时间：2023-06-02 09:22:01
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇中国教育制度，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】教育场域；不平等；规则
一、解构教育场域中的规则
（一）成绩是划分学生优劣的主要标准
教育场域有自己的规则，在教育场域中学生的成绩，是等级划分的一个很重要的规则，成绩靠前的学生，通常在教育场域中会得到更多的赞赏和肯定，他们通常也更有希望进入好的大学进行学习。通过高考， 精英学校在最后一名入选者（ 过关者） 和最前面一名淘汰者（ 失败者） 之间设立了一条社会边界， 建立了对于社会世界的一种合法的划分方式。这条神奇的边界使精英与普通人之间的差别得以神化， 并公开得到人们的认同， 同时使被录取者认同自己的特别， 转变其信仰， 将他们抛入支配阶层的惯习中。
即使进入大学以后，成绩也也是校方和社会判断学生优劣的标准。不过大学对学生的批判，不再像高中那样只是以考试成绩为准，也包括对学生参加社团活动和综合能力的考察，但都是以成绩的形式表现出来的，只是成绩中打分的要素比高中时要丰富一些。
（二）学校有高低优劣之分
在对法国教育场域内名牌大学和普通大学之间分化的研究中，布迪厄选取了84 所高校学生的社会出身等材料来分析名牌大学与普通大学差异化的现象。中国的大学也是有层级的，有名牌大学和非名牌之分，有“211”“985”和普通院校之分，有重点和非重点之分，有本科和专科之分（本科也有本一、本二、本三之分），有调查显示越是好的大学毕业的学生越有可能获得更高的经济地位。表面看来， 接受高等教育的适龄青年越来越多， 事实上人数的增长主要集中在普通院校， 名牌大学由于其高选择性（ 严格的选拔条件与入学考试） 并没有扩大其招生人数。因此名牌大学与普通大学之间的差距反而更大， 名牌大学因其文化资源的高度稀缺性而更扩大了精英与大众之间的鸿沟， 社会等级的再生产日益巩固与加强。
二、教育场域与其它场域的关联
（一）教育场域与经济资本的关联
教育场域中的不平等问题，与整个社会经济场域中的不平等，几乎是一脉相承的。教育场域有自己的规则，它与经济场域的规则是不同的，但是经济场域中的地位关系却会影响到教育场域中的地位关系，甚至产生越来越决定性的影响。
很多农村地区的孩子在九年义务教育后就没有再继续接受高中教育了，或者即使进入了高中，辍学率也很高，并且高中也存在着各种等级之分，通常最好的高中拥有最好的资源，而经济条件最好的学生就集聚在最好的高中。
那么在进入高等院校学习之后呢，北京大学教育学院副教授刘云杉统计1978-2005年近30年间北大学生的家庭出身发现，1978-1998年，来自农村的北大学子比例约占三成，上世纪90年代中期开始下滑，2000年至今，考上北大的农村子弟只占一成左右。这是中国高等学府层级最上层的学校之一，是“教育改变命运” 最能实现的地方，然而裸的事实是，层级越高的学校所招收的学生的家庭经济背景也是越靠前的。经济地位更高的学生进入了更好的大学，经济地位低的学生大多进入了次一些的大学而这些经济背景较好的学生，由于拥有更多的资源，自然在就业中占有更大的优势。加之中国是一个裙带关系很严重的社会，那些在拥有更多经济资本的学生，通常也拥有更多的社会资本，于是“这是一个拼爹的年代”，成立这个时代的流行话语。
（二）教育场域与文化资本之间的关联
我们已经习惯了学校所教授给我们的一切，也习惯了学校制定的种种规则。但是否有人想过，为什么学生的优劣不是以谁认识更多的农作物为荣，而是谁在音乐艺术等方面更有造诣为荣，为什么大学里那些多才多艺的学生是值得称赞的，而那些话少又“缺乏见识”的学生会感到自卑；为什么“有品位的穿着”通常都是各个名牌的代表，而不是简陋的衣着。事实上，学校是一个推崇主流文化的地方，是已经占据了社会分层中上层的人实施话语权的地方。他们本身就已经具有的文化资本，使他们在学校场域的竞争中更容易处于优势和主导的地位。文化资本这一概念最早是布迪厄作为一种理论假设而提出的，这一假设试图解释出身于不同社会阶级的孩子所取得的学术成就的差别。
出身于具有强大经济和文化资本家庭的学生很容易形成良性循环， 即较高起点—优质的初级学校教育—进入一流学校接受精英教育—获得名校文凭—从事较好的工作—获得较高的社会地位。上层子女一踏进人生的历程就被注入了优越的本质， 文化贵族们因而能够一上来就投身于他们的职业生涯， 迅速地达到霸权位置。
三、教育场域的“理性化牢笼”
（一）教育机会平等的背后
“机会平等”让我们认为能否进入大学深造，完全是个人努力的结果。进入大学之前教育对不平等的复制就已经开始，城乡间进入高等学府学习的孩子的比例差别是很大的，也就是说乡镇地区地区学生接受高等教育的比例要比城市地区学生低很多，在进入高中教育时这种分化就开始出现了。很多农村地区的孩子在九年义务教育后就没有再继续接受高中教育了，或者即使进入了高中，辍学率也很高，并且高中也存在着各种等级之分，通常最好的高中拥有最好的资源，而最好的学生就集聚在最好的高中，不仅如此，这些“最好的高中“里的学生，家庭经济地位也是最好的。但是然而表面上的“机会平等”使这种不平等的存在具有了不可辨驳的合法性。从表面上看，个人能力是进入哪所大学的基础，上层阶级的孩子学术水平高，进入重点高校是理所当然的。而教育机构的类型和声望对于后来的职业影响非常大，好的大学的学生毕业后就可以顺利进入有声望或经济回报率高的机构任职；但普通院校的学生毕业后得到的机会与回报率却要低得多。而这一切却被表面的“机会平等”深深地掩埋了。
（二）大学竞争平等的背后
中国的大学文化代表的是一种城市文化，它通过对逻辑、语言风格以及全面知识的掌握来筛选学生，适应这种规则的，就能顺利进入“名牌”学校，保持自己在社会等级中的高地位；而对于那些缺乏文化资本的下层阶级子女而言，他们或进入不了那么有名的学校，或与大学绝缘。据北京市教育科学研究院卫宏提供的可靠数据：清华大学在1998 年～ 2000 年录取的新生中，农村生源的比例从1998 年的20.8% 下降到2000 年的17.6%；在北京师范大学录取的新生中，农村生源比例也从1998 年的30.9%下降到2002 年的22.3% 。从1999 年北京市高考录取情况来看，军事院校和部属院校的城镇生源比例接近90% ，而艺术院校生源中，城镇生源比例更是高达99.01%。据有关研究发现，强势社会阶层子女在“热门专业”中所占优势也非常明显，而工农特别是农民子女则多居于“冷门专业”。对武汉大学和重庆8 所高校及西安11 所高校的调查都显示，工农子女在“热门专业”中的比例都低于其在高校总体中的比例，而党政干部、企业管理人员和专业技术人员子女的情况则相反，三者相加经常会超过80% ，几乎形成垄断地位。即使有些文化资本丰富的孩子不幸被筛选出高等教育系统，他们仍然能够运用丰富的经济、文化和社会资本，提高自身的竞争力。
大学教育利用向所有社会成员开放的教育民主假象，掩盖了文化资本不平等与社会等级秩序的对应这一事实， 社会等级转化为学校等级，从而使得社会等级的再生产隐蔽化和合法化，而这又是所谓的最为民主的社会采取的最为民主的唯一方式。通过正式的学校教育，更多的中上层子女取得了以高等教育文凭为形式的学术资本， 在学历社会拥有这种文化资本可以换取经济和社会地位较高的职业， 从而使文化资本和经济资本或社会资本形成互换。
四、对现状的反思
在这个大众教育的时代，在中国这个讲“人情”的社会，社会资本对大学生毕业找工作有着极大的影响。当寒门学子好不容易进入大学学习后，毕业时却又面临着弱势的地位。这样层层筛选，原本经济地位处于弱势的群体就只有非常小的概率能通过教育来改变自己的弱势地位了，让人感到更可怕的是教育不仅成了一台复制不平等的机器，甚至在日夜创造着不等。它创造出初级不平等，然后再将这种不平等进行复制，甚至扩大。代际之间的不平等是累加的，如果第一代上层和第一代下层之间的差距是10，那么第二代上层和第二代下层之间的差距就是15。第一代人需要奋斗十年，第二代至少要奋斗15年才能赶上差距，到第三代第四带，差距一代代扩大直至自身无论怎样奋斗，都不可能再达到那个水平，社会分层完全固化，这样使原本就很僵化的社会结构更加固化，通过教育获得的向上流动的机会越来越少。
学校接管了使社会分层神圣化的工作，正式的学校作为权力场域运作的空间， 在文化资本和惯习的力量推动下强化了社会不平等。问题的症结还在于， 我们还在为其教育水平的提高和教育机会的扩大而沾沾自喜， 受支配阶层接受了支配阶层的理念和实践， 并将它们误识为合理合法的活动， 以为文化和教育是超越于经济和政治场域而存在的， 殊不知在看似公平的教育体制背后实际上隐藏了诸多的社会不平等。高校并没有履行其通过教育实践来推进教育公平的社会职能， 与之相反， 恰恰是高等教育的不公平强化了社会现有的等级秩序， 使高等教育成为维护社会不平等的工具。表面的机会均等实现得越好， 学校就越可以使所有的合法外衣服务于特权的合法化。
参考文献
[1] 布迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].商务印书馆，2004.
[2] 布尔迪厄.资本的形式[M].薛晓源，曹荣湘主编.全球化与文化资本，社会科学文献出版社，2005.
一、改革的必要性
《独立评论》首先关注的是当时中国教育制度的弊端问题。可以说,每一位文章的作者对于当时的教育制度,都颇有怨言。他们认为,中国的学堂教育自清朝末年创办到当时,几近处于崩溃状态,已经到了不得不改革的境地。究其原因,不外乎有以下几点：
1.中国的教育制度走不出传统士大夫心理的桎梏。中国传统的士大夫信奉孔子的“学而优则仕”的读书目的,在他们心里,受教育是为了能够“兼济天下”,“读书为登科,登科为做官”是永恒的规律,这种几千年传承下来的士大夫心理对于当时的教育制度的影响是深远的。旭生先生尖锐地指出:“从科举到学校,换汤不换药。他们(学生)争着上中学、大学,心中何曾有什么高深学术问题,不过是和从前的考举人考进士一样,想达到享受比别人高的目的而已。”在这种阴影下的教育制度所培养出的学生不是思考“如何成为何等人才,贡献于社会者何在”,而是要等毕业后,“进可以显扬父母,奋志青云,退可以夸耀里弄,撑持门户。”怎么能够报效祖国呢?中国最迫切需要的是各种技术人才,而各种专门人才的训练,只能依靠现代教育。中国的现代教育要完成这一任务,就必须彻底摆脱传统的阴影,走出传统的误区。
2.中国的教育制度虽然学习西方很多,但并没有彻底地吸收西方教育制度的精髓。近代中国教育体制的转型应该说在很大程度上学习了西方,特别是欧美日等国的教育体制。对于教育体制落后的近代中国应该是无可非议的,但一些人士也敏感地认识到中国教育制度在西化过程中存在一些问题,如出现了盲目西化倾向；出现了新瓶装旧酒的局面,即西方化的只是教育形式,教育的实质没有丝毫的改变。以傅孟真先生为代表的一些人认为,中国自近代学堂教育形成以来,经常不顾本国实际,照搬照抄西方国家的教育制度,结果只能是“学校所培养出的人才,反日与现社会接近,改造之力未充,应付之力不足,人才不是符合我国需要之人才。”
3.中国教育制度没有全盘的发展计划,这是政府对中国教育所要负的最大责任。很多有识之士认为,“政府一直以来都漠视教育,对教育缺乏一个通盘的计划和周详的考虑”，因此,“中国教育之宜改良,这是人人所承认的,国家对教育有通盘筹划的责任和权力,这也是人人所承认的。在计划之中,斟酌时代的需要,政府可以区别科目的缓急而定经费的多少,人才的多寡,这都是必须的。”而全盘的教育计划必须建立在事实基础之上,要经过仔细的调查研究,这必须由政府出面才能完成。
由上可知，当时中国教育弊端的确较多。有弊端,就必须改革,于是《独立评论》便关注当时的教育改革。《独立评论》中有关教育问题的文章绝大多数是讨论教育改革的,而且,讨论的范围相当宽泛,基本上涵盖了当时教育的方方面面,加上这些文章语言平实,在当时引起了社会各个阶层广泛的关注。
二、我国高校师资队伍的现状与问题
尽管我国高等教育与世界发达国家在不同的制度和背景下有共同的发展目标，但我国的师资建设无论从数量上还是质量上与世界一流大学的一流师资阵容相比，都有较大的差距。问题主要表现在：
1.师资资源的“围城”现象。师资队伍不稳定。随着我国人口高峰的到来，产业结构的调整造成了就业压力，高校大规模的扩招，对劳动力人口起到蓄水池的作用，但高等学校无论从硬件还是软件上都跟不上扩招的速度，大学的生师比迅速提高，甚至超过了某些发达国家。教师总量不足，结构性短缺，教师超负荷工作，成了“讲课机器”，教师利益与社会的差异使一些教师在任教的同时忙于第二职业。由于用人机制的限制，一方面优秀人才留不住也进不来，另一方面，不适合教师岗位的人员分流不出去，教师队伍良莠不齐。
2.教师素质的影响因素。教学精力投入不足。由于市场经济条件下急功近利思想作祟，部分教师容易将教学与科研的关系本末倒置，科研创收的实惠以及利益分配的吸引，使一些教师投入教学的精力不足。教学中的“偷工减料”、“虚假水分”时有发生。梯队结构松散，教师的知识结构一脉相承，在学术论坛上几乎听不到不同的观点。年青教师尚未完成从学生角色到教师角色的转换，就匆匆走上讲台，缺少助教经历和必要的锻炼程序，表现为学缘结构、知识结构、年龄结构的不合理性；创新能力欠佳，教师的创新能力表现为对教学的热情和认真投入的态度，反映在对教学方法，对现代教育技术的研究、掌握以及对学科前沿的追求等。
三、我国高校师资建设的对策与措施
在师资建设中必须坚持三个“相结合”：第一、坚持以人为本的教育理念，实现内涵调整与外延发展相结合。第二、 坚持以学科建设为龙头，把建一流师资与建一流大学的目标相结合。第三、坚持教育的 “三个面向”，把我国国情同世界高教改革的强劲势头相结合。我们应该做到：
1.确定目标、调整政策。为了提高师资的整体水平和实力，制度上不妨设置更多的“必须”，降低培养中心，提高上岗门槛，通过外在压力和内在动力，培养和扶持教师的成长。
2.人才流动、管理创新。人事部门及教学管理部门对师资建设要深入研究、合理配置、制定长远规划，尤其是要掌握人才队伍的知识宽度、业务跨度、年龄梯度、学缘密度、能力强度、敬业态度等，在管理上要创造适宜人才成长与发挥作用的环境。同样，我们也要舍得投资开发人力资源，把德才兼备的中青年教师分批送到国外学习、访问、培训，或与国外著名大学联手培养，或把外国专家请入校园作重点指导。
中国现在的教育制度如下：
1、中国现行的教育是以高考为代表的应试教育。这种教育的最大特征就是教育资源相对紧缺，学生家长学校以及整个和教育相关的产业链都围绕着教育机会进行竞争的教育体制。
2、学生接受教育的目的不是为了获得知识，而是获得更好教育机会和就业机会。
3、导致了教育走向两面性的极端一面。一切围绕着分数做文章，使得学生学到的知识死板，学习缺乏兴趣。学校盲目的追求升学率，甚至不择手段破坏。
4、整个社会围绕高考产生了大量不公正的现象，严重的破坏了社会道德秩序，也导致教育资源分配的严重两极分化。 教育本来是社会公益性活动，是有利于整个社会发展和国家进步甚至是人类发展的重要活动。
5、由于中国教育资源严重匮乏的局面，导致中国教育已经本末倒置了。
（来源：文章屋网 ）
关键词：终身教育；教育改革；终身学习
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）49-0003-02
进入21世纪，我国改革开放进程不断加快，随之而来的则是面临愈来愈多的挑战。同时，21世纪更是一个知识时代，对人才的素质提出了更高的要求，更对以往的人才教育机制提出一定的挑战。正是由于时代的要求，终身教育观念才逐渐被公众接受。在当前情况下，研究终身教育与我国教育改革之间的关系尤为重要。
一、终身教育的基本内涵
综合来讲，终身教育是不同教育类型的综合体，包括各种各样的教育方式与教育阶段，既包括正式的学历教育，又包括非正式的非学历教育。“终身教育”一词是由时任联合国教科文组织成人教育局局长的保罗・朗格朗提出的，近三十年来，终身教育正在被愈来愈多的公众所接受。终身教育的普及反映了公众对当前教育方式与教育程度的不满，这也更加促进了终身教育的发展。目前，对终身教育并没有一个明确的定义，但可以肯定的是终身教育反映出公众对全新教育观念的不断追求及公众对知识的渴望，更反映出公众对个性人格、个性发展的追求。
终身教育的产生有着深刻的背景，首先是社会的急剧变化导致公众必须不断获取新的知识才能适应社会的发展变化；其次是公众要求不断实现自我，要求追求个性化的知识；三是公众对当前教育方式及教育目的存在一定不满，不能实现公众的全面协调发展。
按照不同的分类标准，终身教育又有不同的实现方式，比如按照教育方式不同，终身教育可分为家庭教育、学校教育与非学校教育；按照教育阶段，可分为学前教育、小学教育、中学教育、高等教育和继续教育等等。另外，终身教育还具有全民性、终身性等特点，这些都促进了终身教育的不断发展。
二、我国教育改革的现状
教育改革是教育不断向前发展的根本动力，2010年5月我国颁布并实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，由此开始我国教育改革的步伐。但是由于受传统教育观念的影响，我国的教育现状不免令人担忧，教育改革成果不明显。例如教育不能明显激发学生的好奇心和自信心，学生超负荷学习，缺乏自由选择的权利；应试现象十分严重，有些学生甚至用一年的时间就学完高中三年的课程；为求得重点高中的录取，个别学生和家长甚至不择手段进行竞争，教育资源分配不合理。这种种现象表明，中国的教育改革并未取得显著的成绩。
传统教育观念已经渗入到每个中国人的骨髓，这正是中国教育改革困难重重的真正原因。传统教育制度曾一度促进了人才的培养，为人才的选择提供了一个公平、客观的平台。但是就目前而言，随着时代的变化，这种传统的教育制度和教育观念已经严重阻碍着人才选择的公平与客观。要想促进中国教育改革顺利开展，教育观念的改革是前提和关键。终身教育作为一种全新的教育观念，影响范围较大。终身教育提出的教育观念也适合中国教育改革的需求，更能在一定程度上促进中国教育改革的发展。
三、终身教育对我国教育改革的启示
（一）准确定位学校教育目标
目前，学校教育仍是人们受教育的主要形式，大部分知识和技能都是通过学校习得。鉴于此，我国的教育改革应重新定位学校教育目标，树立全面的教育观念，把学校教育作为终身教育的一种形式，把学校教育与非学校教育相结合。应把学校作为能力培养基地，把培养学生的学习能力、自主能力作为学校教育的根本目的。如果学生在学校教育时期有了较强的学习能力和自主能力，在非学校教育阶段仍能不断学习，就保障了终身教育目的的实现，由此可见学校教育的重要性。
（二）加强教育与职业的联系
密切联系教育与职业之间的关系是当前教育发展的重要方向，也是我国教育改革应努力的方向。现阶段，我国教育的发展远远不能满足经济发展的需要，究其原因就是教育明显与职业相脱节。人们所习得的知识已经远远不能满足职业的需求，不能适应社会发展的需要。在欧美发达国家，科学技术的发展都是以教育与职业的紧密结合为前提。因此，我国的教育改革也必须注重教育与职业的关系，根据市场实际需求设置教育方向，并注重提高职业教育的比例。尽管职业教育在整个终身教育中所占比重不是相当大，但是这并不影响职业教育的重要性。鉴于此，我国的教育改革必须以此为重要发展方向，实现教育与职业之间的协调。
（三）注重个体与社会的协调发展
知识时代更是一个信息爆炸的时代，如何有效处理信息过剩与教育时间过短的矛盾也是我国教育改革应该解决的问题。处理好两者之间的矛盾，可以提高教育的效率，改变教育的封闭状态。首先，要充分发挥社区的教育功能，加强教育与社区之间的联系，实现教育资源的共享；其次，加强地方文化设施的建设，例如图书馆，充分发挥地方文化设施的教育功能，充分发挥基层教育的功能；最后，建立外来人口免费教育制度，这可能会造成地方教育压力，但是外来人口综合素质的提高会提高工作效率，在一定程度上促进地方经济的发展。终身教育并不是一个孤立的个体，它要求各种因素的协调发展。因此我国的教育改革也必须注重各种因素的协调发展，促进个体与社会的协调发展。
四、终身教育对我国教育改革的意义
（一）促进我国教育的普及
终身教育的根本目的就是促进教育的普及，实现教育的社会化，形成全民学习的教育机制，建立学习型社会。教育社会化是必然的发展趋势。在学习型社会中，人人都可以学习，处处都可以学习。学习型社会不仅提高了公众的自主学习能力，更提高了公众的学习意识，在全社会形成全民学习的场景。
与传统教育模式相比，终身教育不再以学校为教育中心，而是强调社会育人，强调学校的社会化，强调人们视野的开阔与解放，延伸教育的外延。传统的教育要求以学校教育为核心，也就是所谓的学历教育，但是由于环境的巨大变动，学校的课程设置与社会实际需求严重脱轨，这种教育并不能满足社会发展的需要。而终身教育要求学校教育与非学校教育齐头并进，全方面提高人们的素质，充分发挥社会机构的教育功能，实现人们的终身教育，满足社会经济发展的需求。
（二）促进人们的个性发展
人的个性是人存在和发展的前提条件，忽略个性的影响，人就是没有灵魂的肉体。传统教育坚信“知识就是力量”，因此特别注重知识的积累和传授，由此带来的就是知识的硬性灌输。这就使得人们的个性被忽略，所有人被整齐划一地安放在同一个位置接受所谓的“正式教育”。但终身教育则不同，注重人们的个性化发展，注重学习的连续性和全面性。一个人的能力并不仅仅取决于一个人的知识储备，而应该从个性的角度来观察人的发展潜力。终身教育并非仅考虑个人的知识储备，而是强调评价标准的多元化，发挥个人所长，从根本上实现人的价值。在终身教育来看，成绩并不能代表和说明一切，充分发挥个人的创造力和个性才是最重要的。
从教育的目的上来看，教育是要实现知识和文化的传承，终身教育不再注重单一知识的传授，而是实现了教育功能和知识的扩展，包括社会生活的各个方面，实现各种知识的传输和发展。终身教育要求充分保障发挥每个人的个性，因此终身教育在一定程度上也能促进人的全面发展。与传统教育相比，终身教育引起了我国教育界的改革，更改变着人们对于传统教育的认识，一定程度上来说，教育的变革就是文化的变革，更是国家发展的根本保障。
（三）使教育更加贴近生活
终身教育并不强调“死读书、读死书”，也不强调占用人们全部的活动时间，而是强调突破时空的限制。首先，强调教育回归，终身教育要求为所有人敞开教育的大门，无论你是贩夫走卒还是王孙公子，只要肯学习，都能在这里获得知识，知识并不再是特权阶级的特权。其次是要重视社会生活的教育，随着生活水平的提高及物质生活的丰富，人们对精神文化有着愈来愈强的向往欲，社会文化生活就是在这种情况下发展起来的。所谓的社会生活教育就是人们之间的相互学习，知识的相互教授。在这里，学习的目的是为了获得贴近生活的机会，实现自我的完善发展，那种仅注重向上飞跃发展的教育终会被取消。最后要注重闲暇教育，教育目的的实现是一个漫长的过程，需要长时间的学习过程。随着五天工作制的实施，人们的闲暇时间明显增多。尽管学校教育时间明显减少，但这为闲暇时间教育提供了可能。终身教育更加注重闲暇教育，这种闲暇教育能为人们提供更多的教育机会和教育资源，不仅能缓解快节奏的生活压力，更有助于促进人们的身心健康。
五、总结
随着终身教育的普及，其必将对人类的生产生活产生重要的影响，并在一定程度上改变人类的生活状态和生活习惯。作为一种全新的教育观念，终身教育的影响力亦在不断扩大。为此，我们应该正确认识终身教育与我国教育改革之间的关系，以求全面提高我国国民的综合素质，实现国家的发展和进步。
参考文献：
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[2]张静.终身教育对我国教育改革的启示[J].继续教育研究，2007，（4）：12-15.
[3]齐幼菊，龚祥国.终身教育体系构架探析[J].中国远程教育，2010，（11）：11-06.
[4]范敏.终身教育背景下的我国现代教育初探[J].牡丹江大学学报，2007，（12）：20-25.
近日的《2012中国SAT年度报告》显示，参加美国高校入学考试SAT的中国高中生中，只有不到7%的人成绩达到1800分“及格线”，达到美国优质大学普遍要求的2000分以上成绩的只占2%。SAT考试由美国大学委员会主办，其成绩是世界各国高中生申请美国名校学习及奖学金的重要参考。此消息一经，即刻引起社会一片惊讶声。
有专家分析称，中国高考的阅读题主要指向逻辑性思维，一切判断都要依据文本；美国SAT的阅读题有六部分：解释、分析、评估、推论、说明、自我校准，这些都明显指向批判性思维，说明中国教育的批判性思维不足。SAT培训专家、杜克教育负责人吴雨浓表示，SAT强调批判性思维能力和综合分析能力，有这些能力的学生才能考高分。由于长期的国内二元化思维教育，大大限制了学生的想象力和思辨能力，以及批判性的独立思考能力，出现这样的成绩就不足为怪了。
对于分数以及及格率，在我看来，不必太在意，不必对“普通”的美国高考成绩单做过度的探究阐释，更不必为“样本”的典型性以及考生的身份（高一或者高二）找各种借口强行辩解，但对其中暴露出来的问题却不能回避。必须正视事实，反思结果，而不是听之任之放跑了问题。洞察“成绩单”背后的奥秘，远比计较数字更有意义。
必须承认，中美教育体制存在巨大差异。由于文化背景、国情的不同，我国基础教育侧重点必然和美国不同。应该说，中美教育体制各有其优劣，我们不能以己之短比人之长。长期以来，我国教育制度偏重于应试教育，忽视了对个人能力的培养，但其中也有很多闪光点。为此，我们无需用这样一个报告结果来吓唬自己，妄自菲薄。
然而，我们不必避讳我国学生创新能力不足——这个一直以来中国教育的弊端，早就被专家和社会所诟病，这次更是明确了这个问题。以大学教育而言，每年毕业这么多大学生，却出不了多少有创新能力的“乔布斯”式人才。技术创新能力较弱，而模仿跟风能力很强，这制约了中国生产在国际产业分工体系中地位的提升，使很多中国企业只能赚取廉价的加工费。缺乏创新意识，天赋的想象力难以充分释放，已影响到了中国的竞争力。莫言获得诺贝尔文学奖，激起了国人对文学的极大热情。其实，莫言的正规教育是不完整的，也就是因为他并没有受过刻板化的正统教育，才能写出“天马行空”的乡间“魔幻”文学。可以说，“钱学森之问”始终是悬在中国教育者头上的一柄利剑！
随着文化时代的来临，创新能力显得愈发重要。培育有创造性而非中规中矩的学生，需要有社会合力推动下的大教育观的普及，需要改变现有的教育观念和思维。当然，在此并不是说美国的教育就一定是最好的，它只是我们教育改革发展的一个参照系而已。教育不能脱离人的个性和生命，是多元化的，不能拘泥于某一具体模式而使其僵化。既不能关起门来办教育，也不能以美国教育马首是瞻，而应门户洞开、八面来风。既要植根中华文化传统，传承中国优秀的教育思想，诸如，因材施教，把教育融入人的生命意识等；也要放眼世界融入国际教育主潮，培养学生的创造性思维和创新意识。应该看到，该报告可以警示教育主管部门、学校和教师加速摆脱应试教育的影响，重视对学生批判性思维的培养，让更多的人才脱颖而出。
来源：中国教育报
关键词：杜威教育思想中国化
约翰·杜威（John Dewey,1859—1952）, 美国实用主义哲学家，教育家。作为实用主义哲学的集大成者和实用主义教育思想的创始人,他对中国教育思想和教育制度的影响极为深远。中国与杜威有着极其密切的关系，不仅体现杜威于1919年4月至1921年7月间在中国为期两年多的游历和讲学活动，还体现在他的一批学生，如蒋梦麟、陈鹤琴、、陶行知、张伯苓等人在中国教育史上的重要作用，由于可以说是杜威实用主义思想在中国的最具代表者，所以，在这里就对杜威实用主义教育思想的中国化尝试作简单的介绍和探讨。
一、改良主义发展观
杜威教育思想的一个重要理论基础是“改良主义”社会发展观。在他看来，人类社会的发展只是一点一滴的改良。作为实用主义忠实信徒，对杜威改良主义的教育思想几乎全盘接受，并大力宣扬，他的“教育救国论”和“教育独立论”，在很大程度上与杜威的改良主义思想密不可分。
主张通过教育去培养具有现代见识的健全人格和个性，视教育为民主政治的基础，强调教育在促进生产力发展和革新社会弊病中的作用。与此“教育救国论”密不可分的是“教育独立论”，他认为：我国新学堂章程是三十多年前就有了的，由于没有长期计划，普及教育至今还没有影响，高等教育也随政局变换，至今没有一个稳定的大学。他拿北京大学、南洋公学跟着政局变换的历史，来比较庆应大学和东京帝大的历史，觉得非常惭愧不能自容。他的这一理论是针对当时中国教育的落后提出的，在一定的历史条件下是有其意义的，虽在当今的中国也无从谈“教育独立”，但它对于当今教育改革，对于脱离“教育权威”也是有益的。
二、科学人生观
杜威的教育理论中是提倡科学性的，他在《民主主义与教育》一文中说：“科
学是有意识的进步的唯一工具。”杜威对科学的推崇是与的思想相一致的，自小就是一个无神论者，他对科学的推崇，实质是受他的无神论影响的。
为了普及科学知识，在执掌中国公学时期，将文科学院与理科学院合并成文理学院，在当今中国教育现状中，仍是文理分科，不仅一进大学就分科学习，而且高中时就开始分文理科，致使文科学生，理性分析能力差，理科学生没有文学基奠和修养，这样的教育制度将学生知识结构中的文理科学知识严重分离，学生没有一个完整的科学知识结构，学生的整体素质不能适应现代社会的需要，而误了其一生。
三、治学方法论
在杜威的学说体系中，最注重的是实用主义所具有的怀疑精神和实证方
法。杜威主张“通过教育，使科学方法深入学生的习惯，就是要使学生摆脱单凭经验的方法以及单凭经验的程序而产生的惯例。”指出，实验的方法注意从具体的事实与境地入手，可以免去许多无谓的假问题，省去许多无意义的争论；把一切学理都必须看作假设，可以解放许多“古人的奴隶”。
杜威“思维五步说”，在看来，“最重要的就是第三步。由此，最终将这一方法归纳为了两点，即是（1）大胆的假设，（2）小心的求证。所以也自称是提出“将现代的科学法则和我国古代的考据学、考证学，在方法上有其相通之处”的第一人，他把这一想法归功于杜威的思想理论对他的启迪。
当然有些学者认为的这一治学方法有其局限性，在这里我们暂不去考虑，但我们可以看出杜威的思想在这里已经得到了灵活的中国式的运用了，他的充分运用实用主义的方法，使其在学术研究中取得了空前的成就。
四、经验主义
杜威将经验的概念引入到教育中，提出了教育要注重生活中的经验的意义，主张“教育是经验的改造或改组”。简单地说就是，教育要与生活经验想结合。
在杜威的这一理论上，也作了自己的理解，他在《实验主义》一文中说： “‘教育即是继续不断的重新组织经验’。怎么讲呢？经验即是生活。生活即是应付人生四围的境地；即是改变所接触的事物，使有害的变为无害的，使无害的变为有益的……怎么说‘使个人主持后来经验的能力格外增加’呢？懂得经验的意义，能安排某种原因发生某种效果，这便是说我们可以推知未来，可以预先筹备怎样得到改良好的结果，怎样免去不良好的结果。”在此理论基础上提出了“生活教育观”。
五、生活教育观
杜威提出“教育即生活”、“学校即社会”和“做中学”，这是杜威对教育问题的最基本主张。
对杜威“生活教育论”亦逐渐有了较为透彻的理解和把握，并热衷于通俗化阐发与宣传。借参与起草1922年的“新学制”之机，直接把杜威的教育哲学精神渗透进去。该学制之“标准”即亲手拟定，其中明白地写着“注重生活教育”。这绝非一句空话，它在整个学制中确有充分体现。
在杜威的教育理论中最为人们关注的是他的“做中学”理论，他提倡教学、教材都要与儿童的生活相联系，儿童在学习不能只停留于教材，他反对“教材中心说”，提倡“做中学”，所以在杜威的心中，学校和课堂都可以是儿童的“游戏场”，儿童可以自主的选择自己喜欢的内容学习。
总之，教育哲学思想或多或少地可以从杜威教育学说中找到理论渊源，但必须看到在引入和传播实用主义教育思想的过程中，确能结合中国社会的某些历史文化特点和现实状况进行中国化的理论探索，他的教育思想为中国教育革新道路的探索是值得我们关注的，他的勇力探索的科学精神和严肃认真的治学态度是值得我们学习的。
参考文献：
1、《哲学思想资料选》
“韩寒现象”确实是教育界值得争论的问题了。我支持韩寒，反对现行教育制度的种种弊端，其理由是：
原因一，现行教育制度与社会分工情况格格不入。现行教育制度要求的是所谓的“全面发展”，即“什么都懂什么都通”。从表面上看这不是坏事，但实际上这种“理想状态”只能促使学生变得“全面平庸”，“理想状态”不仅难以达到，就是连那些原本在某些方面有一技之长而立足于社会，而并非什么“全才”，倘若我们把培养全才的要求，换成以专带博的人才，使人才的专长更为突出，为什么做的贡献更大些，不是更好吗？
原因二，以往考试模式太呆板。特别是所谓的标准化考试，把学生的思维方法往既定的模式引，阻碍了发散思维能力的培养，也阻止了创造力的发挥，引导学生死扣教材，放弃课外广泛的涉猎。韩寒蔑视这种考试，宁愿让自己几门功课不及格，是事出有因的。事实上，韩寒作品中所体现出来的强有力的逻辑思维能力和令许多专家学者都自叹不如的才气，足以证明他完全具备甚至超出了高中生所应达到的思维水平，又何必要强求他在考卷上把自己的思维通过文字和字母的组合表现出来呢？
原因三，教学模式太呆板。正如韩寒所言：“现在学校里写作文开头如何，中间如何，结尾如何都模式化了，符合这种模式的就得高分。所以作文一天到晚就是‘捡皮夹子’。”其实也难怪，从小到大一直受着“看到蜜蜂就想到勤劳，看到老黄牛就想到憨厚”的学生，又能写出几个“新概念”？而韩寒的语文老师对他的作文评定为“一般”，也正应了这个道理。
原因四，现行教育制度的弊端压制人才，束缚人才，扼杀人才。像韩寒这种在创作上极有天赋的学生非但在文学上得不到发展，反而要他去浪费时间算一些脱离实际的、于今后无益的、诸如“靠在墙边的大米有几吨”、“一个水箱进水出水几次用几时”之类的问题。韩寒很明智地选择自己的所走的路，不仅是对教育制度的反抗，而且还喊出了我们学生的心里话。但是这样一个“敢为天下先”的学生却要受到如此强烈的批判，每天还要提心吊胆地防着媒体的“狂轰滥炸”--众口铄金，积毁销骨，真是不公！试想钱钟书当年若也因为数学只考了15分而受到如此待遇，那么中国还会有《围城》这部优秀的小说吗？
所以，如果说在现行教育制度下能出什么“全才”，那不是“应试教育”的幸运，而只能是社会的“悲哀”！
其实，韩寒反抗现行教育制度的弊端正如一样，只有“矫枉”才能“达正”啊！韩寒以他那种“我以我血荐轩辕”的勇气给教育界带来了一丝曙光。但可悲的是，那些自以为“知书达理”，却只知逆来顺受的“学者”，在对于中国教育的一番“夸夸其谈”后，面对突如其来的事实却不知所措，接着便不论是“灵芝”还是“毒蝎”，一概予以“处决”了。中庸之道正是中华民族在衰弱中徘徊，且永远走不出的“围城”！
罗素说过：“参差多态乃是幸福原本！”教育，是眼睁睁地看着一个又一个有个性有才华的人被迫磨平棱角、埋没于冥冥之中好呢，还是把它改成能帮助每个人发挥其特长的素质教育好？答案当然是后者。
“我们教育的孩子应成为一个堂堂正正的中国人，成为能够适应21世纪世界发展潮流需要的有用人才。”当教育部部长袁贵仁来到全国政协教育界别联组会上，回应政协委员的提问时，他用三个词表明自己心中的“中国教育梦”：因材施教！有教无类，人人成才。（《光明日报》3月8日）
教育部长的“教育梦”，也是国人的“教育梦”，实现这样的“教育梦”，必须依靠制度改革。
我国当前的教育，虽然已基本做到普及基础教育，高等教育的毛入学率达到30%，可是学校千校一面，学生被纳入一个成才模式培养，教育被异化为“竞技教育”，整个教育充满浮躁！功利的情绪，学生不堪重负，家庭和社会都陷入严重的教育焦虑之中。
要改变这一问题，仅提概念和口号，是没有用的――早在1987年，我国就提出了素质教育的概念，过去多年来，我国教育部门也一再要求学校办学“以人为本”，可是应试教育的格局一直未有撼动，学生也被以成绩为标准划分为优生和差生。
要实现“因材施教！有教无类，人人成才”的“教育梦”，就必须实行个性化教育，给学生成长提供多元化选择。而想要做到以上这两方面，就需要改革当前的教育制度。
首先，推进高考制度改革，实现教学、招生、考试分离。只有打破集中录取制度，建立多元评价体系，才能把基础教育从应试教育中解放出来，才会有实行个性化教育的可能。否则，所有高校都用单一的分数标准录取学生，是很难让基础教育不重视分数的。
其次，落实学校的办学自，让学校办出个性和特色。我国学校办学不是教育家办学，而是行政办学――政府把举办权、办学权、管理权和评价权集为一体，因此，所有学校大同小异，这样的学校是不可能办出个性的。
再次，取消教育体系和人才评价中一系列带有学历歧视不平等的制度。尤其是教育体系自身，充斥着等级，人为地堵死了学生的多元选择。比如，从教育层面看，普通教育比职业教育高人一等，公办教育比民办教育高人一等；从学校层面看，高校被分为985高校、211院校！普通本科院校和高职院校不同等级，学校招生时被分为一本、二本、三本等不同批次。教育和学校的层次和等级，让教育发展走进死胡同――即便教育资源再丰富，大家在乎的只是最高层次、最高等级的教育。
教育部长在发言中提到了推进教育改革，要求政府向学校放权，落实和扩大学校的办学自，也提到了民办教育的重要价值――“任何国家都不可能靠政府把所有教育办好，这是国际经验，这是历史经验。民办教育对中国的教育普及作了重大贡献，为教育改革作了积极探索，功不可没”。但这还不够。众所周知，在2010年颁布的国家教育规划纲要中，这些改革都提到了，可到现在还没有落地。事实上，类似的改革，早在1993年的《中国教育改革和发展纲要》就出现了，包括落实学校办学自、依法办学等，可这些问题并没有得到解决，有的反而在过去20年间有恶化的趋势。
如果要加快实现教育梦，教育部门应该从自身带头做起，放权改革，无论是高考改革，还是落实学校办学自的改革，以及推进教育多元发展的改革，核心都在政府放权，如果政府不放权，所有的教育梦，都可能沦为空想。
（来源：《上海教育》2013-03）
我作为一名中学生，和我们联系最密切的当然是教育，不，更确切的说是应试教育！我们必须每时每刻都想着考试，埋头在书山题海中。唉，上课要拼命地听讲，拼命地记住老师所讲地每一句话，生怕错过老师某一句金玉良言。下课，又一头扎进无边无际的练习册之中。晚上，只有灯光为伴，但我没有闻一多先生的那种精神，有书为伴就不会寂寞。我们无时无刻不在证实着一个等式:分数＝命根！
自唐朝开始，中国就实行一种选拔人才的方法——考试，但我觉得，这并不代表人才就等于高分者。取得优异的成绩固然非常重要，但对各个方面的能力培养又岂能忽视？而学校，老师便担当了一个既要培养真正人才，又要提高升学率的角色，于是在二者的斗争中，大多数的学校和老师都侧重后者。
这种应试教育的制度最终受害者是祖国的新一代——我们，是祖国的未来。面对未来世界的激烈竞争，只会背诵公式的我们，又如何能立足于不败之地？！
拥有了能力，提高了我们的综合素质，才能使我们的国家飞黄腾达，在世界上占有一席之地！
我期待着中国教育制度能够改革，祖国期待着智能兼备的人才不断涌现。让我们共同呼吁吧！让我们能够成为不落的太阳！
关键词：现代职业教育体系；现状；解决措施
职业教育是我国现代教育体系的重要组成部分，是我国目前教育现代化、制度现代化以及发展现代化的重要支撑。但随着我国教育体制的不断改革，职业教育也出现了许多的弊端，因此，我国应积极探寻职业教育体系的演进规律和发展方向，为我国现代化的职业教育产业的发展提供科学性的指导。
一、现代职业教育体系的现状
目前，我国现代职业教育体系的构建是一项重大的教育制度创新改革，构建内容是针对新时期我国职业教育中的制度形式、发展规划、保障机制等多项核心内容进行全方位的整理，实施高层设计与相应的解决措施安排，在具体的实施的过程中，出现许多制度建设以及管理方面等问题，影响着改革进度，具体有以下几点：（1）现代职业教育体系构建不完善。当前的我国职业教育体系的构建当中，不仅要涉及到职业教育政策方针的制定，而且还包含了职业教育体系中的教育制度创新、职业就业规划指导、人才培养机制建立、行政管理制度等相关制度体系的建立。如果相关制度在构建当中不能做到互相协调统一，就会使现代职业教育机构的整体收益无法得到有力保证[1]。（2）受到我国经济基础的影响。俗话说经济基础决定上层建筑。新时期的职业教育体系作为我国教育制度中上层建筑的一部分，受到了我国现阶段经济体制的影响，依据我国生产力发展水平的限制，职业教育体系建构还有待完善。（3）遭遇我国教育制度的内外环境相互作用的影响。现代职业教育体系的建构中着重强调了统筹兼顾、内外兼修，职业学校在具体的构建中所涉及到的各种利益要妥善解决，与此同时还必须结合我国出台的相关教育制度，并合理的建立一套利益相关的参与机制，否则建立的教育体系将无法达到预计效果。
二、完善现代化职业教育体系的合理化建议
1、构建出现代职业教育的正确意识
我国职业教育体系在构建中，应结合新时期的教育背景，注重建立现代化的教育意识，以此来更好的遵循职业教育的规范内容，促使职业教育发展的更加完善。因此，职业学校在建立制度的过程中，应该从现代职业教育的体系的发展历程上出发，整理出一条有关职业教育体系产生以及发展演进规律的线路，以此来认清职业教育体系的宗旨，形成对于现代职业教育更为准确的认知，进而才能更好的完善现代职业教育的各项指导工作[2]。例如：职业学校可以对我国目前的职业教育的现状、教育模式进行分析，找寻职业教育发展的特征表象，正确运用国家出台的针对职业教育发展的鼓励政策，进而对本校构建教育体系制度进行深入的产业以及经济结构的建立。通过这一系列的形式，形成了对现代职业教育意识的创新，使得职业教育在发展的过程中更加符合国家教育事业的发展需求。
2、建立一套科学严谨的现代职业教育课程体系
当前我国职业教育课程体系的重点主要放在了专业知识的传授上以及职业技能的培养上，但是随着职业教育改革的不断深入，职业教育体系的弊端也就越来越明显，职业教育课程体系出现单一、孤立化的现象严重，在实际教育中既不能有效的发挥出学生真实的学习水平，又严重的阻碍了职业教育的发展，特别是有些职业学校过分看重课程体系占据教育改革制度的比重，从而导致职业教育的价值不能充分的发挥出来。因此，面对这样的情形，职业教育学校应该将课程体系的构建转化为职业教育现代化的有力传播平台，在此过程中反映出职业教育的特点，促进职业教育课程体系能更好的适应于现代教育的制度要求，从而全面提升职业教育的教育质量[3]。
3、处理好职业教育资源引进关系
职业学校要想在构建教育体系的过程中，使得体系内容更加具有专业性、效率性，就要加强引进、利用社会上的各种教育优势资源，具体的做法有：1.相关院校可以积极向国家教育部门申请职业教育实训基地的建设许可以及争取国家对教育经费的支持；加大对职业教师队伍的建设、科研激励机制等相关教育资金的大力投入，完善教育设施。2.逐步建立并完善以企业为主导的人才教育培养质量的三方评价机制。3.职业学校要健全高等职业教育中学生实训的保障制度，并积极向政府争取兼职教师的课时费发放、实训期间的意外保险等补贴。
4、加大国际交流力度
我国教育工作者应该在借鉴西方发达国家职业教育体系的建设过程中，关注职业教育理论的本土化问题，并在不断构建中从感性认识向理性方面转变。随着我国职业教育的不断发展，职业教育的本土化创新能力进一步加快，与此同时，我国在政治、经济、教育以及文化等方面实施“走出去”战略后，我国职业教育也开始逐步向国际舞台迈进。
三、结论
一、学科研究从一维走向多维
在比较教育的学科研究方面，不管是从研究的目的、对象，还是从研究的方法和领域来讲，其主题的变化基本上遵循从一维到多维的变革历程。
（一）在研究目的方面，从单向的借鉴走向对话与交流
在比较教育的萌芽阶段，比较教育研究没有明确的目的，有关外国教育情况的介绍大多散布在政治家、旅行家的著作或游记中，严格意义上讲，他们对异域教育情况的描述与介绍往往是出于好奇，而关于比较教育研究的目的是相当朴素而不明确的。
只有到了朱利安创立比较教育的阶段，因时代的需要和各民族国家竞争的需要，各国政府具有对当时教育进行改革的强烈愿望，从而纷纷派遣官员到他国进行考察，以寻求能使本国教育得以快速发展的成功经验和模式。因此，在这段时间里，比较教育的研究才具有明确的目的性。但这种目的是拿来主义，是完全對他国成功教育经验和模式的一种直接照搬，而这种模式基本到第二次世界大战前后方才有所改变，从单一的借鉴走向双向的对话、讨论与交流。
在1932年，英国人创办了《教育年鉴》，当时人们希望它能提供一个讨论联合王国、英联邦国家以及其他国家的教育问题的论坛。而成立于1929年的国际教育局后来在1969年成为联合国教科文组织的一个下属机构，则是教育交流论坛超出单个国家走向世界的开端。1946年联合国教科文组织的成立则是制度化的教育交流论坛国际化的一个重要标志。[1]因此，可以说在这段时期，比较教育研究的目的已经从单一的借鉴转向了双向的对话与交流。
（二）在研究对象方面，从单一国走向多国、从多国走向区域、从区域走向世界
虽然比较教育在朱利安创立时并不是基于单一国家的研究，但他并没有开展过真正意义上的关于比较教育某一或某些对象国的研究，而只是提出了比较教育研究的理想模式。在他的模式当中，在当时看来，是把整个欧洲都纳入了研究范围的。而在今天看来，恰好就是欧盟教育发展的最初模型。
随着经济发展的区域化以及政治或文化的区域化，比较教育的研究也不再是单个的国家为分析单位，而是把某一共同体作为比较教育分析与研究的对象，因而使比较教育的研究逐渐从多个国家的研究走向区域的研究。区域研究既可以是以经济或政治单位组成的联合体，也可以使包含若干国家的地理空间和文化圈。但不论如何，他们都是以综合、全面地研究和把握某一区域的政治、经济、社会、文化以及教育的整个体系为研究目的。
在二次世界大战以后，尤其是联合国教科文组织、国际教育规划局、国际教育局、国际教育成就评估协会以及世界比较教育理事会等一些国际性的组织开展了一系列的国际性会议交流活动，在世界范围内发表了许多比较教育方面的详尽资料，从而激起了世界各国人们对比较教育研究的强烈兴趣，也促使比较教育研究对象进一步延伸，由区域研究走向了世界范围内的研究。[2]
（三）在研究方法方面，从简单的描述到因素分析、从因素分析到实证研究、从实证研究到方法多元
比较教育从其产生后的很长一段时间里，其研究的主要方法都是对他国教育的情况做现象上的描述，然后进行经验的分析与总结，从而得到本国教育发展的一些启示。而经英国比较教育学家萨德勒、美国比较教育学家康德尔以及英国比较教育学家汉斯对比较教育方法论进行的系统研究，使比较教育的发展从对他国教育借鉴的关注转向了对比较教育学科研究方法的关注，也促使比较教育研究的方法从简单的描述转向对影响教育发展的各因素的分析，这段时期也被喻为比较教育研究的因素分析时代。
针对因素分析的一些不足，再加上实证主义研究范式在社会科学中的盛行，一些比较教育学家开始用实证主义的分析研究方法来研究比较教育。从而一方面使比较教育研究的领域深入到教育的内部，另一方面也使比较教育的研究方法转向了实证主义。
随着社会科学的不断发展和分化，到20世纪60、70年代，许多新兴学科不断涌现，在比较教育研究中也借鉴了诸多学科的研究方法，比较教育的研究方法从此也走向了多元化发展的阶段。徐辉和王正青的研究也基本证实了这一点。他们通过对在美国《比较教育杂志》上所发表的论文情况进行统计分析后发现，在近十年间所运用的研究方法分为文献法、调查法、理论分析、比较法、人物志和访谈法六种。但文献研究仍然是最重要的研究手段，调查法、理论分析和比较法也是《评论》中常用的方法。不同研究方法的综合运用成为当前比较教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐渐凸显出来。定性与定量研究呈均衡态势，两者的结合更能体现未来的发展趋势。[3]
（四）在研究领域方面，从教育制度到教育思想、从正规教育到整个大教育
比较教育最初的研究领域无疑是对教育制度的研究，这在当前的比较教育研究中仍然是一个重要的研究领域。在朱利安的设想中，比较教育研究的最终目的就是要通过对整个欧洲的教育制度进行研究，为教育政策的制定提供咨询，从而找到一种普遍适用的教育制度，并使教育成为一门近似实证的科学。
在此之后的库森、贺拉斯曼及巴纳德等人在比较教育研究中一方面保持着把对他国教育制度的研究作为主要的研究领域，但同时也涉及了有关他国教育家的思想研究与借鉴。这种主要对正规教育制度及教育思想给予关注的比较教育研究状况在其研究史上持续了比较长的一段时间，直到20世纪中期尤其是在联合国教科文组织、国际教育局等相关国际组织的建立与开展旨在促进世界教育发展的多项活动以后，比较教育研究的领域逐渐从对正规教育制度的关注向非正规的整个大教育领域拓展。可以说比较教育的研究领域不仅早已超出了一般教育所关注的所有领域，而且同时还关注了普通教育研究没有涉及的领域。
从我国比较教育的产生与兴起来看，其学科的研究主题也基本遵循这样的发展道路。从1901年罗振玉、王国维创办《教育世界》以后，在前后的7年间所发表的约2000篇文章中，在内容和形式上都体现出前期主要是以日本的国家教育规制、学说以及实践为主要研究主题，而后期则主要以德国、美国、英国、法国、俄国、瑞典、丹麦、挪威以及意大利等国的教育学说、制度和实践为主要研究主题。[4]同时，在该时期以及接下来的一段时间里，我国除引进赫尔巴特及其学派的教育思想以外，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、斯宾塞以及尼采的教育思想也相继被引进。[5]
二、应用研究从主流教育到紧跟时展的主题
在应用领域，比较教育研究的主题一方面关注世界各国的主流教育，即学校教育；另一方面，紧跟时代的步伐，结合国际政治、经济以及思想的发展变化而在不同时期体现出不同的研究主题。
（一）在教育制度的比较研究方面，从关注宏观教育制度到关注教育内部的微观要素
虽然朱利安没有开展过真正应用领域的比较教育研究，但从他编制比较教育问卷系列的情况来看，他所关注的比较教育研究的主题是正规的主流的学校教育。他说，我们可以因三种公共学校而先认可三大问卷系列，即基础学校或初等以及普通学校、中等和古典学校、高等和科学学校，我们为公开处理，要继而提出三个另外的系列：师范学校、为女子教育而设的学校、公共学校。[6]到库森和贺拉斯曼的时候，其关注的主要领域仍然是欧洲各国的正规的学校教育，尤其是基础教育。其中，库森通过对普鲁士初等教育的考察，从而提出了应该写入法国初等教育法的七个论点：每个村镇建立一个学校；每个县建立一所初等师范学校，培养本县小学教师；模仿德国的市民学校，建立介于初、中等学校之间的、培养工商业人才的高级小学；依照普鲁士的模式，行政管理结构应为分权制；宗教和教士在初等教育中应该担负部分责任；大学在初等教育管理方面的作用应重新界定；应由法律来规定和管理教学自由和私立学校。[7]同时，他也对普鲁士的中等教育进行了考察和研究。而贺拉斯曼则主要关注欧洲的师范教育，并对德国的教学法给以了特别的关注。
就当代比较教育研究的情况来看，在坚持对宏观教育制度进行比较研究的情况下，其研究的主题更多地开始关注教育内部的微观要素。根据徐辉和王正青的研究，从美国《比较教育评论杂志》在19982007年间所发表的学术论文情况来看，其研究主题也有相类似的变革趋势：
1.重视宏观教育制度研究，关注各国教育改革与发展。
2.微观教育实践领域的研究日益升温。
（二）从关注教育整体本身到关注教育与社会之关系，而且紧跟时代主题
在比较教育研究之初，毫无疑问，朱利安的比较教育研究是直接指向教育整体的，即将教育本身作为比较教育研究的重要或唯一主题。
而到比较教育的分析时代，就不仅仅是关注教育本身了，而更多的研究是指向教育之外的社会因素，即萨德勒所讲的校外的事情。这在很大程度上促使了比较教育的研究主题从关注教育整体到关注教育与社会之关系的转变。该时期的著名代表人物是康德尔、汉斯以及施耐德。他们的研究主题均是把教育与决定其教育发展的外部因素之间的关系作为比较教育研究的重点。
到联合国教科文组织以及世界比较教育学会等组织的成立以后，比较教育研究主题的这种转向更加明显，这仅从世界比较教育学会的各届大会主题就可以看出。
世界比较教育学会第一届大会的主题是教师培训和援助发展中国家（1970渥太华）；第二届大会的主题是中学效率的高低（1974日内瓦）；第三届大会的主题是文化的多样性与政治的统一性（1977伦敦）；第四届大會的主题是教育的传统与教育的改革（1980汉城、东京）；第五届大会的主题是教育中的从属性与相互依赖性（1984巴黎）；第六届大会的主题是教育、危机与变革（1987里约热内卢）；第七届大会的主题是发展、沟通与语言（1989加拿大蒙特利尔）；第八届大会的主题是教育、民主与发展（1992捷克斯洛伐克布拉格）；第九届大会的主题是教育的传统性、现代性与后现代性（1996悉尼）；第十届大会的主题是教育、平等与变革（1998南非开普敦）；第十一届大会的主题是新世纪与新范式：推动教育进入二十一世纪（2001韩国国立教育大学）；第十二届大会的主题是教育与社会公正（2004古巴哈瓦那）；第十三届大会的主题是共同生活：教育与跨文化对话（2007波黑萨拉热窝）；第十四届大会的主题是教育和社会的跨界、重复跨界和新的可能性（2010土耳其伊斯坦布尔）。
从世界比较教育学会的这些大会主题中，不难看出比较教育的研究主题一方面是围绕教育与社会之关系而展开，另一方面则紧跟整个国际形势发展的时代主题。
（三）进入21世纪，对教育在全球化背景下的发展予以特别的关注
全球化是比较教育研究无法回避的问题。尤其是进入21世纪以后，全球化影响到人们生活的方方面面，不管你是否喜欢，它都以一种不可抗拒的趋势向人们走来，而比较教育研究更是对全球化背景下教育的发展给予了特别的关注。
其中， 2001年北美比较教育年会的主题就是全球的共鸣与抵抗：对教育政策、实践及变迁的积极抉择、世界比较教育学会第十一届大会的主题也是新世纪与新范式：推动教育进入二十一世纪，而2004年中国教育学会比较教育分会第十二届学术年会的主题 全球视野下的中国教育改革则体现得更加明显。这些主题都突出体现了国际比较教育学界关注的研究课题：[8]即多重涵义的全球化与本土化之间的各种关系问题，全球化的理论及现实对新世纪全球各国教育理论及实践方方面面的影响，新世纪比较教育学界自身的特点、地位、作用与发展问题，各国全民的、全球的、终生学习的理论、政策、制度、实践。
而在2001年北美比较教育年会所散发的会议宣传小册子中，主办者明确指出了会议所确定的主题，旨在激励批判地反思与探讨本土化与全球化的相互作用在什么样的目标上、为了谁的目的、怎样形成了教育及知识系统。这一反思与探讨从我们知道什么、能贡献什么出发，着重考虑国际与比较教育能为教育关系的理论建设、更富有启发性的教育政策的形成与实施、国际理解及最终的全球和平与社会公正做出怎样的贡献。[9]
还有，从世界比较教育论坛（北京师范大学创办）的历次主题以及香港比较教育学会2010年年会的主题来看，也体现了比较教育研究对教育在全球化背景下发展问题的密切关注。世界比较教育论坛从第一届到第四届的主题分别是：全球化与教育改革（2002）、教育全球化：政府、市场与社会（2005）、教育全球化：和谐、差异和共生（2008）、全球教育改革：公平质量发展（2011），而香港比较教育学会2010年年会主题也是区域化中的全球化：认同、理解与互动。
根据杨丽茹、张德伟的研究，比较教育的研究主题在全球化背景下正经历着以下的转变：研究价值与宗旨从技术的志趣转向实践志趣，并最终转向到解放的志趣，即教育问题的深度研究；研究方法论从描述性研究转向规范性研究；从评价性研究转向解释性研究；从分析性研究转向批判性研究；研究议题的转向是从国别教育转向国际教育，从国际教育转向全球教育。[10]
三、比较教育研究主题的未来走向
在全球化、信息化的背景下，比较教育的研究一方面面临着挑战，另一方面，还必须寻求其发展的方向。其中，所面临的挑战是：边界的消解与比较教育研究的草根化；文化生成同质化趋势与比较教育研究的可比性泛化比较；教育研究的时空拓展与方法的综合化。而在新媒体时代的发展方向在于：学科价值是坚守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其宗旨是拓展比较教育研究的视野，寻求教育文化的优化；其方法论追求选取适应研究对象的方法，促进比较教育学科的发展。基于此，探讨新媒体时代条件下比较教育研究的学科定位、问题领域、方法体系等基本问题将是推动比较教育学发展的重要途径。[11]
在未来的发展过程中，比较教育研究主题将是向跨界对话的方向发展。一方面，跨界对话是比较教育的永恒主题。另一方面，从无界、立界到跨界是比较教育理论建设的方向。不管怎样，比较教育要想摆脱内部混乱无序的局面，获得应有的学术地位，既要划定学科边界，使其获得清晰的内涵和外延，又要在立界的基础上跨越边界，从与其他学科的交叉和融合中获得创新和发展的新路径。在具体的研究实践中，比较教育更需要跨越教育和社会内外各种有形无形的边界，为实现边界内外的平等对话，达成真正的理解做出贡献。[12]
总之，从比较教育学科发展的总体情况来讲，其研究主题的变革主要表现在以上所讲的方面。但我国比较教育的研究因自身的特殊性，其主题的变革也体现出自身的变革特点。
从我国比较教育研究的情况来看，比较教育研究主要是在20世纪80年代及其以后，其关注的主题一方面随时代的变化而变化，另一方面也因我国教育的实际需要而做出调整。根据延建林对1980-1999年间在《外国教育研究》、《比较教育研究》、《外国教育资料》三本国内比较教育研究核心期刊上发表的4 199篇学术论文所进行统计分析，可以发现中国比较教育研究主题在20 世纪 80、90 年生了如下变化：就区域研究而言，已经迈出多元化的步伐，更多的发展中国家进入比较教育的研究视野；就问题研究而言，80 年代较多关注基础教育，90年代则较多涉及高等教育；对于自身学科建设的关注也逐渐增强。具体来讲就是：
1.研究对象国基本上是以美国、苏联/俄罗斯、日本等发达国家为轴心的，但已经开始迈出多元化的步伐，更多的发展中国家开始受到关注。
2.关于教育实践活动、教育思想理论的研究在我国比较教育研究中占据主导。90年代以来，学者们开始更多地关心本学科自身的建设。
3.整体上讲，教育中校外的内容比校内的内容较多地受到我国比较教育研究人员的重视。不过，在不同教育层次上，学者们对二者的关注有所差别：基础教育研究较多注意校内的，高等教育较多注意校外的。
4.基础教育（中小学教育）、高等教育是比较教育研究的主要对象，其中，80年代关于基础教育研究的文章占优势，90年代关于高等教育的文章则较显突出。
5.从80年代到 90年代，在我国比较教育研究中，尽管涉及非正规教育的文章略有上升，但仍不占主导。
1．对儒道的弘扬与承继
宋初学者孙复创泰山书院，他本人“尽究尧、舜、禹、汤、文、武、周、孔三十年，而深通孔子之心”。他的最终目标是“传道授业于弟子，并将其以书载之后世，则道乃大耀之”。由此可见，书院是士人们进行学术研究、光扬儒学的重要基地。宋朝统治者一改五代时士子多散乱而无法学习的状态，汲取了唐末五代武夫当国的教训，采取了重文抑武的国策，对于书院教育极为重视。整个国家从上到下都积极参与书院建设，使书院有了颇多官方背景，其作为文化传播的重要渠道也得到了广泛性的社会认可。史上著名的岳麓和白鹿洞二书院，自宋以来，历代都有重修及改、扩建等工程，基本都是政府官员主持此工作。朱熹中兴白鹿洞书院之后，使闽学成为一支重要的学派;陆九渊创建象山书院，成为心学之集大成者。学者们以书院为阵地，通过自由讲学、辩章学问传播学术思想，在争鸣、论辩、交流的同时，使学派得以成型，学术得以继承，思想得以传播。通过宣讲义理、指摘时政、昌明道学、答疑切磋等讲会形式，使学术得以创新，学术思想也得以纵向传播。书院学者通常施行愿者自来的办学方针，即便是乡村野夫亦可使之向学，安之敬业，如此则从横向范围扩大了儒学的传播。
北宋华林山胡氏书院(胡仲尧所建)有教室一百多间，图书上千卷，社会各阶层前来求学的达数千人，“岁时讨论，讲习无绝”。“达则兼济天下”的价值追求使书院文化在偏远蛮荒之地亦得以传播，大大提高了当地的教育质量。书院的创办，使儒家文化得以广泛传播。一方面它大大补充了国家教育资源的不足之处，另一方面也聚结了民间的基层社会力量，同时起到了社会稳定剂的功能。学生的一言一行、一举一动与书院的培养密切相关。学生们可以说是书院的活广告，通过他们与社会各阶层的广泛联系，对社会的道德垂范有移风易俗之功效。一个人的修行操守，可以影响一个家庭;一个家庭的道德操守，可以影响一个国家甚至几代人;一个时代的风俗习惯才能慢慢形成，进而形成人才辈出的局面。学生散布知识和揖礼的同时，也不同程度地拓展了书院教育的社会化空间。他们的社会形象，与书院教育所要求的人文境界，有异曲同工之妙。从某种意义上说，儒家文化之所以能得到进一步发展和传承，这显然与书院培育出的人才有着密切联系。因为在传统社会中，拥有话语权的社会精英和士子们的文化影响力毕竟不可小觑。
2．对儒家学术文化的传播
中国古代书院一大特征就在于，其往往与讲学者或主政者的学术流派有着密切的关系。因此，在儒家占传统教育主流的社会中，书院往往与儒家学术文化发展紧密联系在一起。尤其是宋代以来，由于道学的兴起，书院在融合佛道的过程中，形成了独具特色的儒家学术文化传播中心，如朱熹与白鹿洞书院、岳麓书院，吕祖谦与丽泽书院，陆九渊与象山书院，东林党与无锡东林书院，阮元与学海堂、诂经精舍，张之洞与广雅书院，康有为与万木草堂等。这些书院在11世纪至19世纪之间，不仅延续和弘扬了儒家的学术传统文化，也为儒家学术传统的转型奠定了一定的基础。
需要提及的是，自宋代以后，书院与理学一体化始终伴随着书院的发展历程。一方面，儒学大家和社会精英将道学视为安身立命之所，另一方面，书院不再单纯是教书育人之场所，它还承担着传播学术文化传统、弘扬传统礼乐文化、重振伦理道德文化之重任。正是基于此，从某种程度上说，书院与当时的国家意识形态紧密结合在一起，不仅调和着儒家学术与传统政治的关系，也消弭了部分社会矛盾与问题。特别是南宋末期，随着令的解除，以及对理学的极度推崇，书院一时间如雨后春笋一样，形成了蓬勃发展的态势。而儒家的“君子群而不党”文化理念，以及社会地域经济文化差异等因素的影响，使得书院峰起林立，形成了以理学和心学为中心的不同学派倾向。书院在此基础上，发展和丰富了各自学派的思想体系。从单体教育推广到形成独特的学派流传，这是书院对传统文化制度化传播的巨大贡献。
自朱熹制定了第一部系统、完整的书院学规———《白鹿洞书院揭示》之后，该揭示成为历朝历代各地书院的总学规。它规定父子、君臣、夫妇、长幼、朋友为五伦之教，并指明至圣先贤的教书育人之道在于明理修身，然后推己及人。反对死记硬背、沽名钓誉，以功名利禄为目的的读书。二程理学的本质是，学则达天德，治则行王道。天德而与王道，实乃一以贯之。理学家们在教育过程中始终将道德教化视为重中之重，从而使道德建设成为书院精神建设的基石。从本源来讲，书院传播传统文化的一条重要途径就是道德教化，“道德齐一而礼义自明”。“故道之不行，则不足为道;学者若无益于家国，则不足为学”。明道始终贯穿于师生的日常学习生活之中，才德并重则成为书院知识分子的一个重要特征。赵宋南渡之后，书院不再单纯是教书育人之场所，这也成为书院与理学相互融合的一个标志。如石洞书院创建者郭钦止曾请名家、大儒主持教学，将所有家藏图书捐给书院供学子读书，将所有土地变为书院的土地，以此向世人表示书院不是他郭某人的私有财产。书院的学术思想不仅在当地得到传播，同时也以学派传承的方式延续千年，呈现出了组织传播时间、空间双重结合的特征。
二、书院对传统教育制度的发展
首先，书院的制度建设不仅使传统教育精神与教学理念得以薪火相继，还对今天的教育制度建设有着重要的借鉴意义。自书院的兴起直至终结，伴随着“文化下移”的不断深入，书院各种教育制度建设围绕着平民而展开。这种“大众化”的教育传播方式，无疑为儒家文化的传承和教育制度建设创造了更广泛的话语空间。在此，以讲会为代表的书院教育教学活动，对于传统教育发展以及文化的传播起到了不可估量的作用。因为这种常规教学与学术研究为一体的教育教学活动，对学问探究、学术传播等起到积极作用。如朱熹与张拭围绕“中和”问题会讲于岳麓书院;鹅湖之会上朱熹与陆九渊的激烈论争;康有为在长兴学舍和万木草堂的讲学，以及张之洞提出的“中学为体，西学为用”理念。这一切表明，讲会在书院的文化传播中充当着很重要的角色。需要提及的是，在书院的发展中，传统社会精英不仅积极探索理念层面上的制度建设，还以文献的形式真实记录了书院教育制度建设情况。
流传至今的大量书院学记就是最好证明。除去文字层面的意义，这些学记既是传统教育制度的精华所在，又是传统教育文化升华的集中代表。即使在教育大发展的今天，有些书院制度仍然有着很大的借鉴意义，比如《白鹿洞书院揭示》《白鹿洞讲义》《鹿洞书院讲学记》等。而这一切对于近代中国教育以及东南亚和日本的社会教育都起到了不小的影响与作用，甚至欧美的书院建设也在这之中获益匪浅。不仅如此，书院以讲会形式所划分的教育内容，对于促进教育发展以及传统文化的延续与保存，也起到了积极作用。如黄宗羲主讲证人书院时，其讲会的形式具体分为时文之会、诗古文之会、五经之会。又如颜元在漳南书院讲学时，曾将课程分为文事斋、武备斋、经史斋、艺能斋、理学斋、帖括斋，及至乾嘉汉学主政书院时，又以注重训诂、经学而闻名于时。可以说，书院提倡的育人以德、德行兼备、注重操守、大家讲学等一系列教育制度建设，不仅在很大程度上推动了中国教育制度的发展与完善，也在某种程度上维系了传统教育理念与道德伦理观。现存岳麓书院等古代书院的文化遗产，至今能成为研究热点，就证明了这一点。其次，书院奉行的祭祀制度对于传统礼乐文化制度和教育理念的传播也起到了不小的推动作用。
以现代教育眼光来看，古代书院的有些祭祀制度显得有些荒唐可笑，但对于千百年来奉行礼乐文化的中国而言，祭祀制度在书院的文化传播中却意义非凡。因为在宏大肃穆的文化氛围中，书院祭祀活动既能使师生和社会群体能时时感受到崇高的使命感和责任感，又能使其感受到“一种受世人普遍认同的社会规范和道德价值体系，从而实现个人、家庭、国家乃至天下太平”的文化理念和教育理想。中国向来有尊师重道的教育传统，书院祭祀制度无疑将其放大了。对于此，徐梓先生认为书院作为感性教育和榜样教育的典范，它使生徒们耳濡目染同时，“逐渐培养起了对先贤的礼敬和景仰，进而考索他们的德业和事功，并以建立这样的功德自我期许:‘圣希天，贤希圣，士希贤’”。诚如斯言，书院祭祀作为重要的教育制度和文化活动，其在类似宗教氛围中，既潜移默化地传承了古代教育尊师重道、推崇道德、弘扬学统的教育文化理念，又进一步提升了诸如仁义礼智信、忠孝等传统文化道德理念的地位。比如朱熹因书院祭祀活动，而成为明清书院和理学派的灵魂与核心，并一直影响到今天;文天祥则因书院祭祀，而心生歆慕忠义之情。更为重要的则是，强烈的文化认同感，使书院在祭祀对象选择上，实际暗含了学术思想和学派归宿的选择。
孔孟周公以及朱熹的学说理念至今还能得到中国社会以及海外的强烈响应，就得益于此。此外，作为书院最基本的制度之一的书院学规，更是将传统教育育人以德、润物无声的教育功能发挥到了极致，比如“居处必恭”“步立必正”“言语必谨”“容貌必庄”“衣冠必整”“写字必楷敬”等学规。其传递的不仅是古代教育理念和教育精神，更是古代教育者智慧与经验的集大成者。可以说，书院之所以能在封建社会后期保持强大的生命力，传统文化能得以延续，无疑这些书院学规在文化传播中起到了很大的作用。因为这些教育理念与制度在今天的现代教育中依然有着很大的发展空间和借鉴意义。
三、书院对文化典籍的保存与传播
从发展历程看，书院藏书对在传统文化的传播作用主要体现在以下几个方面:首先，书院保存了大量的传统文化典籍。这些典籍无论从学术眼光来看，还是从文化传播角度看，都是弥足珍贵的。比如钟山、紫阳、敷文三所书院所珍藏的武英殿刊本的《十三经》《二十二史》，以及白鹿洞、岳麓两书院珍藏的《御纂日讲解义》等古籍，就为研究传统文化典籍提供了很好的研究基础。由于书院与学派的发展密切相关，故而许多学术大家的著述文字，也通过书院刊印、收藏得以保留下来。以清代河南书院为例，孙奇逢的300多万字的各种著作，以及耿介、李来章、窦克勤等人的著述，皆因书院而得以保存。甚至这些书院的藏书到现在还为近代图书馆和新式高校做出积极贡献。此外，刊印于晚清的《上海格致书院藏书楼书目》和上海龙门书院的《女子理科矿物及化学》等书籍，更是中国社会现代化转型的无形“推手”。其次，书院的刻书与印书等文化活动，不仅传播了文化、扩大了教育影响，也推动了书院学术研究活动。如朱熹所编撰的《论语集注》《论语要义》《近思录》《孟子集注》等二十多部具有影响力的著作。一方面扩大了理学的影响力度，另一方面，又促使理学真正占据当时学术主流地位。又如阮元在主政学海堂和诂经精舍期间，不仅刊刻了包括《十三经注疏》《杜诗》《文选》《朱子大全集》等一大批经史子集，又刊刻了《诂经精舍文集》八卷，这对于清代乾嘉汉学的发展，以及乾嘉学派的形成，都有着重要的意义。这些事例都充分说明，在传统文化传播以及学术研究中，书院的地位和意义都是无法替代的。其三，书院的藏书以及其他捐书和赐书等举动，对于文化理念的传承、教育的发展以及人才培养等方面，都做出了非常重要的成绩。比如在清代，官方所修成的《明史》《古今图书集成》《四库全书》等大批具有跨时代意义的文化典籍，几乎全部以赐书的形式，捐献给了各级书院。而各地士绅官吏的捐书，又无疑丰富了书院的藏书内容。加之书院提倡自学为主、教学与研究相结合等办学理念，使得书院在培养人才上有许多官学和私学所不能比拟的突出之处。对于此，学界已多有论述，笔者不再赘述。但更为重要的是，在这种较为宽松的氛围环境中，生徒能博览群书，砥砺品行，能自觉地传承传统文化理念。
四、结语
