时间：2023-06-02 09:21:06
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学校本课程教材，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
区域 校本课程 校本教材 校本课程开发 校本课程管理
校本课程即“学校本位课程”，是国家课程的一种重要补充，是学校在尊重本校师生独特性和本校环境差异性的条件下，根据自身的教育思想和资源禀赋专门开发并付诸实施的课程。校本教材是校本课程开发结果的一种表现形式。已有的校本课程开发在侧重点上各不相同，或侧重主体，或侧重场所，或侧重方式，或侧重要求，或侧重过程。目前，我国许多地区和学校在校本课程开发方面难有作为，“缺乏校本课程开发的相关条件，比如高素质的师资、足够的经费、丰富的课程资源等”[1]是重要的原因。为此，地方教育业务指导部门应着力加强区域校本课程（本文所称“区域”特指我国的县（市、区）行政区域；本文所指“校本课程”特指适用于中小学的校本课程，下文同此）的开发与管理，有效克服师资不足、经费不足、资源不足的困难，不失为推进该行政区新课程改革、有效实施素质教育的一种战略策略。
一、重庆市南岸区校本课程开发与管理的实践
区域校本课程开发与管理的过程，其实是一个在专家引领下各校重新审视办学资源、梳理办学思路、树立办学品牌的过程，也是一个避免与其他学校之间雷同办学、跟风办学、低效办学的过程，同时，还是一个实施区域一校一品、特色兴教战略的过程。重庆市南岸区（下文简称南岸区）在区域校本课程开发与管理方面开展了富有成效的探索。
南岸区在新课程改革之初的校本课程开发时面临一个抉择：是放任各中小学校自发地开发校本课程而拉大区域学校之间办学水平的差距，还是将各中小学校统一组织起来开发校本课程而促进区域学校“一校一品”和谐发展？南岸区选择了后者。
1.南岸区区域校本课程开发的过程
南岸区于2003年进入新一轮课程改革，基于对全区各中小学办学水平参差不齐、许多学校开发校本课程困难重重的清醒认识，该区的教育业务指导部门――集教师进修学校、中小学教研室职能于一体的南岸区教师进修学校提前策划，未雨绸缪。
（1）主体确立。南岸区教师进修学校于2003年2月牵头组建了区域校本课程开发项目领导小组和子项目工作小组，其领导小组由南岸区教育委员会、南岸区教师进修学校的相关领导和专家组成，领导小组办公室设在南岸区教师进修学校科研部；10个子项目工作小组分别由南岸区教师进修学校有关的学科教研员与有关学校的领导和教师构成，分别负责相关学校的校本课程开发和校本教材建设工作。
（2）方案优化。2003年2月，南岸区的各中小学校在收到南岸区教师进修学校组织区域校本课程开发的公文后，根据各自的条件，自主决定是否参加全区统一组织的校本课程开发工作。愿意参加的学校，则在规定的时间内向领导小组申报方案，其内容包括科目、主题、本校参加人员等。然后，领导小组对各校报送的方案进行审核和评估，考察其是否具有该校特色，是否与其他学校申报的方案雷同，对不符合要求的方案则提出调整意见，以确保区域校本课程开发整体方案的最优。
（3）资金筹集。南岸区教师进修学校于2003年年初向南岸区财政申请到3万元校本课程开发启动专项资金，再向愿意参加区域联合开发校本课程的9所中小学筹集约3万元资金（各校的资金仅用于该校的校本课程开发），自此区域校本课程开发经费不足的困难得以克服。
（4）职责分解。南岸区区域校本课程开发实行双场地、两段式开发模式：全体开发人员于2003年5月在南岸区教师进修学校接受培训，各子项目工作小组进行任务分解和职责分工，此即为共同开发；其后，各子项目工作小组回到各项目学校进行具体的开发、试教和修改工作，此即为分散开发。如此不断反复，直至其开发成果通过专家组和出版社的评审为止。
2.南岸区区域校本课程开发的成果
首先，自2003年5月至2004年8月，南岸区全新开发了10套“走进新课程系列校本课程”，与其匹配的10套校本教材由出版社公开出版。其次，第一批校本课程的成功开发激发了许多学校，尤其是那些没有参加第一批区域校本课程联合开发工作的学校参与此项工作的积极性。自2004年9月至2005年5月，南岸区按相同模式又新开发了14套校本课程，与之对应的14套校本教材也由出版社公开出版。南岸区组织学科教研员和相关中小学的领导、教师共471人次，历时两年，耗资10余万元，前后两批共开发出24套“走进新课程系列校本课程”。这24套校本课程，关涉不同的层次与学科。从课程层次看，小学17门、初中3门、普通高中2门、职业高中1门、特殊学校1门。从学科看，品德与生活1门、艺术6门、科学3门、英语2门、历史与社会2门、综合实践9门、体育1门。
二、区域校本课程开发与管理的特色模式
自南岸区的实践中，人们逐渐探索出区域校本课程开发与管理的新模式，笔者姑且称之为“南岸模式”。该模式即地方教育业务指导部门牵头策划、吸收具有参与区域校本课程开发和校本教材建设积极性的中小学校参加并结成合作共同体、联合设计、共同开发、系统推出、确保质量的开发模式。
1.地方教育业务指导部门统一组织策划
地方教育业务指导部门主要指该行政区具有教师培训、教育研究、电化教育等综合功能的教师进修学校（院），有的地区也称之为“教研室”或其他名称。地方教育业务指导部门具有自身的业务优势，能够在该行政区统一规划、统筹协调校本课程开发工作，能够克服一些学校在校本课程开发工作中“师资不足、资金不足、资源不足”的困难，能够确保区域校本课程开发方案最优、效率最高。
2.地方教育业务指导部门与相关学校合作并结成共同体
区域校本课程开发实行当地教师进修学校（院）和基层学校的“双场地”模式：在当地教师进修学校（院），共同完成方案的规划和修改完善工作；在基层学校，共同实施校本课程的开发工作。在校本教材公开出版后，当地教师进修学校（院）的有关学科教研员还要深入基层学校指导相关教师实施校本课程并收集反馈意见。在这种情况下，当地教师进修学校（院）与当地中小学校合作并结成了共同体，当地教师进修学校（院）的专家学者也与当地中小学校的教师合作并结成了共同体，分别在校本课程开发过程中实现共同发展和共同成长。
3.地方教育业务指导部门直接参与开发实施
当地教师进修学校（院）的教研员等专家学者一方面开展项目培训和专业引领工作，以提升当地校本课程开发者的专业水准；另一方面走进校本课程开发试用的现场，直接参与相关校本课程的开发修订工作，这就保证了高效率地开发出高品质的校本课程。
三、区域校本课程开发与管理“南岸模式”的功能
区域校本课程开发与管理的特色模式――“南岸模式”具有强大的功能：该模式能够确保区域校本课程开发与管理工作的方案最优、效率最高，能够确保开发出的校本课程生动形象、品质优良。除了对区域校本课程建设本身的直接功能外，该模式突出的间接功能表现为以下几个方面。
1.促进师生个性化发展
在促进学生个性化发展方面，“南岸模式”因为专家引领、团队合作、反复试验，还因为面向社区、面向学校、面向学生，其开发出的高品质校本课程分别从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面促进学生的个性发展。
在知识与技能方面，类似的校本课程能够有效促进学生交流沟通技能、小组工作技能、解决问题技能、创新创业技能、策划组织技能、自我管理技能、持续学习技能、科学探究技能的发展。艺术类、体育类、语言类、综合实践类校本课程所发挥的作用尤其明显。在过程与方法方面，类似的校本课程能够有效促进学生形成敢于梦想、巧于计划、勇于探索、求真务实的优良作风。科学类、综合实践类校本课程所发挥的作用尤其明显。在情感态度价值观方面，类似的校本课程能够有效促进学生形成爱校、爱家、爱乡、爱国的情感，形成平等、勤劳、服务、奉献的价值观。品德与生活类、历史与社会类校本课程所发挥的作用尤其明显。
在促进教师个性化发展方面，“南岸模式”能够促进区域教师教育观念的转变、教学方式的更新和专业技能的提升。
在教育观念转变方面，广大教师在自己亲身开发校本课程的实践中认识到，教材并非惟一的课程资源，教材乃文化中介和师生对话的话题，编写校本教材不是“上面”的事情而是“自己”份内之事。在教学方式更新方面，广大教师在自己亲身开发和试用校本课程的实践中，除了习惯于“讲授式教学”外，也更加习惯于“探究式教学”“参与式教学”“体验式教学”等新颖教学方式。在专业技能提升方面，广大教师在自己亲身开发校本课程的实践中，开始拥有校本课程开发和校本教材建设的规划、设计、创作、试教及修正等专业技能了。
2.促进学校特色建设
在小学特色建设方面，南岸区和平小学通过《小巧手》（艺术类）校本课程凸显了其培养勤于动手、心灵手巧的学生的办学特色；南岸区四公里小学通过《校园特色助成长》（综合实践类）校本课程凸显了其培养象棋人才、足球人才的办学特色；南岸区南山小学通过《科技实践与创新》（科学类）校本课程凸显了其培养具有科技意识的学生的办学特色；南岸区南坪实验小学通过《小学英语万花筒》（英语类）校本课程凸显了其培养擅长英语的学生的办学特色；南岸区长生桥镇第一小学通过《乡间的童画》（艺术类）校本课程凸显了其培养热爱乡村、敢担重任的学生的办学特色；南岸区长生桥镇第二小学通过《学习・实践・成长》（综合实践类）和《生态・人文・生活》（综合实践类）校本课程凸显了其培养关爱生态、亲近自然的学生的办学特色；南岸区长生桥镇第三小学通过《沃土・阳光》（品德与生活类）校本课程凸显了其培养发现美、创造美、奉献美的学生的办学特色；南岸区上浩小学通过《消防雏鹰》（科学类）校本课程凸显了其培养综合素质高、生存能力强的学生的办学特色。
在初级中学特色建设方面，南岸区滨江实验学校（9年制）通过《社区文化与育人环境》（历史与社会类）校本课程凸显了其培养知恩图报、热爱家乡的学生的办学特色；重庆三十九中学通过《中学科普园地》（科学类）校本课程凸显了其培养具有浓厚科学兴趣和勇攀科学高峰精神的学生的办学特色；南岸区珊瑚初级中学通过《学科研究性学习》（综合实践类）校本课程凸显了其培养胸怀大志、积极探究的学生的办学特色。
在普通高色建设方面，重庆广益中学通过《浩然文峰・百年广益》（历史与社会类）校本课程凸显了其培养上下求索、勇攀高峰的两院院士的办学特色；南岸区长生桥中学通过《传承・探究・实践》（综合实践类）校本课程凸显了其培养爱校爱国、负重自强的学生的办学特色。
在职业高色建设方面，南岸区窍角沱职业高中通过《我游戏・我健康》（艺术类）校本课程凸显了其培养身心健康和善于合作的学生的办学特色。
在特殊学校特色建设方面，重庆市肓人学校通过《盲校美工》（艺术类）校本课程凸显了其培养一技之长、身残志坚的学生的办学特色。
3.促进区域教育和谐发展
在“南岸模式”下，区域校本课程开发过程本身就是区域教育事业一校一品、特色兴教、和谐发展的过程。属于义务教育阶段的优质校本教材，相关学校必须免费提供给学生使用，广大家长对此热烈欢迎，这样，学校与社会的关系更加和谐。在实践中，一些没有开发校本课程的学校通过友好协商也可以酌情选用本区域的校本教材，因此，一些明星学校借此输出了优质品牌，区域教育联盟得以自然孕育，区域教育内涵发展得以加强，区域优质教育资源得以增加，这既促进了区域内学校与学校的和谐发展，又促进了区域基础教育、职业教育的和谐发展。
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参考文献
校本课程的开发与使用在农村中小学的课改中具有举足轻重的地位。为了适应中小学生个性发展的需要，新一轮基础教育课程改革实行了三级课程管理的新策略，许多农村中小学纷纷开展了校本课程的开发与使用。在调查中我们发现，我县有80％以上的中小学开设了校本课程，大多数中小学的校本课程采取了以学科加特长发展为主的形式，有62％左右的中小学自编了校本课程的教材，相当多的学校开展了具有校本课程属性的中小学生综合实践活动。在校本课程的开发过程中，我县许多中小学的校本课程密切结合了当地的资源，形成了鲜明的地域特色。例如：庄浪县南湖中学相继开发了《中考政史基础知识手册》、《七年级历史课堂练习精编》、《地理导学案》、《九年级英语导学案》、《日常英语500句》、《英语课堂用语集锦》、《课后古诗词赏析》、《作文步步高讲与练》、《化学与环境》、《物理全册导学案》、《八年级物理导学案》、《教研通讯》、《奋进》、《九年级数学作业册》、《趣味生物学》、《生物与环境保护》、《音体美荟萃》等二十多种校本教材。而且学校注重学生的参与、体验与实践，注重教师之间的合作、交流与研讨，为教师和学生提供了发展的空间，有效地激发了师生参与课程改革的积极性，提高了教师的专业素养。培养了学生的探究意识，实践能力，激发了学习的兴趣，最大限度地调动了学习的积极性和创造性，促进了个性发展，帮助他们更广泛地了解地方文化，认知地方历史背景，为保护地方文化和地方性知识做出了贡献。
二、农村中小学校本课程的开发与使用存在的问题
总体来说，校本课程的开发与使用为农村中小学校的发展带来了生机与活力，但因各校经济、资源、教师水平等原因，校本课程的开发与使用不平衡，遇到不少困难，有的即使开发了，也停留在表面上，尤其是地处偏僻农村的学校，校本课程的开发与使用更是举步维艰，其原因是多方面的，一是可供的资料、信息缺乏；二是部分教师专业知识储备不足，对新课程改革认识不够，很少参加教育科研的培训；三是部分学校领导不够重视；四是部分学校没有充分利用本地区的社区资源；五是部分教师积极性没有调动起来；六是部分学校进行校本课程开发目标不明确，内容繁杂；七是部分学校采取的方法手段不恰当；八是部分学校校本课程的课时常被挤占；九是校本课程的开发缺乏必要的基础性条件；十是部分农村教师对开发校本课程意义不甚了解；十一是部分学校缺乏明确的办学理念，对校本课程的开发缺乏理念的支持；十二是评价基础薄弱；十三是学生及其家长主体参与意识缺乏 ；十四是部分学校缺乏开放的民主管理机制。所有这些原因，造成了有些农村中小学进行校本课程开发与使用不力，影响了农村 经济 与社会的发展和农村学生个性的发展，因此必须引起高度重视。
虽然上述一系列因素对农村学校校本课程的开发与使用带来了极大的困难，但这并不意味着要消极的等待条件成熟时再去开发，更不能逃避，应正视现实，寻找自身的优势，弥补不足，积极而有创造性地促进校本课程在本地区生成。
三、推进农村中小学校本课程开发与使用的对策
1.积极推行校本培训，提升教师专业素质。校本培训作为教师的在职培训，能够从不同的方面满足教师的实际需求。
2.坚持以学生为本，开发满足学生个性发展需要的校本课程。校本课程开发的最终目标，是增强课程的活力与满足学生个性发展的需要。
3.建立校本课程开发制度，保障校本课程顺利开发。要通过制度建设，实现“课程的校本化”，这是农村基础教育课程改革的根本出路。
4.开展校本课程开发研究，促进教师本职工作和校本课程开发的紧密结合。在完成本职工作的同时，有效地推进农村中小学的课程改革。这是一种既能提高教师自身素质，又能提高学校教学质量的“双赢”策略。
5.加大经费投入，改善办学条件。切实解决进行校本课程开发所需要的场地、设备、材料等严重不足的问题，以保证校本课程开发的顺利进行。
6.建立科学规范的学校教育质量评价指标和体系。校本课程评价是校本课程开发的保证条件。上级的评价体系应有此方面的评价项目，学校应有完善的内部评价机制，以促使教师保证校本课程开发的质量。
7.加强学校管理的民主性。学校应积极搭建学校与社区、家长、学生等的对话平台，形成融社会需求和学生、教师、家长等积极参与为一体的校本课程开发的民主氛围。
8.加强引导。对于不擅长写作，知识存储不够，方法不恰当的教师，应给予指导。
9.及时督查。学校应定期、定时对教师的课程开发与使用情况及时检查。
【关键词】校本课程；校园文化；学校特色；优质提升
学校校本课程的实施充实了学生的成长经历，改变了他们的学习方式，增强了学生的拓展性思维和动手操作能力，让学生有更烈的学习愿望和进取精神、更好的学习习惯、更优秀的人格品质，同时在专业知识和操作技能、理论和实践、品行、人生态度、价值观念等方面有质的飞跃；可以改革教学方式和管理方式，提高学校整体教学水平，推动教师的专业水平显著发展，提高教学水平，形成独树一帜的校园文化和教学特色，使校园文化氛围日益浓厚。
龙华小学以“追求特色教育，成就特色教师，开展特色活动，塑造特色学生”为指导思想，结合自身发展理念，确立了以劳动基地为依托，发展“绿色教育”的校本课程。校本课程以劳动基地建设为基础，以“绿色教育”为主题，形成学校特色，达到以点带面全方位育人。我校的“绿色教育”校本课程将劳动基地作为平台，引领学生亲身实践，与其他学科整合，与校园活动相联系，把绿色基地、经典诵读、校园文化和其他学科课程进行更好的衔接整合，构建更完善的课程体系。
一、以校本课程推进教师专业发展
校本课程的实施是一个集布局、方向、目标、策略于一体的过程，是一个研发的过程。教师在此过程中不断自省自查，不断吸收先进思想、抛弃落后观念。这样的过程实则是一个盘旋式上升的过程，使得教师的专业科研水平得到了十足的进步。
龙华小学了《校本课程实施意见》，激励全体教师积极参与课程建设之中。校本教材是课程的关键载体，我校编写了《与绿色植物同行》教材。学校采用自愿报名的形式，筛选出了一大批敢于担负责任并且具有开拓进取精神的教师组成开发团队，主体是我校各个学科的精英骨干教师。在考查调研的基础上，课题组教师将相关资料进行汇总和探讨后，明确了教材由六个部分组成即：一年级：我与种子交朋友――认识种子；二年级：校园植物探秘――认识植物；三年级：果实累累――认识植物果实；四年级：我与植物共成长――观察植物的生长；五年级：绿色植物与环境；六年级：绿色植物与健康。并分成六个小组进行撰写。经过多次的编写、修改和完善，我校的校本课程《与绿色植物同行》编辑完成投入使用。
学校进行以校本课程开发与实施为核心的培训，组织“与绿色植物同行”教学设计大赛。教师们全情投入，积极探讨，各展所长，发挥了无尽的创新精神。校本课程在实践中不断完善，随着校本课程的开展与大力推广，自学、集体学习、培训交流给我们教师带来了思想观念的深刻变革和课程意识的进步。在思维与思维的触碰过程中，教师的观念呈现出了根本意义上的变化，他们逐渐从对教材完全信任的“实施方”向课程的“决定方”转变。校本课程的开发激发了教师自我审视、自我进步的需要，催生了教师开创性理念，构筑起了教师技能提高的平台。教师的合作意识增强了，沟通探讨的次数增多了，协作商讨更加频繁了，大家的教学水平在互帮互助中得到了质的飞跃。
二、以校本课程推进学生个性张扬
我校校本课程实践活动当作核心内容，以提高学生能力为宗旨，根据年级特点确定各班的种植基地区域划分和种植计划，各年级的教学和德育活动紧密结合，按教学计划将植物种植于班级基地中，让学生能亲身经历植物的成长过程，通过艺术采风，记录植物最美瞬间等，把种植地基与经典诵读、习作创作等学生的学习实践真正的融合起来。
在校本课程中，孩子们可按照学校开展的活动项目，自主挑选喜欢的活动进行学习，如“种子画”和葫芦画的制作活动、快乐农场的种植活动、选用环保、废弃的材料亲手DIY的制作活动、“秀出环保宣言，争当绿色先锋”系列活动……学生在实践活动中，学习领悟了团队合作的各项技能，增进了校园生活与社会之间密切关系，掌握了探索研究、整合资料的能力，使学生的责任心得到了增强了，个性得到了发展张扬。
三、以校本课程促进学校特色发展
推行绿色教育是校本课程的根本目标，它指导着学校一切活动，使得学校显性的教育优势和内在的人文底蕴得到了大力彰显。为了使绿色教育走的更远，更加完善，龙华小学校园建设坚持可持续发展，体现低碳、环保、节能思想，绿色教育形成学校特色文化。
我校学校建设随处都融合了环保、低碳的思想：实践基地一期工程完成了“绿色长廊”、“半亩荷塘”、“报恩泉”三个项目的建设，二期工程完成了面积400平方米的“空中教学植物园”，三期工程扩建基地、修建了环形排水系统，安排校本课程专用教室，里面设置了数字生物馆，发挥教育载体作用，四期工程修建环形排水系统。
我校在楼顶建设的占地400平方米、与“半亩荷塘”隔“绿色长廊”相望的“空中教学植物园”，利用“半亩荷塘”养鱼池定期抽出的水，蓄水池里的雨水和涮墩布的水，通过压力泵引上房顶对植物进行灌溉，既节约了水资源，又利用了养鱼水丰富的养料对植物施以自然肥料，一举双得。绿色、节水、环保理念落实到学生的生活中、行动中。
总之，以学生发展为宗旨开发校本课程，实现了学生的自我发展，改进了教学理念，实现了学校教学水平提升，为进一步研究特色教育打下了良好的开端，为学校今后平稳有序的前进创造了条件。
【参考文献】
[1]崔允t.校本课程开发的理论与实践，北京：教育科学出版社，2001
[2]傅建明.校本课程开发中的教师与校长，广州：广东教育出版社，2001
[3]高慎英.《小学校本课程开发》，北京：高等教育出版社，2007
[论文摘要]课程创新模式是校本课程开发的实践模式之一，其中包含了复杂的课程开发技术，集中体现了一所学校的办学特色，能够反映学校课程开发的总体水平。东北师范大学附属小学遵循课程创新模式的基本原则，即基础性原则、个性化原则、迁移性原则、普及性原则和量力性原则，根据自身的传统优势和条件基础，从学科课程和活动课程两大领域展开课程创新模式的研究与探索。其课程创新模式的组织与实施主要依靠课时的调整与安排、教材的开发与完善等途径。
校本课程开发是学校根据自己的教育哲学思想和办学理念自主进行的课程开发活动。结合自身的实践，东北师范大学附属小学总结出4种校本课程开发的实践模式，即课程选择、课程调适、课程整合和课程创新。这4种模式基本上涵盖了校本课程开发的活动类型，其校本化程度体现了由低到高的变化趋势，在操作程序上也从简单逐渐走向复杂。课程创新模式的校本化程度最高，其实际的操作也最为复杂，但这种课程开发模式最能够体现校本课程对于学校课程改革的意义与价值，更有助于实现学校的办学特色，因此在校本课程开发的过程中具有重要的地位。
一、课程创新模式的内涵
课程创新模式是指创造性地开发全新的课程或者课程单元。具体包括两个层次的内容：一种是创造性地开发全新的课程；另一种是在国家课程的基础上，开发出全新的主题单元。开发全新的课程拓宽了课程的范围与广度；开发体现学科特色的课程单元，延伸了课程的学习领域。因此，课程创新有助于实现课程在广度与深度上的全面发展，有助于凸显学科的品性、特色，促进学校课程的变革。
校本课程开发的创新模式，需要学校具备和创造一定的基础和条件。首先，需要研究和了解国家课程政策和制度，了解国内外校本课程开发的趋势和特点，从而准确把握课程创新的方向；其次，要基于学校的办学传统、特色以及现有的条件资源，从而使课程创新更具有基础性、继承性和发展性；第三，创新模式需要教师具有崇高的教育理想、信念和价值追求以及课程意识和课程开发能力，为课程创新提供智力支持；第四，课程创新需要学校投入一定的人力、物力、财力、时间等资源，以保障课程创新的顺利进行。
二、课程创新模式遵循的基本原则
（一）基础性原则
校本课程开发并不是简单意义上的特长培养，而是要面向全体学生，使所有的学生都能够掌握和接受。而课程创新也并非标新立异，其真正目的是通过创制新的课程和主题单元，为全体学生的发展提供更广阔的空间。这就要求从日常的学校教育中生发出创新的基点，将创新的视角放在学科课程与教学之中，使课程创新最直接地促进学生的发展。
（二）个性化原则
课程创新模式是最能够凸显学校办学特色和促进学生个性成长的一种校本课程开发模式。学生的个性成长是一个长时间的、潜移默化的、由内而外的发展过程，因此创新模式的课程设计应着眼于学生的长远发展，要符合学生个性发展的规律，具有周期较长、系统性和阶段性的特点。
（三）迁移性原则
校本课程开发要通过课程创新带动学科课程的整体发展。这就需要寻找到学科课程的核心知识与技能，并以此作为课程创新的出发点，从而达到“牵一发而动全身”的整体提升的效果。以学科的核心知识与技能作为课程创新的突破口，能够确保校本课程开发改善学校的常规教育教学，提高学校教育的质量，成为国家课程的有益补充，从而提高校本课程开发的实用价值。
（四）普及性原则
课程创制的基础性原则决定了课程创新的基本内容要简明易学，适合于普通学生的学习与掌握。首先，课程的知识与技能本身要符合学生现有的能力水平。其次，在教材的编写上要简明易懂。同时，教具、学具应价格低廉，尽量不受场地、季节的限制，便于学校和家长的认可与接受。
（五）量力性原则
课程创新需要量力而行，重在实效。课程创新必须要植根于学校的教育教学实际，植根于学生的发展需要。只有这样，才能实现有价值的课程创新，否则表面的创新只能使校本课程的开发成为学生、教师的负担，无法真正成为一种有效的课程改进策略。
三、课程创新模式的基本类型
课程创新模式作为一种较高层次的课程开发策略，涉及到学校课程的不同领域。不仅涉及到学科课程领域，还涉及到活动课程领域；不仅适用于个别学科，而且适用于所有学科。东北师范大学附属小学根据自身的传统优势和条件基础，本着“针对实际，突出重点，量力而行，重在实效”的开发策略，从学科课程和活动课程两大领域展开创新模式的研究与探索。学校着重在音乐、体育、美术、社会等学科课程和语文（古诗词每日晨读）、外语（每日午读）活动课程领域中，率先进行了创新模式的探索，创造性地开发了校本的学科课程和校本的活动课程。
校本的学科课程是指学校从国家课程中拿出部分的内容和课时，作为学校自主开发的学科课程主题单元。为了体现学校的办学特色，东北师范大学附属小学在音乐、体育、美术、社会等学科中，各自选择了一个体现校本特色的课程内容，以课程单元的形式进行校本开发。音乐学科开发了《竖笛》，体育学科开发了《跳小绳》《软式排球》，美术学科开发了《剪贴画》，社会学科开发了《祖国传统节日》等主题单元。这些主题单元在国家课程的基础上，实现了内容的创新和教学方式的更新。校本的活动课程是指学校弹性利用课余时间独立自主开发的活动课程，旨在发展学生的个性特长，弘扬学校的办学传统。在东北师范大学附属小学，语文学科利用每天清晨15分的晨读时间，开展“经典诵读”；外语学科利用中午15分的午读时间，组织英语“每日读”；体育学科利用课间操时间，自主开发了3套课间操（搏击操、韵律操、中华武术操）；学校每年的大型活动（体育节、艺术节、科技节）及课外兴趣活动小组等都属于校本活动课程。校本活动课程突破了传统学科课程在时间、空间上的限制，提升了活动课程的意义与价值，全方位地打造了学校的特色课程。
四、课程创新模式的组织与实施
（一）课时的调整与安排
校本课程的有效实施是以课时的调整为保障的。一直以来，国家规定小学课堂教学的课时为40分。而校本课程开发的课程内容多元，教学活动灵活、开放，这些与固定的课时安排存在矛盾。为此，东北师范大学附属小学从两个方面对课时进行了调整与安排。首先，针对新增加主题单元，学校在不影响国家课程实施的前提下，减少和压缩国家课程的内容和时数，增加了校本主题单元的教学内容和课时数。创新模式开发的学科课程主题学习单元，如音乐、体育、美术和社会的主题单元要求在常规的课堂教学中得以落实与实施，这就要求对现有的实施国家课程的课时进行重新的调整与分配。为此，学校每学年从国家课程中拿出16课时，即总课时数的25%，来保障主题单元学习的时间和教学质量。
其次，针对新开发的活动课程，学校将零散的学习时间集中统整，开发“短课时”以保障活动课程的实施。所谓“短课时”，即清晨的7：40-7：55以及中午的13：10-13：25这两段，班级自由安排时间进行统筹规划，集中利用这两个15分实施语文的“经典诵读”课程和英语“每日读”课程。选择这两个时间段进行阅读类的活动课程，符合学生语言积累的规律，这样学生每周就有3个15分的短课时来进行语文的“经典诵读”和3个15分的短课时进行英语的“每日读”。“短课时”的优势在于改变了传统的早、午自习的松散状态，保证了校本活动课程的有效实施，同时也为学生提供了丰富的阅读资源，为学生的阅读与自修提供指导，从而提高了学习效率。
（二）教材的开发与完善
创新模式下的教材建设是影响和制约课程实施质量的关键，教材的创新是课程创新的重要内容。东北师范大学附属小学校本课程的教材创编经历了从无到有、从零散到系统的开发过程，学校将课程创新模式的教材定位在教师的教本与学生的学本的有机结合上，教材的编写力求体现基础性、阶段性和自主性的特点。因此，教材内容具有丰富的知识含量和多元的信息资源，满足了教师和学生的共同需求。
东北师范大学附属小学对教材的创编主要体现为两种形式：一种形式是教材的全新建构与编写，如语文学科“经典诵读”的校本教材《小学生必背古诗210首》，音乐学科的《竖笛》（上、下册），外语学科的《每日读》（1-6册），这些教材内容的编写都摆脱了现有学科教材体系的框架，构建了其自身独立的教材体系。以音乐学科的《竖笛》主题单元教材编写为例，教材共分为上、下两册，包括相关演奏的理论知识，同时为配合左右手音的学习精心筛选了近80首相关的专项练习曲目，60首综合演奏曲目。这些丰富的教材内容一部分是学生必须掌握的内容，另一部分为有乐器特长的学生提供了大量的练习资源，兼顾到了不同学生的学习需要，为学生的个性化发展创造了条件。语文学科的《小学生必背古诗词210首》，在呈现精心筛选的经典古诗词的同时，每首古诗词下都编配了重点词的解释以及相关资源资料的链接，在便于教师讲解的同时也为学生自主学习提供了可借鉴的学习资料，既可减轻教学的难度和压力，也可扩大学生的视野和知识面，一举两得。这些校本教材的编写不仅为校本课程的实施提供了文本上的保障，同时也丰富了学生的学习资源，拓展了学生的视野。
【关键词】体育 校本课程 伪教材 特点
【中图分类号】G633.96 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0221-01
1.前言
自提出校本课程开发至今，中学体育校本课程开发的内容从理论到实际的应用过程中都与各地地方区域特色性的文化背景有着密切关系，也集中体现了课程改革中贯穿着人本主义的现实意义。根据其开发上的自由性、开放性、评价的客观性等特点，体育校本课程开发从自主创新到地域特色的课程设置，开发的相关内容日渐趋于多元化和个性化。但存在着校本课程在相关内容的开发中与新课程改革的目标性脱离，盲目的引入校本课程，容易在授课中出现授课形式的僵化，教师授课的“伪教材化”等现象，这在某种程度上影响着体育课程的授课效率、学校体育文化的建设和课程设置的总体导向。所以，从体育校本课程内容的设置到建立适合校本特色的体育课程体系，并结合授课内容特点形成多元化和人文化的授课方式，打造真正本土化的校本课程体系，是体育校本课程开发、课程设置和授课的重中之重。
2.中学体育校本课程的“伪教材”现象
2.1体育校本课程开发管理的盲从化
管理机构的不明确和无“主心骨”的专门管理部门。多数中学对校本课程开发的管理一般是教务处或是相应的科研处。但实际中的校本课程开发中，没有专门管理校本课程的人员，多是设立一个联络人或者其他学科相关的挂靠的管理人员，没有形成专门的校本课程研究小组科室。在管理过程中存在着教师的校本开发即便是有领导支持，但在实际的操作中也无主要部门来检验其开发效果的情况，只能通过1-2节公开课来评判校本课程开发的优劣，从长远来看这对中学体育校本课程能否继续续研发和推广有一定的影响。
2.2课程设置的位置是选修课程还是必修课程，到底谁是谁非
校本课程开发其实就是对适合本校有教学特点的课程开发，在实际的授课中多是把校本课程安置在选修课和大课间操中，有的甚至只认为选修课程的教学内容才是真正的校本课程，必修课不能上校本课程的内容。
课程安排与选修课的从众化，有的选修课程和必修课程在校本课程的开发中从执行就冲撞在一起，形成了必修课程并不代表校本课程和选修课程才算校本课程的冲突，课程的设置存在开课多但实质加重了学生的课时负担。造成选修课程和必修课程的设置在操作中存在顾此失彼的现象，即为了体现选修课中的校本课程内容开设的如何的有声有色，占用必修课的时间练习这些校本课程内容，使得必修课和选修课程有点混合型，弄的学生也搞不懂到底什么是必修课程，什么是选修课程和校本课程，反正教师教学生跟着学是没有错的一种浑浊现象。
3.问题解决的建议和设想
减少“伪教材”现象，明确体育校本课程开设的目的，并贯穿以“健康第一”为主导思想的校本课程特点。
首先，校本课程开发的主要参与者是领导、教师和学生，领导者的作用在于指导和参与，教师作为主要的编写校本课程的参与者，不能把校本课程的编写简单的视为是必修教材的改编。在实际中，校本课程的开发是为了使学生从中学习到课本以外的东西。景怡光提出，“课程实施要由教的学习向学的学习观念转换，由文化传承向文化再生产观念转换，教师与学生是校本课程开发与实施的主体，应该在校本课程开发中发挥创造性的作用。”这就要求在设计或编写中要灵活把握课程内容，结合本校的体育校园文化，为校本课程今后能更好的继续开展留有广阔的空间。
其次，在体育校本课程设置的宗旨就是要贯穿以“健康第一”为主导思想，课程目标的确立应建立在能否正确反映中学生不同年龄阶段的个性发展需要和社会对学校体育校本课程内容设置的需求。并要考虑到体育校本课程内容的设置是否符合中学生的身心发展需要，是否在中学生的认知水平和学习能力的接受范围内，并是否有利于学生学习能力和相关技能的提高等。所以说，校本课程内容设置的合理与否，也牵扯到课程目标的确定是否符合中学生身心健康发展的需要和接受能力。
所以，在实际操作中应根据体育校本课程目标的设计来确定校本课程目标评价的体系。在评价方法上，应该找到与校本课程相符合的评价方法，对学生学习情况的评价不应单凭教师一人评价的结果来定夺，而应包含学生对自己本学期上课情况的小结和教师对学生的课堂参与技能的学习情况等多方面综合而成的课程评价体系。并且最好能根据课程的设置内容的各异而采用不同的评价体系，使评价标准适合教学内容特点和学生的个性发展特征，体现出评价的真实性和人文关怀性。例如，观察法、访谈法、问卷法等，从而更加能体现出校本课程开发是学校、教师和学生的共同参与，是产学研相结合的统一体这一特点。
4.结语
体育校本课程从开发到课程的设置再到授课，不仅仅是教师对教程的简单编写，也是在本土知识文化底蕴的基础上，继承和发扬传统并使得传统的精华在现代体育课程中得到升华。但在开发过程中存在着授课内容形式的过于死板，教条化，从众化等“伪教材”问题。针对这种现象，建议在体育校本课程的设置、授课和评价中，在明确校本课程管理职能的前提下，提高体育校本课程设置和授课的质量，使选修课和必修课程得到扩大适用的范围，并让学生参与到体育校本课程的开发和评价中，使得体育校本课程体系的知识趋向多元化并符合学生的个性发展特点。同时培养学生的实际操作能力，并营造现实的课堂认知环境和活动空间。总之，体育校本课程内容的开发、设置和授课时的原则都应贯穿在“健康第一”的前提下，为进一步提升校本课程的人文体育精神和学生个体发展的独立性创造必要条件，也充分体现了学校体育的文化特色。
参考文献：
一、指导思想
以“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，认真落实《基础教育课程改革纲要(试行)》精神，坚持以学生的发展为本，推进我区基础教育改革，深入实施素质教育，优化课程结构，充分利用学校和社区的课程资源，进一步调动学校自主开发课程和自主管理课程的积极性，逐步形成适应地方、学校和学生特殊需要的，体现学校办学特色的学校课程体系。
二、校本课程管理的目标和原则
1、目标：
（1）确保执行国家课程，在维护课程计划与课程标准严肃性的前提下，通过独立地或合作开发校本课程，体现办学特色；
（2）根据本校的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的课程；
（3）从学校改革与发展的实际出发，协调学校各类课程的关系，优化学校课程的结构，提高学校课程的适应性；
（4）组织教师利用现代教育技术，采用灵活多样的教学方法，有效地利用学校课程资源；
（5）创造机会使学生能够在一定范围内和一定程度上参与课程的决策，享有必要的课程管理权利。
2、原则：
（1）以学生发展为本，学校课程的研究与开发活动必须认真考虑学生的需要、兴趣与经验，一切从他们的健康发展出发；
（2）保证学校各类课程的比例均衡，充分发挥它们对学生发展的不同价值作用；
（3）校本课程的教学要重视学生学习方式的转变，尽可能地采用合作、参与、探究和体验等有助于学生生动活泼主动学习的学习方式；
（4）在鼓励教师及有关人员创造性地开发课程的同时，加强教学和教材的规范管理；
（5）学校及相关人员要形成课程权力分享、责任分担的观念，明确各自的角色地位和相应职责；
（6）充分挖掘和利用课程资源，重视实验基地建设，注意发挥家长和社区资源的作用；
（7）采取“自上而下”和“自下而上”结合的双向管理机制，严格执行国家课程计划和课程标准，学校自主形成的校本课程开发方案必须经上级教育行政部门审批同意。
三、校本课程的实施与管理
(一)校本课程的实施
在校本课程实施中，要确立“针对校本，面向课程，凸显个性，重在开发”的策略。
“针对校本”，就要以学校为本，以学校为基础，针对缺陷，发挥优势，挖掘资源，组织人员，在学校中开发校本课程。
“面向课程”，就要认真做好涉及校本课程开发的环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实验和课程评价五个部分工作，加强三个环节的研究，即确定开设的科目；形成校本课程的指向；制定校本课程开发、实施、评价的计划。
“凸显个性”，就要在课程开发时，把张扬学生个性，体现老师个性和强化课程个性有机地结合起来。
“重在开发”，就要切实掌握好“六个把握”。
——把握一种模式。即采用菜单式开发模式，这样易于实施，有助于校本课程、师本课程走向生本课程。
——把握两条途径。一条途径是巩固和强化现有的课程，通过将学校已开展的活动课与选修课，课题研究项目，经常性、有目的的举行各种活动，课堂教学改革尝试，开发的特色项目等内容规范化、系列化、目标化，随之开发出校本课程；另一条途径是有计划、有重点地创生新课程。
——把握四个环节。第一，是调查分析，学校发展的目标是什么？学校有哪些资源？教师能做什么？学生需要什么？等等；第二，是规划，通过规划确定行动目标，选好开发人员、制定操作方案、编好课程纲要；第三，是实施，关键是成立一支志愿军，通过团队协作、小组作战等方式得以落实；第四，是评价和改进，通过分析校本课程实施的成效性、可操作性和利弊，加以改进。
——把握四条思路。注重推“陈”出新，借鉴出新，改造出新，发展出新，努力推进选修活动课程化；校园活动目标化；隐性课程显性化；实践研究系列化。
——把握五个理理念。学生为本的课程理念；教师主体的开发程式；全员参与的合作精神；民主公平的教育观念；个性化的价值追求。
——把握五条原则。继承与创新并重原则；求稳与思变并举原则；师生主体性原则；动态生成性原则；过程发展性原则。
(二)校本课程的管理
1、建立良好的课程决策和课程研究的两个界面组织。第一个组织由专家、校长、教师代表、学生代表和家长社区代表组成，其职责是确立目标、建立制度、落实教师、安排课时、确定场地、强化社会、沟通协调和实施评价；第二个组织根据选定基础上的课题，由同学科或不同学科教师组成，其职责是制订方案、明确分工、相互研讨、合作教学、编写教材、评估学生等。其中，校长是第一责任人，必须明确学校教育哲学，支持校本课程开发的各方面的需要。
2、规范校本课程开发的程序。通常情况下，校本课程开发的程序为：确定课程目标——确定课程框架——编写课程纲要——编制教学方案——开发评估工具。
3、加强教师的培训。各校应采取有力的措施，通过多种形式，加强培训，增强教师开设校本课程的意识和能力，养成行动研究的习惯，树立参与意识和合作精神。
4、各学校既要各具特色，扬己所长，又要通力合作，资源共享，优势互补，充分利用校内外课程资源。
四、校本课程的评价
1、评价原则
根据校本课程自身特点和中小学学生身心的特点，评价中应遵循“追求结果，更重过程”和“着眼发展，注意激励”的原则。树立评价时只有差异，没有差生的观念。慎用横向比较的传统评价方法，提倡用发展的眼光，肯定学生的点滴进步，让处在不同水平的学生都体验到成功，激励学生不断进取，自强不息。
2、评价内容
评价内容按不同类型的课题而定。一般要抓住三个要点：
①学生态度评价：表现在其认真参加每次活动，努力完成自己所承担的任务，能否与同学合作等等。这方面的评价是对学生参与校本课程学习全过程进行体验评价的，建议采用档案的形式记录学生的发展。
②学生的行为表现评价：学生在活动过程中合作态度和行为表现，是对学生是否乐于帮助同学，主动和同学配合、认真倾听同学的观点和意见，对班级和小组的学习做出积极的贡献等进行评价。
③学生能力评价：对学生在活动中表现出来的其他能力应给予恰当的评价。特别是在活动过程的探索创新精神，如质疑，大胆的设想、独特的建议等等应予充分的肯定。
3、评价手段
校本课程的评价手段灵活多样，要对“档案袋评定”、“协商研讨式评定”等评价方法进行有益尝试，但应立足学生参与。评价采用等第制或学分制，实行学生自评、互评与教师评价相结合，对小组的评价与对组内个人的评价相结合，过程评价与成果评价相结合。评价方式有汇报、成果或作品展示、研究报告、答辩、演示、表演、竞赛、评比等等，在实践中要及时总结这方面做法和经验。
五、校本课程教材的编写
校本课程教材的编写应充分体现校本课程的特征和校本课程的目标，为实现校本课程目标提供基本教学材料。
1、校本课程教材必须与各学科知识点相结合形成合理的知识结构。在实践中可以从三方面入手：各学科领域的知识可以在校本课程教材中延伸、综合、重组与提升；校本课程实施过程中所发现的问题，所获得的知识和技能可以在各学科教学中拓展和加深；在可能的情况下，校本课程教材和某些学科教材综合使用。
2、注意联系实际的问题。校本课程的教材内容应大多是适合学生学习和探究的某个问题或小专题，这些小问题或小专题可以是人文类的，也可以是科技类的，既可源自社会领域，也可源自自然领域和人自身领域，既可以是单科性的，也可以是跨学科式的，既可偏重于学术性、理解性、思辩性，也可以偏重社会性、生活性、实践性。但这一切问题不同于学科教学中的学业问题。
3、校本课程的教材内容并不是预先规定好的，标准统一的
东西，而是根据学生的兴趣、爱好与特长，考虑已有资源、
条件而确定的，同时校本课程教材的问题大多是开放性的，
这些问题或多或少都带有不确定性，探索性学习的过程与结
果往往是多元的，有的甚至是不可预见或模糊不清的。某些
一、在资源挖掘中,唤醒课程意识
“观念决定行为,行为决定结果”,校本课程开发具有社会的广泛性和生活的实际性,其首先是课程资源的挖掘,而教师对课程的敏感程度,即课程意识的强弱程度直接影响着校本课程开发的价值。教师只有具备了课程意识,才能理性地、心中有数地、灵活地和富有创造性地进行系统的课程资源挖掘开发。针对此,学校在确定校本课程之初,首先与教师一起评估需要,综合学校传统等各要素,从而挖掘出三大校本课程资源主题,其一是针对当时大多数学校对学生的日常教育缺乏系统性与针对性,全省没有统一的教材指导而挖掘的《早会教育》系列;其二是针对安溪地区特点——茶农特多,茶产业发达,茶经济为支柱经济,“茶是居家必备”而挖掘的《安溪的茶》;其三是针对学生个性特点、学生发展需要的各类素养课程。学校教师经历“评估需要—考察特点—确定主题—深入挖掘”等一系列过程,很好地把自己融入课程,由原来的课程“消费者”变成“生产者”,他们主动建构课程理念,思考课程问题,而“有了课程意识,课程的挖掘开发也就更为主动而顺畅了”。
二、在纲要编撰中,驾驭课程资源
《校本课程纲要》是教师层面上具体的校本课程开发方案,设计编撰《校本课程纲要》是教师开发校本课程的主要方面,是校本课程实施和评价的主要依据。课程纲要一般包括:1.课程目标或意图陈述;2.课程内容或活动安排;3.课程实施建议;4.课程评价建议。编撰课程纲要是一个创造过程,是教师对课程资源的宏观把握及有机选择、组织。当然,校本课程的开发不可能一次性成型,必须经历不断的反复充实、修正、整合、提升,逐渐完善起来。安溪县沼涛实验小学教师编写的课程纲要,每每经过一轮教学之后,学校就对课程进行评价,而教师依据评价结果再不断改进、不断完善。这个不断改进、不断完善的过程是校本课程的优势所在,这同时也是教师驾驭课程资源的体现,是教师不断成长的阶梯。如自1999年以来,安溪县沼涛实验小学每年组织早会教育优秀课例评选,每年组织修订,历经10年才基本完成早会教育的创编工作,形成较为完善的校本教材《早会教育》,这就是教师的智慧结晶。值得一提的是,安溪县沼涛实验小学的校本教材《早会教育》得到省教育厅关工委领导的充分肯定,省教育厅原厅长、省教育厅关工委主任亲自为《早会教育》作序,并组织省关工委出资在全省公开出版发行了《早会教育》上、中、下册。
三、在有机整合中,参与课程管理
实践表明,让教师参与课程管理,即让教师全程地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的活动,能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感,可以提高教师的士气,提高教师的工作满足感和责任感。因为校本课程开发是一个系统工程,它关系到学校的整体规划,学生个性而全面的发展,教师的专业化程度以及上层的方针、政策等等。针对目前许多学校开展校本课程活动时课时不能保证,课程内容单一,特长教师缺欠等问题,安溪县沼涛实验小学经过多年的探究与实践,通过有机整合,通过让教师参与课程管理、课程领导,很好地保证校本课程的实施。首先是整合课程内容。把校本课程分为必修课、选修课、自修课并进行有机整合交叉,必修课有每天早上10分钟的《早会教育》以及分配到各年段的《硬笔书法》《心理健康》《安溪的茶》。选修课有以年级为单位,根据学生兴趣爱好自选的科学素养类及人文素养类的《数学素养》《中华文化素养》《中华品德修养》等十几门课程。自修课则是开展全校性的诵读经典活动,学校在适当时候组织考评。其次是整合课程课时。学校开设的校本课程课时数占学校总课时的10%。每周三节课,1节为必修课,2节为选修课。第三是整合课程师资。为保证各门类校本课程的真正实施落实,我们做到了:1.参与哪个科目课程开发的教师,优先安排任教本学科的校本课程;2.优先安排有兴趣、特长的教师任教校本课程;3.利用社区资源,聘请一些有特长的社会人士到校兼课。在校本课程开发实施中,教师广泛地参与各项活动,教师进行了教师与教师、教师与校长、教师与学生、教师与家长、教师与社区人员、教师与课程专家等的多方对话,在沟通协作、互相学习、互相支持中,教师很好地作为课程的主人在管理课程、领导课程,因而其专业素养必将得到相应的提升。
四、在教研实践中,提升课程能力
教师的主阵地是课堂。教师认识的提高,观念的转变,最终要通过课堂来实践,而教研活动的开展是提高教师教科研能力的最好途径。我们学校的做法是首先让教师融入集体教研活动。学校每学期都举行相应的校本课程教研活动,或县级或校际间,指定或推荐或自荐教师展示课堂教学风采。在校本课程的教研活动中,每位教师都经历了“选课—设计—磨课—反思”等过程,这样做,使教师能站在整个课程结构的高度上,对校本课程有一个全面的、整体的认识与把握,从而使自己能更好地驾驭课程,提升能力。其次是要求教师及时做好课后反思。“反思是教师成长的最好途径”,校本课程的开发本身就是一个教师参与科研的过程,它要求教师承担起“研究者”“反思者”的任务,在校本课程开发实施中,教师不仅要研究反思学校、学生、自己,还要研究反思课程制度、课程理论、课程开发方法,不仅要研究反思问题的解决,还要研究反思交往、协调的方法,不仅要研究反思课题的确定,还要研究反思课题的执行等等。“课堂不仅是课程的实施场所,也是进行教育学实验的实验室”,教师也就自然地成为这个实验的主要参与者或者说是主持者。这必然有助于教师课程能力(包括制定课程目标的能力、确定课程内容的能力、实施课程的能力、评估课程的能力四个方面)的全面提高。
五、在多元评价中,践行课标理念
校本课程的评价,是校长和教师对本校开发的课程进行质量分析和监控的过程,也是学校对校本课程进行跟踪管理逐步完善的过程。只有采取行之有效的评价策略,才能在评价的基础上进行反思,总结经验和教训,不断调整、丰富和完善校本课程,才能真正使校本课程促进学生的发展。安溪县沼涛实验小学制定了较为完善的校本课程评价体系,首先是对课程纲要的审查评价。评价要素包括了课程目标是否符合国家教育的总体目标,是否与学校教育哲学相符合。课程内容是否考虑学校的客观条件,是否有针对性和可操作性。课程的组织是否恰当,是否符合学生的身心特点,目标及内容是否满足学生的发展需求。其次是对课程实施过程的评价。主要是对教师教学过程的评定,包括教学的准备、教学方式、教学态度等等。以教师自我评价为主,同时重视学生、家长、教师、校长对教师的评价。第三是对学生学业成绩的评定。主要是对学生学习过程中知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观等方面所取得的成效的评价,在评价中,学生是评价的主体,学生在学习活动中对师生关系的实际感受,学生的学习兴趣和获得成功的体验是评价学生的主体内容。因为多元化的评价,教师的工作乐趣专业素养在更高层次上被激活,其多元智能亦得到进一步开发,教师在践行课标理念的同时,自己的专业素养亦得到最有效的提升。
关键词： 无锡市 吴文化 校本课程 乡土教育 人文素养
一
校本课程开发是20世纪70年代在英美等发达国家出现的一种课程开发策略，与国家课程相对应，是一个以学校为基础，根据学校的教育理念进行合作、开放、民主的课程开发决策过程。2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。“十一五”期间，无锡市教育局下发了《关于加强无锡市中小学学校文化建设的实施意见》，各市（县）、区和无锡市学校管理中心及幼儿园、中小学在新课程理念的引领下，非常重视利用乡土人文资源，开发特色校本课程，进行吴文化教育，推进学校文化建设。
无锡市教育研究中心承担了江苏省教育科学“十一五”规划重点资助课题《以吴文化为内核的校本课程开发研究》（主持人黄树生博士，批准号为：B-a/2008/02/031），试图在教育现代化的愿景之中重建对乡土人文教育的想象和建构，以课题为载体，在国家《课程标准》及必修课程体系的视域中揭示这种教育之于现代教育不可或缺的人文意蕴，积极推动和指导基层学校以子课题方式自主开发校本特色课程，创造性地实施乡土文化教育，以此呵护青少年完整的生命成长，使得乡土教育真正成为“儿童的世界”的事情，而不是作为弱势的“历史的世界”。
乡土文化特色的校本课程的出发点是乡土人文价值的激活与重建，而这种教育问题的中心，甚至也可以说本土社会和文化发展的中心，则是青少年的家乡意识、健全人格发展与乡土社会健全生活方式的引导与培育。有课程专家认为：人生是树，人文是根；根深叶茂，受益终身。阅读乡土，培植乡情，自信地做一个有根的人，尤其是青少年学子的生命发展的真切需要。［1］有了健全的孩子就有了健全的未来；相反，没有了健全的青少年的发展，本土经济和社会事业的发展乃是一种“无后”的结局，是一种极其短视的、缺少生命支撑的、没有灵魂的发展。
二
不论国内还是国外，都有开展乡土人文教育的传统。在国外，如新加坡、印尼、日本等国家非常重视对青少年进行乡土教育，有的叫“社区”，有的叫“乡情”，虽然叫法不一，但说的都是乡土事，都属乡土教材范畴。美国的中小学教育强调以学生为中心，遵循“家庭―社区―城市―州―国家”的学习顺序，这种教育方式使学生从小就对家乡、对自己生活的环境有着全面深入的了解。
早在清末民初，无锡市实验新教育肇始之时，即开展了行之有效的乡土人文教育，编辑出版了《无锡历史》、《无锡地理》、《无锡新乡土教科书》及其《参考书》等教材。［2］以吴文化为内核校本特色课程，这里是指讲述无锡市本乡本土历史和人文自然的教材，讲的是本乡本土历史和当代最有代表性的人、事和物，或者说是最令本乡本土感到自豪的人、事和物。
无锡市各学校积极利用基础教育新课程改革实验的契机大胆尝试，在《以吴文化为内核的校本课程开发研究》课题的指导下，从乡土乡情入手，开发地方历史文化资源，以综合实践活动和选修课程为抓手，有计划、有目的地组织学生参与一些社会调研、参观考察、访问、竞赛、作品展览等活动研发出各种有人文内涵的校本特色课程，借助地方文化的亲和力，以及真实、生动、贴近学生等优势和教育潜能，完善学校课程体系，形成了课堂―家庭―社会的多层次教育网络渠道。在开放、自主、合作和研究性的社会调研活动中，每一位学生扩大了视野，增强了家乡观念，个性智能都得到充分锤炼、发展和展现。学生在接受乡情教育和开放式教学活动过程中，了解当地民情民俗、民族文化，增强自信、激发兴趣、自主学习，在认识家乡的基础上，培养热爱祖国的情感，树立正确人生观，促进精神文明建设，争做健康、进取、和谐的现代人。
以宜兴市教育局为例，在无锡市教育研究中心课程专家的指导下，积极贯彻教育部《关于积极开展校园文化建设系列活动的通知》的要求，下发了《关于加强宜兴市中小学校园文化建设的实施意见》（宜教字［2007］23号）。宜兴市中小学充分享用新课程实验给予学校的决策自，结合“综合实践活动课程开发”，以促进学生主动发展和持续发展为目标，开发丰富多彩的校本课程，凸显办学特色，使学生获得深刻的亲历体验，更好地了解家乡物产风物，熟知家乡人文风俗。宜兴市中小学普遍重视校本特色课程开发，结合学生综合实践活动，推动校园文化建设。地处紫玉金砂故乡的丁山实验小学开设了“陶艺欣赏课”，设立了独具个性的“陶艺制作室”，聘请工艺大师做专题讲座。将陶艺作为“红领巾小事业”的重点研究活动，扎实有效地开展以“陶娃”为品牌的各项活动与实践，组织学生考察前墅古龙窑、方圆紫砂工艺厂等校外实践基地。编写校本教材《陶娃学紫砂》六册，上海少儿出版社正式出版。内容展示了工艺大师的经典作品，更有孩子不失创意的泥玩。一、二年级两册以紫砂卡通人物串联，童趣盎然；三、四年级两册以学生作品主打，生动活泼；五、六两册以紫砂文化为源，底蕴丰厚。
乡土人文教育课程实验取得卓越成效的学校，在无锡市不胜枚举。如无锡市辅仁高中，他们结合百年校史文化建设，先后开发了一系列校本课程，“课程超市”至2010年下学期已开88门，学生在“超市”里可以随意挑选自己喜欢的课程。其中体现本校本土的文化关怀的《从辅仁走向世界的钱钟书》、《名人乡情》、《感受吴文化》，关注学生心灵世界的《辅仁高中必读书导读》和《辅仁英语阅读文选》，重视审美教育的《书画印欣赏》，追求“天人合一”境界的《珍爱太湖水》，关注道德教育的《明道进德》，关注学生终身学习需要的《科学方法论与学习方法》等校本教材彰显了学校人文见长、中西融通的特色。正式出版的课程教材有《从辅仁走向世界的钱钟书》、《辅仁高中校本课程集萃》3辑等，以乡土人文内涵的校本课程已成为无锡教育的一道亮丽的风景线。
三
相比国家和地方课程，乡土人文校本课程有着更大的灵活性和自主性，充分体现学校的个性化教育理念，有着其他学科无法比拟的优势。据不完全统计，截止到2010年10月，无锡市幼儿园和中小学共开发各种乡土人文类校本课程200多门。除了上述列举学校案例之外，比较专业有影响的学校和课程有：宜兴市东坡中学的《走进东坡文化》，桃溪中学的《一梦绕千年――梁祝文化探究》；无锡市洛社中学的《洗砚池》，滨湖中心幼儿园的《我爱太湖美》，泰伯实验幼儿园的《吴凤雏燕》；江阴市徐霞客实验小学的《重走霞客路》，等等。无锡市各学校确立“文化立校”、“文化化人”的教育发展价值，自主创新地开展专业化、个性化和古典化的乡土人文校本课程开发研究，引领学校走校本发展、特色发展和可持续发展之路。
优秀的乡土教材可以通过对家乡人文自然的全面介绍，激发起学生对家乡的热爱，这种热爱和学生的生活经历交织在一起，形成了一种强烈而持久的情感，可以伴随一生。
通过数年的融入乡土人文校本特色课程的开发和教育实践，我们深刻地体会到，学生对家乡的历史故事、经典传奇、人物、风情习俗都怀有特殊的浓厚的兴趣和好奇心理，并由此产生强烈的求知欲望。现在的关键是，学科教师要充分利用学生体现出来的这一优势，持之以恒地在课堂中坚持融入乡土人文教育，并引导学生将这种兴趣（好奇）转化为衡定因素推动学习，切不可半途而废。
参考文献：
［1］黄树生.身为长山人，应知江阴事（序）［A］.陆建华.江阴好［M］.乌鲁木齐：新疆青少年出版社，2011.2.
今后，北京市中小学校将把学生在校期间参加社会公益活动作为学生的综合素质评价的重要指标。今年底北京市教委将在全市中小学设立综合素质评价的平台，这是北京市教委继六年义务教育课改后下一步实施的主要工作。
记者今天上午从北京市义务教育教材改革第一轮实验工作总结会上获悉，北京市从2001年秋季起，启动了基础教育课程改革义务教育阶段的实验，至今，绝大多数区县和学校完成了义务教育课程教材改革第一轮实验工作。
志愿服务纳入综合素质评价
据介绍，去年9月，全市所有高一学生都开展了“学生成长记录”的评价活动，学生所参加的社会实践以及实践报告等都纳入其成长记录。今后，北京市将全面推进小学和初中的学生综合素质评价制度，汲取奥运教育和学生志愿者的成功经验，把学生定期参加社会公益活动、为国家和社会作贡献作为综合素质评价的重要指标。
中考尝试多种测试方式
此外，市教委将继续改革和完善初中毕业考试和中考制度，加强对考试内容和考试方式的研究和改革，重视对分析问题和解决问题能力的考查，尝试并推广多种测试方式。
据了解，在课改过程中，义务阶段的综合素质评价更强调学生的多元评价，包括学生的自我评价和互相评价。有相关研究显示，自我评价有其他评价不可替代的作用。此外北京市还在全国首次展开了学校评价，全市中小学校通过学校评价收集信息，促使学校领导及教师对学校有更深的了解，从而推动学校发展。
下一步推进校本课改
根据北京地区的实际情况，新课改进一步创造了更为有效和丰富的课程内容，新的课程将关注点锁定在了学生学习过程中情感以及价值观的获得，在教学层面上，根据社会发展的现实要求，在课程内容上有了比较大的调整，各个学科都突出了新课程的标准。在新课改中课程的结构发生了很大变化，由过去国家统一设计课程变成国家、地方、校本三级课程管理。北京市从2001年以来，对三类课程，北京市教委采取了分阶段、分类型、分重点的推进。各学校都实施了新的课程计划，编制了新的课程安排表，并结合本校的传统和优势以及学生的兴趣和需要，开发选用了适合本校的校本课程。市教委表示，校本课改对学生特色的形成起到了关键的作用，下一步将把三级课程的整体推进作为教材改革的重点。
围绕儿童课程校本化设计与实践主题，本次论坛经过充分的主题发言，点燃了与会者激情奔涌的思维火花，碰撞出兼具方向性、深刻性、情感性、可行性的前行智慧。共同体学校校长余强、毛凤鸣、李庆久等激情洋溢地做了点评式发言，将思想和情感的涌流引向教育本质叩问和规律探寻探索的深度。
乐山市徐家扁小学校长李雪梅：在当前外部环境不宽松的情况下，儿童课程校本化探索，是每个校长可以而且能够做的。基于儿童，要求学校、老师一定要换位思考；为了儿童，必须着眼儿童未来，站得高、看得远；发展儿童，就是让儿童动起来，让生命更精彩。
通川区一小校长王仕斌：儿童视野下的学校课程建设是课程理念的蜕变，是从课程无儿童、课程实施中的儿童缺席现象蜕变而来。这必然带来教学观念和教学方式的转变，以及教师与儿童存在方式的转变。基于儿童、研究儿童，发展儿童，教师定位是关键，教师要全面关心、理解、服务、指导儿童，走向师生的彼此关怀。基于儿童视野，课程行为既要适宜儿童的年龄、身体、心理等特征，又不能完全任其天性发展，必须处理好儿童自由发展与引领发展的关系。
川大附小校长余强：论坛在教育理性的高度进行了站位，对7位校长的主题发言我的感受是六句话：学校课程的理性光辉；学校课程的淡薄名利；课程对习惯性认知挑战的勇气；课程回归儿童的理性良知；课程开发中的诗意情怀；敢于引进的魄力。
儿童课程的价值和意义清楚了，怎样寻找儿童课程回归的力量？我们还有很长的路要走，关键在教师。创造适应儿童成长的课程，应把儿童天性般的成长经验与社会进步的要求有机糅合起来，现在的问题是把未来世界所必需的素养都放进去，不管儿童是否吃得下去，游离儿童天性的课程要么是低效的，要么是负效的。
需要注重课程目标和效率，比如技能和方法、思维的程度和品质、勇敢的精神、文明的习惯、积极的情绪等都要受到关注。发展的力量来自分段设置综合性的育人目标，分段设置才有可能促进每个儿童成长，否则课程的力量是发挥不出来的，有儿童成长效率的课程才是真正的儿童课程。
峨眉山第一小学校长李庆久：首先弄清儿童课程的涵义，既是实现阶段性儿童发展目标所设置的课程，也是适应儿童发展需求的课程。课程校本化与校本课程是两个概念，前者是各类课程的校本化实施，后者是学校根据实际设计创生的课程。
首先国家课程需要校本化。从课程标准看，课程改革的根本任务是推进国家课程的最优化实施，这就必须要校本化；从国家课程的主要载体教材看，也要进行校本化调整与取舍；从儿童实际与发展需要看，国家课程也需要校本化。国家课程校本化必须基于“三情”：学情、教情、校情。龙潭小学的学情研究及分析技术是成熟的，并有跟进措施；夹江一小学科文化建设促进国家课程校本化，是基于“三情”的具体举措，从教师学科素养走到学科文化培育的高度和境界。
双流实验小学校长毛凤鸣：基于儿童视野的课程与课堂，含义有两层：儿童悦纳和儿童需要的，两者融合，儿童课程才得以成立。基于儿童视野的学校课程的一个特点是不可复制性，每所学校的校本课程都打上了学校文化的烙印。基于儿童视野的国家课程校本化、学校课程儿童化，建构过程是一门科学、一门技术，一门艺术。基于儿童视野的课程主体是谁？很多学校课程建设往往是学校的发展需要，应该是儿童的需要，目标应该有阶段性、渐近性。
走向儿童课程校本化，应做到“五个一”：一颗充满活力跳动的童心，一个对世界充满探索的头脑，一双善于发现好奇的眼睛，一种一做到底的干劲，一种为了儿童的使命担当。
关键词：校本课程开发 教师知识 隐性知识 课程开发行为
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2013）02-018-03
校本课程开发可以说是学校作为改革创新的强大动力，是学校办出特色与水平的有效途径。我们需要看到的是，在国家推行校本课程开发以来，许多学校校本课程开发的理论指导十分缺乏，教师的知识和技能准备有待进一步加强。因此，校本课程的开发中使教师具备所必要的知识、技术和能力，这是校本课程开发的重要的条件。
本文在成都市20所小学中兼顾重点与非重点小学，随机抽取300名一线教师作为问卷调查的样本，10名校长及教师作为访谈对象。问卷调查采用目前普遍认同的五个维度，即教师的课程意识、专业知识结构、课程开发能力、合作精神、研究能力。此外，又增添了对教师遇到的困难方面的调查。访谈内容主要涉及学校校本课程开发整体情况、校内外各方力量的支持与合作情况、校本课程的实施效果、教师在校本开发过程中遇到的问题与困难、以及教师对校本课程开发前景的认识等内容。通过对小学教师参与校本课程开发的现状进行调查和分析，以期为促进教师有效参与校本课程开发具有参考意义。
一、基本概念释义
本研究中，教师知识是指教师知识体系中有关课程开发的理论知识及经验、技能，是教师从事校本课程开发活动所必需具备的理论知识与实践智慧，是构成教师课程参与的基本保障。需要说明的是，教师在从事课程开发时所表现出来的独特智慧技能，这也是教师知识。在校本课程开发过程中，需要教师们相互交流、平等对话，共同分享校本课程开发的经验。“几乎没有学者主张以单个教师为单位的‘教师参与课程发展’，绝大多数的学者倡导的‘参与’，其实都是一种合作的参与。”[2]因此说，教师参与校本课程开发过程是个人参与和合作参与的统一，个人参与是教师课程参与的初级形式和前提条件，而合作参与是教师课程参与的高级形式和必然诉求。教师参与校本课程开发就是指教师作为学校校本课程开发的主体之一，应该主动地、积极地、合作地介入到校本课程开发的每个环节中来，在课程开发过程中发表自己的意见和看法并与其他合作者一同分享课程开发的经验。[1]
二、小学教师参与校本课程开发的现状分析
从调查的结果来看，小学教师在参与课程开发的实践探索中都付出了很大努力，也取得了初步成效。在所调研的20所小学中，有91.6%的学校开展了校本课程开发活动，开设的校本课程门数共达几十种。有的学校自编了校本课程的教材，有的学校开展了具有校本课程属性的综合实践活动。许多学校的教师也可以利用当地的资源，开发了具有鲜明地方特色的校本课程。
在调查中还发现，部分小学校本课程开发的大致顺序是首先由教师根据自身的特长向学校申报，学校再依据现有的资源与条件来审批，然后再组织教师编写教材。这样的开发顺序就忽略了一个非常重要的环节就是满足学生的兴趣需求。校本课程开发应以满足学生的兴趣和需求为首要条件来进行开发，而不是以教师的特长为依据。下面就问卷的调查结果和访谈情况，对教师在参与校本课程开发过程中存在的主要问题进行分析和探讨。
（一）对基本概念的认识
在调查中发现，绝大多数教师都表示能够正确理解校本课程开发的基本内涵。但是，许多教师对校本课程开发的理解还存有一定的偏差，对校本课程开发的概念认识还存在着诸多误解。当被问到“校本课程开发的具体内涵”的问题时，有31.8%的教师认为校本课程开发就是开发校本课程，11.7%的教师把校本课程开发等同于开发综合实践活动课（见表2）。笔者在访谈中也验证了这一点，在学校中，教师们谈论校本课程要多于谈论校本课程开发。
（二）课程知识与课程开发能力
教师参与校本课程开发首要的一个条件就是具备相关的知识结构。教师没有学习课程开发知识，在参与的过程中就会显得力不从心，束手无策，有33.8%的教师表示“难以胜任”。在所调研的学校中，有两所小学在进行校本课程开发前没有组织过校本培训，只是邀请了一位专家到学校做了一场不到两个小时的报告，当时学校的教师并未全部到场。在这种缺乏理论指导的情况下，教师对校本课程开发的内涵、开发原则、开发形式以及要注意的问题等缺乏了解。一位教师在访谈中提到，在每次的校本课程理论知识的培训上，都记录了详细的笔记，认真学习了相关的理论知识，对于以后的工作也有很大的信心。但是，在日后课程开发实践中，又不知从何入手，头脑中的这些知识发挥不了作用。
（三）合作水平
教师的合作的对象还局限于个人和同事间，只有7.9%的教师认为与家长合作比较重要，4.8%的教师认为与社区人士的合作比较重要。虽然教师是校本课程开发的主人，但并不意味着是孤军奋战，教师之间、教师与学生、家长以及课程专家等校内外各方力量的合作都是不可或缺的。在访谈中还发现，教师间合作也是流于形式。比如在编写校本课程的教材上，很多学校的做法是，召集学校教师，以年级组或学科教研组为单位，统一给教师分配任务，一人编写教材的一部分。由于教师专业水平有差距，编写过程中教师们也很少商讨和交流，这样编写出来的教材质量无法保证，内容上缺乏连贯性，难易程度上也不统一。这表面上看似一种合作，但这种合作也只是流于形式。
（四）研究能力
有近36.4%的学校对教师写教学日志没有硬性要求，7.1%的学校在开学或年终考察的时候偶尔会要求教师写教学日志。其中，26.6%的教师经常对自已的教学进行反思，并且绝大多数教师能够采用各种方式记录自已的教学反思，主要是将自已的教学反思记录在教案的背面或笔记本上，但很少有教师会将其再次整理。显然这样做的弊端在于没有及时地将自已的思考建成体系，虽然当时将一些问题和想法记录下来，却没有做到事后的“思考”与“反馈”。
（五）教师遇到的困难
在调查中，笔者发现很多教师对校本课程开发有逆反心理，逃避工作，推卸责任。除了教师的课程开发意识不足、课程开发能力欠缺外教师还面对着来自方方面面的压力和困难。问卷调查中设计了一道开放型问题，“您认为教师在校本课程开发中面临的主要问题或困难是什么？”大多数教师表示工作任务繁重，压力大，无暇开发。这也是笔者与教师的谈话中听到抱怨最多的一句话，也反映了广大小学教师的心声。因为国家课程就己经使他们忙的焦头烂额，再加上参加会议、评课、班级日常管理等一些事情，真正能用于课程开发的时间就可想而知。
三、影响教师参与校本课程开发的原因试析
（一） 从教师职业特点来看
在教学这个特殊领域中，处于“首席”地位的教师在面对多种复杂的社会关系时就会显现其独特的职业特点，主要体现在教师个人与学生个体或群体的关系、教师个人与同行个体或群体的关系、教师与学校管理者的关系、教师与家长的关系等等。当个体面对丰富的社会关系时，在工作中就会陷入利益取舍的两难困境。在校本课程开发领域中主要有三种表现形式：一是教师个人的劳动投入和劳动效益之间的关系。比如，所有教师都希望自己的劳动能得到收获，包括学生的发展、同事的认可和社会的回报等。在校本课程开发中，当教师的劳动投入与劳动效益之间出现不平衡时，教师的行动就会有所倾向。二是教师个人与群体间的利益关系。教师作为学校中的一员，希望有个人的突出表现与“地位”的提升，但在个人能力突出的同时又希望与群体之间保持一种良好的人际关系。三是学生与社会利益的关系。教师要按照国家教育方针，培养合乎社会需要的人才。学生及家长对教师都有期待，希望学生在教师的教育下能取得优异的学习成绩，同时又不希望给学生带来更多的学习压力。教师在校本课程开发中的每一个行动都不可避免地要面对和处理这些利益关系，当出现利益两难时，教师必然会潜意识地做出取舍。
（二）从教师知识来看
在校本课程开发盛行的今天，没有组织过校本培训的学校也屡见不鲜。教师参与校本课程开发首要的一个条件就是要求教师具备相关的课程知识结构。如果教师没有学习过课程开发知识，在这种缺乏理论指导的情况下，教师的课程参与过程就会显得力不从心，束手无策，甚至会出现教师“难以胜任”的结果。教师显性知识教师通过学习等其他途径所获取的关于课程开发的理论知识；教师隐性知识则依赖于教师的经验背景，在复杂且不确定的教学实践中，通过不断地进行反思性活动而形成的课程开发能力、经验及技巧等。教师的显性知识，可以通过培训手段和自身的学习来加以强化和提升；而教师的隐性知识，并非通过学习就可以得到满足的。因为经验学习是别人将其自身内隐的知识显性化后，加以编码，与他人共享的过程。教师通过对编码后的经验学习，体现为是显性知识建构的过程。而教师隐性知识是教师在参与校本课程开发中，内在的显性知识与外在实践的转换、互增的结果。这也就是解释了，教师们参加校本培训后，但还是不知道怎么做的原因。
（三）从教师课程参与行为来看
教师知识体系中有关课程开发的理论知识及经验、技能，是教师从事校本课程开发活动所必需具备的理论知识与实践智慧的统一，是构成教师课程开发行为的基础。教师显性知识与隐性知识二者之间相互作用、相互促进、相互转化，作为一个统一的整体，共同作用于教师校本课程开发行为。克兰迪尼和康奈利的研究发现，“是教师个人的实践知识而不是某种外在的理论、理念或思想在引导着他们的行动。外在的理论、理念和理想只有成为教师个人实践知识的一部分，才可能成为教师个人实践知识的一部分，才可能成为指导教师行动的力量”。[3]由此可见，教师也并非不想成为课程的主人，而是参与校本课程开发与他们的“教学”经验相差太远，他们缺乏课程参与的实践性知识。[4]教师的课程参与行为在很大程面上取决于教师个人化的知识、能力等方面的水平和程度，取决于是教师内隐知识外显化的程度。也就是说，真正影响教师的不仅仅是那些能够清楚表达出来的、存在于教师意识中的知识，还有那些只可易会不可言传、较难改变的信念或观念。这也就解释了教师参与校本课程开发中出现层出不穷的问题原因。
四、促进教师有效参与的路径建构
有学者曾指出，当教师和学生的生活、知识成为思考学校教育和课程开发的出发点，教师教育会产生巨大的变化。[5]调查结果显示，校本课程开发的推进与教师知识有着密不可分的联系，鉴于教师知识在校本课程开发过程中所发挥的重要作用，以教师知识为导向可以有效为促进教师的课程参与开辟一条新路径。
其一，建构合理的课程开发知识体系。教师课程开发知识体系的建构表现为知识的获取过程。知识的获取不能简单地理解成是知识的累加过程，教师在对课程开发知识获取过程中，要对知识进行加工整理，并在记忆的基础上，加以分类和理解，以便需要运用的时候可以灵活提取。
其二，实现多元课程开发知识的整合。教师通过各种途径从外界获取的知识必须要经过内化、整合过程，建构到教师已有的知识结构中，这样才具有指导教师课程参与行为的作用。否则，就会出现尽管学习了课程开发的理论知识，但知识体系还是零散的，在课程开发实践中还是不能够灵活运用。
其三，在共享中增长教师知识储备量。有些教师已经习惯专注于个人的教学领域，更多地表现为一个人的行为。实际上，教师间知识的共享是保证校本课程开发顺利开展不可或缺的条件，是增长教师知识储备量的一个重要手段。教师只有接受了契合的课程开发理论知识，建构到自身的显性知识体系中，与他人分享课程开发经验，并在实践中实现隐性知识的外显化，这样才能更加有效地促进教师参与校本课程开发。
其四，在知识应用中促进教师新知识的生成。合理的知识结构是教师参与课程开发的首要条件，但是教师知识所具有的“内隐”特性不容忽视，可以为有效提高教师课程参与提供一种新的参考框架。知识只有在运用的过程中才能实现价值、创造价值。知识应用是实现教师课程开发知识外化的一个重要方式，是促进教师新知识的生成的一个重要方面。教师隐性知识是在这个往复循环过程中得以发展的。
五、结语
从某种意义上说，一个教师越能意识到自己的隐性知识对教学制约的存在，他就越能理性的开展教育教学活动；反之，他就越容易陷入教育教学的惯性与习俗中而难以自拔。[6]在校本课程开发过程中，教师的课程参与行为在很大程面上取决于教师隐性知识的显性化的水平和程度。只有当教师的显性知识和隐性知识达到满足课程开发需要时，教师课程参与才会更加有效。
参考文献：
[1] 那明明.小学教师有效参与校本课程开发研究――基于知识管理的视角[D].西南大学硕士学位论文，2011（6）： .
[2] 王建军.教师参与课程发展：理念、效果与局限[J].课程・教材・教法，2000（5）.
[3] Connelly， F. M & Clandinin， D. J. Teachers as Curriculum Planners[M].New York： Teachers College Press，1988：25.
[4] 张立忠、熊梅.校本课程开发中的教师参与――基于教师实践性知识的视角[J].教育发展研究，2009（15-16）.
关键词：教育管理；课程建设；校本课程；开发；利用；策略
一、校本课程的含义
2000年春季，国家正式启动素质教育的核心工程――全国基础教育改革，其中关于课程建设方面，决定在全国实行三级课程管理模式，即由国家管理的课程称为国家课程，由地方管理的课程称为地方课程，由学校管理的课程称为学校课程，即校本课程。
校本课程是以学校为本的课程，是为了学校教育教学的发展，主要是为了教师和学生的发展，以进一步提高学校的教育教学质量为导向，通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，课程计划中不可缺少的重要组成部分。
二、校本课程开发的依据和作用
校本课程开发的依据是国家或地方教育主管部门的指导性文件，比如，以原国家教委基础司颁布的《全日制普通中学课程计划（试行）》的规定而言，目前学校校本课程的法律范围主要集中于活动课或自主性选修领域。校本课程开发是学校根据自己的教育思想和办学理念自主进行的课程开发活动。使用校本课程最直接的作用就在于对教师教学行为的改进，最显性的效果立竿见影于课堂，最大的受益者是学生。
三、校本课程开发与利用的实践
课程创新模式的校本化程度最高，这种课程开发模式最能体现校本课程对于学校课程改革的意义与价值，更有助于实现学校的办学特色，因此在校本课程开发的过程中具有重要的地位。下面结合笔者所在学校的实践，以英语学科开设预习案为例，谈谈校本课程的开发和利用。
以前我们要求学生课前预习英语，学生难以做到，新课上起来较累，而且效果较差。后来我们全体英语老师在学校领导的支持下，一致商定使用预习案。在新单元开始前，同一年级教师集体备课，各抒己见，统一思想，定下每课预习案的样式和时间。每个预习案基本包含词汇预习，词组预习和重点句子预习等。如果是预习Reading，还会加上几个问题。学生可以在10～15分钟时间内完成。这样，学生比较乐意有目的地去预习，听新课也会觉得轻松很多。坚持一个学期以后，学生能够养成一种自觉预习的好习惯。对于提高英语课堂效率起到了非常重要的作用。
两年前，我们提出英语预习案的校本模式时，很多老师因为是第一次接触，不知道如何与英语教学紧密相扣，所以大家的看法和理解都不太一样，提出过很多不同的建议，尤其是避免预习案习题化的建议。但是，还是有不少老师把预习案做成了习题集，学生面对习题化的预习案，很难提起兴趣，预习案的完成也增加了难度。通过实践和思考，我们认为预习案应该在问题情景设计上下工夫，以有趣的问题引导学生完成预习的任务，并且问题要紧密切合教学内容，相辅相成。实践提高了我们的认识，通过不断的摸索和改进，预习案趋于简单，并力争使其完美。
在实施英语预习案的基础上，我们在上学期初开展“学校应该设置哪些校本课程？”“怎样开出学生喜欢的校本课程?”的调查，人人参与校本课程建设，人人提交校本课程方案。根据调查结果，学校制定了《校本选修课程纲要》。经过一段时间的实践，我校已初步形成与国家课程相整合的、对学校育人目标起支撑作用的、适应学校办学条件的、满足学生需求的校本课程系列，包括“英语预习案”“研究性学习指导”“陶艺欣赏与制作”“劳动技术与操作”“网上学习”“阅读指导”“历史评述”“中外文化比较”“FUN WITH ENGLISH”等校本课程。
四、当前我国中小学校校本课程开发与利用的现状
校本课程开发的最终目的是充分挖掘学生的潜能优势，促进学生的个性全面、和谐发展。在校本课程开发的过程中，要做到立足于学校特色，立足于教师的个性和学生的个性。但由于我国目前对校本课程的研究不够，所以实践操作过程中会出现不少问题。
苏州市许多学校都开设了校本课程，在交流中知道，大家都在做这方面的研究，近年来，也开设了很多校本课程。可是在如何整合各方面的力量，开设出既有学校特色又有一定成效的校本课程还需要深入探讨。校本课程肯定不是找点资料上课讲讲，一学期下来汇集成册那样简单。有的学校照抄照搬别校的经验而不顾及本校的实际情况，结果收效甚微，弄得老师和学生一起受累。还有的学科只是搞个形式，并未落到实处，结果浪费了人力，也浪费了财力。面对现状，笔者深感困惑，分析其原因是多方面的。
五、校本课程难以开发利用的原因分析
1.对经济要求较高。
校本课程的开发需要一定的财力和物力保障。比如，相关的图书、仪器、文体设备等。这对绝大多数普通学校来说有点高。但如果满足不了开发校本课程的基本物质要求，实施起来就困难重重，往往流于形式，草草收场。所以，校本课程的开发需要校长和政府的大力支持，尤其是在经费上。
2.对教师要求较高。
校本课程的开发对教师要求很高。首先，教师要有很高的专业素养；其次，教师要善于结合学生需求和学科特点确定教学内容；另外，教师在教学过程中要有驾驭教材的能力。当然，所有这些会花费教师大量的时间，这对本来就工作紧张的教师来说，更是一个挑战。所以，参与开发校本课程的教师必须素养高，责任心强，有奉献精神，而符合这些条件的教师并不多。
3.对评价要求较高。
校本课程实行内部评价，这样就会出现评价标准不一、过程不严等问题。虽然大多数校本课程开发计划中都有评价部分，但操作起来往往流于形式。一方面是学校也没有统一的评价标准；另一方面，教师把主要精力放在计划的制定和实施上，并不注重评价工作。所以评价基础薄弱，反馈性能就差，难以调动广大教师的积极性。这对校本课程的开发与利用是不利的。
六、解决校本课程难以开发利用问题的策略
1.专业引领。
即以实践性专业知识引领校本课程的开发利用，包括切实指导教学实践的理论知识和与教学实践切近的相关知识。期间需要专家的合作和指导，要挖掘和利用本地的专家资源，在教育界目前还缺少有关校本课程方面的学科专家，广大教育理论工作者应关注校本课程开发理论的研究在服务于基础教育和引领教师专业素养发展的同时，也促进自身教育科研水平的不断提高。还需要行政的支持：比如网络培训和网络教育资源的供给，专业刊物的订阅等。
2.同行互助。
同教研组的人应该在学科带头人的带动下，齐心协力，分工合作，坦诚相助，取长补短。集体备课一定要有成效，集体商议后，确定一个主备，既要备出详案，还要备出过程。这还得依靠学校绩效考核的导向，因为只有公正合理的考核才能调动广大教师的积极性。
3.领导支持。
首先，校领导应该通过多种途径对教师进行培训，让他们树立正确的教育理念，培养以人为本的教育思想；其次，政府应更加关心教师的生活，确保教师的生活水平逐年有所提高，以使教师安于从教，乐于从教，在集中精力做好本职工作的同时，积极参与校本课程的研究和开发。
4.实践反思。
笔者认为最成功和最失败的校本课程的实践都需要反思。典型的实践才可能有深度和深刻的反思，这样的反思才有意义和有价值。反思是对校本课程开发过程和实践利用效果的反思。形式可以是访谈、问卷，笔记，博客，论文和课题等。教师应把教育理论与教育实践相结合，通过分析和思考，提高运用教育理论研究实际问题的能力，提升自身的教育研究水平。
七、总结语
总之，校本课程的开发与利用是教育迎接新世纪挑战的一种回应，是实施素质教育对学校提出的必然要求，是学校充分发展办学优势和特色，积极参与国家创新工程，贯彻落实国家的教育方针，促使学生和谐发展，培养和造就“创造新世纪的人”的一项基本建设。校本课程的开发与利用在我国还处在起步和探索阶段，还很不成熟，因此，更需要我们不断探索、实践和完善。我们应该以新一轮课程改革为契机，努力进行校本课程的开发和利用，确立优化国家课程，推进地方课程，开发校本课程的新的学校课程观，努力实现课程的优化和整合，全面实施素质教育。
目标指向明确、内容多样、课程设置灵活的校本课程能为学生提供一个自主、合作的学习机会和空间，使其将知识学习、实践体验、态度养成、能力培养等统一起来，最终促使其综合能力的形成。这些，也正是校本课程开发和利用的意义所在。
【参考文献】
［1］ 郑金洲,陶保平,孔企平.学校教育研究法［M］.北京:教育科学出版社,2003:15-16.
［2］ 余进利.关于校本课程开发的新思考［J］.上海:教育发展研究,2004(01):19-20.
