要任务。联合国教科文组织（UNESCO）在谈到外语教学质量时指出：教学质量=[学生（1分）+教材（2分）+社会环境（4分）+教学方法（3分）]×教师素质（章兼中，1997），因此，外语教师的专业素质对外语教学质量之影响不言而喻。
我国西部地区地域辽阔，民族众多。由于历史和地域的原因，西部地区经济相对落后、生态环境恶劣、教育整体水平不高，公民外语素质普遍较低。外语教育投入不足和师资队伍水平相对较低，长期以来一直是困扰西部地区外语人才培养的两大难题。
为提高西部地区中小学教师的教育教学能力和整体素质，促进基础教育的改革发展和素质教育的深入实施，促进教育的均衡发展和教育公平，西北师范大学在实施了2007年教育部委托西北师范大学“送培进疆”新疆中小学骨干教师国家级培训项目的基础上，又承担了教育部2008年甘肃省义务教育阶段中小学骨干教师国家级培训项目，其中关涉英语学科教师培训，取得较好效果；本文拟就本次国家级培训中外语学科（英语）教师培训模式的创新之处进行厘梳，期冀对今后我国外语教师教育和发展之有效模式加以探索。
二、国内外关于外语教师培训（教育）范式之回顾
（一）外语教师培训及其相关概念的界定
刘润清先生在Jack C. Richards & David Nunan主编的《Second Language Teacher Education》一书的序言中指出，英语文献中，师资培训(teacher training)这个概念已变化三次。即教师培训、师资教育(teacher education)、师资发展(teacher development),还有一个中性词教师培养或教师准备(teacher preparation)，这里不再赘述。Steve Mann(2006)认为这几个概念间没有严格的界限，但也有细微差别：师资培训主要是介绍可获取的方法并使教师熟稔语言，教师当前普遍认可的一系列概念和术语，尤其以培训者呈现一些教学模式和教学技巧为典型特征。Parker也指出“完全不合格的教师教授语言的时日将屈指可数，但仍有相当多的低水平的语言教师存在，只能对其进行职后培训”（Parker, 2004）。Steve Mann也认为“尽管如此，但这并不意味着师资培训的概念不会受到挑战，因为人们普遍认为培训是外在的――一种已被接受的方法”（Steve Mann，2006）。但从广义上讲，无论是“培训”“教育”还是“发展”，其目的都是围绕“教师”这一主体以促进其从不成熟到成熟、从新手到专家的逐步成长的过程，正如Lange(1990)所说，在英语教育文献中，教师发展指教师在智能、经验及教学态度上不断成长的过程。所不同的是，三个词汇所暗含的对教师培养的教育理念、内容、方法以及侧重点存在着一定的差异。当然，也有许多学者没有对三个词汇的内涵做详细的划分，将它们等同起来，互换使用（贾爱武，2003）。
(二)当代国内外关于外语教师培训（教育）之三大范式
国外语言教师教育三大模式经历了从匠才/学徒模式（the craft model）、应用科学模式（the applied science model）到反思模式（the reflective model）的发展过程（Wallace, 1991）。
匠才/学徒模式即经验教师告诉新手做什么而且演示该如何做，新手通过观课和模仿向经验教师学习，最后形成教学专业能力，如图1所示：
应用科学模式从过去到现在一直是专业培训或教育领域中最有影响的一种方式。学员教师从专家学者的讲授中获得科学知识和实验的成果，然后将它们应用于教学实践，所以该模式也被称为从理论到实践模式，如图2所示：
反思模式强调教师将专家的理论研究与自身的实
践相融合，并在实践总结的基础上不断变化个人的认知体系，即通过“行动中的反思”（reflection in action）形成“行动中的理论”（theory in action）。在外语教学领域，间接获得的知识即理论知识一般包括英语史、语言学、学习论、心理语言学、社会语言学、教育学、英语教学法等。由实践产生反思和由反思推进实践形成的连续反思回路成为语言教师专业能力呈现动态发展趋势的动力源，如图3所示：
上述三种模式中，匠才模式突出教师专业发展中经验层面的训练，无法应对当今科技知识剧增时代对教师教育的要求；应用科学模式虽弥补了这一缺陷，但将理论与实践分割开来，并且“科学”的结论并不能解决复杂的专业困境问题；反思模式比较折中，把教师的科学基础知识与专业经历置于同等重要地位，为教师反思活动提供了必需的物质准备条件，该模式也重视学员教师本人以及他们在专业发展过程中的自身作用，但主体活动的个性化使个人反思的经验结论存在着与群体共享的矛盾，而且对每个学员教师而言，很难找出一种适合他们个人反思活动的框架结构。
三、外语教师培训模式创新实践及评价反馈
（一）注重培训前期的需求调研和培训方案的设计
在本次国家级培训启动前，负责外语学科教师培训的学科专家带领相关培训人员深入兰州、庆阳、陇南等地，同当地外语教研机构人员、一线教师进行交流座谈，并发放问卷，了解基层外语教师对新课程推进过程中遇到的困惑、问题及培训需求；在此基础上，设计了本次外语学科教师培训预备方案，然后在省教育厅师范处确定了参加本次国家级培训的外语学科学员名单后，将培训预备方案和需求调查表寄发给每位学员，征求其意见和建议，并对这些意见和建议做了详细整理，作为修改预备方案和设计培训内容与活动的主要依据；然后再根据一线调研和二次问卷的基础上，对预备方案进行了修改，并将修改的方案反馈到教育部师范司，听取意见，进行第三次修改调整，从而形成本次培训的执行方案，最终的培训方案和内容以模块形式设计和出现，下文另有论述。
（二）多元化培训团队组建及学科专家负责制
有了好的培训方案，还需有高水平的培训团队去实施。我们根据国家级培训和外语学科培训方案，认真选聘培训者（见表1）。
同时，我们采用学科专家负责制，由西北师大外语学院英语教学研究专家担任学科培训负责人，从需求分析、方案制订、内容安排、活动设计、组织实施等各个环节对本学科负责；尤其是在学科负责专家的带领下，每个参与本次培训的培训者进行集体备课，并向其他培训者展示和说明自己的教学安排与设计，集体研讨，不断完善，形成集体智慧和合力；这样避免了教师培训中培训者各自为政的现象，也避免了培训内容和方式上的重复或矛盾，从而保证了学科培训的整体、系统和有效。通过这一合作过程，我们深深体会到，教师培训必须是培训者全员参与、协商、交流、研讨和帮助的过程，那种一人一讲，互不干涉的培训，只能导致培训的低效甚至无效（西北师范大学教师培训学院，2007）。
（三）模块化的培训内容和多元化的培训方式
模块一：课标与教材(curriculum & subject matters) 本模块具体包含英语课程标准内容解析与研讨、课标实施中的问题梳理与研讨、不同版本英语教材使用中的问题梳理与研讨和不同版本英语教材之比较等版块，旨在使英语骨干教师进一步理解新课程基本理念和课程标准的目标、内容，了解不同版本教材的特点从而形成正确的教材观、教学观。
模块二：经验与分享(experience & sharing) 该模块主要由英语新课程教学经验交流、教学问题梳理及解决新课程教学问题对策等版块组成，旨在使骨干教师共同分享新课程实施中的教学经验，梳理教学中的问题与困惑，探讨开展新课程教学经验交流与问题研讨的策略与方法。
模块三：观摩与研讨(observation & discussion) 本模块的主要素是听说课、阅读课、语法课、语音课等课例观摩与研讨，通过真实感知课例并开展研讨，使骨干教师以课例为“案子”向“镜子”“引子”转变，即启发其在具体的教研活动中不再是“挑刺”评课，而是从课例关照自己的教学，进而引发对不同课型的教学策略及教学本真的思考。
模块四：专题与探究(issues & inquiry) 该模块主要由信息技术与课程教学整合、新课程实施与教师专业化发展、英语新课程实施中的教学策略及英语课程资源开发与利用等版块组成，旨在使骨干教师对新课程推进过程中英语教师所面临的挑战及与时俱进的教学观、教师观和课程观等理念进行深刻反思，进而提高对外语教学的宏观把握和反思能力。
模块五：设计与展示(design & performance) 本模块主要涉及英语课文教学活动、单元教学活动、任务型教学活动及中小学衔接教学方案设计与展示等内容，使外语教师能以实际案例分析为基础，进一步掌握新课程教学活动设计的原理与途径，反思和探究课堂教学设计的有效策略及方法。
模块六：对话与交流(dialogues & communication) 该模块也是培训内容接近尾声的模块，包括与一线英语教师和课改研究者的对话以及对学习内容的反思总结与交流，意在帮助学员教师梳理培训期间的学习内容，并同其他同行和专家展开对话，相互学习，共同成长。
有效的教师培训，必须使教师能够主动参与到培训过程中，成为真正的学习者，这就需要在培训中采用多样化的培训方法。本次培训中多元化的培训方法具体包括参与式研讨、对话与交流、专家讲座与解疑、现场学习与课例观摩等。
专家讲座也是教师培训的方式，但不应成为主要方式。本次培训中，专家讲座只占了10个学时，仅占总学时的1/8(共80学时)，分别是英语课程标准内容解析、不同版本英语教材比较、新课程实施与教师专业化发展、信息技术与新课程教学整合、中小学英语衔接教学方案等，而这些讲座也都是基于需求调研和分析而设计的。
同时我们也考虑到教师作为成人学习者的特点，突出了参与式培训方式，采用小组讨论、经验分享、现场学习、课例分析、对话交流等多元化形式，充分体现培训过程的针对性、平等性、参与性与实效性，以调动骨干教师的主动探究与学习的积极性。
（四）对本次外语教师培训模式创新的评价与反馈（以初中英语班为例）
参加本次初中英语学科国家级培训的教师为45人，发放问卷45份，收回有效问卷44份，收回率为97.8%，现将本次培训效果评价反馈分析如下:（见表2）
通过问卷可以看出，在培训方案的设计方面，有42人认为很好或较好，比例高达95.5%，无一人认为差，这说明本次培训方案赢得了参训教师的高度认可。培训方法的多样性方面，有42人认为本次培训方法丰富多样，比例占到95.5%,仅有2人认为一般，占5%，无一人认为差；说明本次培训在方法的选择上有所突破和创新，为国内外语教师培训方法和模式积累了经验。同时，有37位骨干教师认为理解了培训内容，对自己的教学有信心，占84.1%；有7人认为一般，占15.9%；无人认为差；有36人认为能将此次培训中学到的理念和方法运用到教学中，占81.8%；有6人认为这种可能一般，占13.6%；还有1人认为不能将培训中的理念与方法运用到实践中；这说明大多数参训教师对培训内容的有效性及对今后教学的指导作用还是认可的，但我们也应注意到可能受现行考试评价体制的影响，有15.6%的教师不能确定落实培训中的新理念、新策略、新方法等。
最后，42人对此次培训整体感受和印象认为很好或较好，总计占95.5%；2人认为一般，占5%；无人认为差；由此也看出，基本上全体参训教师对本次外语教师国家级培训给予了高度认可。
四、结语
如引言中所言，我国是英语教育大国，但中小学英语教师的整体素质还亟待提高也是不争的事实，尤其是西部边远地区的外语教师的发展已刻不容缓，否则我们谈教育公平和不让农村孩子输在起点上无疑是自欺欺人之语；当然我们也看到，国际外语教师培训（教育）已经进入反思发展和建立学习型组织、组建学习共同体的时代；尽管如此，我们也不能一概否定教师培训在特定历史阶段所承载的意义，尤其在我国，教师培训还将继续为外语教师的专业化发展和推进我国外语教学起着不可替代的作用，不断探索与国际外语教师培训（教育）相衔接的、兼具中国特色而富有实效的培训模式和体制应是我国外语教育界和教师教育机构不断研究的课题；唯其如此，才能真正促进外语教师的自我反思和成长，促进其专业觉醒，进而为西部地区乃至全国外语教师的专业化发展和专业自主地位的实现作出实质性的贡献。教育部2008年甘肃省义务教育阶段中小学骨干教师国家级培训英语学科在外语教师培训模式方面做了大胆探索并总结了一些宝贵经验，赢得了参训教师们的高度认可，期望能对今后西部乃至全国其他地区开展外语教师培训提供借鉴和启示。
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参考文献：
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在优质校项目组的帮助指导下，从2009年7月开始到2011年7月两年四个学期我校的校本培训活动不断跟进和完善，我们对这四个学期的活动进行了梳理，认为我校校本培训有以下特点：
（一）主题培训，系统设计。从2009年9月开始，开展了每学期一个大主题，八次小主题的培训活动。我校的校本培训有着完善的体系和思路，不仅每年培训有大主题，而且在一年当中还分着不同的小主题，以教师的专业发展为主线，以教师论坛、沙龙活动为研修模式，以教师在教育教学实践中遇到的各种问题为主题，以个人经验介绍、研讨论辩和专家点评为主要内容开展系列专题的研修活动。在教师沙龙论坛活动中，老师们围绕某一个主题可以畅所欲言，可以是教学反思、育人感悟、教育故事、学习心得等等，不仅让自己在发言过程中受益，更是引起其他老师的一种共鸣。
（二）干部先行，全体参与。在教师培训的基础上，我们又把培训引向管理层面。于2010年上半年开展了主题为“探索有效途径，推进可持续发展”的“干部培训先行，教师培训跟进”的培训活动。精心策划每一次活动，带给思考，引领行动。如第二次干部培训活动的方案专题为：“尊重理解，和谐发展。”内容包括目的、时间、形式、用具、过程等。首先，首师大专家郭友让干部每人填一张多元智能自测表，通过展示和活动了解自己的认知特点，使干部们不仅在活动中增长了智慧，并且对活动策划又有了新的认识。
（三）结合实际，不断跟进。加入优质校工程后，从2009年7月的第一次活动到现在，每次活动主题的确定，活动的实施都是根据向教师代表进行征集，在进行充分的研讨后进行的。例如：2009―2011学年第二学期的校本培训，我们采取了“干部先行，教师跟进”的方式，是因为我们在对2009―2010第一学期进行总结反思时，发现干部培训落后对教师培训起到制约作用，不利于教师培训的开展。2010―2011学年集团总体进行课改，所以这一年校本培训紧紧围绕课改进行，课改进行中的问题，通过校本培训有效的解决。因而，在首师大专家的指导下，两年多来，我们的校本培训活动始终紧密结合学校教育教学的实际，始终对上一学期活动进行反思，不断跟进。
（四）广开资源，立足校本。我校的校本培训活动包括校级培训形式，教研组培训形式，个人自学培训形式，全力利用优质校工程广开资源，立足学校实际，因而实施主题参与式校本培训只是我校校级培训方式的一个典型代表，除去这一方式，学校还有外出学习汇报式校本培训。几年来，我校为教师外出学习提供机会，希望通过实地考察，让教师与名师、名班主任和优秀学校管理干部零距离接触，达到了解最前沿课改信息、学习先进教学和管理方法、用先进的理念指导教育教学工作的目的。同时为实现学习成果共享，不断促进教师专业成长，我校制定了“学习汇报式”校本培训制度。规定：外出学习教师回校后要及时将学习情况进行汇报。通过汇报课、讲座等多种方式在学校内传达学习的精神实质，传递新信息、谈出新感受，使全体教师都受益。例如：学校向项目组请求多派一名教师学习，回来后进行学习汇报交流、上课，对教师发展起到了很大的推动作用。
（五）精心策划，关注生活。2010―2011学年第一学期末的时候，我们在专家郭友教授的帮助指导下，研讨制定了2010―2011学年第二学期的活动方案，这个方案是对以前校本培训的改进和完善。从这学期开始，我们更加注重每次活动的精心策划，更加关注教师的职业生活。
本次校本培训我们实现了：1.培训内容整合。培训内容首次将班主任培训与任课教师培训有机整合在一起，既关注了教师的培训，更关注到班主任的培训，把教育教学放在同等重要的位置，将班主任的培训放在尤其重要的位置，体现一种理念：教育教学有机结合，才能提高办学质量。2.策划主体转移。策划主体由学校向年级、教研组转移。每个教师的主体作用得到更充分的发挥，从策划到实施，改变了“我让你动，你被动应付”的状态，教师参与更加深层次。3.活动主题跟进。每次活动有小主题。学校有学期活动方案，年级组或教研组有具体方案。主题有针对性和可操作性。4.形式多样创新。不拘泥于形式，不断创新，校本培训更具有针对性和实效性。（情景剧、三句半、学习唱歌、新闻播报）5.培训过程完整。有启动，有总结，有表彰。（设计问卷、进行调查、总结表彰）
总之，我校的校本培训活动，在优质校专家的指导帮助下，形成了体系，使我校教师在教育理念上有了升华，行动上有了方向，落实上有了目标，促进了教师的发展，对学校教育教学工作起到了很大的促进作用，这也是我校校本培训之路上最精彩的地方，使当前校本培训更加给力。可以说没有两年的系列校本培训活动就没有“杨二”今天的发展。
（作者单位：北京顺义区杨镇二中）
（责任编校：扬子）
关键词： 中学教师;学分登记;教师培训
教育大计，教师为本。2011年，《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》明确指出，今后五年将对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训。2011年11月，湖南省教育厅了《关于印发〈湖南省中小学教师培训学分登记管理试行办法〉的通知》（湘教发〔2011〕61号）。2012年2月，湖南省中小学教师继续教育指导中心了《关于印发〈湖南省中小学教师培训学分登记管理实施细则〉的函》（湘教继函〔2012〕4号），文件规定，凡取得教师资格、现在湖南省从事教育教学工作的学前教育、特殊教育、小学、中学和中小学教师培训机构的教师（以下统称为“中小学教师”），均属培训学分登记管理对象。中小学教师培训学分实行分年度登记、五年一周期核定的管理制度。教师每年参加培训所获学分不得少于30学分，五年一周期累计学分不得少于360学分，五年周期内累计学分达到规定要求的教师准予结业。从2011年开始，长沙市启动了中小学教师的继续教育学分登记，并借此有力地推动了教师培训工作。笔者作为长沙市中学教师学分登记管理员，在此对相关工作作一总结性思考，以期助力于教师的培训事业。
一、本周期内前四年度教师学分总量概况
目前，长沙市共有23830位初、高中教师注册在省学分登记管理系统（其中初中教师14814人，高中教师9016人）。截至2014年，本学分登记周期（2011―2015）已经过去了四个年头，在长沙市中学教师中，本周期内已经达到360学分以上（含）的教师共有7939人，在288―35分区段的教师共有6102人，在216―287学分区段的教师共有5053人，在144―215学分区段的教师共有2647人，在72―143学分区段的教师共有1300人，在72学分以下的教师共有789人（近年新入职的教师也统计在其中）。
长沙市中学教师2011―2014各年度人均学分数量如图1所示：
图1
截止至2014年度，长沙市中学教师中，各学分区段教师所占的比例分布如图2所示：
图2
截止至2014年度，长沙市初、高中各学科教师在各学分区段占本学科教师总数的比例如图3所示。
截止至2014年度，长沙市市直、各区县（市）中学教师在各学分区段占本辖区教师的比例如下表所示。
二、对教师继续教育学分登记管理情况的分析
1. 教师对继续教育培训日益重视，参培积极性不断提高
综合分析2011―2014各年度的教师人均学分数据（图1）可以看出，从整体来说，教师每年度的人均学分逐年增加。2011年度，教师的培训学分都普遍较低（人均45.9分），甚至很多教师都只有校本研修的学分。但在随后的2012年度、2013年度和2014年度，教师每年度的人均学分上升十分明显，尤其是在2012年、2013年度增加显著。统计学理论指出，数量的变化是物质内部变化的的外显指标。由此可以反映，随着学分登记管理制度的实施，教师对继续教育培训越来越重视，积极性越来越高。但是我们也应该注意到，并不是所有教师都很重视参加培训学习，至今仍然有一部分教师的学分偏低，他们平时很少参加继续教育培训，甚至个别教师对继续教育培训和学分登记还有抵触情绪。
2. 长沙市中学教师培训的整体规划基本合理
从长沙市中学教师中各学分区段教师所占的比例图（图2）和长沙市初、高中各学科教师在各学分区段占本学科教师总数的比例图（图3）数据来看，长沙市的初、高中各学科教师在相同的学分区段所占本学科教师的比例基本一致。在大于360学分区段（含）中，该比例基本上在35%左右;在288―35分区段，该比例基本在25%左右;在216―287学分区段中，该比例基本在20%左右。但是应当看到，从整体来说，教师学分偏低，低于288学分的教师占教师总量的41%，这些教师要在本周期的最后一年内达成本周期的学分目标还有比较长的路要走;此外，极少数学科的教师参加培训的机会也相对偏少。因此，我们本周期内的教师培训还有比较大的努力空间。
3. 各区县（市）教师培训工作稳步推进，成效显著
综合分析长沙市市直、各区县（市）中学教师在各学分区段占本辖区教师的比例数据表，长沙市各区县（市）在各学分区段的教师占本辖区的教师比例基本一致，都有30%左右的教师已经达到或超过了360学分，约20～30%左右的教师位于288―35分区段。但是也应当看到，各区县（市）存在一定的不平衡现象，造成这种不平衡现象的原因主要有两个：一是在学分登记过程中，对可允许登记学分的培训项目尺度把握不尽一致，对有关项目认定的学分数量存在差异;二是不同区县（市）对教师培训的组织力度也不尽相同。
三、对继续教育学分登记背景下教师培训工作的思考
1. 各市（州）、各区县（市）对教师培训工作应有周期性的统筹规划
纵观我国现行的教师培训，很多地区都是行政任务式的培训，缺乏统筹安排和系统管理。但是，随着学分登记管理制度的实施，在每一个培训周期内，每一位教师必须完成不少于360学分（360学时）的继续教育学习，各级教育行政部门必须因地制宜，对教师培训进行统筹安排。各级教师培训机构，应在教育行政部门的统筹安排和指导下，既有长远计划，也有短期规划，既要能为教师们创造培训学习机会，满足教师的培训学分需求，又要避免盲目培训、重复培训，避免简单地为学分而培训。在周期培训计划的安排中，应该具体落实到年度培训计划，比较均衡地分布，切忌杂乱计划，也忌前松后紧，否则教师们会手足无措，甚至无法完成学分目标，影响参加培训学习的积极性。
2. 学分登记管理可为教师培训计划方案的制订提供重要依据
目前，湖南省的学分登记管理系统功能比较齐全，其登记的有关信息不仅包括教师所在的区县（市）、单位、学科，还包括教师在各个年度参加培训学习的项目名称、时间、学时、学分以及参培层次。该系统不仅仅具有学分信息的记录功能，还具有信息的分类统计功能。在每一年度的学分登记工作结束之后，各市州、区县（市）可以调取本辖区教师历年来的培训信息表，并进行统计分析，得出教师们在此前曾参加过的培训项目有哪些，目前已有学分多少，距离完成不少于360学分（360学时）的培训学习的差距还有多远，进而得出我们还可以组织哪些学科、哪些项目的培训，如何进行培训的课程设置，参培对象可以是哪些教师，培训学习该有多少时长等参考性结论，为教育行政部门和教师培训机构对教师培训工作进行统筹规划提供重要的参考依据。
成人学习理论告诉我们，成人学习者是带着丰富的经验进入学习的，成人学习是以问题为中心的，强调实用性。田俊国教授指出：“培训已到了讲求实效的时候了”“培训不应该是可有可无的点缀，而应该是很重要的战略转型手段”。没有调查，就没有发言权，也就没有实效。学分登记信息虽然可为教师培训提供很多有价值的参考依据，但应该看到，这些信息记载的也仅仅是教师们过去学习的点滴经历，并且有些还是教师被动参与学习的。除此之外，我们更应该深入到学校、学生和教师中进行调研，了解教育实情，了解教师们的真正需求，摸清教育教学中存在的困难与问题，力争通过培训，帮助其解决这些问题，提升教师的专业素养，促进专业发展。
3. 学分登记管理可为学校遴选参培学员提供重要依据
在以往的教师培训中，很多基层学校因为教师参培的积极性不高，或怕影响学校的课堂教学，常为参培学员的选送发愁，经常出现“甲培训送乙人”的现象，选送了不在一线教学岗位的后勤或教辅人员参加专业学科教师培训，“次要学科”教师参加“主要学科”的教师培训，肄业班教师参加毕业班教师培训，新入职教师参加骨干教师培训，甚至出现了一位教师承包全校培训的“培训专业户”“学分暴发户”现象，这必然造就一批“不上进”教师和“学分贫困户”。学分，就是教师参加培训学习的定量指标。在每期培训的学员选送中，学校应该根据培训项目的培训目标要求和学科特点，结合教师们已有的学分数量，慎重遴选教师参加培训，让每一位教师都有培训学习的机会。
4. 学分登记管理呼唤加大教师培训投入，加强培训的师资队伍建设
按照教育部、国家发改委和财政部的《关于深化教师教育改革的意见》（教师〔2012〕13号）文件精神，“中小学（幼儿园、中等职业学校）按照年度公用经费预算总额的5%安排教师培训经费”“实行5年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，推动教师专业发展常态化”。事实上，由于经济条件等诸多因素的影响，很多地区的中小学并没有完全按照该文件的指示精神安排教师培训经费，有的地区甚至连2%的比例都不到。“巧妇难为无米之炊”，如果培训经费得不到保障，要达成国家的政策目标就比较困难。再者，要达成国家的政策目标，我们还应该建立教师教育标准体系，大力加强培训师资队伍建设，组建高水平的专家团队，拓宽培训渠道，创新培训模式，改单一的讲座式培训模式为集中培训、远程研修、交流研讨、观摩学习、校本研修、菜单式培训、教师自主学习等多种培训模式有机结合，充分发挥“互联网+”的优势，改教师进修学校培训为教师进修学校、高校和基层学校一起联动，以市培和区（县、市）培训为主，国培、省培、市培、区（县、市）培和校本培训多管齐下。
关键词：送培单位；教师；培训质量；因素
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2012）10—087—02
近年来，为了提高农村教师素质，特别是为了提高中西部农村教师的专业水平，启动了一系列倾斜农村的教师培训项目，如“国培计划”中西部农村教师培训、“贫义工程”农村教师培训等专项培训及各类省市、区县级教师培训。各级财政投入大量的培训经费，基本解决教师参训难的问题，但如果送培学校没有合理规划、管理和送培，参训者没有积极主动投入，同样会影响培训的有效实施。因此，在要求培训机构提供优质培训的同时，也要认真审视送培单位和参训教师影响送培质量的因素，调整送培对策，共同促进培训质量的提高和培训效益的发挥。
一、送培单位和参训教师对培训效果的影响
（一）培训长效性受到送培无规划的影响
“国培计划”是教育部对中西部地区教师专业发展启动的重要培训，但在送培中，很多学校派教师没有着眼于教师培训长效性，没有按照培训机构的要求遴选和送培，仅仅考虑本校的临时情况，如考虑学校的工学矛盾及当前的教学任务，而当前真正需要和又适合培训的教师，因教学担子重，或者学校为了短期的成绩而留在了学校，没有送出去培训。由崔永元公益基金捐助的“乡村教师培训”就曝出送培的问题，派去培训的对象不是策划者所要求的对象，所以受训者会提出与培训安排不同的要求，实际上有很多培训都没有派出适合的对象。有学校选派一位临近退休而且计算机也不熟的教师到北京参加“知行中国”初中班主任骨干培训，不仅不能很好地完成培训任务，也不能在区域内担负指导教师的任务。学校对送培没有计划，往往只顾眼前情况，没有把真正需要培训和切合培训的对象选去参加培训，严重影响培训的长效性。
（二）培训积极性受到送培无考核的影响
培训动机和积极性是影响培训质量的重要因素。但由于学校对教师参加培训没有考核和激励，使教师培训的积极性受到一定影响。笔者走访、调查了农村地区数百所中小学，很少建立有全面的、规范的培训考核机制，培训基地对培训学员的考核不能引起学员的重视，学员参加培训没有任何动力和压力，听与不听都没有关系，于是很多教师参加培训首先关心的是安排参观考察没有，安排有自由活动时间没有，教师参加培训，来的时候没有学习任务，回去之后也没有汇报和交流，学校只管派出，而没有考核，也不关注培训效果怎么样，于是教师培训的积极性就受到影响。
（三）培训主动性受到参训无准备的影响
教师在培训前要针对培训做好充分的准备，找到自己教学中的困惑和症结，或者对自己已有的经验做出提炼和总结，对案例进行有意识的积累。可是在调查中发现，农村教师参加培训基本上是无备而来，他们对参加培训没有明确的目标和动机，对解决教学中的问题也没有期待，对自己在教育教学中的困惑或者已经形成的经验也没有总结和提炼，培训者要求在课堂上互动研讨时，学员参与的主动性不强，不能很好地质疑问难，不能提出自己鲜活的案例，不能抛出自己来自教学一线的素材，互动研讨的实效性就不强，于是培训就成了培训者的一言堂，参训教师就变主动获取为被动接纳了，培训的主动性也就泯灭了。
（四）培训延展性受到训后无交流推广的影响
培训的完整过程不能只集中在培训的那段时间，应该包括训前的调研及预热，同时也包含培训后的跟踪指导、运用和拓展延伸，因为在培训时只有结合教学实践用脑，才能真正提升自己，才能惠及他人。如骨干培训、种子培训、“领雁工程”培训等，参训者应该在本区域充分发挥辐射作用。但根据调查得知，学校对教师的培训一般只管派出，训后不过问、不要求，绝大多数参训者回到学校后没有将培训拓展延伸，没有联系学校安排研修时间汇报自己的培训收获，也从没有交过心得、反思等材料，没有上汇报课，对自己的教学行为也没什么改进，也没有利用自己的培训资源在学校开展校本培训。
二、改善对策
（一）制定合理的送培规划
送培学校应该根据省、市、县的教师教育规划，结合本校教师专业水平和学科实际制定送培规划。一是计划把已经具备什么样水平的教师送去参加哪些级别的培训，如计划把哪个层面的教师送去参加一些国家级、省市级的高端培训，打造在本校能起引领作用的教师，把哪些层面的送去参加提高培训等等，要规划通过各级、各类培训和培养打造出国家级、省市级、区县级、校级骨干队伍。二是规划选送教师培训既要突出本校已经形成的学科优势，又要考虑薄弱学科和缺科教师的送培。从年龄层次上突出中青年教师，年龄较大的多安排参加教育交流活动。这样规划可以让每个学科、每个层面的教师都有机会享受相应类别的培训。有了规划，学校不仅可以按计划选送培训教师，还可以主动向教育行政部门、向教师培训机构申请参加某些层面的培训。学校变被动的、随意的送培为主动的、有计划的送培，就有利于培训长效性的发挥。
（二）建立培训考核激励制度
要提高参训教师培训的积极性，除了给参训教师创造良好的培训条件，提供优质的培训服务，送培学校的考核和激励也不容忽视。一是学校必须建立考核和激励制度，制定考核办法，形成培训考核的制度文化。二是要实施合理有效的考核。“外出回来的教师要填写汇报材料，并及时做好二级培训，书面信息资料（包括电子版）统一交教科室保存，学校对参加各种学习的情况有专门的记载，详细记录学习时间、地点、主要内容及学习摘录，收集好各种专题讲座的书面材料，以做到资源共享”。这样可以促使教师培训前积极准备，培训时积极投入，培训后认真总结、反思和实践，就可以提高教师培训的积极性。“建立起各种工作机制的同时，还应有相应的激励机制、动力机制和监督机制来保证工作的落实、推动、纠错、评价等。只有建立较为完善的机制，才能稳步发展，保持长久的活力”。
（三）做好训前准备
参训教师在训前的准备关系到参训者主动性的发挥，关系到培训质量的提高。“农村教师能清楚地意识到学习的方向和目标，就可以科学地分配心理的能量、集中精力，做到‘有所为而有所不为’；就可以围绕特定的方向和目标，积聚学习资源、吸收相关经验、进行自觉探究”。在参训前，教师要完成好培训的“预习作业”。一是找到自己在教育教学中的困惑和问题。“任何学习都要带着思考进行，否则学习就没有成效，达不到提高的作用。带着思考就是让我们别盲目地照搬名师的一些经验和做法，而是在学习中要时刻提出问题，并经过思考回答这些问题”。二是准备比较典型的教育教学案例。参训教师可以带着自己身边鲜活的案例去培训，同培训者和同行学员共同分析案例，帮助自己找到案例的理论支撑点，后者更贴近自己的教学，更能让自己主动融入到培训，使培训内容更真实、更生动、更丰富。三是提炼自己在教学中的成功经验。参训教师长期从事教学实践工作，有很多的实践感受，也有很多成功的尝试，在参训前可以将自己累积的经验进行梳理和总结，在培训时可以主动印证教师的观点，也可以相互交流和分享成功的经验。
（四）延展培训成果
一、项目研发——有效管理的基础
培训项目研发有两层含义：所谓“研”就是通过对教师培训需求的调查研究和分析，确定培训主题、内容和对象，研制培训方案；所谓“发”就是培训项目经审核批准后，项目计划书，供教师自主选择。
项目研发的第一步是要组建研发团队，团队成员既要有教学实践经验丰富的名师，也要有理论研究型的专家、教授，还要有熟悉教师成长和培训规律的培训师。我县在“多主体项目研发”过程中，组织发动了11位县级首席导师，65位县级学科培训导师，还聘请了在甬高校和宁波市师干训中心的部分专家，成立了多个项目研发团队。然后全面分析教师的个体需求、岗位需求和学校组织需求，梳理出多个主题，再结合学生和社会的期望确定申报项目的最佳内容。
在研制项目培训方案的过程中，首先要进行培训目标定位，准确把握处于“适应期”、“发展期”、“成熟期”等不同发展时期的教师的成长需求，避免培训内容“不合胃口”和“不适应”现象的发生。其次要有效整合培训资源。教师培训的核心资源是智力资源，主要包括人力资源、课程资源、教学资源和技术资源，其中人力资源是智力资源的主体，它包含培训教师、培训管理者和学员，在培训中直接发挥着主导作用。为此，我们高度重视人力资源的整合。比如在《教科研论文写作与课题研究的一般方法》这一市级培训项目方案的研制过程中，我们分别邀请了省、市、县三级教育科研机构的负责人和省、市培训机构的专家，以及中小学特级教师共7人，对培训内容、培训课程、培训方式等进行选择和设计，还专程到杭州多次修改培训方案。同时非常重视发挥学员的主体作用，在培训前三个月便给学员寄发培训预备通知，请他们将自己撰写的论文或课题申报书的电子稿提前半个月发给项目组，以便授课教师组织讲评和研讨。
当培训方案形成后，县师训中心要组织由专家组成的专业指导委员会对每一个项目方案进行审核，然后报主管部门批准后，即进入省中小学教师专业发展培训管理平台，让教师自主选择报名。在项目环节，要充分强调规范性。不仅《项目申报书》的填写要规范、完整，更要十分注意操作程序的严肃性。
俗话说：良好的开端是成功的一半。项目研发作为培训的起步阶段，直接关系到培训的针对性，起到了定方向、设蓝图的作用，如果需求定位不准确，课程与活动设计脱离学员实际，必将导致项目培训的低效。因此，只有抓好项目研发过程的管理，才能为培训取得良好效果打下坚实的基础。
二、过程实施——有效管理的关键
要保证教师培训项目的质量，首先，培训方案要适合教师需求。其次，培训实施过程的有效管理非常重要，因为它既是落实培训方案的具体过程，又是检验培训方案是否切实可行的试金石。因此，施训过程的管理也就成了培训项目管理中最主要的环节，也是整个项目成败的关键所在。
为了提高效率、落实责任，我县在项目实施过程管理中采取了项目负责人领导下的“组班教师负责制”。所谓“组班教师”即全面负责某一个培训班级所有培训活动组织与管理的专职人员，集班主任、项目秘书、信息档案与后勤管理职能于一身。组班教师不仅要负责培训班级的学员报到、培训考勤、信息报道与反馈，还要配合导师做好培训组织和学员作业的收集、班级培训总结的撰写、优秀学员的评选等工作，项目负责人和其他职能部门则做好指导、协助工作。
在首次项目培训时，组班教师要做好学员报到的服务管理工作，热情耐心地指导学员签到、缴费、领取学习资料并交待一些注意事项。对于90学时以上的长项目培训，还要做好开班典礼的服务工作；短项目，由组班教师简要介绍该培训项目的背景、概况与要求即可。
我县学科教师90学时脱产培训项目实行的是首席导师负责制下的“导师+基地”培训模式，此模式的特点是由一位特级教师或名优教师作为首席导师，再聘请县内外的名师、骨干教师组成一个导师团，其中首席导师主要负责培训教学与活动安排，而组班教师则负责班务管理。
当参训学员满怀期待来到首席导师所在学校，经过简短的开班典礼后，学员先听导师的理论讲座，观看教学录像或导师上示范课、剖析教学案例。接着，导师团成员指导各学习小组进行集体备课，辅导学员独立制作课件，每组用抓阄的方法选出1~2人上诊断课。然后是分组评课，集中交流，导师点评，学员上提高课，导师再作教育理念、教学设计方面的理论引领。在这样一个从理论到实践的演绎，再从实践到理论的归纳过程中，组班教师不仅要做好讨论与点评情况的记录和学员意见的反馈等工作，还要配合导师做好学员签到、联络、服务等事项。
为了便于对学员实施个性化辅导，有效促进对参训教师的个体诊断，在培训的第二阶段，要安排学员以小组为单位分散到各导师团成员所在学校进行实践培训。由于分组实践缩小了规模，使得人人都有上课的机会，导师也能针对每个学员的不同情况进行更加详细深入的指导，这样还能增强导师和所在学校的责任感和荣誉感。在这个过程中，首先，要同实践学校及时沟通，争取他们的支持和配合，比如落实好8~10人的备课与休息场所等。其次，由于实践基地分散在全县各地，组班教师难以兼顾，必须要检查小组长点名、签到和培训过程记录等职责的落实情况。组班教师还要到各基地蹲点半天以上。再次，要帮助学员协调或解决交通不便等实际困难。最后，还要建立分组实践基地的联络平台。每小组至少推选一名学员与组班教师建立QQ群，把每天的培训概况和突出的亮点同大家交流分享，以便了解和掌握各组的培训动态。
培训结束时，要对培训记录、培训作业、学员小结等进行收集归档，先由各小组长收齐后交各自的学科导师审阅，然后由首席导师汇集审批。组班教师还要将收集到的所有资料进行整理。同时，评选出优秀学员、优秀通讯员，召开结业仪式进行总结表彰，并给参训学员发放结业证书。
在整个项目培训过程中，我们充分认识到，培训安全是培训有序进行的保障，因此，每一次培训，对有可能发生的状况我们都做好充分准备，并做好预警防范工作，如遇停电、火警、学员身体不适或指导教师因特殊情况不能到位等情况，都有应急预案来应对。
由于我县在项目实施中采取了组班教师负责制的管理形式，加上一整套切合实际的考核和培训风险防范措施，每一个项目培训都能有序、高效地开展，为参训教师的专业发展提供实实在在的帮助。
三、总结反思——有效管理的深化
对项目培训进行总结的目的是为了提炼成功的经验和做法，反思存在的问题和教训，对今后的培训提供帮助与借鉴，不断增强教师培训的生命力。培训项目总结要全面、具体、翔实，主要是亮点与特色的提炼，从需求调研分析到培训方案研制；从项目申报到指导教师选课；从培训准备到过程实施；从培训成果收集整理到推广应用，每一个环节都要进行认真的梳理、分析与反思。
对需求调研分析的总结，重点要关注调查问卷的设计是否反映了调查对象的真实意愿，是否将大多数调查对象的需求纳入了培训内容。比如，在《初中数学教师教学能力提升培训》长项目中，根据调研中多数老师的要求，我县把命题与试题分析、说课与试讲、有效教学设计与有效评课的内容确定为培训主题，受到了学员的欢迎。在《小学英语教师教学能力提高培训》长项目中，则根据多数老师的需求，把一字（英语书写）与一话（英语语音）的基本功训练作为培训内容之一，学员在参训期间，每天利用中午12点到1点这段时间，在导师的安排下进行半小时的书写练习和半小时的语音训练，收到了良好的效果。
在项目实施过程中，我县采取了“边实践、边总结、边改进、促提高”的总结模式，即针对对每一个专题讲座、每一个专项活动，都对学员的学习效果进行问卷调查。对满意度很低或者学员意见较集中的问题，就要启动风险防范机制，对培训内容或计划作出调整，使培训活动朝着有利于实现目标的方向发展。项目培训的最后半天，我们还要求学员对自己的学习收获和项目的整体看法作出评估。
每一个项目培训结束后都要写出总结报告，内容包括：①项目基本情况；②培训实施过程；③培训的效果；④培训经验与反思。在培训效果方面应包含学员的学习成果（个人成果与集体成果）和项目的其他成果（如培训中形成的有价值的案例、自主研发的教材与课程等）。
在经验与反思方面，要着重表述项目的成功做法、问题的反思与改进的建议等。比如，我县在第一轮试点中，对个别项目过分强调精品课堂打造，忽视常规课堂研究这一现象进行了反思，大家认为教师平常均以上常规课为主，在全员培训的项目中应着重探讨如何提高常规课堂的质量和效率。在反思中，教师还提出，有些学科项目只重视课堂教学能力的提高，轻视备课、阅读、出题、做题等第一实践能力的培养，而教师在上课前必须自己先学会理解教材，先备课、会做题目，才能去上课。于是，在第二轮方案设计时，我们对培训目标和培训内容作了改进，取得了满意的效果。
中小学教师专业发展培训的管理是一个系统而完整的过程，从决策、执行到反馈、总结都要有明确的目标指向，都要服从和服务于全面提升参训教师的素质这一需求。同时它又是一个动态的过程，要在服从总目标的前提下，充分发挥每个环节的功能和作用，通过创造良好的人际环境，满足学员的合理要求，激发学员的参训兴趣和热情来提高培训的效果和管理的效率。只要我们认真分析每一个培训项目取得的成功经验和存在的问题，就能探索出以项目实施推进教师专业发展的规律，不断创新教师培训的理论与方法，为提高中小学教师队伍的整体素质作出贡献。
参考文献：
[1] 李方，钟祖荣，余新.教师培训管理工具箱[M].北京:高等教育出版社，2010.
