时间：2023-06-02 09:20:31
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇诊断课堂教学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
课堂实录回放
近日，在“一人一课”研讨活动中，一位大班教师执教了一节美术活动，课题是《制作体育节海报》。活动开始时，教者首先以谈话的方式导入活动：小朋友，你们喜欢运动吗？你喜欢什么样的运动？待幼儿交流反馈后，接着教者以神秘的口吻告诉大家：老师今天要告诉你们一个好消息，我们幼儿园马上要举办“体育节和亲子运动会”，想请我们大班小朋友帮忙设计一张“体育节海报”，交代课题后，教师请幼儿讨论：你想设计一张什么样的海报？然后教师在黑板上边示范边讲解制作海报的方法，如：运动人物要画在什么地方？海报的色彩怎样？待老师小结后，幼儿开始作画，教师巡回指导；最后，教师展示所有幼儿的作品，并问小朋友，你最喜欢哪幅画，为什么？在肯定个别幼儿作品后结束了本次活动。
课堂诊断分析
课后，我们由中心教研组组织了听后研讨：
教师1：本课选材比较好，能结合我园开展的体育节活动，精心设计园本活动方案，这一点值得推广，但张老师没有走出旧模式：先教师示范、讲解，再让幼儿模仿进行简单的创作，结果作品比较雷同，缺乏个性化作品。
教师2：本课的导入部分，教者让幼儿交流“自己喜欢的运动项目“，实际是对幼儿已有经验的调动，我个人认为很好，但班上大多数幼儿对制作海报没有经验，教师不了解本课孩子的需求是什么？如：为什么要制作海报？画面应在海报的什么地方？
教师3：从孩子的作品来看，大多数孩子的作品都能以“运动”为主题，这一点还不错，但画面上缺少“氛围”，色彩和造型上还要突出夸张的特点。
教师4：本课《制作体育节海报》材料单一，教者只为幼儿提供了一张纸和一盒水彩笔供幼儿制作，幼儿创作形式的多样化和作品的多样化就很难实现。
教师5：作品评价时，教师只关注了个别幼儿的作品，又怎能让每个幼儿分享到成功的快乐呢？
课堂诊断良方
1.理论引领。针对教学过程中所出现的问题进行诊断后，我们积极探讨改进的策略，组织全园教师重读《纲要》中的指导要点，把《纲要》中的“在艺术活动中面向全体幼儿，要针对他们的不同特点和需要，让每个孩子都得到美的熏陶和培养”、“ 充分利用自然环境和社区的教育资源,扩展幼儿生活和学习的空间”等理论精髓，进行学习讨论，从而转变我们的教学观念，拓宽我们的研究思路，改进教育教学行为，以不断提升专业素养。
2.从问题入手，从需求出发。
依据我园众多教师的把脉问诊，从尊重幼儿的兴趣和现有的经验，围绕幼儿的需求和他们的问题来考虑活动的内容和活动形式，对原有活动方案设计我们做了以下调整：
（1）创设氛围 丰富经验。课前，教师和幼儿一起收集电影海报布置活动室；活动开始，组织幼儿参观、欣赏教师和幼儿共同收集的电影海报，电脑课件里制作的动物海报，集中幼儿，让幼儿交流反馈参观后的感受，并说说刚才欣赏的电影海报、动物海报的画面的主要内容在海报的什么地方？它的色彩怎样？通过这一环节的欣赏交流，一是丰富幼儿创作经验，为幼儿的创作打下基础；二是让幼儿意会，海报的主要内容必须在画面醒目的地方，色彩鲜艳，一下子能吸引着人的眼球。
（2）材料多元 作品丰富。在本次园本教研活动研讨中，参与听课的老师都一致认为，材料的多元化是幼儿创作的源泉，古话说的好“巧妇难为无米之炊”。因此，我们一改单一化的材料为多元化。为幼儿提供了五组不同的材料，即：第一组：用记号笔、油画棒在卡纸上设计“体育节海报”。第二组：为幼儿提供香烟盒、牙膏盒、即时贴让幼儿拼搭各种立体运动造型，用双面胶在卡纸上固定，最后用即时贴进行装饰。第三组：提供卡纸、油画棒、水粉颜料、牙刷等材料，引导幼儿用“油水分离”的方法制作“体育节海报”。第四组：提供火柴棒、麦秆、稻草、果壳等材料进行造型设计、粘贴制作等。第五组：提供一次性塑料盘、白瓷砖、记号笔让幼儿在塑料盘上、瓷砖上设计海报。
以上材料的提供较好地成为幼儿艺术想象和审美创造的重要素材，不仅调动了幼儿“设计海报”的兴趣，而且发展幼儿动手操作能力和创造能力，这样，幼儿创作设计出来的作品定会丰富多彩，充满个性。
一、课堂教学现存的主要问题
（一）教师教学观念守旧
首先，在教研意识方面，年长教师普遍认为只要教好学生，教学质量高就行了，教育科研跟教学质量关系不大。其次，部分教师习惯性地沿袭固守多年的陈旧观念来开展教学活动。经过访谈，教师们对先进的教育理念也能说上一二三，但是部分老师在平时的教学中还是习惯走“老路”，靠“时间加汗水”来提高教学质量。第三，教师对先进教育理念理解不足。例如曲解“双向交流”，课堂教学中以问代讲，一问到底，语言单调繁琐，不准确，问话模糊使学生捉摸不透；不断地重复学生的答语，使人感到烦躁，中心不突出；不断打断学生的问答，使学生感到压抑；为鼓励、赏识学生一味地给予廉价的表扬，不仅不能对学生产生积极价值导向，反而可能使学生养成随意应付的学习态度。
（二）教材把握不足
教师对教材的钻研不够，吃不透教材，未能领会教材如何体现教学目标和教学要求以及怎样处理教材才能把知识点落到实处；也不能结合学生的实际情况对教材进行调整和补充，仍然是处于教死书、死教书状态中。
（三）重教材轻学生
老师们备课的重心仍然是备教材，备教材中的知识和技能，没有实现备课重心由“备教材”向“备学生”的转移。在课堂教学中，教师似乎想体现以学生为中心的课堂教学，然而在学习时间分配、话语权占有、传授权威性等方面仍占绝对主导和控制地位。不敢放手让学生自主学习，不舍得把学习时间还给学生，担心一旦把时间交给学生后，学生便不好好学习。
（四）“学”仍然服从于“教”
课堂教学仍然以教师的讲为主。教师以知识的占有者和传授者身份自居，以教为基础，先教后学，不教不学，导致学生亦步亦趋，阻碍了学生学习的主动性和积极性。不少教师的课堂教学严格执行预设的教案，以完成教案设计为终极目标，对教学过程中生成的资源或视而不见，或回应能力弱，不善于利用。
（五）合作学习形式化
在课堂教学中，一部分教师以小组讨论作为合作学习的主要方式，但讨论的内容并非真正是学生学习中遇到的困难；同时，由于教师留给讨论的时间太短，学生参与面不广，集体的智慧难以凝聚。
（六）“三维目标”缺乏有效整合
一部分教师学习《课标》仅仅停留在简单的条文上，没有理解其内容实质，对《课标》提出的新理念、新要求缺乏整体和全面的把握，特别是对整个小学阶段以及各学段的教学目标认识还比较模糊，教学视野较狭窄。教师虽然知道“三维”目标应该整合，但根深蒂固的“双基”情结导致教师把目光过多地集中在基础知识的巩固、训练和基本能力的培养。
（七）教学方法呆板
教无定法，但要得法，这是被广大教师所认同的观点，遗憾的是，一些教师的课与“得法”尚存在不小的距离，主要表现为：1.满堂灌与满堂问现象依然存在。有的教师虽然在课堂上提出了一些问题，但这些问题显得肤浅、零碎，缺乏针对性、挑战性。有的教师尽管在课前设计了一些问题，并用小黑板或实物投影仪出示，但进入具体的教学过程时这些问题往往被搁置一旁，问题变成“摆设”，没有发挥应有的作用。2.没有留给学生质疑问难的机会。由于教师包揽了课堂的教学时间，师生、生生之间的互动难以展开，学生处于被动接受的状态，即使偶有学生提出问题，教师也没有做出正确的判断、灵活的筛选和恰当的引导。3.达成目标的手段单一。在语文课堂上表现为为读而读，目的不够明确，层次不够清晰，个性彰显不足，语言文字训练力度不大，提高学生语文素养的目标没有具体落实；而在数学课堂上则表现为概念教学除了反复朗读文字表述，没有采用各种形象直观的手段让学生真正理解它们的内涵。
二、破解课堂教学问题的主要策略
（一）推进“主动课堂”教学模式
要深化课改，理念必先行，教师必须学习课改模式，研究课改现状，获取新的认识和感悟。在严格落实模式的基础上，提倡教师形成自己的教学风格，让教师形成先学后教、以学定教、以教导学、以学活教等“多维互动，共生课堂”的核心课改理念。我校通过开展专题研讨、反复论证、请教专家、教师交流、观摩学习等确定了以学生为中心、体现“自主、合作、探究”为特征的“主动课堂345”教学模式，即：三段、四步、五环。其基本流程如表1。
（二）探讨释疑，实现突破
要深化课改，教师要按照提出问题分析问题研讨问题请教专家再实践出成果的思路，让老师们自由组成不同的小组。比如根据知识类型不同，分成了识字教学、阅读教学、习作教学，认识类、计算类、应用类教学等研究小组；根据课型不同分为新课、复习课和练习课的研究小组；针对教学方法、教学技巧分组等等。分别把有代表性的问题和困惑，确立为研究专题或小课题，分组进行深入研究和突破，组织有效教学研讨、交流和展示活动，从而促进教师推进课改。
（三）狠抓常规，落实“六要”
学校狠抓教学常规，一要公示每日展示的课堂；二要组织随堂听课；三要教师进行课后反思；四要听课教师对课堂进行分析评价；五要教研组及时开展教学研讨活动；六要严格贯彻常规评价细则，进行总结评比。
（四）骨干引领，群雁齐飞
一、教师和学生是两大主体
高中语文课堂教学是一个生态系统，在这个生态系统中，教师和学生是两大主体，其中活力的构成包括了教师的教学活动和学生的学习活动，活力在教学生态系统中发挥着重要作用，能够提高课堂效率。教师的教学活动包括三方面的内容，分别是备课、课堂教学和教师帮助，这三方面的内容又分别由积极性和时间量组成，积极性体现在自主性、主动性、专注度和关注度这四个方面。学生的学习活动也包括三方面的内容，课堂学习、求助教师和同伴互助，同样，这三方面的内容又分别包括积极性和时间量，不同的是，学生学习活动的积极性主要体现在主动性和关注度两个方面。
教师的教学活动和学生的学习活动是课堂教学生态系统活力诊断的两个要素，这两个要素又包括不同的诊断内容，其中，教师教学活动的诊断包括教学理念、态度、目标、内容等。在教学中，教师起到引领学生学习的作用，这是教师最基本也是最重要的职责，所以，对这一点要进行重点诊断。学生的学习活动包括学习的态度、目标、方法、能力等，根据新课标的要求，要重点诊断学生自主学习、合作学习的能力。
二、组织结构
组织结构是教学生态系统中必要的因素之一，组织构成了系统，没有组织的存在，那么系统就无从谈起。要实现高中语文课堂教学生态系统的发展和完善，就要使生态系统中的各个要素相互帮助、合作，才能达到这个目标。同时，组织结构在高中语文教学生态系统中起着协调的作用。
高中语文课堂教学生态系统中的组织结构是由教师和学生之间、学生与学生之间的相互作用形成的。教师和学生之间的关系归根结底就是教授和学习的关系，体现在两个方面，分别是课堂的教学和学习。教师帮助和学生求助，这两项内容又分别由四个方面组成，分别是目的适合度、内容适合度、方式适合度和态度适合度。学生和学生之间的关系从本质上来讲就是学习和学习之间的关系，体现在课堂学习之间、相互之间的帮助和求助，同样是由四个方面组成，目的适合度、内容适合度、方式适合度和态度适合度。
在教学过程中，教师要起到引导的作用，而学生作为教学中的一大主体，要将学习的主动权握在手里，积极学习。教师的教学活动和学生的学习活动是课堂教学诊断体系中的两大要素，二者在目的、内容、方式、态度和环境等方面的适合度是诊断的关键。所以，教师在进行教学诊断时要全面考虑各个方面的适合度，提高诊断的质量。
三、动态性和开放性
动态性和开放性是课堂教学这个生态系统的两大特征，正是这两大特征的存在，生态系统才会发生一定的变化。高中语文课堂教学生态系统的活力和组织结构会随着时间发生变化，这是由动态性决定的。生态系统还容易受很多因素干扰，这是由其开放性决定的。
教学生态系统的恢复力要素包含活力和组织结构两方面的内容，恢复力的主要任务就是保持活力和组织结构的稳定。但是，有很多因素会对教学生态系统产生不利的影响，对其中所具有的特性造成破坏，导致整个教学生态系统变得紊乱，这个时候恢复力就能产生非常重要的作用。高中语文课堂教学生态系统的恢复力包含两个方面的内容，分别是功能恢复力和结构恢复力。进行恢复力调控的目的是激发课堂教学生态系统中的活力、组织结构等内容。
课堂教学诊断标准是一种技能，旨在提高教学的效率。教学诊断具备四方面的特性，分别是科学性、权威性、适用性和理想性。目前，新课标已经投入施行，应试教育已经被素质教育所取代，创新和实践是新的教育目标，所以，对教师和学生的活力、相互之间的组织关系进行完善和优化是非常必要的。加快高中语文课堂教学诊断的标准化势必在很大程度上提高教师的教学水平和学生的学习效率，完善教学生态系统，促进学生个性化发展。
高中语文课堂教学诊断标准化和社会主义价值观相一致，在一定程度上保证了国家教育目标的实现。在高中语文课堂教学生态系统中，将人作为主体，充分发挥人的作用，把教师的教学活动和学生的学习活动作为诊断的重点，实现教师和学生的共同发展。
误区一 设计不精致导致目标不能达成
教师通过经验文章和讲座所获得的一些典型任务形式，往往缺乏细节的描述，如果生搬硬套，囫囵吞枣，课堂表面上可能热热闹闹，实际上却徒有其表。如果对细节以及对学生状况和突发可能考虑不周，课堂就会缺乏秩序感、丰富感和精致感。
案例一 Speaking 口语课
教学内容：本课标题为What is made of ？ 该部分提供了关于产品和材料的一则对话、产品和材料的配对题以及一些产品材料的图片。
教学目标：能够交流关于产品和原料的话题；熟练运用What is made of的被动句型，激发学生的创造思维。
活动设计：教师发出活动指令：All of you know that keys are made of metal and desks are made of wood. But if keys are not made of metal and desks are not made of wood， what will the world be like？ Try to invent something you can’t find in life. Now please have a discussion with your partner for ten minutes and report the results you work out.
达成度评析：本活动设计初衷比较巧妙。活动既有可能给学生的语言运用（如be made of以及相关词汇）创造可能，也有利于激发学生的创造思维。但从指令上看，教师的活动设计比较粗糙，造成学生汇报时语言使用不充分，与课堂内容脱节比较明显。至少存在以下误区：
1.讨论前没有给足学生自我构思的时间，造成分组流于形式，效率低。
应该在学生分组 前预留2分钟左右的思考时间。
2.在学生汇报时，没有安排学生充当记录员以调动全班参与的积极性。
3.活动缺乏形成性评价和成果的产出――可以请6位同学一组讨论，形成本组最creative的想法，然后汇报并选取班级最佳创意奖。
4.“invent something”的要求不到位，游离在目标之外――应该提醒学生give your invention a new name ； consider what materials you use； Why do you want to invent this； try to use new materials 等等，那么学生的话语就会更丰富。
案例二 Reading 阅读课
教学内容：该短文讲述eco-travel 的旅游方式和益处，文后附有两个eco-travel的方案，供学生小组活动讨论。
教学目标：唤起学生对生态旅游的关注和爱护环境的意识；掌握相关单词和短语。
活动设计：
1.学生阅读课文并回答What is eco-travel；
2.各小组分配角色扮演旅游公司和旅行者进行广告和咨询活动，具体步骤如下：
（1）教师指令：You will be divided into three teams： Team one are employees for Red River Village Travel Agency， Team two work for Snow Mountain Travel Agency， Team three are tourists ready to travel in either of the route. The two travel agencies will introduce the scenery of their own routes to attract tourists. The tourists can ask for more information to decide where to go and give the reason.
（2）学生分组讨论5分钟；
（3）教师请各个Travel agency 代表发言，然后各游客组成员提问；
（4）教师请学生表决愿意到哪儿去并宣布获胜组并提问学生选择该路线的原因。
（江苏师范大学教育研究院，江苏 徐州 221116）
【摘要】随着信息技术的快速发展，视频标注技术在教育中的应用是一个热点话题。简要介绍了课堂远程诊断系统及其所采用的视频标注技术，阐述了视频标注技术在课堂远程诊断系统中的具体应用，即专家诊断、教师反思、视频共享和数据统计自动化。通过使用课堂远程诊断系统，专家随时进入到真实性课堂，利用视频标注技术对视频中教师的课堂教学进行远程诊断，教师观看专家的反馈，进而对自己的教学实践做出反思，通过与专家的交流提高自身的专业技能。
关键词 视频标注；远程诊断；教学反思
The Application Design of Video Annotation in Distant Diagnose System
YANG Chao
(Institute of Education, Jiangsu Normal University, Xuzhou Jiangsu 221116, China)
【Abstract】With the rapid development of information technology, the application of video annotation technology in education is a hot topic. The paper briefly introduces distant diagnose system and the video annotation it used, and describe the specific application of video annotation technology in distant diagnose system-expert diagnosis, teacher reflection, video share and automated data statistics. Experts into the authentic classroom at any time, diagnosing teachers´ behavior in the video by video annotation technology. Teachers learn the feedback, then rethink their own teaching practice to improve their professional skills by discussing with experts.
【Key words】Video annotation; Class diagnose; Teaching reflection
0引言
技术变革教育，技术的创新对教育的发展有着至关重要的影响。20世纪末，关于数字视频技术的教学研究逐步兴起，各种基于视频的方法被用于促进教师教育的发展。教师在课后对自己的课堂教学活动进行深刻的探究、反思与总结，以及获得专业人士对自身教学行为的诊断、点拨与建议是提高教师专业技能的重要途径。但是传统的课堂诊断受到时间、地点、人力、物力等诸多因素的制约，不便于对教师的课堂教学做出及时而又确切的判断。随着技术的不断进步，研究者逐步探寻出一种新的课堂诊断方法——课堂教学视频远程诊断，实践证明，教学视频技术以及视频标注技术对教师教育发展做出了巨大贡献。
本文主要介绍了课堂远程诊断系统，视频标注技术以及视频标注技术在课堂远程诊断系统中的应用设计，希望为广大的教师和教育工作者提供一个便捷实用的评课诊课、互动交流、资源共享的平台。
1课堂远程诊断系统
“课堂诊断”也称“课堂教学诊断”，一般是指诊断者通过对课堂教学全过程的看、听、问等手段，在理性思考的基础上，探究与发现执教老师的教学经验与特色，并发现与研究教学过程中存在的问题，及时提出相关的改进策略的教研活动[1]。课堂诊断是以课堂现实情境为研究对象，在观摩教学的基础上对各个教学环节深入分析，从教学目标、教学内容、教学手段、教学策略、教学效果、教学反思等方面分析教学亮点和问题，针对存在的问题提出具体可行的解决方案，帮助教师改进教学中的不足。而传统的课堂诊断存在的不足已然制约了其应有功能的发挥，课堂诊断缺乏具体性和专业性，教师同事之间的互评缺少纵向上的专业引领，使得课堂教学急需得到专家的点评和指导。然而专家进入课堂参与教学诊断容易引发课堂的非真实性，而只有基于真实课堂的研究和分析才能保证诊断的效果[2]。
课堂诊断的研究不断深入，已有研究者设计出基于web的课堂教学远程诊断系统，专家和教师通过网络对课堂教学视频诊断反馈和学习反思。随着3G、4G网络的大范围覆盖，智慧教育逐渐成为现实并不断发展，学习已不再仅仅发生在固定场所，人们对泛在学习的需求日益扩大。因此，本文所研究的“课堂远程诊断”，是运用移动开发技术，设计开发出可以在移动终端（例如手机、平板等）上使用的“课堂远程诊断系统”客户端，其工作流程是：教师采集、上传教学视频—专家诊断、反馈—教师获得反馈、进行教学反思（如图1所示）。
2视频标注技术
最早使用视频标注的网站是全球最大的在线视频网站YouTube，在其flash Player(8.5)版本中增加了视频标注的功能，可以使上传视频的用户有权给自己的视频加标注信息，内容可以是文字、链接和图片。视频标注方便了用户记录浏览心得、共享给其他用户或者方便自己查看和反思，因此，众多学者在视频标注工具的开发和应用方面投入了较多的精力,在教育应用领域方面，国内外研究成果不在少数。
目前国外一些大学开发了许多视频标注工具，比如，MEDIA TAGGER、ANVIL、VIDEOTRACES、MEDIANOTES、VAST、VITAL、STUDIOCODE、DIVER、VAT、IVAN和TRANSANA等[3]，这些视频标注工具在传送模式、标注方式、协作和相关数据链接等方面有所区别，在传送模上分为单机版、网络版和单机应用上传网络；标注方式包括自创标签添加注释和体统提供标注标签；协作方面，有的不支持协作，有的支持多用户标注同一视频；数据连接功能方面部分平台可链接相关资源，部分平台不支持链接其他数据。用户可以异步或者同步观看视频，对视频进行诊断或者评论，在具体点上精确的同步反馈。有些软件还支持通过网络上传标注过的视频，与其他反思者共享，而别人也可以对其展开进一步的评论，从而共同建构反思。
国内很多学者和在校研究生在此基础上也纷纷设计和开发出各种视频标注小系统用于课堂教学视频分析，比如华东师范大学姜晓辉2011年的硕士论文，研究的是教学视频共享平台中视频标注工具的应用研究，旨在将视频标注工具合理应用在教学视频共享平台中，结合相关机制的设计，将标注工具的视频评价、共享、排行、搜索等功能用于实现教师反思、教师交流等教师教育中。
3视频标注技术在课堂远程诊断系统中的应用
就目前的研究来看，教学视频标注工具的开发和应用大多还处于web版本，本研究是基于android 设计的课堂诊断系统，教师不仅可以上传事先录制好的教学视频，还可以实时采集传输课堂教学情况，实现教师的教学与专家的诊断同步进行。视频标注技术的功能设计主要体现在四个方面，包括专家对教学视频的诊断，教师根据专家反馈进行反思，教学资源（包括视频、教案）的共享以及数据的自动化统计。
3.1专家诊断
课堂远程诊断系统的主要功能是实现专家对教师课堂教学行为的远程诊断。由于是应用在移动终端上，界面大小有限，所以设计上力求方便简洁。专家在观看视频时，针对其中有问题或精彩的时间点和时间段进行诊断评价。诊断流程如下图。
（1）标注方式
系统设计支持两种标注方式，一是文本标注，二是语音标注。通过事先定义的编码，标签与特定的视频片断联系在一起，信息标注后会保存在相应的点上，当时间滑过时便会自动弹出或者显示。一个标注点包括一系列信息：标注的时间点和诊断内容。此外，视频标注技术不仅可以对诊断的视频添加标注点，还可以对于标注过的提示点进行修改和删除，确保诊断的准确性。利用视频标注技术，专家对教学视频中的某一时间点或时间段添加诊断信息，针对性较强，不同问题标注不同的点提示，一方面便于教师理解诊断内容，另一方面便于教师自身的回顾反思。
（2）多专家诊断
现实教学中，专家进入课堂对教师的教学实践进行指导的机会非常少，而利用课堂远程诊断系统则可以解决这一问题，不仅可以让专家“亲临”真实性的课堂，还可以实现多位专家诊断同一视频，即“会诊”。在诊断的过程中，专家可能跟前者相对同一个点有相同或者不同的建议，因此，为了避免专家间意见的相互干扰，使诊断结果更加客观，利用元数据标注技术，每个人看到的视频是原始视频。诊断完毕后结果反馈给教师，教师能够独自审视或共同协作审视多个被标注的视频，根据不同专家的诊断意见，对自己的教学实践做出深刻的反思，扬长补短。
（3）数据链接
课堂远程诊断系统允许用户在观看视频时嵌入诊断或者反思的相关链接，这些链接可以是平台内部的内容也可以是外部的地址，形成有效资源的相关联。通过超级链接，可以将课堂教学背景信息、教师的教案与反思、课程标准相关材料与视频建立链接，有助于教师对视频的“情境化”理解[5]，为教师的反思和分析自己的教学提供充实的证据和支持。教师的发展取决于将反馈与确切的实例连接来。没有事实根据的反馈很少能够产生持续的效果[6]。多方优质相关资源的链接，有助于教师理解诊断反馈，更好的借鉴他人经验和反思自身的教学实践。
3.2教师反思
对教师的课堂教学进行诊断，主要目的是经过专家的专业指点教师能够明确快速的发现自身教学的不足，反思自己的教学实践。也针对课堂视频中的内容，嵌入一段已标注的相关视频片断作为参考。通过课堂远程诊断系统，教师可随时随地观看专家的诊断反馈，在观看的同时，利用视频标注技术把得到启示或思考用不同的标记符号标注在相应的时间点或者片段上，这样，不仅便于后期与专家的交流讨论，而且便于形成逻辑体系完整的教学反思。课堂远程诊断系统鼓励教师在观看视频反馈的过程中进行思考。视频标注技术支持协作反思，鼓励教师分享已标注的视频，用户可以评论和借鉴已分享的教学视频。
3.3统计自动化
大数据时代的到来，在教育领域产生了革命性的影响，教育思维从演绎转向归纳，教育信息的真实性凸显，促使教育工作者找到真正影响教育的重要因素。教师在使用课堂远程诊断系统后会产生大量的数据，视频标注技术支持对这些标注进行复杂的数据挖掘，可自动完成数据记录、分类管理、统计分析、概括信息的图形化呈现等任务。这些数据对教师的成长有重要影响：
（1）实现发现教师课堂教学实践背后的主要影响因素，对教师的专业发展作多元性评价。
（2）实现优化教师的学习方案、学习路径、学习兴趣以及社会关系。
（3）实现过程性评价，发现教师的常态。及时记录教师的学习动态，可视化了解教师的活动信息，对教师的成长有了更丰富的认知，对其发展提出更加科学的建议，促使教师反思。
（4）实现教师学习轨迹的积累。通过数据外显教师的学习轨迹，对教师的成长进行发展性评价。在发展性评价的过程中，视频标注技术使评价的焦点更加清晰化，这增强了教师评价的意义，为研究教师的发展提供了科学可靠的数据支持，对教师的考核提供精确的数据参考。
4结束语
教育信息化带动教育现代化，技术的进步为专家走进真实性课堂提供了便捷的途径。利用视频标注技术，专家通过课堂远程诊断系统可随时随地的对教师的课堂教学进行诊断，为教学研究提供了极大的便利。同时，创新了教师学习反思的平台，强化和扩展了教师的反思实践，但是其存在的挑战也不容忽视，如何更好地利用这一技术为教育服务，仍需进一步研究。
参考文献
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研究生培养主要包括两个方面：一是课程学习，二是科研训练。课程学习按照研究生培养方案设置的课程体系开展，课程体系一般包含公共基础课程和专业课程，其中专业课程开设的目的是提高研究生的专业素质和专业技能，培养学生研究解决本专业相关课题的能力，为研究生今后的课题研究打下坚实的基础，因此，专业课程对研究生能力的提升具有不可替代的作用。相对本科课程，研究生专业课程具有更深、广、新、专等特点，同时在教学过程中要求对学生进行更高层次的素质和能力培养。然而，当前我校绝大部分研究生专业课程还是采用传统讲授教学模式，缺少针专业课程教学设计和结合学生特点进行有效的课堂教学改革，导致课堂教学难以承担对学生能力培养任务。归纳问题和主要原因如下。
1.1教学方法单一，压抑了学生的思维能力
目前普遍采用的“一言堂”式讲授的教学方法，对教师来说这种教学比较简单，容易掌握和控制，只要把握自己授课内容即可。然而，研究生在专业知识方面已经具有一定基础和实践经验，更希望在专业课程学习过程中深入探讨一些专门问题及其意义。单纯讲授教学必然会导致学生缺乏自主学习和思考机会，加之课堂教学过程师生互动少，抑制了学生思维能力发展，不能取得良好的教学效果。
1.2理论实际相脱节，降低了学生的应用能力
从研究生视导反映问题看，研究生课堂教学普遍存在理论与实际脱节，或偏实践没有进行理论升华，或偏理论没有联系实际应用，导致学生无法从课程学习中获得对知识的全面理解和掌握。另外，许多专业课程理论缺乏前瞻性，授课内容大多比较陈旧，也是一种理论实际脱节的表现。在信息和网络技术发达的今天，这种课堂教学必然使学生学习兴趣缺乏，应用能力也无法获得提高。
1.3教学过程不足，制约了学生的科研能力
很多教师课堂教学讲授较多，把“教”的任务完成了，但不给学生布置思考题、练习、讨论题等课外学习内容，对学生“学”的任务没有要求，忽略学生主体性和积极性，显然教学过程不充分，也是不完整的。学生不通过一定量的课外学习消化课堂知识，不应用知识研究解决问题，科研能力是得不到培养的。
2问题导向教学法设计
针对上述研究生课程教学存在的问题，一些学者们提出了各种改革方法，但多数方法需要对教学过程和环节进行较大改变，对长期形成授课习惯的专业课教师具有较大的挑战，很难适应我校目前情况。鉴于此，本文提出“问题导向教学法”，以能力培养为目标，对课堂教学过程进行设计和优化，在最少改变目前课堂教学模式的情况下，提高课堂教学效果。
2.1教学法基本原理
问题导向教学法是以教师提出问题为中心，学生搜集资料、处理和整理文献，通过独立思考和相互讨论获取和应用知识，达到解决问题目的。问题导向教学法不是一般教学中简单的课堂提问，也不是例题、习题的讲解，它是以学生为主体，教师则以问题为抓手，逐步引导学生按照科学研究方法开展学习。问题导向教学法学习过程和效果主要取决于学生的参与程度，如果学生参与度一般，那么教学过程是“问题—探究—解决”；如果学生参与度高，那么教学过程变为“问题—探究—解决—新问题”，并循环往复。由此可见，问题导向教学法的一个显著特点是学生必须参与，课堂围绕问题展开教与学，教学重在让学生思考问题、分析问题和解决问题，因此，这种方法具有在教学过程中培养学生的思维能力、应用能力和科研能力的作用。
2.2设计与实施步骤
运用问题导向教学法，教师需要强化问题意识，认真做好课堂教学设计，把问题贯穿于课前、课中和课后。问题导向教学可以遵从以下三个步骤开展。
（1）课前——设计问题。问题设计是问题导向教学法的核心，合适的问题首先应该具有一定深度，涉及某一课程内容本质，同时还要有一定难度，需要去研究；其次问题的解决可以采用不同方法和多种手段；第三是问题的解答不唯一，但有最佳。因此，问题的设计阶段不仅要求教师对专业课程内容非常熟悉，还要求教师有一定教学经验，使课堂以问题为导向。
（2）课中——提出问题。问题提出是问题导向教学法的关键，它直接关系到应用问题导向教学带来的效果，教师既需要在教学过程中自然引出问题，又要让问题思路伴随教学活动，并随时启发、鼓励和激发学生，创造探究问题的课堂氛围，让教学围绕着相关问题展开。
（3）课后——解决问题。问题解决是问题导向教学法的重点，课堂教学时间毕竟有限，更多内容和扩展知识需要学生通过课后作业掌握。因此，在课中提出问题的基础上，教师应该指导学生课后围绕问题查阅文献、开展研究、探讨解决问题的方法，并通过课堂发言、师生讨论等手段，陈述思路和观点，这个过程完全是学生自主学习，有助于巩固课程学习和训练学生的各方面能力。
3教学设计应用与实践
3.1课程教学背景
随着机械设备向高精度、大型化和集成化发展，机械状态监测和故障诊断技术越来越受到重视，使机械故障诊断成为机械工程学科研究生的一门专业课程。通过本课程的学习，要求学生掌握机械故障诊断的基本理论，了解获取机械信号的检测技术，掌握正确分析、识别和判断典型机械零部件运行状态的技能，并了解掌握故障诊断知识的更新及发展动向等。由于课程涉及诊断理论、检测技术、信号处理等较多学科理论和技术内容，需要课程讲授知识面广、实践性强。如果按传统讲授方法教学，很难在有限课时内系统全面地将知识传授给学生，因此，必须对课程知识进行整合优化，采用科学教学方法，同时对课堂教学精心设计，才能完成课程教学，达到学生能力培养的目标。
3.2教学改革应用
自2012年开始，机械故障诊断课程教学引入问题导向教学法，按照“课前—课中—课后”三个步骤，针对每一章节内容设计、提出和解决问题，通过三轮教学实践，取得良好效果。下面以“绪论”和“机械故障诊断技术”二章的课堂教学为例介绍问题导向教学法的应用。
3.2.1第一章，绪论
绪论内容包括机械故障诊断概念、机械故障诊断的内容、机械故障诊断的作用以及故障诊断技术的发展及趋势等，通过讲授给学生一个本课程的大致轮廓。然而，由于机械故障诊断是伴随科技发展和社会需要而诞生的一门交叉性课程，后续的理论和技术可能来源于机械动力学、机械测试技术、计算机技术、模式识别以及信号处理等不同学科，如果按部就班讲授，很容易使学生感到头绪繁多，知识凌乱，而陷入某一方面知识理解而忽视其他方面知识学习。因此，必须在讲授课程时对内容进行优化设计，采用问题导向教学法抓住关键内容。首先，设计问题为“如何理解机械故障诊断本质问题？”并将其作为绪论的副标题引起学生注意。然后讲授课程时采用大量图片和工程实例，在教学过程中，通过相同内容不同应用提出问题的一些重要概念，启发学生思考故障诊断本质的一些术语，如故障的征兆、特征、识别等；在课程结束前，教师对提出的问题进行一些简单分析，指导学生从不同学科观点说明问题，得到不同的合理解释，增强学生探索研究问题的兴趣。最后，将这个问题布置给学生课后学习，要求学生在下次课堂上陈述自己的观点。通过问题导向教学法实践，发现课堂效果得到明显改善，同时学生学习兴趣也得到提高。从学生陈述情况看，学生通过解决问题锻炼了思维、应用和科研方面的能力，有些学生还把自己归纳的本质问题进一步发展，提出新的问题，在后续学习中加以研究。
3.2.2第三章，机械故障诊断技术
本章内容包括机械故障诊断常用的振动诊断技术、油液分析技术、温度检测技术、无损检测技术等，其中每一种技术涉及的基础理论和应用知识都不同，教师要在课堂有限的时间（四次课，8学时）全面介绍这些技术是不可能的，因此，课堂选择讲授振动诊断技术和无损检测技术，更多技术则通过问题导向教学法让学生自主学习。这章设计问题是“结合自己研究方向掌握一种故障诊断技术（指课堂未讲授过的）”。课堂教学在第一次课（2学时）后提出并布置给学生，教师讲授振动诊断技术过程中，有意识启发学生掌握故障诊断技术的关键问题，指导学生掌握如何学习其他技术；从第三次课开始就可以让学生将课后学习成果在课堂上分享和讨论，同学们通过对不同技术学习拓宽了知识范围，学习和应用能力都得到了训练。通过上面二个教学实例分析可知，采用问题导向教学法不仅提高了学生思维、应用和解决问题的能力，还可以提高学生自主学习和科研能力，增强课堂效果。通过课程教学实践，学生反映很好，有2名学生在学习课程后还将研究成果整理后公开发表了研究论文。
4结论
关键词:中职教育;教育教学诊断与改进;课堂教学;教学能力
0引言
2015年以来，教育部公布了《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案(试行)》，2016年教育部印发了《中等职业学校教学工作诊断与改进指导方案(试行)》，成立了全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会，启动了诊改的试点工作［1］。目前，全国27所高职院校和27所中职学校参加了教学诊断与改进试点工作。按照6个诊断项目、16个诊断要素、99个诊断点规范而详实的诊断标准，对采集的教学工作信息数据实施动态化的监测，可以监测中高职在学校、专业(课程)、教师、学生等诸方面是否符合职业教育人才培养需要。
1中职学校教学诊断与改进背景、意义
1.1教学诊改的背景
1.1.1国内外中职学校教学诊改的形势
“诊断”一词，其本意是指诊视而判断病情及其发展情况。诊断既包括对疾病所做的判断，也包括获得这种判断的步骤和方法［2］。将“诊断”一词应用于教学之中，为教学注入了新鲜的血液，称之为“教学诊断”(TeachingDiagno－sis．CDT)［3］。自《关于做好中等职业学校教学诊断与改进工作的通知》(教职成司函［2016］37号)文件出台，北京、天津、重庆、浙江、黑龙江等省市陆续了省市级“职业院校教学诊断与改进工作方案”，部分职业院校申请试点，成为教育部职业院校教学诊改的首批试点单位。其中，黑龙江省三所高职院校也申报了《职业院校内部质量保证体系建设与运行方案》，没有中职学校申报“教学诊断与改进”。从国外职业教育教学诊改的状况看，目前尚未检索到国外关于“中职学校教学诊断与改进”方面的相关研究成果和资料。但是，国外课堂教学诊断研究已经有100多年历史，取得了丰硕的成果，并在实践中得以广泛应用，其课堂教学诊断研究分为教师、学生、师生互动三种类型［4］。一些国家进行了教育质量监控与评价的探索，如经济合作组织负责的国际学生评价项目(PISA)、国际教育成就评价协会(IEA)开展的第三次数学和科学成就比较研究(TIMSS)、美国的教育进展评价(NAEP)［5］。这些评价关注的是学生的全面素质教育和未来发展，体现它的诊断性和发展性功能，仅限于基础教育质量的监测，没有涉猎职业教育教学诊改。
1.1.2教学诊断的时代价值
中等职业学校是现代职业教育的实践主体，也是职业教育质量的保证主体，更是中高素质技术技能型人才的培养主体。我们应该充分认识到中职学校教学工作诊断与改进的历史意义和时代价值。2015年教育部办公厅了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》(教职成厅［2015］2号)，提出了“需求导向、自我保证、多元诊断、重在改进”的工作方针，从目的与意义、内涵与任务、实施工作要求等多个方面对建立职业院校教学工作诊改制度进行了全面部署。在《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》(教职成［2015］6号)中进一步提出，“要按照教育部关于职业院校教学工作诊断与改进制度的有关要求，全面开展教学诊断与改进工作，切实发挥学校的教育质量保证主体作用，不断完善内部质量保证制度体系和运行机制”。因此，职业教育教学诊断与改进已步入加速建立现代职业教育体系，构建产教融合人才培养模式，提高人才培养质量的新阶段。
1.2中职教学诊改的意义
教学工作诊断是以提高人才培养质量为根本，以市场需求为导向，改善办学条件、规范教学管理、深化教学改革、完善制度体系、健全运行机制，加强教学事中、事后监管，从而保证人才培养质量。中等职业教育是现代职业教育的基础，加快发展现代职业教育必须巩固提高中等职业教育的发展水平，特别是要尽快提高作为中等职业教育主体的中等职业学校的办学质量。作为办学质量决定性因素的教学工作无疑处于举足轻重的地位，亟须强化和提高。因为教学工作是中等职业学校的核心工作，事关人才培养质量和职业教育的吸引力，教学工作诊改无疑对提高中等职业学校办学质量具有深远的历史意义。教育教学是中职学校培养技能型、应用型人才的有效和必然途径，是学校工作的核心，教学质量是学校深化改革和创新发展，提高社会吸引力的关键。因此，教学诊改具有构建现代职业教育体系，提高人才培养质量的现实意义。
2黑龙江省中职学校课堂教学诊断
2.1中职学校课堂教学中存在的问题
课堂教学诊断中出现的教师缺乏学情分析和教法设计，教学模式手段陈旧落后，缺乏对教材的解析与二次开发，其实就是老师在课前对有效教学缺乏思考，对学生的认知水平及学生可能出现的难以理解所学课程等状况欠缺考量;这些现象的存在严重影响了教学效果和课堂教学质量。根据多年的基层听评课中的观察和感悟，现主要归纳为以下五个方面。问题一:课堂教学缺乏设计，“一言堂、满堂灌”现象依然存在。有的教师在讲课中以讲为主，以练为辅;以教师为主，以学生为辅。教学设计没有新意，忽视学生才是学习的主人、课堂的主人，完全剥夺了学生自主学习、小组探究的权利。缺乏有意识的学习情境、问题情境设计，缺乏足够的信息反馈和学生参与，学生的学习积极性受到影响，学习效果必然不佳。问题二:教育信息化缺失，“教学方法手段单一”现象依然存在。有些学校和部分教师缺乏教育信息化意识和作为，上课仅用“教材———板书———简单的课件”，没有运用数字化教学资源，没有将信息技术与专业教学整合，更谈不上与教学深度融合。问题三:教师讲课津津乐道，“忽略学生听课状态”现象依然存在。针对中职学生厌学、注意力不集中的普遍状况，课堂上教师只顾讲课，只求讲授知识的完整性和科学性，对于学生的学习状态视而不见，甚至面无表情地讲授知识。原因就在于教师的教育理念陈旧，缺乏创新思维和追求有效课堂的意识;讲练结合、手脑口并用的职业教育思想淡薄，“做中学、做中教”的教学模式流于形式。问题四:重视学优生，忽略学困生。究其原因，有班额大，教师少，师生比例不协调的现实问题，使授课教师在短短的一节课中无法照顾到每个学生的学习状态、学习效果;也有教师偏爱学习基础好、理解能力强的学生，忽视对学习不感兴趣，理解能力弱的学困生的原因。课堂上不能做到多关心、提问学习能力弱的学生，多给这样的学生创造发言和随时指导的机会，其结果必然是学习效果两级分化，整体教学质量不高。问题五:课堂教学程序不全面，教学评价缺失。课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。在课堂上有的老师认为讲完课就完成任务，不考虑学生的学习效果，教学环节中没有教学评价环节，没有师生评价、生生评价;更谈不上运用学生自评和互评来发现学生的学习态度、学习信心和学习效果;通过教学评价澄清学生疑难问题和易错的地方，以突出教学重点，破解教学难点。
2.2课堂教学诊断问题剖析
上述课堂教学中出现的问题来源于教研员日常听课、参加公开课、研究课的感受，来源于开展全省中职教师“教学设计、课件、教学新秀”评审，来源于全国中职学校教师说课比赛。对照课堂质量评价标准和教学诊断要素，中职学校课堂教学中出现的各种问题，反映了中职学校没有建立教学诊断的长效机制，日常的教学检查和教学督导不到位，教师校本培训方案有待调整，教师主动自觉参加课程改革的意识不强，没有运用网络技术开展信息化教学，教学与科研有机结合能力有待提高。可见，实施教学诊断与改进是非常必要的，是学校和教师为主体的自检自查，是学校及教师自我评估、自我改进的有效措施，更是提升教师专业能力，提高教学质量的手段。
3教学诊断与改进中教师教学能力提高的路径
教学是学校一切工作的核心，而教师的教育情怀和能力素质是提高中职学校教学质量的关键。基于以上问题分析，笔者认为教学诊断与改进中提高教师教学能力的路径如下:
3.1依据教材、课程标准和学情设计教学方法
教师是教学诊断与改进的主体、课程改革与建设的主体，是教育教学的实施者，教师的教育观念、教学能力、课程的设计与开发能力、实践操作水平直接影响教改的进程和效果。夸美纽斯曾提到:“找出一种教育方法，使教师可以少教，学生可以多学;使学校可以少些喧嚣、厌恶和无意的劳苦，独具闲暇、快乐和坚实的进步”［6］。中职学生的特点是活泼好动、文化课基础弱、富有好奇心、动手能力强。教师应采用情境教学、任务驱动教学、项目教学、案例教学等策略;引导学生自主探究、小组合作学习，启发学生的思维，激发学习兴趣，优化课堂教学效果，从而指导其学习理论知识与实践技能。
3.2采用信息技术和网络教学资源设计教学手段
传统的教学手段单一，即“书本———黑板———实物教具”，致使“老师讲、学生听”的课堂气氛沉闷，学生全无自主学习空间，课堂缺乏活力。对于毫无学习兴趣和缺乏学习方法的中职学生而言是无效教学。俄国教育家乌申斯基说:“没有任何兴趣，而被迫进行的学习，会扼杀学生掌握知识的意愿。”所以，要让学生自觉自主地学习，首先要唤起他们对学习对象的兴趣，吸引他们进入学习的境界［7］。这就需要设计现代的教学手段，最大限度地使用现代化教学设备，开发精品课程和立体化教材，将知识点制作成微课，将信息化教育融入课堂教学;有条件的学校还可以运用虚拟仿真实验室进行教学;开设“名师课堂”，实施网络远程教学。
3.3创新教育模式，采用混合式等多种教学模式
如何驾驭文化课和专业理论课教学?如何激发学生学习的积极性?培养学生创造性思维，顺利达成教学目标是教师实施有效教学的关键。在“互联网+教育”时代，将信息技术与教育教学深度融合是解决这一难题的钥匙。这就需要教师提高信息化素质，创新教学模式，应用网络资源，采用混合式教学模式组织课堂教学。混合式教学模式能够融合课堂面授教学和网络远程教学的优势，综合采用以讲授为主的教学形式、小组合作教学形式，以学生自主学习为特点的教学形式，是具有MOOC、微课等翻转式课堂混搭式教育模式［8］。实践证明，混合式教学模式促使师生实施线上线下互动教学，增强了教学的直观性、可视性，提高了学生的注意力和参与率，促使教学目标的达成，提高了教学效果。
3.4反思课堂教学实施中的缺憾，在探究中成长
教学反思是教育工作者对于自己的教学实践过程和结果的一种回顾与诊断及自我调控的过程。［9］教学是一门遗憾的艺术，再好的设计也总会遗留各种不尽如人意的地方，或是教学三维目标设计有偏差，或是教学方法不妥当，或是教学手段、教学模式与教学内容不匹配，或是教学组织不够灵活;在课堂上是否做到了善于倾听、善于捕捉、善于启发，等等。所以，教师不要以为教学反思和评价是上级行政领导和教研员的工作，与己无关。教师要以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的某种教学行为、教育决策以及由此所产生的教学结果进行审视和分析;学会善于反思、查找不足，探索改进措施，做好再教设计。只有不断自省、纠错，才能在反思中研究，在教学中成长。
3.5学校营造提升教师专业教学能力的氛围和环境
中职学校教学诊断与改进是深化职业教育改革和创新发展的核心，是提高职业教育教学质量的重点。教学诊改呼唤学校要树立以学生为本，将促进学生全面发展的理念贯穿人才培养质量的全过程;呼唤学校重视师资培养培训，将师资队伍建设纳入教学诊改、提高教学内部质量保证体系的日程。
3.5.1制定中青年教师培养计划
优先选送骨干教师参加国培、省培，系统学习职业教育教学理论、教学策略，使其发挥骨干优势，带动和帮助青年教师成长;通过各种途径培训提升教师信息化素养，将现代信息技术应用能力作为老师评聘考核的重要指标。
3.5.2鼓励教师参加各级各类教育教学比赛
学校要为中青年教师创造条件和机会，鼓励教师参加各种教学基本功大赛、教师专业技能竞赛、教学成果评比，通过国家、省、市、校的教研活动锻炼队伍，特别是全国中职学校教师信息化教学设计和说课比赛、全国中职教师信息化教学设计和信息化课堂教学比赛等，激发教育智慧，形成地域职业教育教学特色，打造职教名师。
3.5.3建立考核制度，选送专业课教师到企业实践
伴随着产教融合、校企合作的办学模式日益深化，产业结构优化升级，新兴产业的不断涌现，为专业课教师的专业知识能力带来了挑战，学校应定期派教师到企业学习实践，学习先进的职业新技术、新工艺，磨炼职业技能，培养“双师型”教师，努力打造融教育家与专业岗位技术能手于一身的师资队伍。
3.5.4学校应建立常规的教学预警机制
建立和实施听评课制度，并将听评课量化结果纳入教师评聘和晋职的规定中。此外，还应建立日常的专业预警机制、学生素质预警机制，唤醒教务处和教师的诊断主体意识，及时对课程教学、教师、学生进行诊断，发现问题，制定相应的改进措施。
【论文摘要】一堂课要收到好的效果，需要教师具有高涨的教育热情、强烈的使命感和责任感;需要教师具有扎实的功底，其有不断学习、不断提高的习惯;需要教师具有教学智慧，具有独特的教学设计能力;需要教师具有合作的品质，善于沟通，乐于包容，并能接受不同的意见;需要教师具有研究、反思的自觉和能力，努力使自己的劳动收到最优化的效果。
一个教师怎样才能适应有效教学的要求，做一个优熬的教师呢?笔者认为，作为一名教师、要实现教师师德高尚、教艺精湛、乐思善研、业绩显著的远大目标，就应具备以下几方面的素养。
一、具有高昂的教育热情
没有一项工作是不需要充满热情的，教育工作尤其如此。教育热情可以点燃教师人生。全国著名特级教师窦桂梅正是怀着对教育的一腔热情，全身心地投人教育事业，点亮了她的教育人生。她执教叶绍翁的《游园不值》，完全沉浸在诗歌所创设的氛围中，也把学生完全带进了诗歌的意境，听了她的课，人们惊叹她的教艺，更叹服由这种教艺所折射出的教育热情。
二、具有高超的教学技能
技高一筹方能出奇制胜，优秀的教师之所以能上出高效益的课，一个重要的原因是其教学技能比较突出。所以，我们必须十分重视教学技能的训练。首先是本学科的教学技能。如理解和处理教材的能力、运用教具的能力、演示试验的能力等。特别是开发教育资源、拓宽教育内涵的能力。教师是重要的课程资源，地域文化是重要的课程资源，身边一切都是课程资源。二是综合教学能力。做教师的必须有一个最基本的技能，那就是“三字一话”，尤其是青年教师，必须进行专题的训练，要确保人人过关。
三、认真设计每一节课
我们可以这样去想，如果每个人每天都有半个创意，那我们该有多少创造发明呀，教学水平的高低一般反映教学者设计水平的高低。好老师善于设计，而一般的老师则懒得动脑筋，结果就出现了差距。因此，老师首先必须强化设计意思，备课时要思考以什么样的教学流程来取得最佳的教学效果。
每如果一节课都以“最佳”的标准去设计，就容易产生好的效果。要优化流程设计。课堂教学流程肯定有优劣之分，好的流程学生容易投人，师生融洽度高，在轻松愉悦的氛围中学生的智能水平会悄然提高。正因此，我们一定要精心设计好每一个教学环节的流程，并不断完善设计，以期取得最佳效果。没有最好，只有更好，教师要善于结合教学实际，因情因境，不断地调整和修改设计。同时，要不断吸收别人的设计，来补充和完善自己的设计，这样才能确保以最优的设计实施教学，才能确保教学效果的最优化。
四、多在“磨”字上下功夫
精彩的课总是经过不断的打磨，锻造出来的。“宝剑锋从磨砺出”，作为教师，必须练就磨课的功夫。
这里，首先要养成磨练的习惯。无论上课还是安排作业、考试考查，凡是指向学生的活动，我们都要本着对学生高度负责的态度，一切从学习效果出发，“磨”字当头，不经磨砺的东西，决不轻易面向学生。
要努力达到这样的境界:一要做到课堂每一个环节的设计都是最优化的，课堂每一个提问都是很精致的，给学生做的每一道题都是精心挑选的，评讲时的每一点解说都是很精当的;二要畅通磨练通道。磨课、磨题主要有两个通道，一是自己反复磨练，二是参加研究活动。自己磨练要求教师每一堂课、每一道题都要反复推敲，几经取舍，力求精致完美。参加研究活动则要求学校要精心设计，积极开展优化课堂教学，虚心向他人请教，请他人参与打磨伙参与他人课堂设计的打磨。三要注重成果积累推广。磨出的好课、好题要善于积累，要建设课库、题库，以此为基础，可以形成一些好课、好题的范式，使优秀的成果能够推广，能够为大家所分享。
五、切实做好“三清”工作
三清，即堂堂清，日日清，周周清，这是洋思初中的成功经验。我们上的每堂课的教学目标、每天的教学任务、每周的教学内容都必须扎扎实实地完成，不能打折扣。缺陷一点一点的积累起来，就会变成大的漏洞。要做好“三清”，首先要确定“三清”标准。三清要求有些是显性的，当堂可以见效，有些是隐性的，有一个积累的过程，所有这些，必须十分明确，易于操作。其次要加强“三清”管理。学校有关部门，如教导处、年级组、教研组等要进行管理，要探讨如何使“三清”要求落到实处。第三要搞好“三清”检查。“三清”要求有没有到位，必须通过检查来督促。检查的形式是多种多样的，可以是考试考查，可以是问卷调查，可以是听课评课，也可以是专题检查。只有这样才能真正做好“三清”工作。
六、善于诊断反思
“课堂诊断”是指通过对课堂教学全过程的看、听、问等手段，在理性思考的基础上，探究与发现教学经验与特色，并发现教学过程中存在的问题，及时提出改进意见的一种方法。“教学反思”是课堂诊断的一种特殊形式，它是教师站在诊断者的角度，对自己的课堂教学所进行的自我反省或诊断。教师通过诊断反思，可以发现自己或他人教学中的不足和问题，加以改进，从而优化教学效果。因此，这是一项非常有益的工作。
要想切实提高课堂教学效益，教师首先必须养成诊断反思的习惯，听好课后用心诊断，上好课后及时反思，在此基础上及时改进，不断优化;其次要提供反思诊断的载体，积极创造机会，比如提供研究课来一起诊断，搞教学反思评比等;三是要转化诊断反思成果，不仅是教师个体要在诊断反思中提高，更要注意群体的优化。
课堂教学 自我评价 教师专业发展
2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》对教师评价提出新的要求：“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”[1]。教师自我评价是教师评价的重要形式，是传统他人评价的有益补充，亦是我国基础教育课程改革教师评价的探索模式，旨在使教师通过不断地自我评价、自我反思、自我调整，最终得到自我提高，以促进教师专业发展。课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师在课堂中教学，在课堂中成长，课堂教学评价一直是教师评价研究的热点和难点。理论上，教师课堂教学自评应该是教师教学评价的最佳方式，只有教师最了解自己的教学对象，最清楚自己在教学中的优势与困难。但理论与实际总存在差距，以教师教学自我评价为中心的基于内在标准的评价非常少见，教师教学自我评价的真正实现还有待时日。
一、课堂教学自我评价的理念
课堂教学自我评价是发展性课堂教学评价的核心，是教师依据教育目标和教学评价标准，对课堂“教”与“学”的活动和效果进行现实价值和潜在价值判断的过程。它具有反思、诊断，完善课堂教学活动，提高教育教学质量，促进学生成长进步，引领教师专业发展的作用。
1.教师教学自评的出发点：促进教师专业成长
教师教学自评是教师自我发展的内在机制，是培养反思型教师的有效途径之一，是当今教师评价的发展趋势。对教师而言，课堂教学不仅是其展示专业知识、教育教学能力的舞台，同时也是他们自身可持续发展的平台。课堂教学评价应对教师教学活动具有导向作用，既要对教师教学进行测量和评估，还应该通过教师不断的教学反思，定位角色，找出差距，诊断修正，实施转变，直至自我完善。教师教学自评正是促进教师反思并使教师教学更为主动、积极的手段和工具之一，理应成为教师教学经常化、制度化的评价利器，并贯穿于教师整个职业生涯。
2.教师教学自评的落脚点：促进学生全面发展
目前我国中小学依然把学生学业成绩作为教师课堂教学评定标尺，对教师教学的评价依然停留在知识目标的达成，即便有些教师关注到学生能力、智力的发展，但大多仅为点缀。随着新一轮基础教育改革的深入，引导教师更新教学理念，反思教学活动，修正教学失误，实现教学促进学生多方面发展已成为教学评价亟待解决的难题。面对挑战，教师在教学评价过程中除了测量学生掌握知识领域外，还要反思为学生认识、感知、体验、探究自己生活的世界，是否提供了不同的思考路径和独特视角，以不断丰富和完善学生的生命世界，满足学生个体成长需要。教学自评不是为了评价而评价，学生全面发展是教学自评的最基本立足点。
3.教师教学自评的生长点：促进评价系统完善
我国中小学几十年课堂教学评价的实践表明，要素分解法在课堂教学评价中占据主流地位，课堂教学评价一般涵盖教学目标、教学内容、教学方法、教学效果、教师基本功等诸多要素，研究者大多采用自上而下理论演绎法，先把各要素逐步分解成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学指标评价体系[2]。评价主体主要是学校领导、学科组长、同事、学生等，教师只是被评对象，很难发挥教师评价积极性。没有教师参与的评价，教师将不会对教学改革付出额外的努力，完善评价系统只是空中阁楼。当今，教学自我评价作为一种过程性评价，已成为发展性教学评价新模式。教学自评打破教师已有的经验和既成的惯例，去除教学的“经常化”，突出教师的主体地位，激发教师对教学评价的积极参与，对构建科学合理的发展性课堂教学评价指标体系具有极大促进作用。
二、课堂教学自我评价特征
教学自我评价为教师积极反思自身教学观念、教学行为提供了现实土壤，也为教师专业发展提供了广阔空间，并契合我国新一轮基础教育课程改革理念，它具有以下显著特征。
1.反思性
教师自我评价与教师自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系[3]。教师通过收集有关自己的教学素材，对已经做出的和即将做出的结果及决策进行多视角、多层次的剖析、反观和思考，是教师自觉意识和能力的体现。反思是教师自评的基础，是教师教育的主要内容。教师在自评中反思，可有效增强教师反思意识，提升反思能力，规范反思实践，诠释反思结果，让反思真正成为教师教学评价的自觉行动。
2.过程性
教师教学自评既是教师自我反思、自我诊断的过程，更是教师自我提高的过程。传统教学评价强调静止的、横断的终结性评价，而教学自我评价则强调动态的、持续的过程性评价。它是一个连续的过程，不仅发生在某节课的课前准备、课中实施、课后反思，也贯穿于一学期、一学年乃至教师整个教学生涯。教师经过长期不懈的自我修炼，才能由初任教师成长为专家型教师。
3.实践性
教学是师生共同参与的实践活动，课堂教学环境的复杂性、原创性和动态性为教师教学和学生发展带来契机和可能。教学自评是对教学实践活动进行再思考、反省、探究的一种行动研究。教师需要根据具体情境和教学对象，不断地调整教学策略和方法，在实践―反思―再实践中构建个性化的自我教学模式并在日常教学活动中灵活使用。教学自评的实践性不言自明。
4.诊断性
教师教学自评是课堂教学诊断的灵魂所在。课堂教学诊断不应局限在教师教学行为的审查，更不能把注意力完全投放在学生学业成绩上，使课堂诊断成为应试教育的帮凶。教学自评要求教师对课堂教学活动做到适时反思、及时诊断、查找原因、调整修正，促进课堂教学效果最优化。这既是教师专业发展的内在诉求，也是教师教学能力的重要表现。为了课堂教学诊断更有依据和富有成效，有必要建立完善的评价机制，即教师在教学自评过程中跟进一套相应程序或工具，帮助教师有“据”可依，发展教师课堂诊断能力，提高教师教学技能。
三、发展性课堂教学自我评价标准与实施
教学自我评价是评价者依据一定的评价标准和程序，采取多种办法搜集评价资料，对教学能力进行自我判断的过程。关于教师教学评价标准的探讨可以追溯到20世纪50年代的听评课。在前苏联教学理论影响下，国内课堂教学评价从一堂课的标准入手，对教师运用教学理论和教学原则提出要求。进入20世纪80年代末期，李秉德先生运用系统论观点，提出教学七要素说，构建了具有本土特色的现代教学理论体系[4]。随着教育统计学和教育测量学在国内得以恢复与发展，教育行政部门、科研单位和学校掀起了编制课堂教学评价量表的热潮。李蔚教授采用多因素统计分析方法，编制出由教学目标、学生、教师、教材、教学方法5个子系统组成的“课堂教学评议标准量表”。量表简便易行，为检查和指导课堂教学效果提供了一个初步的统一标准[5]。进入21世纪，有效教学研究为课堂教学评价增添了丰富的实践范例。孙亚玲教授从有效教学视角提出由教学目标、教学活动、教学能力、教学反馈、教学组织与管理构成的“课堂教学有效性标准”框架，为教师开展课堂教学评价搭建了一个可供借鉴的参照系。[6]随着我国新一轮基础教育教师教学评价改革的全面推进，要素分解法已成为当前教师教学能力发展的瓶颈。实践表明，推进课堂教学的深层变革，亟需建构科学合理的发展性课堂教学评价指标体系[7]。发展性课堂教学自我评价系统要体现新课程改革的理念与要求，适合本土国情，使其具有科学性和适切性；完善课堂评价系统，尊重和满足学生需要，使其具有多维性和全面性；引导教师积极反思，促进教师专业成长，使其具有实践性和主体性。
1.自我评价标准：科学性和适切性的统一
科学的教师教学自我评价标准应该反映教学的客观规律，体现先进的教育理念，符合我国新课程改革的价值观，并能把教育理论与教学实践紧密结合。目前，教师课堂教学自我评价研究主要依赖一线教师自己摸索，鲜有大学及研究机构从事相关研究。由于一线教师的理论知识较为薄弱，对教学过程的认识也有一定的局限，对课堂教学的自我评价尺度有明显的主观色彩，完全依赖教师的主观判断，很难确定科学、合理的自我评价标准。改变当前课堂教学自评备受冷落的现状，不仅需要一线教育工作者的探索和努力，更需要引起大学研究机构的高度重视，加强大学与中小学之间的合作，就新课改推进中的教学自评问题进行深入系统的研究。将课程与教学专家、测量与评估专家、一线教师等组织起来，发挥各自优势，通力合作完成教师教学自我评价标准的制定工作。
2.自我评价内容：多维性和全面性的统一
课堂教学是由教师、学生、教材、教法等诸多要素组成的师生双边活动，是学校教学活动的基本组织形式。长期以来，我国课堂评价标准一直沿用要素分解法对课堂教学过程诸多要素进行赋值或等级评价。这种评价模式在一定程度上有效地推进了课堂教学评价的实践，提升了课堂教学的质量。但面对教育的快速发展以及国家新课程改革要求，这一评价标准越来越显示出一些问题和不足。教师教学评价改革应该建立在遵从教学规律的基础之上，以新课程改革理念为指导，以科学、辩证的思维方式来运筹，需要对教学过程中的教师教学、学生学习、教学效果进行全面的价值判断。唯有这样，才能保证评价对课堂教学活动的正确引领，实现教学评价促进教师专业发展和学生成长进步的双重功效（见图1）。
图1 教师课堂教学自我评价结构图
（1）教师教学评价
教师教学评价的根本意义在于帮助教师完成教学目标，提升课堂教学质量，从而促进学生发展。教师仅仅完成教学目标、教学内容、教学方法等要素是不够的，还要关注学生学习情况，尤其是学困生的转化。因此，教师教学评价标准既要涵盖教师课堂教学，还要照顾学生个体差异，注重全体学生的发展。教师教学评价标准中应该包括如下内容：课堂引入恰当，教学层次安排合理；教学内容准确，正确解读教材；课堂结构完整，体现教学认知结构；课堂时间把握恰当，教学密度安排科学，不拖堂；课堂练习适中，讲练结合，给学生预留思维的时间和空间；及时纠正和讲解学生学习问题，避免重犯错误；教学内容要与生活相联系，注重学生情感、态度、价值观的培养；课堂结束有小结，条理清晰，简明易懂；关注学困生，照顾学生个体差异，注重全体学生发展。
（2）学生学习评价
以往的教学评价大多只关注教师的教学行为，关心学生学习结果。在具体评价过程中，往往以对学生学习结果的评价来代替学习过程的评价。在课堂上，学生学习环境是丰富多彩和不断变化的，学生学习不仅受教师“教”的影响，教学情境、教学组织、师生互动等变量也会影响学生学习效果。教师的“教”不能等同学生的“学”，“学习结果”更不能等同于“学习过程”。对学生学习的综合评价可以从学生学习环境入手，评价标准中应该包含以下内容：创设情境，活跃课堂教学气氛，自然至上；激发学生学习兴趣，启迪学生思维；培养学生学习专注力，提高学习效率；课堂教学体现学生自主学习，培养学生独立思考、探索创新能力；课堂教学体现学生合作学习，增强学生合作意识；学生学习过程中突发事件及其处理，优化学习环境等。评价学生学习既要使学生对学科更有兴趣、更具创造力，还要关注学生能力、情感和态度的培养，使课堂教学评价最终落实在学生的“学”上。
（3）教学效果评价
课堂教学的基本任务就是向学生传授基本文化知识，关注个体生命价值，进而促进学生的全面发展。但是，不能空谈学生发展，学生发展是有条件的，需要借助于教师指导。一节课的教学质量如何，更多体现在教学效果上，表现在教师能否完成教学任务，教学目标是否达成；是否解决了教学难点；教学重点是否突出；多媒体和教具运用是否恰当；教学容量是否适度等。一节课程如果教学效果不佳，即便是再华丽的“精品课”、“示范课”，其本质上不过是中看不中用，多少有自娱自乐之嫌。
3.自我评价实施：实践性和主体性的统一
新课程改革能否顺利实施在很大程度上取决于教师的参与程度。当下，中小学在开展教师教学自我评价过程中发现诸多问题，如中小学管理者对教师教学自评缺乏足够重视，没有采取相应的有效对策。虽然广大教师对自评目的及作用有所了解，但不深刻、不全面；课堂教学自评缺乏相应评价标准；自评过程缺少专家学者指导；教师对自评内容模糊不清，对自评结果利用不佳等，这些已严重影响教师参与教学自评的积极性。教学自评是教师对教学活动不断反思、调整、提高的实践活动。在实践中如何引导和组织教师有效地开展自评，已成为开展教师教学评价的主要课题。领导评价、同行评价、学生评价等外在评价不容易把握教师的内在体验和身心状态，无法解释教师教学的差异性和生成性。而教学自评恰恰可以发挥教师评价主体地位，使教师公正、客观地对自己的教学活动进行反思，促进教师的专业发展。
（1）确定评价标准是实施自我评价的前提
标准是衡量事物具有某种属性状态的尺度和准则[8]。课堂教学自我评价标准是对课堂教学评价内容的具体规定，是教师评价自己教学水平和能力的依据。没有标准的评价往往会使教师感到无所适从。因此，在教师自我评价中，必须要有明确的标准，这些标准不仅提高了评价的客观性和准确性，更重要的是为教师提供了努力方向和实施路径。本研究编制的发展性教师课堂教学自我评价量表由教师教学、学生学习、教学效果三个维度，22个题目构成。量表在梳理国内外课堂评价研究成果基础上，契合新课程改革要求，并结合教师访谈，经过多次修改而成。先后聘请课程与教学论专家2人，教育测量与评估2人，教研员3人，校长8人以及具有高级职称的中小学教师18人参与量表的编制工作。题目采用Likert自评6点记分形式，1分表示教师对课堂教学自评的描述与实际情况“完全不符合”，6分表示对题目的描述与实际情况“完全符合”。得分越多，表明教师自评分数越高。教师可以通过自评总分的变化感受教学质量的改进，亦可根据每个维度的自评分数审视自身教学不足，为课堂教学改进提供有力的佐证。教师通过自我评价发现问题，反思问题所在，调整改进，要比评价出一个结果更为重要。关注教学评价的自我反思功能，是有别于历来教师测量与评定的新方向。
（2）教师培训是实施自我评价的保障
教师课堂教学自评是一项极具专业性和技术性的实践活动，需要依靠专业知识和技能的支撑。教师在教学自评过程中，可以借鉴自我评价标准，对教师教学状况、水平加以整体判断，亦可以从教师教学、学生学习、教学效果三个层面分析教学过程中的各类指标，发现问题，分析原因，挖掘原因背后的深层次问题。因此，为了使教师课堂自评得以有效地进行，就必须对自评程序和步骤加以系统的、有计划的、有针对性的指导和培训，促使教师了解自评过程，掌握自评方法，解释自评结果，提高自评成效，使教学自评真正落实到教师日常教学行为中。首先，学校领导应高度重视教学自评工作，创设良好的教学自评环境，确定合理的、可操作、适切度较高的自我评价标准，引导教师积极参与教学自评，明确自评目的是为了促进教师的专业发展，自评结果不作为职称晋级、个人奖罚的依据，使教师打消顾虑，用平和的心态剖析自己，及时发现教学不足，寻找个人“最近发展区”，避免出现自评高估的现象。其次，教师在专业人员指导下，掌握恰当的自评方法和工具，遵循规范的自评操作程序，全面收集课堂信息，客观分析教学活动，合理利用自评结果。同时，也要发挥领导、同事、学生及家长在评价过程中的作用，加强教师之间的合作，让教师在自评―反思―改进―再评价的循环反复过程中不断地检测自己，提升自己。这样既强调教师在自评中的主体地位，又鼓励教师之间建立平等的合作关系，真正体现教学自评是促进教师专业成长的发展性评价，是一种面向未来的评价。
参考文献
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神经病学是临床医学的重要分支，是专门研究人类神经系统疾病诊断和防治的一门学科，是医学生培养过程中一门重要的临床课程[1]。由于神经系统结构复杂，病因不一，临床表现多样，导致对神经疾病的诊断较难，尤其是精准的定位诊断对临床医生有着很高的要求[2]。这些特点也对神经病学教学提出了更高的要求。近年来，随着多媒体、网络等教学手段的运用和推广，随着教学方法的探索不断深入，神经病学课堂教学水平有了显著提高[3，4]。然而，随着医疗卫生事业的发展和人们健康意识的加强，社会对医学教育中人才培养质量有了更高的期望。医学人才培养不仅需要有扎实的理论基础，更要有较好的临床诊治能力，还要对疾病的认识有更深、更新的认识。仅仅依靠课堂教学难以达到这一要求，开展神经病学第二课堂能够弥补课堂教学的不足，推进医学人才的培养进度，提高医学人才的培养质量。本文对如何开展神经病学第二课堂，提出了设想。
1 对象选择
开展第二课堂的目的是让学有余力的同学，在已对课堂教学知识消化吸收的前提下得以提高。所以，第二课堂的授课对象应选择学有余力的学生。对于学习已经比较吃力的同学，建议不参加第二课堂的学习。
2 开展内容和方法
2.1 进行临床技能的强化：首先，让学生进行病例的学习和认识。组织学生在课余时间到病房学习典型疾病的临床病历，并对病人进行询诊和查体，然后进行病例讨论和分析。开展这一内容，要注意与临床见习内容的区别。二者的侧重点不同，第二课堂中的学习，要求学生在掌握课本基本知识的基础上，对疾病的临床诊治掌握得更加全面和深入，培养学生对病例的分析和判断能力，尤其要注意不同疾病间的鉴别诊断。其次，可开展神经系统查体、阅片（CT、MRI等）等基本技能的竞赛，以活跃学习氛围，强化临床技能。
2.2 了解疾病相关知识的最新进展，进行总结和分析，撰写综述类论文：一个好的临床医生，不仅要有扎实的理论和实践基础，还要对疾病的病因、诊治等相关知识的最新进展和发展趋势有所了解。因此，培养医学生检索文献、阅读文献和分析文献的能力是有必要的。通过对疾病相关文献的检阅，能够及时了解相关知识的最新进展和发展动态，也就能够对疾病的认识提高一个层次。撰写综述类论文，是对阅读文献消化吸收的过程，也是学生知识结构和内容升华的过程。此外，组织学生参加相关的学术专题讲座和报告会，也可拓宽学生知识面，了解学科动态。这一内容的开展，目的是培养优秀的医务工作者。
2.3 参与相关的科研工作，培养创新意识和技能：无论是现代高速发展的医疗卫生事业，还是人才竞争的压力，都对临床医生提出了提高科研能力的要求。一个高水平的临床医生，不仅能够利用已有的疾病相关理论，对病人进行诊断和治疗，还应该能够将疾病相关理论进行完善。这就要求临床医生能够完成一般临床工作的基础上，开展疾病相关的科研工作，从而为生物医学的发展添砖加瓦。此外，我国目前的人才竞争机制也要求临床医生有着较高的科研水平。现代医疗卫生单位衡量人才成败的标准，除了临床工作水平之外，更多的是科研水平。为了让我们培养的医学生将来能够立于不败之地，在大学期间就进行其科研能力的培养是非常有必要的。通过这一内容的开展，有利于培养高水平的临床医生，也为我国生物医学的科学发展提供人才储备。
3 存在的问题和困难
在神经病学教学中开展第二课堂将有利于提高临床教学水平和效果，有利于医学生整体素质的提高，也必将有利于医疗卫生事业的发展。然而，目前在神经病学教学中开展第二课堂还面临着一项问题和困难。首先，临床教学师资力量不足是当前面临的最主要的问题。目前各大医院的临床医生主要忙于繁琐的临床工作，能够参与临床教学的老师为数不多，能够有余力且有能力开展第二课堂教学的老师，更是明显不足。其次，临床教学医院的带教老师的水平参差不齐。而开展上述第二课堂中第二和第三项内容，对带教老师的科研水平有一定要求，这对临床带教老师提出了新的挑战。最后，经费问题也是开展神经病学第二课堂教学必须面对的问题。进行疾病相关科研工作和，必须有科研经费的支持。带教老师或单位，如果有相关科研课题则这一问题可迎刃而解，否则，经费的来源也是难以回避的问题。
第二课堂教学是高等教育中的一个重要内容，是第一课堂教学的必要补充[5]。通过第二课堂的教学，学生在动手能力、逻辑思维和创造力、团队协作精神以及解决实际问题能力等方面均能够得到提高[6]。神经病学作为一门重要的临床课程，其第二课堂教学的实施将有利于高素质医学人才的培养。目前在基础医学课程教育中，开展第二课堂已较为普遍。形形的第二课堂，充分体现了素质教育的理念，也使基础医学教育水平得到了显著提高。然而，在临床医学教学中开展第二课堂，尚为数不多。已有的研究显示，当前的临床医学生素质欠佳，临床医学第二课堂教学具有丰富性、趣味性、知识性、自主性和创造性等特点，是进行医学生素质教育的有效途径[7]。在神经病学教学中，目前尚未见到开展第二课堂的报道。因此，可借鉴的方法不多，在神经病学教学中开展第二课堂目前也尚处于探索阶段，需要不断完善和发展。随着大家对临床教学重视程度的不断提高和教学改革的不断深入，相信神经病学第二课堂教学模式也会逐渐成熟，临床教学水平也将得到显著提高。
参考文献：
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[6] 林 丽，任安经，袁文俊.充分利用第二课堂，提高医学生素质与能力[J]. 医学教育探索，2007，6（5）：420.
关键词：案例教学法 中医诊断教学 临床应用效果
一、资料与方法
（一）一般资料
选择2014年9月-2015年9月我院中医学专业学生100例作为研究对象，随机分为两组，每组各50例。对照组中男25例，女25例，年龄17-35岁，平均年龄（24.06±4.53）岁，应用传统讲授式教学方式；观察组中男26例，女24例，年龄18-31岁，平均年龄（25.12±4.87）岁，在课堂教学过程中采用案例教学法。两组学员在性别以及年龄等一般资料上差异不明显（P>0.05），有可对比价值。
（二）方法
选择100名我院中医学专业的学生作为研究对象，随机分成两组。其中50例为对照组，应用传统讲授式教学方式；50例为观察组，在教学过程中应用案例教学法。统计比较两组学员中医诊断学的平均考试成绩合格率以及课堂教学效果的问卷调查评分。
对照组应用传统讲授式教学方式，具体如下：老师按照教材要求进行课堂教学设计，根据课本教材的安排原封不动的进行讲授，主要是将书本上的知识点照本宣科的灌输给学生。学员不主动思考和提出自己的想法和问题，只是进行被动式的听讲，并且机械的记录老师讲授的书本知识点。学员的能力考核标准是以传统的书面考试成绩为准，以考试成绩来判定学生的学习以及知识掌握的情况。老师缺乏临床经验，并且不主动与临床一线医师进行相关交流，知识点老套落伍，理论和临床实践脱节严重。学生只学习了解老师讲授的理论知识，不主动关心中医革新技术以及临床应用，普遍会感觉到的知识用处不大，课堂上提不起兴趣；观察组学员在实际的教学过程中采用案例教学法，具体如下：选择案例。老师根据课堂的教学计划和目的，选择具有代表性、象征性以及启迪性的临床真实案例，结合教材理论知识点讲解给学员。重点讲授中医诊断理论与临床案例相结合，从而引起学生的思考与讨论。老师要确保所选的临床案例真实可信，最好是由老师深入临床医院一线的亲身经验，或者是从有过临床诊治经验的同事处收集到的病例。老师在讲授案例前应该精心进行准备和备课，在讲授过程中，不仅仅要有文字和口头讲述，最好还有真实的数据、分析、图表、照片以及临床就诊单据等图文材料，只有这样才能够保证课堂教学的客观和生动。
（三）疗效评价
统计比较两组学员中医诊断学考试平均成绩合格率以及教学效果问卷调查评分。考试成绩合格率评价：满分100分，0-59分：不及格；60-70分：及格；71-85分：良；86-100分：优；教学效果问卷调查评分评价：满分10分，分数越高说明教学效果与质量越好。
（四）统计学方法
采用SPSS18.0进行研究数据统计处理，学员对于教学效果问卷调查的评分采用均数±标准差（X±S）表示，配合t校验。学员中医诊断学的平均考试成绩合格率采用百分数（%）表示，P
二、结果
（一）两组学员考试成绩合格率的比较
观察组学员中医诊断学考试成绩为优的有23例（46.00%）、成绩为良的有14例（28.00%）、成绩及格的有9例（18.00%）、成绩不及格的有4例（8.00%）；对照组学员中医基础理论考试成绩为优的有21例（42.00%）、成绩为良的有13例（26.00%）、成绩及格的有8例（16.00%）、成绩不及格的有8例（16.00%）。观察组学员的中医诊断学考试平均成绩合格率为92.00%，明显高于对照组学员的84.00%，差异具有统计学意义（P
（二）两组学员对于教学效果问卷调查的评分的比较
观察组学员对于课堂教学效果问卷调查中，课堂教学效果的平均评分为（8.41±1.22）分、学习促进效果的平均评分为（7.78±1.03）分、能力提高效果的平均评分为（8.23±1.13）分、成绩提高效果的平均评分为（8.71±1.11）分；对照组学员对于教学效果问卷调查中，课堂教学效果的平均评分为（6.04±0.86）分、学习促进效果的平均评分为（5.41±0.85）分、能力提高效果的平均评分为（4.26±1.07）分、成绩提高效果的平均评分为（5.78±1.74）分。观察组教学效果和质量明显高于对照组，差异具有统计学意义（P
三、讨论
中医诊断学是中医学专业的一门基础课程，是根据中医学理论基础知识，对患者的病情进行诊察和判断，辨别患者的中医证候，从而可以了解和掌握患者的健康状态以及发病情况，是中医学专业课程体系中十分重要的主干课程[2]。中医诊断学理论具有很强的抽象性与理论模糊性，大多数学生刚开始接触到中医学理论，对中医学的体系没有很深的认识，基本功底较差，当听到老师讲授时，普遍会感觉到中医诊断学课程极其深奥和难懂[3]。与此同时，传统的中医诊断教学方式单一、落后，基本上以老师的大课堂讲授为主，并且存在重视理论知识的死记硬背，轻视临床实践；重书本知识，轻操作技能培养等现象。在实际的课堂教学过程中，基本上是以强加灌输的方式，从而导致学生学习的主动性和积极性不足，缺乏思考和提问的习惯[4]。从老师的角度看，教材不能紧贴临床真实案例，所讲授的理论知识点没有经过临床的验证，也不去与临床一线的医师进行相关的交流与沟通，在中医诊断学的教学过程中一律照本宣科，流于形式，教学效果和质量大打折扣；从学生的角度来看，在课堂之上作为配角和听众，只能被动式的听讲，缺乏对于中医体系的了解和兴趣，不主动思考，不积极讨论和提问，一律靠死记硬背应付考试，严重影响课堂的教学效果和质量[5]。案例教学法是一种新型的中医诊断学教学方法和模式，主要是在学生了解和掌握一定的中医理论知识的基础上，通过应用临床真实、典型的案例将学生带入到临床一线现场进行病例分析，可以有效地调动起学生学习的主动性和积极性，激发学习的兴趣，有助于巩固和加深学生对中医诊断学的基础理论知识的理解和吸收。通过学生的独立思考和团队间的合作，能够进一步地提升学生的解决、分析问题以及理论结合实际的能力[6]。与此同时，在这一过程中还可以培养学生的语言沟通、工作作风以及团队间的协作意识。这有利于将中医基础性理论与临床实践更好的联系起来，缩短课堂教学与实际临床之间的距离，应用效果十分明显，值得给予应用和推广。本研究结果显示，观察组学员中医诊断学平均考试成绩的合格率明显高于对照组，差异具有统计学意义（P
综上所述，案例教学法注重培养学员们对于中医诊断的学习兴趣，增强主动思考、语言表达与团队协作等能力，能够显著提升学员的理论考试成绩以及课堂综合教学质量，在中医诊断学中具有非常高的应用价值，值得应用和推广。
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一、学习理论，加深对“课堂教学观察”的理解
“课堂教学观察”是一种较成熟的理论，有成型的操作程序。我带领教师们学习相关的理论，了解“课堂教学观察”的概念、内容和技术要求等。在学习的基础上分析实际情况，在理论与实际的结合中加深理解，提高运用知识解决实际问题的能力。通过学习和研究，我们逐步确定了“课堂教学观察”应遵循可观察、可记录的原则，把要解决的问题具体化为观察点，以此改善教师的教学；明确了课前准备、课中观察、课后评价的实施步骤；设计了“课堂教学观察”记录表，并应用于教学实践中，既提高了效率，保证了观察效果，又为教师实施高效教学提供了帮助。
二、深入实践，把握“课堂教学观察”的阶段要求
以一位刚参加工作的教师为例，把她作为课堂教学观察的对象。根据这位教师的情况，观察目标分三步完成：第一次观察，解决教学设计的缺陷、教学结构的不合理等问题；第二次观察，解决教学语言与教态、组织教学、教学机智等方面的问题；第三次观察，主要看前两次问题解决得如何，应在哪方面投入更大的精力，帮助被观察教师进一步提高教学水平。操作分为三个阶段。
1.课前准备阶段。
首先，进行好观察教师的分工，明确各自观察的内容，要记录好教师教学中的优点与需要进一步探讨或注意的地方，为评价做好准备。
2.课中观察阶段。
以表格的方式进行，反映问题为主。包括教学环境描述、教师活动路线图、教师课堂提问、教学预设达成、教学组织与教学机智、教学语言与教态、专业基本功、学生参与程度与效果、学生回答问题情况、课堂教学效果测试情况十个方面。
3.课后评价阶段。
先由被观察教师进行教学反思，再由观察教师根据观察记录的数字、细节展开分析，对其进行评价，提出具体的改进建议。
在此基础上，被观察教师修改教学设计，进行第二次观察。观察开展后，这位教师教学能力大幅提高，进步最突出的是教学语言、提问设计和教学机智。同时，参与观察的教师反映：这种教研方式锻炼人。观察别人后反思自己的教学，也发现了同样的问题，从而找到了对自身教学进行修正的方向。
另一位年轻教师，专业知识程度高，但驾驭课堂的能力相对较弱，在学生、文本和教师之间，不能建立起有效的联系，教具、课件准备得很充分，却不能有效地调控课堂教学氛围。我们也是采取“课堂教学观察”的方式，根据她的教学特点，学科组从教师课堂提问及时间分布、教学预设达成情况、教学目标达成情况、教学组织及教师语言、学生参与课堂活动情况、教学环境、学生注意力及学习兴趣几个方面对该教师进行观察，然后集体评议，提出改进意见，再进行第二次试讲，观察改进效果。两年多的时间，这位教师实现了跨越式的提升，在区级教研会、青年教师展示课等活动中多次做观摩课，一次比一次精彩，教学成绩优秀。
两名教师都是大学毕业刚参加工作，各自的教学特点不同，“课堂教学观察”的目的不同，因此，采用的方式方法和观察点也不尽相同，均取得了良好的效果。
三、不断探究，深入开展对“课堂教学观察”的运用
我校承接了天津市“265农村骨干教师培养工程”研修指导工作。对于这些经验型的教师，学校抓住契机成立了支持团队，有针对性地开展“课堂教学观察”。确定了教学语言与课堂提问、肢体语言与教态、教学活动形式与师生互动、教学组织与教学机智、现代化教学手段的运用与辅助教学效果、知识表述与教学预设达成、课堂教学效果测试等观察内容。课后，团队进行分析诊断，提出教学建议，领衔指导教师撰写“课堂教学观察与诊断报告”。评课有很强的针对性，学员们感到受益匪浅，对自己的教学现状有了更清晰的认识。实践证明，“课堂教学观察”不仅适合新教师，也适合经验型教师。只是经验型教师反映的问题会比新教师少一些，相对集中一些。
我们还将“课堂教学观察”引入了市级重点课题“小学课堂教学有效性策略的研究”的实践研究中。观察重点放在学生的学习兴趣、学习态度、学习方法和学习习惯等方面。从教学环境、学生注意力情况、学生学习情况体现、学生参与课堂活动情况等方面进行观察，希望通过实践、研讨、改进、总结，初步构建起“让孩子们和谐发展、主动发展”的有效教学的策略框架，也就是将落脚点放在学生的发展上。
四、运用“课堂教学观察”的成效
“课堂教学观察”作为一种教研模式，我们已经进行了多年的探索，结合具体的教学实践和教师的教学特点，不断改变观察的内容和方法，取得了一定的成效。
一是促进了教师教学理念的转变。无论被观察者还是观察者，都深入其中，提高了教师的参与意识。二是“课堂教学观察”是以研究的方式来解决课堂问题，因此，提升了校本研究的功能。三是促使教师关注教学细节。它为教师提供了多个角度审视教学问题，反映出平时容易忽略或根本没有意识到的问题，更真实、全面地为我们呈现了课堂教学的本质。四是让学生体验到了学习的快乐。教师为了让学生在课堂上学得主动，学得有兴趣，注重摒弃低效的环节设计，采取有效的策略，促进高效课堂教学氛围的形成。五是在课题的实施过程中，总结出各学科“激趣导悟”教学模式，并制定具体的实施策略。模式的形成是在大量课堂观察的基础上，自下而上提炼总结得来的。
在不懈努力下，学科组教研成效显著，先后被评为区级“课改先进集体”、区级优秀备课组。而实施“课堂教学观察”中，由于观察教师的水平参差不齐，造成分析诊断与教学改进建议良莠不齐；对学生学习方式、学习质量等方面的观察与诊断还处于表层，造成对学生学习品质的提升等方面的监控不能很好地落到实处。但经过几年实践，也确实感到“课堂教学观察”是校本研究的重要环节，是提高教学有效性的重要方法，是提升教师专业发展的重要途径，为学校的发展提供了前进的动力。只要持久深入地探究实践，不断反思完善，相信会取得更好的成效。
专家点评：
作者提出“课堂教学观察”是促进教师专业发展最重要且有效的途径之一，具有一定的现实意义，能促进课堂有效性的提升。作者把“课堂教学观察”作为一项课题进行了深入有效的探究。分为三个阶段操作，每个阶段观察者任务明确，着眼点清晰，呈现方式简洁，因而，对被观察者的教学行为问题可以清楚了解，便于及时地自我诊断、自我唤醒和矫正。
