时间：2023-06-02 09:23:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师学科专业素养的构成，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
教育学、心理学等教育专业课程只有福建师范大学开设，其他高师均将其置于公共课程中。在专业学科课程的设置方面，各高师、各专业有所不同，但都包括按学科大类划分的学科基础教育课程和专业教育课程，以提供给学生专业学习必须掌握的相关学科知识、专业知识、理论与技能。如福建师范大学化学教育专业，其学科基础课程包括计算机应用基础、高等数学、大学物理等，专业教育课程包括无机化学、有机化学、分析化学、物理化学、化工基础、仪器分析、结构化学及相应实验等。教育专业教育课程提供给学生的是“怎样教”的学习内容。近年来，高师进行了一些探索，如开设微格教学、汉字书写、教师口语等，但主体仍是教育学、心理学和学科教学法。实践性课程主要包括教学见习、实验设计、毕业论文等。前期各校一般以学文、大理的通识课程为主，中期和后期转向专业课程学习，进行分流培养模式，最后一年完成实践性环节。新世纪以来，高师对教师教育课程设置和管理诸方面进行了改革，如福建师范大学从2007年起着手充实和调整教师教育课程模块的内容和结构；闽南师范大学在2001年全面实施“一次分流+相对主辅修制”培养模式，2002年实行学分制教学管理，2006年修订培养方案；泉州师范学院于2003年启动了深化教学内容和课程体系的改革；宁德师范学院在2006年实行学分制。这些改革不同程度地促进了各高师教师教育课程结构的优化。
二、福建省高师教师教育课程结构存在的主要问题
福建省高师范学院校教师教育课程结构存在的问题，可概括为“类别不全，比例失衡”。
（一）教师教育课程类别不全
1.教师情意教育课程缺失
“教师的专业情意是教师对教育事业的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力。”教师专业发展的素质结构研究表明，教师专业化的标志是职业自，高深的专业理论、成熟的专业技能只是教师专业化的前提和基础，教师的专业情意才是教师专业化的核心和灵魂。在专业发展过程中，如果说专业知识、专业技能强调的是教师会不会、能不能，那么，专业情意则强调的是教师爱不爱、愿不愿的问题。教师的专业情意主导着学术性和职业性素质发展的方向和速度，是维系和促进教师专业发展的动力机制，其重要性不言而喻。遗憾地是，福建省各高师对教师专业情意培养研究有待完善，尚未专门开设相关课程。
2.通识教育课程科类单一
通识教育旨在拓宽学生视野，养成健全的人格、崇高的社会责任感和独立判断的能力，课程设置应强调基础性和广博性。福建省各高师教师教育课程体系中，通识教育课程主要包括：思想政治课、思想品德课、大学英语、计算机、体育、艺术、近现代史、法律基础、专业基础课、教育学、心理学等。分析其学分构成，可以发现，“两课”（思想政治课、思想品德课）和“工具课”（英语、计算机）学分占50-56%，教育学、心理学、教育技术学分占7-12%（福建师范大学除外）。总体说来，通识课程科类单一，门类不够广泛，不能较好地发挥通识课程的功能。
3.缺少面向基础教育学科的课程
专业教育旨在培养学生在某一知识领域内的专门技能。高师学科专业教育课程应面向基础教育、面向基础教育课程改革。然而，各高师课程片面重视培养学生的学科基础和学术素养，缺少针对基础教育的课程，对基础教育及其新课改研究不够，课程设置与中小学教育实际脱节，培养出来的学生在教育观念、知识和能力等方面和中小学教育不合拍，致使毕业生从教后传授老内容、沿袭旧方法，缺乏引领新课改的意识和能力。尽管基础教育新课标从学科的角度对广大教师的课程理念、知识结构、教学行为等提出了崭新的要求，但是高师学科专业课程依然固态自持，缺少面向基础教育学科的课程。4.教师专业教育课程类别单薄。高师教师专业教育课程一般要包括教育理论课、教学技能课和教育实践课。其中，教育理论课提供教育专业知识，教育技能课训练学生从教的专业技能，教育实践课锻炼学生实际的工作能力，三者相互影响、相互制约。“构建既体现专业课程性质，又有助于实现课程目标，同时保持学科内在逻辑系统的教育学科课程体系，‘应由理论层面、技能层而和实践层面三方面构成’，每个层面的课程又由若干学科课程和实践活动构成相对合理的模块。”福建省各高师教师专业教育课程体系中，教育理论课主要是教育学、心理学、学科教学法，教育实践课主要是教育实习和毕业论文撰写，教育技能课主要是普通话、教育技术，课程类别显得单薄。
（二）教师教育课程比例失衡
1.必修课与选修课比例失衡，选修课比例偏低
福建省各高师教师教育课程体系以通识教育课程（公共课）和学科专业教育课程（专业课）为主。各校普遍把通识教育课程分成必修、限选、任选三类，把学科专业教育课程分为必修和选修两类。从学分所占比例看，高师教师教育课程体系中必修课（包括公共必修课和专业必修课）约占64.9-80%不等（注：此数字不含实践类课程），选修课（包括限选课和任选课）约占5.1-11%不等。尽管各高师不同专业情况有所不同，但大部分专业必修课学分所占比例都在70%之上。相对而言，必修课比例较高，选修课比例偏低，对发展学生的兴趣和特长支持不够。
2.学科专业课程与教师专业课程比例失衡，后者比例偏低
长期以来，高师教师教育课程在学术素养培养上向综合性大学看齐，着力培养学科专家型的中学教师。这种重学术性、轻师范性的做法导致教师专业教育课程在整个课程体系中所占比例过低。据计算，福建省各高师教师教育课程体系中，学科专业课程占总学分的60-72%不等，而教育专业课程仅占7-12%。这一比例低于国内有些省份，更远远低于世界大多数国家的一般水平。尽管和原先相比，各高师教学计划中教师专业教育课程比例有所提高，但幅度不大，并没有解决好这一问题，不利于教师的专业发展和高师教师教育优势的彰显。
3.理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低
从逻辑上说，高师教师教育课程体系中的实践课程应包括教育实践课程和专业实践课程。目前，福建省各高师教育实践课程主要采取利用4-6周时间集中到中小学进行实习的模式，专业实践课程主要包括实验、调研和设计等实践性活动（有个别高师的个别专业没有开设相关课程）。整个教师教育课程体系中实践课程所占学分比重一般不会超过16%，而理论课程则占到总学分的76%之上，这使得各高师教师教育课程体系中理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低，实践课程在地位上从属于理论课程。
4.教师专业课程类别比例失衡，教育技能课程比例偏低
教师专业教育课程是师范院校“师范性”的集中体现，是教师专业化的根本保证。福建省各高师教师专业教育课程在整个课程体系中所占的比例过小，课程构成类别比例失衡。其中，教育理论课占教师教育课程总学分的16%左右，教育实践课占10-15%不等，教育技能课占不到2.6%（有高师甚至没有开设这类课）。可见，高师教师专业教育课程中教育技能课开设严重不足。教育技能课开不足会影响学生对教学技能、教学方法和教学手段的掌握和运用，不利于教学质量的大面积提高。
三、完善福建省高师教师教育课程结构的若干建议
（一）以“教师专业化”理念为指导，扩充教师教育课程类型
“师范教育的责任就在于培养出训练有素的、达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，确保未来学校对教师‘量’和‘质’的需求。”课程设置作为体现教师教育专业特性、支撑教师专业化的主要途径，教师教育课程结构调整要以“教师专业化”作为指导思想。“要根据教师专业化的要求改革师范院校的教育教学工作，拓展学术视野，增强综合能力，提高学术性、研究性，营造教师培养的宽厚学术氛围，改进课程结构和教学方法，提高教师专业性培养的有效性。”根据教师专业化理论，一个高素质的教师至少需要要掌握以下知识和技能：普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识、教育教学临床知识。其中，普通文化知识和学科专业知识旨在提升教师教育专业学生的“学术性”素养，教育学科知识和教育教学临床知识意在增强学生的“职业性”素养。据此，教师教育课程体系应包括通识教育课程（提供普通文化知识）、学科专业教育课程（提供学科专业知识）、教师专业教育课程（提供教育学科知识）、实践课程（提供教育教学临床知识）四类。高师可以以此为线索，围绕发展学生的专业知识、专业技能、专业情意，扩充教师教育课程结构课程类别，如将这四类课程中基础课分解为相关的若干课，将核心课拓展为学科群，增设新学科、边缘学科、交叉学科，设置演示课、活动课、技能课和实践课等，以完善课程结构，提高毕业生的综合素质和专业适应能力。
（二）依据“实践取向”的教师价值观，调整教师教育课程比例
各类课程之间的比例关系，可依据“宽口径、厚基础、重实践”进行调整。参照国外和国内发达地区做法，各类课程比重应调整为：普通文化课程30-35%%，学科专业课程30-40%，教育学科课程25-30%（其中，教育理论课15-20%，教育技能课占10%），实践课程15%（其中，教育实践课占10%）；必修课占50%，限选课占30%，任选课占20%。针对福建省高师教师教育课程结构中比例失衡现状，我们建议：一是提高选修课程比例。加强普通文化课程和学科专业选修课，如增设一些能沟通科学和人文的边缘学科、交叉学科等作为限选课或任选课；增加教育学科选修课程（具体做法下面有论述）；加大基础教育学科课程，如增设新课改专题、基础教育学科研究专题、国外基础教育等选修课。二是加大教育学科课程的比重。提高教育技能课程的比重，在内容上进行拓展，如开设教师职业技能（含三笔字、口语表达和书面表达等）、学科教学设计、班主任工作技能、现代教育技术、课程开发技术、教育科研方法、学生学业与生活指导、教育评价技术、学习方法指导、心理咨询与治疗等作为限选和任选课；拓宽教育学、心理学及学科教育课程，如开设教师职业道德、教育家传记等作为教师专业情意教育限选课，开设教育评价、班级管理、中小学德育辅导、中小学心理咨询等作为选修课，将教育学、心理学分解为现代教育学基础、现代心理学基础、中小学教育科研方法等作为必修课。三是加大实践教育比重。延长实习、见习的时间，积极试行顶岗实习制度；创新实践课程，如增设教育调研、教育科研、教学设计竞赛、第二课堂、学困生辅导等教育实践活动；与中小学合作，创建教师专业发展学校，邀请一线教师开展职业技能培训等。
（三）肩负“引领基础教育改革”使命，创新教师教育课程体系
关键词：专业素养 课程改革 实践经验
在新课标要求下，教师的课堂角色发生了很大的转变。新时期的化学教师只有与时俱进，转变观念，不断补充知识，才能适应新时期的要求。
一、基础教育课程改革需要提高化学教师的专业素养随着新课程的全面推进，教师作为最重要的课程实施者，其专业发展将成为课程改革目标达成的重要条件，教师的专业素养状况直接关系到新课程改革的成效。要顺利实施化学新课程，就要对教师的专业素养提出更高的要求。
在传统的化学教学中，教师特别重视学生知识点的掌握程度，重视课内知识的封闭传授，而轻视课内外教学的结合，学生的动手和实践能力得不到提高。造成大批学生“高分低能”。在实际生活中，学生很难将学到的知识运用到实践当中，而遇到问题不能解决时其往往会说“老师没有教过”“没学过”。
为了提高学生的能力，切实提高学生的素质，这对教师提出了新的要求。教师不仅要有较精深的学科专业知识和比较广博的基础知识，而且要具有教育专业化素养，具有现代教育理论素养和创造性地实施素质教育的能力。专业素养的提高，一方面要通过学习的途径，另一方面必须积极参加教育科研活动。两方面结合才能达到理想的效果。
二、增加知识储备是提高专业素养的保证
新课程的高中化学内容在深入学习基础化学的基础上，突出了化学与生活，生产的关系。高中化学新课程要求高中化学教师要实现从维持型向创造型转变，从本体型向指导型转变，从再现型向研究型转变，从单一型向全能型转变。教师要成为学者、成为专家，因此优化高中化学教师知识结构成为教师适应新课程的重要保障。笔者认为高中化学教师应重新审视自己的专业储备，除应具备本体性知识外，也要注重条件性知识和实践性知识积累。教师可以用相对长的阶段读一系列书，拓宽、夯实自身的化学专业基础，同时注重化学学科知识的深度和广度的延伸。
在具体实施上，笔者认为可以充分发挥学校阅览室功能。学校根据各学科教研组申报情况征各式教育教学期刊并设立推荐书目。学校组建教师读书会，推行每学期阅读一本书，为教师营造浓厚的学习氛围。采用读书交流会、演讲比赛、写心得笔记等形式检查教师读书情况，督促教师多读书、读好书，真正让读书成为每个教师最乐于做的事情，让读书成为教师专业素养提高的“源头活水”，通过理论提升自身的人文素养和教育理论素养。
三、实践经验与理论相结合提高自己的专业素养
要想增加教师的专业素养，除了理论的支持储备外，还应有实践和经验。无数事实已证明，从事教育科研活动是提高教师素养的最佳途径，是教师成长不可或缺的组成部分。
若只有理论储备，那终究是纸上谈兵。理论也不是万能的，在某种情况下理论的预测可能行不通，所以理论需要实践的检验。教师的实践经验如果只是简单地周而复始，那么他始终是经验，没有反思的经验是狭隘的经验，美国著名学者波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=成长，只有经过反思、感悟加以深化、升华才能使自己的一些有效经验上升到一定的理论高度，才会对教学行为产生积极影响。
另外，我们应该体会到现代教育是一种集体协调性很强的职业劳动，它需要各方面的协同工作。教师开展教育合作，可以汇合集体的智慧，同时也可以让自身得到提高和发展。开展教学交流合作，也是化学教师成长的重要途径，特别有利于年轻化学教师的快速成长。
【关键词】 计算机应用基础;能力培养;教学改革;目标;策略
【中图分类号】 G710 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2015）23―0076―01
一、高职院校计算机应用基础课程的教学改革目标
高职计算机应用基础课程承担着培养学生计算机能力的重要任务。计算机能力是学生利用信息技术解决专业领域问题的能力。计算机能力包括三个层次：第一层次是操作使用能力，它是学生熟练使用计算机的基本技能;第二层次是综合应用和设计能力，它是利用计算机解决专业领域问题的专业能力;第三层次是创新能力，它是前两个能力基础上的进一步扩展。基于此，高职院校计算机应用基础课程的教学改革目标是：以计算机知识为载体，以能力培养为导向，运用多元化教学模式，对非计算机专业学生进行计算机能力和素养的教育，着力培养学生信息素养和计算机应用能力。
二、高职院校计算机应用基础课程教学改革的思路和策略
1.由于信息技术的快速发展和向各学科专业的不断渗透，高职计算机应用基础教学必须与其他各学科专业交叉与融合。因此，高职计算机应用基础课程体系的构建必须凸显“面向应用、着眼能力”的特点，同时做到高职非计算机专业学生信息素养和计算机应用能力的培养三年内不断线。
2.高职计算机应用基础课程的教学改革。（1）基于导学的教学方法。高职计算机应用基础课程的教学方法采用“导学+辅导+自主学习+通过性考试”的教学模式。依托多元化教学资源，通过校园网开放测试系统，提供在线的课程信息资源;着重介绍立体化教材、网络学习平台、测试系统等学习资源和平台的使用方法，通过导学有意识地引导学生进行自主学习。（2）多元化的学习模式。包括基于多元化课堂教学的学习模式、基于教师导学的学习模式、基于多元化教学资源的学习模式 3 种。学生可以根据自己的实际情况和具体问题，合理运用多种学习模式，使学习过程更切合实际，更好地激发学习热情。（3）教考分离的“第三方”课程考核方式。在第一学期的12月份和第二学期的5月份以学生所在系为单位集中报名，以通过全国计算机等级考试一级集中进行通过性考试。课程总评成绩直接采用“通过性考试”成绩，达到如下目标：①解决了大学新生对计算机基础知识掌握程度参差不齐的问题;②创建了新型的既能发挥教师主导作用又能充分体现学生学习主体地位的“双主体”教学结构。
3.与专业相融合的多元化教学模式的应用。（1）基本技能型教学模式。这种模式采用教师边讲边操作的方式，使学生在课堂上对知识点和软硬件使用步骤有了一个直观的了解和认识。这种模式适合于讲授计算机软硬件和网络方面的基本知识、常用软件的操作使用方法等教学内容。（2）任务驱动式教学模式。这种模式是将教学内容设计成一个或多个具体的任务，任务中蕴含了要掌握的知识与技能，也蕴含了需要的能力训练要求，让学生通过完成具体的任务，在实践中掌握所学的知识与技能。（3）案例式教学模式。在课堂教学过程中，从激发学生学习兴趣出发，要求教师组织和编写大量能配合知识点讲授的各种案例，这些案例要求生动、形象，并贴合实际。（4）主题研究型教学模式。在课堂教学的基础上，组织学生开展研究型学习。具体由学生形成小组，每个小组提出研究主题。课程讲授过程中，每个小组结合学习内容和学习目标，完成开题报告、阶段性报告;课程结束后，每个小组通过课后的研究与设计，提交作品和总结报告。
4.“四位一体”的立体化教材的建设。高职计算机基础课程教学改革的关键之一是立体化教材的建设。根据学科专业需求和计算机基础课程的特点，要求立体化教材的构成部分各司其职，共同构成一个多元化的教学资源体系，最终形成纸质教材、在线学习活动指引、学习辅助光盘、实验实践指导、试题库等立体化教学资源。
5.多元化信息资源与学习平台的建设。多元化信息资源与学习平台集成了基于网络的在线学习系统和在线测试系统。信息资源与学习平台包括教学资源的上传、点播与下载，作业，网上答疑与讨论，在线测试等模块。通过信息资源与学习平台可以将课程体系中所有的学习资源集中在一起，为教师和学生提供一个教与学的互动平台，以在线方式为学生提供自主学习和测试环境，为教师提供网上教学和辅导功能。学习期间或完成后学生可以随时进入测试系统进行在线测试，以检验学习效果。
【关键词】高职教育 数学教师 专业素养
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】1006-59 62（2012）12（a）-0029-01
高职数学教师素质对高职院校的数学教育质量起着举足轻重的作用。那么，职教视野下数学教师专业素养应包含什么要素呢？本文对此作出简略的讨论。
1 情意规范素养
（1）教育理念
教育理念是一个高职数学教师根据自己的教学经验，把数学教育在高等职业教育中价值观念化和信仰化的结果，它解决了高职数学教育的价值取向问题。作为一个高职数学教师，必须时刻紧跟世界数学教育发展的潮流，按照职业教育的需求，更新自己的教育理念，对高职数学课程进行整合与创新，以便实现高职数学教育的价值。
（2）职业道德
这是作为教师的必备素质。职业教育在本质上是一种行为规范教育，不同专业不同课程提出的标准以及各种行业规范都潜移默化的影响着学生的行为举止。无论现代大型的流水线，还是高档的酒店服务，都对从业人员的行为规范提出了极高的要求。
（3）职场意识
这正像球场上的每一位球员一样都必须具备临场意识。面对当前金融危机及其职场压力，把职业道德的教育、团体协作的精神、岗位创新的意识，及其诚信守法的观念与数学精神的有机结合，增强学生的数学应用意识，这也是高职数学教师的教育使命。
2 知识结构素养
（1）厚实的数学专业素养
作为～名高职数学教师，具备深厚的数学专业功底，在高观点下审视和把握教学，处理教学内容，调配教学进度，才可以高屋建瓴，将整个教学过程掌控在自己手中，提高教学质量。
（2）广博的学科专业基础
高职数学教师还必须精通所教学科的专业知识。高职数学教学首先“服务于专业”，它强调数学的应用性而非知识的系统性和逻辑的严谨性。数学与专业的结合要求数学教师在懂专业的前提下才能把数学知识赋予专业背景，实现以“问题解决”为背景的项目驱动模式教学。
（3）先进的教育技术
信息时代，无论教学理念、教学模式还是教学手段，都使得数学教学模式发生翻天覆地的变化。作为现代的一名数学教师，如对先进的教学手段和教学技术一无所知，那只有被历史淘汰了。
3 实践能力素养
教学实践能力是教师必备的素养，它包括组织教学能力，教育科研能力和较强的实践技能。
高职院校的教师一般都是既懂教学，又能指导学生实践的“双师型”素质教师。作为一名数学教师，也应具备一定的实践能力，组织和指导学生进行相关行业的数学建模活动，把数学教育的阵地从课堂延伸到工作岗位，以此彰显职业教育中数学教育的特色。换言之，高等职业教育要求数学教师必须是“综合”性的教师。
4 对高职数学教师专业素养的几点思考
（1）协调处理高职教育理念和数学教育理念间的矛盾
高职教育在强调技能的同时削弱了理论教学。在这种背景下的数学教学价值沦丧为工具的使用，而作为数学的教育价值则完全被轻视。因此，作为高职数学教师，必须学会正确把握和处理数学的教学深度及广度，使之既服务于专业需求，又有益于学生数学意识的养成，彰显数学教育的人文关怀及其科学精神。
（2）注重各学科专业知识的积累增强课堂数学教学的应用意识
布鲁纳认为，使学生对一个学科有兴趣的最好的办法，是使这个学科值得学，也就是使获得的知识能在超越原来学习情景的思维中运用。因此，教师结合所教各专业的实际问题，创设教学情景，是唤起学生学习兴趣的最好方法。
（3）正确把握和使用现代教学技术是当代数学教师的必备素养
多媒体技术和应用软件技术的蓬勃发展，使得数学教学发生根本性的变革。通过把信息技术对数学课程内容整合已经成为一种新的趋势。高职院校以工学结合的教学模式普遍要求使用科学型计算器以及各种数学教学平台，加强数学与信息技术的结合，新的教学工具的介入必然带来了教育界的革新，同时也对高职数学教师的提出了更高的要求，教师应该进行立体化教学，利用各种教学软件制作电子教案，达到优化教学的目的。
（4）加强自身科研能力，及时总结教学成果
[论文摘要]教师教育课程设置职前职后一体化是教师教育职前职后一体化的重要内容，对于教师专业发展具有重要的意义。目前，我国的教师教育在课程设置上普遍存在的问题是职前职后课程体系相互独立，互不关照，教师专业发展的各个阶段的课程设置缺乏系统性与连贯性。这种现象的产生，与人们的教育观念、教师教育各阶段的培养培训目标的确定、教育教学管理机制与实施机构等多种因素有关。我们要以教师专业发展为导向，用终身教育的理念来规划教师教育的职前职后培训，合理确定各个阶段的培养培训目标，进行课程体系设计，使得教师教育各阶段的课程设置，既相互独立，又相互关照，形成科学合理、体系连贯的教师教育课程体系。
教师专业化和教师教育改革已越来越成为人们所关注的焦点和研究的热点。教师不仅需要职前培养，还需要职后培训，在整个职业生涯中不断接受教育。这既是教师自身发展的需要，也是教育事业发展对教师的_种要求。近些年来，我国的教师教育在职前培养、职后培训等方面也进行了一系列的改革，取得了显著的成效，但在教师教育方面还存在着诸多问题，其中主要问题之一是教师的职前培养与职后培训，相互独立，互不关照。职前培养与职后培训两段分离的模式，严重地影响到教师教育的整体性、系统性与连贯性。教师教育职前培养与职后培训一体化，可从多个方面论述，本文仅就教师教育课程设置职前培养职后培训的一体化进行论述。
一、教师职前培养、职后培训课程设置现状
(一)教师教育职前培养阶段的课程设置
教师教育培养目标的实现，需以课程设置与实施作保证。我国目前教师职前培养的任务主要有师范院校承担。师范院校课程体系的构成，主要采用的方式是专业课程加教育课程。专业课程体系大体与非师范专业相同。例如，以中学语文教师为培养目标的师范类汉语言文学专业，其专业课程与非师范专业的汉语言文学专业相似。教育类课程一般包括心理学、教育学、学科教材教法、教育见习、教育实习等。专业课程体系的构建，往往更多地从专业角度强调课程体系的逻辑性与完整性。强调在学术上要达到非师范专业的水准。教育类课程则企望通过教育理论学习、教师职业技能训练、教育实践活动达到“合格教师”这一培养目标。为实现培养目标，专业课教师强调师范生的学术水准，要求确保专业课程的门类与学时，而教育类课程教师则强调师范性，要求增加教育类课程门类并确保足够的学时，最终导致专业课程与教育课程两大模块无法平衡，总学时突破计划。
职前教育阶段课程设置上的困境与其培养目标有关。师范专业与非师范专业培养目标不同，学术性怎么能用同一要求去衡量?!教师教育的学术性要求，要根据教师工作岗位的需要，根据教育改革发展的要求来确定，而不是简单地将非师范同专业的学术水准作为教师教育学术性高低的参照体。我们要根据教师工作岗位要求，考虑专业课程设置，构建专业课程体系。职前教育阶段将师范生培养成“合格教师”这一培养目标也是不切实际的。教育类课程的目标应是帮助学生掌握一定的教育理论知识和教师职业技能，了解基础教育现状，具有一定的教育教学实际工作能力和初步的教育教学研究能力。总而言之，我们的目标应是培养出来的学生具备合格教师的基本素质。
教师教育职前培养阶段的课程设置存在的主要问题是没有将教师的职前培养与职后培训联系起来，从总体上考虑课程设置；未用终身教育的理念来指导，将职前教育看成是教师专业发展过程中的一个阶段，只是在封闭的系统里考虑课程结构的系统性、逻辑性与合理性，而不考虑与教师在职培训课程的系统性与逻辑性。课程设置职前培养与职后培训相分离，既与职前培养课程计划制定者的思想观念有关，也与教师教育的管理体制与实施机构有关。目前，我国教师教育不同阶段，其管理体制与实施机构不同，师范院校承担职前培养任务，在职培训一般由教育行政部门策划，由其下属的教师进修院校、教研中心具体实施。在这样的教育教师管理体制下，实施教师教育的不同主体之间互不沟通或沟通不够，也是教师教育课程设置互不关照的重要原因。
(二)教师教育职后培训阶段的课程设置
教师在职教育包括学历教育与非学历教育，我们这里谈论的主要是在职教师的非学历教育。目前，我国教师的在职培训，从内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能与技术培训、学科教学研究、德育研究等；从形式上讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等；从层次上讲有人职教育、在职提高、高级研修等；从管理上讲，有教育行政部门规定、教师进修院校实施的培训与校本培训。教师职后培训的课程一般包括学科专业课程和教育课程两大类。学科专业课程一般包括专业现状、学科发展前沿与发展动态、邻近学科专业知识等方面的课程。教育类课程一般包括基础教育改革的理论与实践、班主任工作、心理健康教育、学科教育研究等课程。
目前，教师职后培训课程设置与实施存在的普遍问题是：主观随意性大，较多的考虑当前的形式与任务，缺乏长期系统的课程设置规划；通识培训课程较多，针对不同类别、不同个体教师开设的课程偏少；课程设置缺乏系统性与连贯性，职前培养与职后培训阶段的课程脱节，职后各阶段的培训课程也缺乏系统性与连贯性。教师职后培训课程设置这些方面的问题，有着复杂多样的原因：教师专业发展职前职后各阶段的培养培训目标不明确或目标定位不当；缺乏从总体上对职前培养、职后培训课程体系设计的意识；没有根据教师专业发展职后各阶段的具体培训目标，合理设置培训课程；培训课程开设针对学科专业特点、教师个人特点不够；教师教育管理体制与实施机构存在的问题，导致沟通不够，各自为政。
二、教师职前培养、职后培训课程设置的一体化
(一)职前培养阶段的课程设置
教师职前培养职后培训目标的整体性与连续性决定了教师教育课程设置的系统性与连贯性，培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。教师教育职前培养阶段的课程设置，既要考虑职前教育的相对独立性与完整性，又要考虑到职前职后教育的衔接，使之系统与连贯。
课程设置的依据是培养目标。职前教育只是为教师专业发展打下必要的基础，将职前教育目标定位于高成熟度的教师是不切实际的。我们应将“具备合格教师的基本素质”作为职前培养目标，以人才市场合格教师的素质要求及教师终身发展要求为依据，提出职前教育阶段在职业道德、专业知识与技能、教育教学技能与能力、教育科研能力等方面的具体要求，再根据这些方面的要求考虑职前阶段的课程设置。
在专业课程体系构建时，要根据未来工作岗位和基础教育改革对学科专业知识、技能的要求，确定专业课程设置和课程标准。课程体系设置时应体现拓宽、夯实专业基础课程，突出主干课程，削减“枝叶”课程。通过相关专业必修课程开设，帮助学生打下宽厚扎实的学科专业知识，通过选修课程开设，帮助学生了解学科发展前沿动态，提高其科技素养与人文素养。岗位要求是师范生学科专业方面学术性的参照标准。
教育类课程设置也要以“具备合格教师的基本素质”为依据，构建结构合理、切合职前培养目标、与职后培训连贯的课程体系。形成正确的教学理念，具有良好的职业道德，初步掌握教育理论知识，具备一定教育教学技能和从教能力，了解中小学教育实际与基础教育改革动态，具备较强的教育科研素质和初步的教育科研能力，这些是“合格教师的基本素质”的具体内容”。要依据这些方面的要求，考虑教育类课程的设置。教育类课程体系设计时，应将教育学、心理学、教育科研方法这些课程作为教育类课程中的主干课程，以提高学生的教育理论素养，强化学生自主发展意识，增强学生“可持续发展”的能力。要强化教师职业技能训练课程与教育实践课程，适当增加相关课程的门类与学时数，以提高师范生的教师职业技能与从教能力。教育类课程中也应开设一些选修课程。长期以来，用人单位对师范类毕业生的教师职业技能与从教能力有诸多不满。笔者认为，师范生的教师职业技能与从教能力在职前教育阶段不可能达到理想的水平，职业技能与从教能力进一步提高更依赖于职后培训和教育工作实践。再说，受职前教育阶段总课时的制约，教师职业技能与教育实践课程在教育类课程及全部课程占的比例不可能大幅度增加。
(二)职后培训阶段的课程设置
教师在职培训课程设置，一是要瞻前，与职前培养的课程设置相衔接，保持课程设置的连贯性；二是要顾后，根据职后教师专业发展不同阶段之特点与培训目标，保证职后各阶段课程设置的连贯性。新教师走上工作岗位后，我们应将“合格教师”作为新教师入职辅导阶段的培训目标，找出师范类毕业生素质与合格教师要求之差异，确定课程设置，选择教学内容。职前教育阶段，师范院校在职业道德方面，往往只作一般的宣传教育，教育教学技能课程的教学要求及学生实际达到的水平与合格教师的要求尚有较大差异，中小学的教育教学常规，新教师知之甚少，由于缺乏实践经验，班主任工作技能也是新教师的薄弱环节。因此，新教师的人职教育应将这些方面的内容作为通识培训重点，开设相关课程，帮助新教师在专业知识、专业技能、专业情意等方面达到合格教师的基本要求。在开设通识培训课程的同时，我们还要根据不同学科之特点、不同教师之差异，开设一些选修课程，以满足不同学科、不同教师的需要。
在职提高阶段的培训，其对象是那些已在教师工作岗位从教数年，已能胜任教育教学工作的教师，其培训目标应定位于“高素质教师”，使他们在职业道德、专业知识技能、教育教学能力、学术研究与教育研究能力等方面达到较高的水平。这一阶段的教师培训的课程设置、内容选择，既要遵循缺什么补什么，需要什么讲什么的原则，又要从教师可持续发展角度考虑，开设必要的理论与学术课程，增强其可持续发展能力，这一阶段的培训课程，不仅要开设诸如教育改革的理论与实践、教育研究方法这类通识培训课程，还要考虑课程类别和设置的多样化，以满足不同学科、不同层次教师之需要。如为不同学科教师开设学科前沿与动态、学科教学研究动态这些方面的课程。课程类型上，要适当减少必修课程，增加模块化的选修课程，满足不同类别教师的需要，提供大量的微型课程，满足不同个体教师的需要。
关键词：顶岗实习支教；质量控制；机制
教育实习是理论与实践相联系的桥梁，但传统的教育实习模式已不能适应未来教师的培养要求。近年来，全国各高师院校积极创新教育实习模式，提出了“顶岗实习支教”的教育实习模式。“顶岗实习支教”模式符合国际国内教师教育发展规律，是我国教师教育一体化改革的大势所趋。2007年教育部下发的《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》中明确指出：“高师院校要因地制宜地组织高年级师范生，到中小学进行不少于一学期的教育实习”，教育部师范教育司2008年工作要点明确提出：“进一步推进师范生实习支教”。因此，自2007年以来，我国高师院校掀起“顶岗实习支教”的热潮，取得了“实习”和“支教”双丰收，对促进教育均衡发展起到一定的作用。虽然“顶岗实习支教”工作已开展得如火如荼，但有关“顶岗实习支教”的理论研究仍在起步阶段，在实践工作中存在许多问题，如师范生理论应用实践能力不强，实习指导力度不够，配套措施不够完善等等，严重制约着“顶岗实习支教”的质量。本文运用管理学和系统科学方法，对影响“顶岗实习支教”质量的因素进行深入分析，研究在实施过程中的质量控制机制，并提出提高“顶岗实习支教”质量的对策。
一、影响“顶岗实习支教”质量的关键因素分析
“顶岗实习支教”在师范生培养中起到了重要作用，产生了明显的育人成效，但在开展“顶岗实习支教”实践中确实出现许多问题，没有完全发挥应有的作用，令许多高师院校感到困惑。对此，我们运用系统科学方法，围绕“顶岗实习支教”目标，对影响“顶岗实习支教”质量的各种因素进行搜索分析，获得20多项因素及其内涵，采用关键成功因素法[1]，经专家咨询，得到四项关键因素（见下图），关键因素及其内涵如下：
“顶岗实习支教”质量影响关键因素模型图
1. 学生教学能力与综合素质
“顶岗实习支教”的师范生是以一个全职教师的身份投入到教育教学中去，在实习过程中，独立地承担一名教师的各项工作。因此，参加实习的学生是否具备一名教师应有的基本能力和综合素质，是“顶岗实习支教”顺利实施的关键。教学能力强、教学效果好的实习生自然受到学生和实习学校的欢迎，而教学能力不足、难以独立承担教学工作的实习生会直接影响实习学校的教育教学质量，从而影响实习学校支持“顶岗实习支教”工作的积极性，尤其是置换培训，学科教师担心实习生所带班级所教学科学生成绩下滑，影响学科的排名。校长担心教学质量下降，影响学校声誉。因此，保证师范生实习之前具备一名教师应有的基本素质是十分重要的。
2. 实习指导与实习监管
“顶岗实习支教”的核心价值在于“实习”[2]，尽管实习生在实习之前，已经具备了一定的教学能力，但实习生在实习中存在的最大问题是实践性知识的匮乏，教育教学经验不足，理论应用实践能力不强，在实习中遇到问题时往往感到无从下手。例如，如何管理课堂，如何解决学生之间的矛盾，如何激发学生的学习积极性等等。这时，实习生最希望能够在指导教师的指导下，分析问题产生的原因，找出解决问题的办法，通过解决问题不断获得实践性知识。因此，实习指导是影响实习工作质量的关键因素之一。此外，由于实习环境比较艰苦，工作任务繁重，又面临就业压力，导致实习生思想波动大，情绪反复，容易出现各种问题，高校和实习学校必须加强监管，指导教师必须及时发现并化解各种问题，才能保证“顶岗实习支教”顺利完成。
3. 地方政府重视与支持
“顶岗实习支教”虽然具有“双赢”功能，能够发挥“实习”、“支教”作用。但是，由于一些政府及教育主管部门和实习学校对“顶岗实习支教”不够重视，造成各地对该项工作的关注程度和支持力度不够，有的教育主管部门，担心“顶岗实习支教”影响学校的正常教学秩序，使得“顶岗实习支教”工作难以落到实处。有时，迫于各种原因，教育主管部门不从中小学校师资缺乏情况出发，往往通过行政手段分配名额，这使部分实习学校对实习生极为排斥，上岗机会较少，回到传统教育实习的老路。因此，必须在地方政府统筹下，高师院校与中小学密切协作的“顶岗实习支教”才能取得良好的成效。
4.“顶岗实习支教”评价
“顶岗实习支教”评价是实习过程中的重要环节，只有科学、合理的评价才能控制“顶岗实习支教”质量。但是，目前许多高校对实习生的评价，大部分都采用实习单位评分，指导教师评分，综合平均分作为实习生的实习成绩，评价手段与方法单调。实际上，实习评价与实习同样重要，通过对学生的实习工作进行全面科学的评判，可以指导今后的实习工作，引导学生进行教学反思，感悟教学哲理，提升教学技能与综合素质。当前，在“顶岗实习支教”评价理论与实践方面的研究还非常薄弱，缺乏科学、合理的评价标准与评价方法，这是“顶岗实习支教”工作中亟待解决的问题。
二、“顶岗实习支教”质量控制机制与对策
1. 强化教师专业教育 提高师范生职前从教能力
关键词：跨学科；“双师型”教师；人才培养机制
作者简介：王振刚（1974-），男，山东德州人，天津职业技术师范大学高级讲师，研究方向为职业教育管理；孙翠香（1975-），女，山东德州人，天津职业技术师范大学教授，硕士生导师，教育学博士，研究方向为职业教育基本理论与政策。
基金项目：天津市2013年度哲学社会科学规划课题“职业教育政策执行的监测与评估体系研究”（编号：TJJX13-031），主持人：孙翠香。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）23-0005-06
随着我国经济社会发展对跨学科“复合型”人才的迫切需求，开展跨学科人才培养已成为许多高校进行教育改革的重要选择，同时也是高校提升学校人才培养能力和质量、提高学校竞争力的重要举措。从内涵上来讲，跨学科人才培养意指高校人才培养打破学科壁垒，通过将两门或两门以上学科进行整合来进行人才培养的过程及结果。一般而言，跨学科人才培养通过将不同学科之间的思想、知识、技术与技能、方法等进行整合，以学生解决复杂问题能力的培养为核心，以培养具有“复合型”知识与能力的人才为目标。2013年1月，天津职业技术师范大学服务国家特殊需求博士人才培养项目“‘双师型’职教师资人才培养项目”正式获得国务院学位委员会批准。自此，天津职业技术师范大学正式开始探索博士层次“双师型”职教师资培养的特点和规律，以更好地服务地方区域经济发展及满足职业院校高层次“双师型”职教师资短缺的需求。从本质上来讲，博士层次“双师型”职教师资的培养属于“跨学科”人才培养，特别是将“教育学”与“工学”进行有机结合，培养既具有教育学专业理论与实践能力，又具有工学某一应用技术类学科专业理论与实践能力的“复合型”人才。基于此，研究跨学科博士层次“双师型”职教师资培养机制问题，对于培养复合型人才、丰富高校跨学科人才培养理论体系、推动高校跨学科人才培养实践都具有重要意义。
一、确立融“职业性”“技术性”“师范性”和“研究性”于一体的培养目标
确立明确的人才培养目标是人才培养的核心和灵魂，也是人才培养过程各要素运行的基本依据，人才培养目标在很大程度上决定着人才培养过程的方向。因此，确立明确、清晰、体现跨学科特点的、独具特色的人才培养目标是跨学科人才培养的前提和基础。
对于跨学科博士层次“双师型”职教师资培养来说，其培养目标应定位于“职业性、技术性、师范性、研究性”于一体的高层次职教教师。首先，“职业性”是对跨学科博士层次“双师型”教师具备的“职业”能力的一种价值偏好，意在凸显所培养的博士层次的“双师型”教师应具备“跨职业”素养――教师职业与某一技术应用型职业等跨职业素养和能力，也就是说，博士层次“双师型”教师应具备涉及职业世界不同性质和种类职业活动的知识与能力素养，具体而言，所培养的博士层次职教教师既要熟悉教师职业科学的知识与能力，又要具备工学某一具体应用技术专业或岗位的知识与能力。其次，“技术性”是对跨学科博士层次“双师型”教师应具备的“技术知识与技术实践能力”的一种价值偏好，意在凸显所培养的博士层次“双师型”教师要具备区别于普通教师的核心素养和特征，即具备与“人类社会对物品的设计、生产、制造、交换”这一“工作体系”直接相关的“技术技能知识与技术技能实践能力”，也就是说要具备工匠精神与技术技能。再次，“师范性”是对跨学科博士层次“双师型”教师具备的“教育、教学”能力的一种价值偏好，意在凸显所培养的博士层次“双师型”教师要掌握专门的教育教学知识与能力，具备系统扎实的教育学科、心理学科、工学学科教学法等跨学科知识与能力素养。最后，“研究性”是对跨学科博士层次“双师型”教师具备的“理性、学术与知识”的一种价值偏好，意在凸显所培养的博士层次“双师型”教师要具备较强的研究意识和研究能力，特别是在跨学科领域的基础理论和应用理论研究方面，能熟练运用跨学科领域的抽象符号系统构建、创新“教育学”和工学学科领域的概念、理论和学说，能创造性发现跨教育学和工学学科领域复杂问题、并解决这一问题的素养。总之，从跨学科博士层次“双师型”职教教师的知识表征来看，其必须具备跨“教育学”与“工学”学科的网络型知识结构；从能力表征来看，需具备跨“教育学”、“工学”学科的技术实践能力、以及“师范”实践能力等复合型能力；从人格表征来看，需具备与不同学科专家沟通、合作与创新的精神、工匠精神，能在满足国家特殊需求、把握所跨学科发展趋势、引领跨学科发展的领军人才和学科带头人。
从天津职业技术师范大学对跨学科博士层次“双师型”职教师资培养目标定位来看，“培养能创造性地开展工科专业建设和课程开发的高职院校的专业带头人”，“为高等职业院校培养具有博士学位‘双师型’领军人才和优秀专业带头人”，这些跨学科“高职院校的‘双师型’领军人才和专业带头人”需要具备较高的思想政治素质和道德素质、掌握系统的职业教育理论和教育教学方法、掌握本学科方向的扎实专业理论和实践技能、以及掌握一门外国语，从整体上来看，该培养目标在一定程度上反映了跨“教育学”与“工学”人才培养的特点，也满足了当下我国高职院校对高层次“复合型”职教师资的需求，特别是一定程度上回应了社会对既具备某一学科（专业）扎实的理论基础及专业实践能力，又具备扎实教育理论及教育实践能力的高层次“复合型”职教师资的诉求。
二、制定凸显“跨学科”及“专业实践能力”考核的招生制度
招生是人才培养过程的起点，招生制度是人才培养的逻辑起点，其直接规定着招生标准、条件和招生方式等，从逻辑上直接制约和影响着人才培养目标实现的程度。因此，制定凸显“跨学科”特色的招生制度，为跨学科人才培养的“起点”把好关，是提高跨学科人才培养质量的重要一环。
对于跨学科博士层次“双师型”职教师资培养的招生制度来说，应逐步构建具有跨学科特色的招生制度，体现跨学科博士人才培养的独特性，从人才培养的“起点”上为培养高质量博士层次“双师型”教师奠定基础。具体而言，在生源方面，高校要逐步加大对“跨学科”生源的招生力度，制定对“跨学科”生源的优先录取措施。当然，这里的“跨学科”生源一方面指博士申请人或考生所报考专业方向与其硕士研究生阶段专业方向可以不完全一致，只要属于同一个一级学科即可（例如机械工程学科）；另一方面，“跨学科”生源还意指博士申请人或考生在本科和硕士研究生阶段的学习中曾有跨两个学科方向、特别是跨教育学与工学的学习经历，对具有这种学习经历的考生，在与其他考生同等条件下，应制定优先录取的招录制度。其次，高校应设置专门考查“跨学科”知识基础、学习能力及科研能力的环节，加强对“跨学科”学习潜力和适应性的考查。从学科思维方式来看，教育学与工学学科具有不同的知识结构和思维模式，而“跨学科”培养需要学习者将这两种不同的知识结构进行整合，形成复合型的知识结构，还需将两种不同的思维模式进行整合，形成既具有工科思维的逻辑性、严密性等特点，又具有人文社科思维灵活性特点的思维模式，因此，必须加强对考生跨学科学习潜力和适应性的考查，诸如在考试科目的设置、试卷的命题、复试等环节适当增加“跨学科”知识、能力及思维方式等方面的考查。再次，高校招生制度应凸显对考生专业技术技能实践能力的考核。从本质上来说，跨学科“双师型”职教师资培养的最终落脚点在“双师型”教师，意味着培养的人才必须具有“双师型”教师的特质――既具有系统的理论知识素养，又具有较强的专业技术技能实践能力，因此，在招生环节要凸显对考生专业技术技能实践能力的考核，为培养高层次“双师型”职教师资奠定基础。当然，这方面的考核可通过增加“专业技术技能实践能力”考核的专门环节，例如通过完成特定产品或服务来考核考生的技术技能实践能力，也可通过查验考生是否具有高级工、技师、高级技师等职业资格证书的方式来考核。最后，高校应逐步建立普通招考、申请考核、推荐攻博等多样化招生录取方式。目前从承担“特需项目”人才培养高校的实际情况来看，大多数高校尚不具备推荐攻博的资格，因此，普通招考成为主要的招生录取方式，但该招录方式也出现了一些问题，例如高校很难招录到优秀的具有跨学科学习潜力和专业实践能力强的学生，主要的原因在于招考科目中的英语成绩限制了部分优秀生源，因此，建立凸显对考生专业综合素质考核的考试科目、内容非常重要，除此之外，还可逐步建立其他多样化的招录方式，诸如现在许多高校实行的申请考核方式、推荐攻博等，逐步建立一套科学、规范、公平的招生录取制度。
从天津职业技术师范大学的招生制度来看，跨学科博士层次“双师型”职教师资培养项目的招生条件除了常规性的一些规定之外，例如报考人需要具备相近专业硕士学位、思想政治素质要求、年龄、身心健康等方面的要求，还特别提出了报考人“必须获得中级及以上国家职业资格证书，骨干教师证书”等特殊规定，可以看出：一方面，上述招生制度并未严格的限定考生必须专业对口等条件，一定程度上体现了对跨学科生源的考量；另一方面，强调或凸显对考生工程/专业技术技能实践能力的考核，可以称得上是天津职业技术师范大学招生制度的亮点。除此之外，天津职业技术师范大学在招生制度中还特别提出了“热爱职业教育，把从事职业教育作为终身事业追求、取得学位后必须到职业院校工作”的要求，特别是目前该人才培养项目只针对“机械设计制造”和“自动化工程教育”两个大的专业方向，招收具有丰富专业实践能力的一线高职院校教师。上述生源要求，突出了对报考人职业背景、工作经验优势、及职业理想等因素的关注，在一定程度上体现了招生制度对“跨学科”因素的考量，也体现了“双师型”教师培养的独特性和针对性。
三、构建“跨学科”课程体系，以“项目课程”为核心课程类型，凸显“专业实践能力培养”
课程设置与课程实施是高校人才培养的核心和关键，也是高校进行人才培养的重要载体，从根本上制约着高校人才培养的规格与质量，特别是直接影响着所培养人才的素质结构，包括其知识结构、能力结构及职业精神等素养结构。
跨学科博士层次“双师型”职教师资培养应构建具有“跨学科”课程体系，该课程体系既要关照跨“教育学”与“工学”的专业课程、教育类课程和方法论课程，同时还要兼顾跨“教育学”与“工学”的研究类课程和实践类课程。也就是说，不管设置什么样的课程类型，这些不同的课程类型从本质上讲都必须是“跨学科”的，这意味着该课程体系不是基于原有两个或多个单一学科体系来设置，而是基于“跨学科”这一基点和关键点。这种跨学科课程体系既要为学生提供基于教育学、心理学、机械工程或电气工程等学科领域的丰富的专业知识、方法论知识、交叉学科知识，又要为学生发展专业能力、跨学科实践能力提供必要的支撑，使学生在学习、解决职业院校出现的复杂问题时，都能够从教育学、心理学、机械工程、电气工程等广泛的学科视野入手，特别是从多学科的广度与教育学的深度相结合的层面深刻地诊断、评估、解决职业院校改革面临的诸多问题，成为真正的具有跨学科视野、跨学科专业能力、跨学科专业知识及社会责任感的职业院校的专业带头人和领军人才。当然，要建立一套成熟或完善的跨学科课程体系还需要来自“教育学”和“工学”等不同学科背景的教师团队共同合作开发，正如宾夕法尼亚大学在跨学科人才培养方面提供的经验，“宾夕法尼亚大学开设了跨学科复合课程，由一组学科背景不同的教师联合开设一门课程，为学生带来不同的视野角度和知识结构”[1]。
除了上述以“跨学科”为基点和关键点来构建整个课程体系之外，具有“跨学科”特征的课程体系在课程类型的选择上，应主要以“项目课程”来设计和安排课程内容，即课程内容的选择和安排的逻辑起点和演绎逻辑要打破原有学科本身遵循的知识演绎的逻辑，而遵循以“工作任务”为跨学科内容选择与安排的逻辑起点，以具有解决实际问题导向的“项目”为单位来设计和编排课程内容，“职业教育课程中的‘项目’指的应当是有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品，如有一定尺寸、包含特定材料、能发挥特定功能、满足规定好的质量标准等。”[2]每一相对独立的“项目”都会涉及跨“教育学”与“工学”的知识、能力等内容，只不过这些跨学科知识、能力要与工作任务紧密联系，并且要以工作过程中知识、能力的组织方式来设计编排，形成符合工作任务和工作过程逻辑的课程内容体系。由此，项目课程就是“以典型产品或服务为载体让学生学会完成完整工作过程的课程模式”[3]。当然，并不是说上述“跨学科”课程体系的所有的课程都必须采用项目课程的模式，以“跨学科”课程体系的核心课程为主即可，项目课程也是最能彰显课程体系“跨学科”特征的课程类型。
从课程实施方式来看，专业技术技能实践能力是跨学科博士层次“双师型”职教师资培养的主线和核心，因此，要构建凸显“专业实践能力培养”的课程实施方式，特别要加强对学生专业技术技能实践能力及科研能力的训练，专业技术技能实践能力训练是作为“双师型”教师培养不可或缺的环节，学校除建立完善的技术技能实训教学和基地等实训体系之外，还可通过与其他行业和企业等社会组织合作建立与市场和产业密切对接的技术技能实训基地，来保障人才培养的质量。除此之外，还应建立完整的博士层次“双师型”职教师资培养的科研训练体系，基于前述培养目标，其中之一即培养的人才的“研究性”，因此，注重科研训练是博士层次职教师资培养的重要环节。从生源来源看，学生均来自高职院校，可能部分学生有一定的科研基础和科研能力，但远远不能满足博士层次人才培养的要求。而科研训练是博士层次职教师资培养的关键点之一，也是博士层次区别于其他层次（本科）最显著的标志，因此，培养院校可以通过综合性的、整合教育与工学学科的科研项目与课题研究，为博士层次职教师资培养提供充分的科研训练机会。
除此之外，对于跨学科人才培养来说，还应逐步建立个性化课程定制和实施计划，根据学生原有知识和能力基础、研究兴趣制定个性化的课程学习计划。当然，学校还可通过建立跨专业选修课程补修计划，对招收的博士研究生提出一定的跨专业选修课程要求，以此提高跨学科人才培养的质量，例如，针对工科专业的生源来说，由于其原有的知识结构、能力结构、专业实践能力结构均与教育学学科相关性不大，因此可要求学生在博士学位攻读期间必须选修1-2门教育学专业基础课程等，以此提高跨学科生源对不同学科学习的积极性。
从课程设置及课程实施上来看，天津职业技术师范大学“跨学科”人才培养设置了一定数量的跨学科课程，例如机械设计制造类专业课程与教学研究、自动化类专业课程与教学研究、机械设计制造教育专题研究等课程，一定程度上体现了跨学科人才培养的特点。除此之外，凸显“专业实践能力培养”也是该校课程实施的一大特色，其整个人才培养过程贯穿大量的、长时间的专业实践，包括系统的技能培训实践、工程实践和教育实践等，其中，技能培训实践时间至少8周，技能实践的要求是“掌握与所从事专业领域相关的职业技能，并取得技师及以上相应的职业资格证书”；工程实践的时间是去企业实践25周，要求是“熟悉企业相关产品开发和生产工艺过程、研究相关技术技能的开发与应用”，教育实践则是到职业院校一线，时间不少于20周，要求是“参与职业院校相关专业的教育教学及专业建设和课程开发工作”，可以说，上述课程设置及课程实施方式体现了该校注重对博士层次“双师型”职教师资“专业实践能力”培养的特色。
四、建设多学科来源的、校内外导师相结合的指导教师团队
高素质的跨学科指导教师，是培养跨学科人才的重要力量，也是提高跨学科人才培养的关键。尽管从目前许多高校的博士培养来看，大多数的博士研究生往往是由单一的指导教师来指导，但对于跨学科人才培养来说，需要指导教师具备跨学科知识与能力，从目前我国高校大多数教师的素养结构来看，真正具有跨学科知识与能力素养结构的教师相对来说较少。基于此，笔者认为，对于博士层次“双师型”职教师资培养来说，应建立多学科来源的、校内外导师相结合的指导教师团队，以指导教师团队的合作来指导跨学科学习的博士生，这也是保障跨学科博士层次“双师型”职教师资培养质量的关键所在。之所以提出指导教师团队必须是多学科来源、校内外结合、双师型教师构成指导团队，主要原因在于单一学科指导教师在指导跨“教育学”和“工学”人才培养过程中，往往容易存在如下问题：一是，指导教师或具有较强的工科学科背景，但对教育学学科知之甚少，或具有较强的教育学学科背景，但缺少工科相关知识体系和实践能力；或来自企业或职业院校的指导教师，尽管具有大量的一线经验，但很难进行理论提升或学术表达；二是，从导师指导的实际过程来看，单一学科来源的指导教师在指导跨学科博士研究生过程中，存在“隔行如隔山”现象，来自不同学科的指导教师分别受制于其所学学科知识结构、能力素质和思维方式的限制，很难对教育学和工学从实质上实现整合。
多学科来源的、校内外导师相结合的指导教师团队主要有如下几个核心点：首先，多学科来源主要是指指导教师团队主要由来自不同学科的指导教师组成，例如来自教育学、心理学、机械工程、机电工程等不同学科，不同学科背景的指导教师通过共同合作开发课程、共同合作开展课题研究、共同合作开展相关的学术训练和讲座等形式，围绕当前职业院校亟需解决的实践问题，对学生进行教育、教学和指导；其次，校内外导师相结合主要是指指导教师团队除了由校内不同学科来源的教师之外，还应基于培养“双师型”教师这一特点，聘请来自行业、企业的技术技能骨干，以及高职院校的学科带头人等具有丰富一线经验的教师来组成指导教师团队，这些不同来源的指导教师在具体开展跨学科人才培养过程中，会基于不同立场和视角来看待和解决职业院校发展过程中亟待解决的实践问题，培养学生多视角、多种思维方式方面的素养。
在指导教师团队建设方面，天津职业技术师范大学建立了多学科来源、校内外导师相结合的导师团队，每位博士生都由一个由4人构成的导师团队来指导，其中，校内的导师2人，分别来自不同学科，主要是工科和教育学学科领域，包括机械工程或电气工程等工科领域的博士生导师1人，教育学学科的博士生导师1人；校外导师2人，分别由来自企业的高级技师1人，来自职业院校的具有丰富经验的学科带头人1人构成。导师团队对博士生的指导采用“组长负责、分工协作”的原则，组长一般由校内工科背景的教授来担任，成员由教育学学科背景的教授和来自校外的企业和职业院校高级技术专业实践能力强的教师构成。可以说，从指导教师团队构成上的多学科、多来源，从根本上促进了不同学科之间的交叉互动、合作与共享，从根本上保障了跨学科人才培养的质量。
五、建立跨学科人才培养的组织体系，理顺跨学科人才培养的管理机制
跨学科组织体系是跨学科人才培养的重要保障。要提高跨学科博士层次“双师型”职教师资培养质量，必须建立跨学科组织体系，即建立跨“教育学”与“工学”人才培养组织体系。之所以提出建立跨学科人才培养的组织体系，主要原因在于：对于多数高校来讲，其组织架构大多是以学科为基本建构单位形成的“学校-学院-系”三层组织架构，学校往往实行以学科专业划分为基础的金字塔型层级管理体制，这种管理体制下，学校在政策制定、教育教学资源分配、人事管理和人员的评价考核等方面，都是按照“学科”逻辑来进行统筹和安排。例如学校会根据某一学科是否重点学科等具体情况来进行资源分配和教学科研管理，学科与学科之间难以在教学资源、人员、课题研究等方面进行实质性合作与共享，而跨学科人才培养却需要打破学科壁垒，使学科与学科之间发生实质性关联，因此，原有的基于“学科”为基点进行的管理体制显然不适应跨学科人才培养。因此，建立跨学科人才培养的组织体系对于激发不同学科参与跨学科人才培养的动力、保障跨学科人才培养的质量至关重要。从国外发达国家的经验来看，许多高校对于跨学科人才培养的管理，大多通过建立跨学科人才培养组织体系来实现对跨学科人才培养的管理，例如，美国麻省理工学院为了更好地在自然科学、技术科学与人文科学、社会科学等学科领域进行跨学科教育，在学校层面专门成立了“科学、技术与社会规划”学院，由该学院对该校的跨学科人才培养进行管理。
当然，需说明的是，这里所说的跨学科组织体系是一个形式多样、外延较广的组织系统，可以包括如下几种具体的组织类别：一是，建立实体的、独立的跨学科研究中心（或跨“教育学”与“工学”研究中心）。这种组织类型在性质上是一种独立设置的学校的实体组织，其并不挂靠学校的职教学院或工科学院之下，完全独立存在，属于学校组织架构中的一个独立组织，并且该组织与其它多学科（学院）存在密切关联，在层级上至少与学校其它学院平行。这种独立的跨学科研究中心在职能上要承担学校跨学科人才培养的教学、科研、学生管理、服务社会等具体职责，当然其主要职责在于通过其协调作用，将来自“教育学”与“工学”等不同学科的人员、教育教学资源等进行合作与共享。例如，英国的剑桥大学的跨学科博士培养项目，就成立了“社会科学研究方法中心”，该中心是一个跨学科的课程平台，旨在帮助社会科学领域的研究生掌握质性和定量研究方法[4]。二是，建立虚拟的跨学科组织（或虚拟的跨“教育学”与“工学”研究中心）。这种跨学科组织可以以“跨学科人才培养计划”、“跨学科人才培养项目”、“跨学科人才培养研究”等命名，该组织类型不是实际存在的学校实体组织，而是依托跨学科人才培养项目或跨学科研究计划而建立的，因此，其存在期限往往因其依托的项目或计划的存续而存续，存在不确定性。这一虚拟跨学科组织的主要职责仍然是依托跨学科人才培养项目或研究计划，将不同学科领域的资源进行整合与共享。总之，不管实体的还是虚拟的跨学科组织，其本质要义在于通过管理机制的理顺，来培养能够解决国家所亟需解决的复杂问题的复合型人才。
参考文献：
[1]吴向明，余红娜，陈春根.跨学科复合型人才培养模式的比较及其启示[J].浙江工业大学学报（社会科学版），2008（4）：396-399.
[2]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009：18.
关键词：整合技术的学科教学知识；教师专业发展；学科知识；学科教学法知识；技术知识
一、引言
教师专业发展己日益成为当今世界高等教育研究领域关注的热点问题，该概念全方位地触及理论、实践以及政策领域。教师专业发展与其知识发展密切相关，教师知识是教师开展有效教学活动和其专业化发展的前提与基础。国内外学者自20世纪50年代起，对教师知识结构进行了大量研究，其中Shulman（1986）提出了研究教师知识和教师发展最具影响力的理论框架之一――学科内容知识与教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）相整合的教师知识结构模型。PCK概念的问世标志着基于学科背景的教师知识研究的开始，为教师知识研究提供了一个全新范式，也使人们对教师专业化特点有了更深刻的认识（宁连华，2015：33）。然而，当今社会信息技术的飞速发展，对教师知识结构提出了更高的要求，学者们开始提出整合信息技术与学科教学的新理论。其中，Koehler&Mishra于2005年首次将技术知识纳入到教师知识结构之中，提出了整合技术的教师知识框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK），该知识框架的提出为实现信息技术与学科教学过程的真正融合提供了基础和依据。TPACK为外语教师融合技术与教学提供了新视角，为其职业发展中动态知识框架的建构提供了理论依据（王琦，2014）。TPACK提出的初衷就是关注教师知识结构问题，是旨在提高教师知识发展的框架。因而探究基于TPACK的英语教师专业发展，对于有效地指导其职业发展和促进其专业化有着重要意义。本文拟对TPACK的构成、内涵和特征进行分析，并着重探究基于TPACK视域的英语教师专业发展的内容和途径，以期对英语教师专业发展及其教育研究有所启示。
二、TPACK框架的内涵及构成要素
在Shulman PCK基础上，Koehler和Mishra提出了TPACK概念，其内涵与特征既有对PCK的继承，又涵盖由于技术的引入所带来的新变化。TPACK主要针对教师知识结构提出，是将学科内容、教学法和技术三类知识元素融合而成的一种新知识形式。该框架包含学科内容知识（content knowledge，CK）、教学法知识（pedagogical knowledge，PK）和技术知识（technological knowledge，TK）三个核心要素，以及由这些核心要素融合形成的四个复合要素，即学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（technological contentknowledge，TCK）、整合技术的教学法知识（technological pedagogical knowledge，TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）（Mishra，&Koehler 2006；Koehler&Mishra2007），后来又增加了情境（context）要素（Koehler&Mishra 2008）。TPACK的核心是学科知识、教学法知识和技术知识之间的动态平衡，各知识元素互相制约和相互构建，三者是互动与整合的关系。该框架是一种复杂、灵活、整合知识的实践过程，不是三要素的简单叠加，而是超越这些要素的一个动态的，相互交织的整合体（王琦，2014）。TPACK这种从技术、教学法和学科知识间动态相互影响视角考虑教师知识整合问题，较之对教师知识的静态考察更具理论和实践意义。TPACK作为旨在提高教师专业发展的知识框架，尤其是在网络信息技术与英语课程全面整合的信息化教学环境下，对英语教师的专业发展具有重要的作用。图1为TPACK框架及其知识元素构成示意图（Koehler&Mishra，2009：63）。
TPACK概念提出后，得到了教师教育和教育技术学界的广泛关注，学者们在理论与实践层面进行了大量相关研究。其中，研究者开展的TPACK与教师教育研究包含教师TPACK的测量与鉴定（如Schmidt et al，2009）以及培养和发展教师TPACK。后者涉及将技术整合入教师教育（如Doering et al，2009）以及培养发展教师TPACK方法（如Koehler&Mishra，2005a；2005b：Harris&Hofer，2009）的研究。
三、基于TPACK的英语教师专业发展策略
1.持有终身学习观念，关注自身基本知识素养的提升
为了有效进行教学活动，英语教学需要对所教授目的语的学科内容知识有全面、系统的把握，并能够以适当的教学方法，借助于一定的教学手段和工具将学科知识传授给学生。这些也正是TPACK所关注的教师知识内容。然而，当今社会信息变化日新月异，英语教师只有持有终身学习的观念，不断提升自身有关学科内容和学科教学法知识这些基本知识素养，才能跟上时展的要求。这不仅为提高教学效果所需，更是英语教师实现自身发展专业发展的重要举措。英语教师应充分认识到“一朝受教，终身受用”的时代己不复存在，教师专业发展是一个终身和持续不断的过程（范琳、杨杰瑛，2015：47）。教师职业生涯发展理论（如Super，1990）、教师职业周期模型（Fessler，1985）、教师职业发展模式（Stetty，1990）等也均强调教师坚持终身学习和对教学卓越孜孜追求的重要性。英语教师通过教学实践以及参加专门的认知、职业培训，提高自身目的语学科知识素养和学科教学法能力，进而提升自己的自我效能感、教学效能感，实现其自主专业发展和成长。另外，英语教师也要不断提升信息技术感知度和将技术融入课堂教学活动的能力。作为信息技术的教学使用者，教师的技术感知度直接决定了信息技术能否在课程教学过程中体现出其生命力和活力（赵磊磊，2015：26）。然而，熟练掌握并在语言课堂教学中恰当运用相关信息技术对文科出身，且女性居多的英语教师群体来说，并不是特别容易的事情。如前所述，英语教师自身要有教学技术意识，意识到技术是信息化学习得以实现的必要条件之一。尤其重要的是，英语教师要发展自身根据目的语学科内容的需要匹配和选择最为恰当的工具帮助和支持学生学习，促进交流合作，优化教学过程的能力；也要发展自己在语言教学过程中确定何处使用、使用哪种及如何使用该技术的能力和敏感度。 2.发展整合知识要素的素养
这首先涉及发展二维知识的融合素养，即整合学科内容与教学法知识、整合技术与学科内容知识、整合技术与学科教学法知识的素养，英语教师要发展并具备这些整合能力，以促进自身专业发展和提高语言教学效率。首先，英语教师要发展目的语学科内容与教学法知识整合能力，要能够准确匹配出适合所教授语言知识的最有效的教学法。在外语教师知识库中，其教学知识和在不同语境中运用学科和教学知识为同样重要的内容（Johnson，2009）。其次，英语教师要发展整合技术与学科教学法知识素养，这涉及语言教师如何把具体的技术应用于语言教学过程，并开展卓有成效教学活动的能力。在这一抉择与组合过程中，实质上是教师针对教授的具体学科知识在技术和教学法间的动态取舍过程（李海峰，2013）。英语教师要发展将技术元素有效整合到教学设计和课堂教学活动中，促进学生语言学习的素养，也实现自身的自主发展。英语教师要能够借助于最优的教学工具和辅助手段，设计教学，完善教学策略。再次，英语教师要提升整合技术与学科内容知识素养。在语言教学过程中，教师要具备选择可支持语言学习者学习某类语言知识的最有效技术的能力，这一能力又取决于教师所积累学科知识、技术知识以及对这些知识进行二维融合的能力。因此，英语教师要切实关注，并付出努力发展自己这些方面的能力。最后，英语教师要发展达到自动化程度的整合TPACK的素养，这涉及整合技术知识、学科内容知识、教学法知识这三个核心要素及其融合后衍生的复合要素的素养。英语教师不仅要注重对以显性知识表现出来的学科专业知识、教学法知识和技术知识掌握，也要更注重基于隐形知识基础之上的三者间的有效整合（罗忻，2103）。这就是说，英语教师要对技术、教学法和学科知识的三维整合形成高度的灵敏性，掌握三者间的动态平衡关系，在教学活动中维持这种动态平衡，并创造新的平衡，以适应不同教学情境的需要，使技术、教学法真正为教育教学服务（Archambault&crippen，2009）。英语教师在教学实践中，还要不断地对教学实践和TPACK整合能力进行反思，使TPACK能力发展最终达到自动化程度，即达到三者在教学过程中融合使用的自动化水准，并形成其TPACK个体信念。
3.发展自身情境创设素养
为了进一步完善TPACK，Koehler和Mishra在TPACK框架中又增加了情境化这一要素。他们认为教师使用技术进行有效教学所必备的知识，需要借助于具体教学情境获得。教师TPACK能力发展离不开具体系统化教学情境的支持，有效的语言学习和教学也必须创设具体的情境，不能脱离具体情境孤立传授有关学科知识内容（赵磊磊，2013）。英语教师要把情境化阶段视为其TPACK能力发展过程的重要一环，有效地借助于具体情境来发展和提高自身进行教学活动所需的知识水平。同时，英语教师也需要发展借助具体情境为语言学习者创设有效语言学习情境的能力。在进行学习环境创设时，教师要充分考虑学习者个性特征、学科知识内容等，学习环境要与学习者生活实际密切相关，使其能用自己的概念体系去解释、吸收、改变和利用新知识（李海峰，2013：27）。经过情境化阶段，英语教师可以由不擅长利用技术逐渐成长为语言教学中技术设计高手和自动化操作专家，并具备有效整合技术、学科知识和学科教学法知识的能力，从而实现其自身专业发展和提高语言教学效率的目标。
关键词：教师教育者；双重边缘化；夹缝生存；身份认同的内卷化困境；教师教育文化
中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2011)06-0071-06 收稿日期：2011-07-24
基金项目：教育部人文社科青年基金(10YJC880143)
作者简介：杨跃，博士，南京师范大学教育社会学研究中心研究员、教师教育学院教授210097
近年来全国各类师范院校的教师教育改革热潮迭起，但美好的改革愿景并未如期而至。原因错综复杂，作为教师教育魂灵的“教师教育者”①的身份认同与建构问题无法回避。“身份是社会成员在社会中的位置，其核心内容包括特定的权利、义务、责任、忠诚对象、认同和行事规则，还包括该权利、责任和忠诚存在的合法性理由”②；“认同说到底是对自我身份的寻找和确认”③。身份是教师生活和工作的组织原则，关涉其专业发展及应对改革的态度与能力；若一位担任教师教育之责的人对自我身份并未拥有归属感、稳定感和一致感，则难以认同和热爱教师教育，改革也很难真正成功，因为“身份认同具有政治上的重要性……任何社会运动如果想要蓬勃发展，就必须为其源源不断加入的个体提供某种共同的身份，唯有如此，人们才会一直参加下去。”
一、教师教育者身份认同的内卷化困境
师范院校从事师范生培养工作的教师队伍包括纯学科背景者(他们会自谦“我不懂教育”)、纯教育背景者(他们会焦虑地表示“我没有学科”)以及“既有学科又懂教育”者，他们遭遇的身份认同危机及其表现各不相同。
(一)“晕场”
师范院校中教育类课程教师大多是“没有学科”的纯教育专业背景者(其中有些人也有某一学科专业的学习或中小学教学经历)。近年来教师教育课程改革强调加强教育理论与中小学教学实践相结合，这并非易事，他们“没有学科”的切肤之痛难以言表：“每当拷问我自己‘你是合格的教师教育者吗?’之时，一种习得性无助感便将自己紧紧裹住，近乎窒息。”“没有学科，真的很难。”“有学科真让人羡慕!”“要不是年龄大了，真想再去读一个学科。”而“纯学科者”进入教育场域后同样也会“晕场”：“毕业时在选择专业还是选择学校之间，我选择了后者，一个重要原因是想摆脱长期以来对于导师的依赖，想在学术上独立起来，想走一条和师兄、师姐们不一样的路。但后来真正进入教育学院这个新的场域后，我开始‘晕场’，陌生感、边缘感、无力感和孤独感是情不自禁的，其实我根本没有准备好!”
(二)“夹缝生存”
教师职业及教师养成的双学科专业性使“教师教育”这一知识领域近乎天然地具有了学科与教育、理论与实践、科研与教研等二元制度特征。对“既有学科又懂教育”的学科教学论教师来说，身份认同即对“我究竟姓什么”、“我的价值是什么”、“我到底应该干什么”等问题的回答。在既有的多重二元结构中，“夹缝生存”可谓他们真实而形象的身份隐喻。
1.“我究竟姓什么”：学科与教育的夹缝
学科教学论究竟姓什么?这个“不是问题的问题”其实是一个学科归属问题：“在从事语文学科教学论教学的同时，我还从事语言学教学，有时还上中国文化概论公共课……系里面传统的做法是以学科的不同将全体教师划归若干教研室……而学科教学论只有两位教师……只好按照所教的另一门课程的性质将我们归入现代汉语教研室，有一度还分开……形式上团体归属是有了，可心理上总是别扭的很，毫无归属感。”①
2.“我的价值是什么”：理论与实践的夹缝
高师学科教学论教师中，既有将学术兴趣和重心转到学科教学论的学科专业人员，也有长期致力于学科教学论研究并穿行于高校与基础教育之间的人，还有学科教学论专业方向的博士、硕士等；②其中，缺少学科专业背景和中小学教学经验的教育学科出身者总是“遭人诟病，被认为只会空谈理论，解决不了实际问题。”③近年来教师教育改革重心下移的势头日趋明显，教育理论被视为导致教师教育效能低下的重要根源，“实践成师”的教师发展方式被无限抬高。实践取向的改革对实践经验缺乏者的本体性安全构成重大威胁，但也并不必然使具有基础教育实践经验者“如鱼得水”：“按道理讲，(我们)应该有优势，但好像也没有如鱼得水。关键还是在世俗眼里，没有人把教学法当作学问……这又要说到教育学在学术体系里面本来就地位比较低，永远都不会有人承认你做的是学问。”即使“没学科者”羡慕的、由中小学学科教师成长起来的高师学科教学论教师，依然“被先验性地贴上缺乏理论的‘实践型’的标签而遭另眼相看”；更何况那些缺少基础教育学科教学经验的教师。“进也难，退也难；理论不被看好，实践又觉得不上层次，直让人有无所适从之感。”⑤
3.“我应该干什么”：科研与教研的夹缝
大学日益浓烈的科研导向又将学科教学论教师抛入更深的科研与教研夹缝之中，使其教学研究的特长难以彰显：“虽然学校也有许多申报教研课题的机会，但教研课题也不容易申请到，即使申报下来，要好好完成也很不容易，有这个精力和能力还不如直接申报科研课题!”“我天生就是从事教学研究的，中学学科教学研究就是我的科研任务!所以，无论级别多高的科研课题，在旁人眼里永远只是教研!在人们印象中，公共课在理论层面上总归低于专业课。现在的大学老师不都更愿意搞科研而不愿意搞教研吗?……并不是有了一个教师教育专业、教师教育学科，从事教研就提升了自己的学术品质和学术地位。像我这样两种身份都有，既教师范生公共课又在教科院教专业课，当然更倾向于专业了。”
(三)“被收编”
在大学学术架构中，学科教学论是一个特殊的知识领域和学术阶层；作为教师教育改革重要的主体力量，学科教学论教师应归属教育院系还是文理院系是师范院校教师教育改革的焦点。学者指出“这支队伍是教育学科的队伍，至少在学位点建设中，它的学术依托及环境应在教育科学学院或系、或研究所而不宜散建于其他院、系”⑥，近年来不少师范院校也实施了整合举措(比如将其归入教育院系)，但也未能改变他们在学科专业组织和教育专业组织的双重边缘处境。随身体转移的学术位置迁徙只是在新的学术部落内部复制原有二元体制，甚至“原先一堵墙，现在两堵墙”。这种学术地位底层凝固化与水平移动化形成的“没有发展的增长”使其身份认同呈现内卷化①困境。“教学法老师去了教育学院，还是没有归属感!教育学院的人会认为‘他是物理的’、‘她是化学的’，这里有很重要的文化融合
问题……会有一种编外的感觉，像个外来户被收编，自我就很不认同!收编的主体也自觉不自觉地流露出这种思想。”某师大并入教育学院的学科教学论教师2009年又回到各文理学院，他们表示：“教学论老师是以某专业知识为基础，采用教育学、心理学原理来研究某专业学科教学规律的教师，在专业学院更有归属感。”“在教育学院边缘感更强烈一些，无法讨论专业知识问题，开展中学实验教学困难重重，学生实习(教育学院)也无法管理，不懂专业。”“在教育学院要融入专业好像共同专业语言更少一些。”
上述自我怀疑、焦虑、否定乃至恐惧等心理体验正是自我认同危机的表现。自我认同是个体在特定社会环境中通过与他人的互动和对自身经历的不断反思形成的自我认知，帮助个体清晰地了解自我生活经历、个性倾向、社会期待及人生理想等，实现自我要求与社会期望的整合；既具有结构性、确定性又充满建构性、权变性。面临认同危机的个体则在充满变迁的外部环境中缺乏自我连续感，因对可能风险的忧虑而丧失自我意义与价值感。教师教育者自我认同危机乃内在因素(如本体安全)与外部因素(如改革环境)共同作用的结果，“人们在日常沟通中，将微妙地、温和地从他人那里了解到哪种特定的身份是不恰当的”，当在现实生活中逾越了约定俗成的身份边界时就会遭遇“惩罚”(如特定情境下消极而痛苦的情感体验)，逐渐产生适宜的心理防御机制以尽可能最大限度地逃避这种痛苦“惩罚”。②“什么都不是”的心理情结恰恰构成了“教师教育者”防御性认同③的心理机制。
二、教师教育者身份认同危机的成因
教师教育者身份认同的内卷化困境源自高师院校综合化改革进程中日益凸显的学科文化等级、积重难返的大学学术惯习以及无可奈何的个人学术资本等。
(一)日益凸显的学科文化差异
现代大学是以学科为基础组织而成的集合体，各学科专业都有自己特殊的知识体系、思维模式等，这种复杂的专业特性使大学场域中的学科衍生为学术部落，学科文化④的“啄食等级”⑤性与冲突性日益激烈。高师院校内部同样，曾几何时全校人员都从事教师培养，但随着综合化进程，学科群落日益多元，学科文化差异愈发凸显，高师院校内部学术格局逐渐定型。令人遗憾的是，教师教育缺一不可的文理学科专业与教育专业却日渐疏远，在学术社群部落化的学术格局中，教师教育的阶层地位并未得到提升，势单力薄的队伍愈益受到学科暴力的支配与控制。与文理学科相比，教育学科在现代性学科规训制度中越来越沦为“次等学科”，虽然教育硕士专业学位教育的兴起和课程与教学论学位点下学科教学论方向研究生(硕士、博士)教育的迅速发展为学科教学论提供了发展机遇，但历史形成的“学术层次偏低”、“理论内涵单薄”的工具性、技艺性学科定位已经成为人们头脑中根深蒂固的社会记忆。
文化是意义的共享，人是文化的塑造物。文理学科专业和教育专业间差异甚大的学科文化使教师教育者在日常生活中不自觉地意识到他人眼中的自我，而与他者存在程度不同的区隔。“在教育学院，至少在教师教育方面，还把我们当作半个人看待；而在学院，在教师教育方面，没有人把你当人看待。”
(二)积重难返的大学学术惯习
现代社会并非浑然一体的世界，而是由不同位置构成、彼此交织却又各自分化的场域组成，特定场域又塑造了特定惯习。“重研究轻教学”、“重科研轻教研”、“重学科轻教育”、“重理论轻实践”等大众无意识便是积淀在当今大学场域的独特惯习。然而，“教师教育”作为独特的知识领域，天然具有学科互涉性①；历史形成的制度结构使教师教育者长期形成的固有惯习与新的改革场域不相适应，原封不动地移植旧惯习便会出现各种“水土不服”，使其产生“被改革者”的焦虑感和无方向感。改革往往意味着需要改变已经成为惯习的某种信念、行为乃至既得利益，如果不能带来身份认同所需的精神归属感、本体安全感等幸福体验，便会使“边缘”和“他者”处境者对改革产生信心不足、畏惧、抵抗心理，害怕放弃自己熟悉的经验，甚至认为改革“得不偿失”。
(三)无可奈何的个人学术资本
大学是研究高深学问的场所，但学术世界也是争斗的场所，“学者们彼此争夺对学术世界和一般社会世界的真理的掌握权”；②而文化和学术资本(如学历、职称、科研经费等)显然是较量和争夺的重要筹码，而且这些资本还会相互转换。整合教师教育资源的改革举措并不能天然地增加教师教育者所期待的学术资本，也难以自然地改变其学术场域位置。“如今在大学不是博士是什么滋味?我当然也想读(博士)!我们搞教学法的最对口的是课程与教学论；但要考上多难!全国就那么几个点……”“我想考博深造，可是查来查去，我国学科教学论专业的博士点也就屈指可数的几个，竞争之激烈不亚于千军万马过独木桥的高考。无奈只能转投其他学科专业或者干脆选择放弃。”③“我们的职称也很难上去。上职称，最主要的是看科研成果，论文数量和级别。数量不说了，论文级别也就是期刊杂志的等级也是我们心中最大的痛!”“评职称时看文章，文科的教学法老师可能还好点，还有点共通之处，理科方向的反差就更大了，理科文章看的是SCI，物理、化学教学法的文章算什么呢?”课题申报更让学科教学论教师普遍感受“不公”：“你数数看，各级各类教育科研项目中有多少属于学科教学论?像我们这样学历不是博士、职称不是教授的，能申报上几个呢?对这种马太效应，我们无可奈何!没有经费也很难外出参加学术会议……”“我们要报课题，在两边都很难(指在学科专业和教育专业)。”
总之，在宏观社会结构层面，教师教育者是处于多重二元结构夹缝中的一个特殊群体，在大学独特的学术科层制下不得不面对制度真空的尴尬；而在微观生存体验层面，由于众多历史和现实因素，教师教育者在学术文化资本和经济、社会资本方面都属于大学学术阶梯上的弱势群体。学科本位的大学教师专业身份传统既有历史积淀，也有现实制度基础；师范院校综合化步伐的加速对教师教育者的身份认同更犹如雪上加霜。
三、教师教育者身份认同的建构
自我是不断发展的，与其说是实体，还不如说是过程；“完整的‘自我’的统一性和结构反映了一个整体的社会过程所具有的统一性和结构”④；在充满流动性和不确定性的现代社会尤其如此。促进教师教育者积极建构清晰、明确、稳定的身份感是教师教育改革取得实质性突破的关键。
(一)重视认同的力量
身份认同受事件驱动(event-driven)，正是事件激活了处于休眠状态的社会边界(social bound-aries)，使潜在身份有可能转化为清晰的身份认同。作为改革话语的“教师教育者”如果只是被视为具有共同职业和学术使命的人群集合体和“想象的共同体”，那只是“纸上的群体(group-on-paper)”而非“现实的群体(group-in-reality)”，很
难使成员产生深刻的心理认同，即使会出于功利需要而共同行动。制度变迁的力量远没有行动者内心进取性认同(而不仅仅是防御性认同)的力量来得强大。
在教师专业化教育改革中，教师教育者的专业素养是教师教育活动能否达致专业水准的最重要条件，也是制约教师教育改革成败的决定性因素；而教师教育者的自我身份认同又是专业素养中最本源的核心要素，“认同可以由支配的制度产生，但是只有在行动者将之内化，且将他们的意义环绕着这内化过程建构时，它才会成为认同。”①以新的支配性制度改变和规范个体的身体定位并非难事，但改变价值观念和意识形态并使其产生认同的力量却相当复杂。遗憾的是，教育改革似乎总是“被一种或许可以称做‘管理主义的焦点’的东西所驱动……认为教育的核心问题可以通过改变教育系统的组织和管理，从而使之与一整套放之四海而皆准的理论原则相一致的办法来加以解决”②；作为影响改革成败重大因素的认同的力量却被严重遮蔽。制度安排充其量只提供一种外在的结构性事实，而这种外在结构如何经由个体日常生活实践被内化从而铭刻在身体和行为之中、构成自我认同和改造现实建构的主体性力量，需要引起改革制度设计者们的重视和深思。如果致力于建构教师教育专业团队的改革却由于信息缺失等原因而使教师个体对未来充满不确定性、没有安定感、看不到自身存在的价值与意义，那么，这种改革甚至更使其在自我意识建构中加剧身份认知与话语结构的焦虑、不安和紧张。这将直接影响其对教师教育改革的投入与付出。
(二)支持进取性认同
自我身份认同是在社会分类基础上或话语框架中通过回答“我是谁”、“我想成为谁”、“我应该成为谁”、“我曾经是谁，我现在不是谁”等问题来进行自我主体身份建构而实现的。个体在回答这些问题并主动确认自我身份时，既通过某种个人独有的特征将自我与他人区别开来，形成强调个体差异的个体自我；又通过某种群体共享的特征将自我与他人联系在一起，形成强调具有相同特征的集体自我(社会自我)。③
主体意识直接决定人们对新身份的认同程度；只有从内心深处真正接纳和认定自我职业价值在于努力培养优秀教师，教师教育者身份认同才能真正实现。前述进入教育学院后“晕场”的教师在紧张忙碌地工作四年后选择去教育学博士后流动站开展课程与教学论研究。“在教育学院最初几年.更多时间花在了备课、上课以及繁杂的事务性工作，也很少去反抗和反思某些异质化的东西，只是焦灼：不看书、不思考、听不见自己的声音。我陷入迷茫：我到底要怎样的一种生活?……人是需要有点精神的，当你在克服自己内心的懈怠、恐惧和忧虑的过程中才会形成这些精神。进入教育学院第三年，我才真正开始让自己内心平静下来阅读，教育学、心理学很有意思!我开始尝试在这方面有所突破，开始了解这一学科不同杂志的风格，根据现在的热点问题和自己的教学困惑去写一些东西，不管能否发表，至少比较充实……学校体制的改革让我觉得自己必须有一个专业，于是在导师鼓励下向学院申请去做课程与教学论的博后，如果这算是一种认同的话……”虽然在这位文学博士看来，自己的行动选择仍然带有被动性和权宜性，但与防御性认同相比，显然更具进取性认同的特征。
(三)营造和谐的教师教育文化
建立一种新型的教师教育专业组织体系并不意味传统制度运作模式导致的矛盾与弊端将自然消解。在基于学科的大学组织中，各种林立的学科和专业都拥有各自的历史传统、思想体系、研究方式等，大学知识被分裂为众多专门领域，大学内部“隔行如隔山”的“学术部落”现象日益严重，学术生命扎根于各学科、专业发展之中的学人们对学科和专业的忠诚远远超过对所在大学院系的忠诚。对教师教育改革而言，组建专业学院组织只是“万里第一步”，建构独立的教师教育学科亦意义深远；但这些都谈何容易呢?要打破“重学科轻教育”、“重理论轻实践”、“重研究轻教学”、“重科研轻教研”等大学场域中积重难返的惯习，更绝非易事。教师教育改革迫切需要通过制度建设，消减人为设置的边界，营造和谐、融通的教师教育文化。“学科教学论教师队伍建设是一个非常棘手的工作，没有现成的经验可以搬用，他们不能脱离自己的学科，但在各自的专业学院里又显得非常分散。怎样解决这个矛盾?我们正在探索，正在酝酿制定对这支队伍进行选用、考核、职称评聘等的标准。这需要我们从观念上转变，认为他们水平低是不对的，不能将学科教学论教师与其他专业教师在同一个层面上进行比较，他们的学术研究是向下的，而且是学科交叉的，要闯出一个新的领域，并不容易，有他们的特殊性，因此要有新的不同的评价标准，你说跳高运动员怎么和跳远运动员比呢?根本无法比。”
关键词: 高校体育教师 教师专业化 素质
1.前言
教师专业化发展是教师职业发展的趋势,是社会分工、职业分化的结果,也是社会分化的一种表现形式,以教师专业素质的提升为发展的主要目标。专业化素质包括教师专业知识、专业技能和专业态度等。高校体育教师是高校体育教育教学工作者,他们的知识、技能、教学经验是体育教学工作顺利开展的前提和保证。在高校体育教育和教学改革发展的今天,对高校体育教师专业化发展的素质需求进行研究是必要的。
2.专业化发展的内涵
体育教师专业化是高校体育教师职业发展的现实要求,是提升教师职业地位、社会地位、社会声望的重要平台,同时也是提高高校体育教学质量的重要保证。高校体育教师专业化发展,在本质上强调的是体育教师个体职业成长和发展的历程。一方面表现出教师个体职业发展的长期性,成长过程的持续性。另一方面表现出教师专业发展过程中专业素质的不断累积性,是教师在生涯发展初期获得知识的基础上,专业知识和技能不断加强的发展过程。[1]
3.专业化发展的意义
教师专业化发展有助于提高教师的专业素质和社会地位,是与知识经济社会发展相适应的新的教师职业发展理想,也是新世纪教育变革的需求。[2]随着高校体育教学改革的深入发展,高校体育课程需要进行全面的更新与改革,要对原有的课程体系、教学指导思想、教学目标等作出重大调整。作为高校体育课程开发、实施主体的体育教师,其专业化发展水平如何适应课程改革的现实要求,是关系到高校体育课程健康发展的关键。
4.专业化发展的素质需求
教育学意义上的素质概念指“人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本的智能结构,通常又称为素养。主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等”。[3]为了适应专业化发展的需要,高校体育教师不但要具备教学意义上的素质要求,而且要具备职业发展必需的专业道德素质、专业化知识与能力、身心素质和科研能力等素质。
4.1专业道德素质
强调服务的理念和职业伦理是专业的一个标准。“人们要求教师既要有技能,又要有专业精神和献身精神,这使他们肩负的责任十分巨大”。[4]高校体育教师首先要具备从事职业发展的专业道德素质。在教学中要有团结协作、严谨治学、勇于奉献的职业道德作风,具有以身作则、为人师表的职业道德人格,同时还要具备爱岗敬业、热爱学生、尊重学生、认真教书、精心育人的道德情感。他们不仅是高校体育工作者,而且是教育工作者。他们担负着增强学生体质、促进学生身心健康成长的重要任务。要出色完成这一任务,就必须有高度的道德责任感。
4.2专业知识素质
专业化的知识构成是从业人员从事专业工作所必需的专门知识体系,是从业人员进行专业操作的素质需求之一。
4.2.1教育学科专业知识
具备全面的教育学科专业知识是对每一位高校体育教师的基本要求。主要包括教育学、心理学、社会学、管理学等基本理论知识,还包括与教育相关的语言学、美学、新闻学及计算机、外语等知识和技能。只有具备了这些广博的教育学科的专业知识,教师才能在教学过程中有效地激发学生的求知欲望和学习锻炼的兴趣,不断地提高教学质量,让学生对体育产生浓厚的兴趣,使他们自觉地参与到体育活动实践中,不断地培养体育兴趣,发现自己爱好的体育项目,通过学习的锻炼,最终形成终身体育的习惯。
4.2.2体育学科专业知识
体育教学是以身体活动为主要形式的一种特殊教学过程,教学活动更具有复杂性和创造性。要高质量地完成教育教学任务,体育教师应掌握本学科的专业知识与专业技能。体育学科专业知识包括运动心理学、运动训练学、体育教学论、体育统计学等体育人文科学知识,还包括人体解剖学、运动生理学、运动医学、体育保健学、运动生物力学等运动人体科学知识。为了适应专业化发展的需求,还要掌握体育教学经验性知识。只有掌握系统、扎实的体育学科专业知识和技能,才能准确、顺利地把这些知识和技能传授给学生,才能选择科学、合理的教学方法,因材施教,提高教学效果,在教学中体现理论和实践、知识和能力、学习和创造的统一。
4.3专业能力素质
专业能力是指教师在体育教育教学活动中形成并表现出来的、直接影响体育教学活动的成效和质量,决定体育教育教学活动的实施与完成的某些能力的综合。主要有:教育教学能力,组织管理能力,教育科研能力,等等。
4.3.1教育能力
从专业社会学角度来看,教师的教育行为与教学活动是表现教师专业水平与专业能力的主要领域。培养学生是通过一系列相对独立的教育教学活动来进行的。这一系列的教育活动要求教师具有教育预见能力、教育传授能力、教育过程的控制能力和专业扩充能力等。体育教学具有活动范围广、师生交流多、学生个性易显现等特点。体育教师应抓住各种有利时机,及时对学生体育活动中暴露出来的问题进行教育,做到寓思想教育于课堂教学及课外体育活动中。
4.3.2组织管理能力
组织管理能力是高校体育教师应具备的基本教育教学能力之一。当代大学生思想活跃,有自己的主见,好表现自我,在体育教学活动中表现为独立思考、单独探索,甚至急于挑战,往往会出现差错或危险。因此,高校体育教学和课外活动对体育教师的组织和管理能力提出了较高的要求。高校体育教师首先应具备较强的组织能力,如组织学生开展“两操一课”活动的能力,组织各项体育比赛的能力,担任各项体育赛事裁判工作的能力等。其次,高校体育教师必须具备较强的管理能力,如体育课程开发和实施的管理能力,体育课堂教学的管理能力,学校运动队管理能力,学生体育竞赛与群体组织的管理能力,体育场地、器材的管理能力等。
4.3.3教育科研能力
科学研究的意识和能力是高校教师专业能力不断发展的重要保证,也是使教师工作富有创造精神和活力的必然要求。它要求教师必须善于从实践中发现问题,不断批判性地反思自己的教育行为和教育经验,积极探索教育教学问题。体育科学研究是运用科学方法探索体育本质规律的认识与实践过程。高校体育教师在搞好体育教学的同时,还要积极从事科学研究工作。通过开展与高校体育教育教学相关的科学研究,可以进一步提高教育教学质量。高校体育教师的科学研究能力包括搜集、整理和分析文献资料的能力,选择科研课题的能力,撰写和评价研究论文的能力,指导和评析学生毕业论文的能力,以及编写体育教材的能力,等等。
4.4良好的身心素质
良好的身心素质是高校体育教师实现教学目标、完成教学任务、保持职业发展的基本需求。首先,身体素质是思想品德素质、文化素质、业务素质的物质基础。高校体育教师承担着繁重的教学、训练、课外群体活动及社会体育等工作等,必须具有良好的身体素质,否则将难以胜任本职工作。良好的基本身体素质是优秀体育教师的外在表现,身体素质能够直接反映教师对本专业的生存适应性。其次,良好的心理素质是优秀体育教师基本素质的内在表现,它不但影响教师其他素质的形成,而且对教师的教育教学水平具有重要的作用。高校体育教师良好的心理素质主要表现为高尚的情操、广泛的兴趣、谦虚的品质、顽强的意志、平和的心境与幽默的性格等。体育教师外在的身体素质固然重要,更重要的是要具有良好的心理健康水平。
5.结语
教师专业化发展已成为教师职业发展的主要趋势。其发展的核心是专业素质的提升。而专业知识、专业技能和专业态度构成了教师专业素质的主要部分,其发展水平决定了教师专业的发展水平。体育教师的专业知识包括专业理论和专业技术知识。专业能力包括教学能力、指导学生身体锻炼的能力、训练的能力等。此外,为了适应高校体育教师专业化发展的需要,高校体育教师不但要具备教学意义上的素质要求,而且要具备职业发展的专业道德素质、专业知识与能力、较高的科研能力和身心素质等素质需求。
参考文献:
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【关键词】中小学；特岗教师；现状剖析
中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）18-0027-02
一、铜仁市特岗教师教学现状
为了深入了解中小学农村特岗教师最真实的教育教学现状，笔者通过主要采取访谈（对象为各中小学校长、教务主任与特岗教师代表）与考察（学校环境、教师食宿环境等）的形式走访铜仁市特岗教师数量最多的4个县（思南、石阡、沿河、德江）后，在认真梳理访谈记录的基础上，发现当前特岗教师教育教学现状令人堪忧。
1.职业意识淡薄。当前，农村特岗教师群体中大部分教师都是迫于就业压力和教师编制诱惑而上岗，由于接转政策的模糊性、自身前途的不确定性、工作生活环境的不适应性等多重原因，导致特岗教师很容易在服务期间产生徘徊心理，难以安心学习、工作和生活。如，少数特岗教师入职后便想以此为跳板从农村学校调往城镇学校、县城学校，甚至市里学校；部分比较优秀的特岗教师倾向于选择继续升学、考公务员或者考更有发展前景的事业编制岗位；也有个别特岗教师由于其他原因出现服务期未满而离职的现象，或许是待遇难以满足需求、学校地理位置偏僻难以适应、离家太远而思乡情切，又或者是恋爱对象身处异地难以婚配的原因，等等。面对部分特岗教师的离职与调任，面对未来的不确定性，留任的特岗教师也在留与弃之间徘徊。基于此，特岗教师不安心学习、工作与生活的现状间接地造成了对学校教育教学质量与秩序的不良影响，在学校领导和普通教师面前形成了一种缺乏责任心和不爱岗敬业的形象。
2.专业知识薄弱。大部分被访谈的学校领导都认为特岗教师的专业知识储备量不足，难以胜任当前的学科教学任务。在与多所农村学校校长的交谈中得知，少数特岗教师连请假条都不会写，如沿河县某学校一位语文教师向校长递交的请假条中，总共22字， 有5个错别字，且格式不规范，语义不通顺，校长看后难以明白其深意。又如，由于贵州地势蜿蜒，农村中小学校大多位于偏僻山区，交通极为不便，教师数量缺口大，报考人员甚少，存在着特岗教师招聘专业不对口的现象，进而间接导致学校为特岗教师安排任教课程与其所学专业或特长相差甚远的情况发生。再如，农村中小学招聘的特岗教师群体中绝大多数教师为非师范生，而且在大学所学专业与基础学科很不一致，如社会学、法律等，他们从事教学工作的基础知识只有高中水平，还需要多加锻造。
3.教学技能缺失。特岗教师专业和学历结构主要由师范类本科生、非师范类本科生、师范类专科生和代课教师转正构成，虽然农村中小学特岗教师群体中，特岗教师以本科生居多，但由于贵州省特岗教师招聘时本科生只参加面试，不能完全测试出考生的真实水平，存在招聘门槛过低的现象，难以招聘到真正的人才为农村基础教育添砖加瓦，故目前农村中小学特岗教师的教学能力仍然整体偏弱，主要体现在满堂灌、照本宣科、教学进度偏差大等方面。例如，石阡县某学校的一位教师在开学后一个月内就已经上完了本学期教材的一半内容。又如，沿河县的某学校个别教师上公开课时，从网上下载课件，讲课时照本宣科，思路不连贯，语言表达不清晰，学生听完后分不清重点与难点，难以攫取课程内容的深意，等等，都严重影响了教学效率的提高。
4.师德师风不良。大部分被访者都提及农村特岗教师普遍存在思乡情切、随意调课、殴打学生以及穿着不得体等现象，从一定程度上影响了教学质量，同时也损害了教师形象。例如，贵州省铜仁市各区县农村中小学地处偏僻山村，县级“特岗计划”招聘对象基本以本地生源为主，也存在少部分外县、外市、甚至外省生源的特岗教师，为了享受尽可能长的假期，农村特岗教师在逢年过节时随意调课的现象司空见惯，甚至有个别特岗教师出现缺旷课现象。又如，少数特岗教师在正常上课期间让学生自习而自己却拿着手机上网，完全忘却了身为一名人民教师的责任与形象。再如，多数学校领导反映农村特岗教师殴打学生的情况也比较普遍，可能学生太顽皮，可能缺乏学生管理技巧，也可能因对现状不满而莫名地发泄内心情绪，但无论什么理由，教师都应该在学校杜绝体罚学生。此外，教师是学生的良师益友，在学生面前应起到言传身教的作用，不仅要用丰富的专业理论知识和娴熟的教学水平引起学生的钦佩，而且还要通过仪态、仪表对学生产生重要影响。
二、铜仁市农村特岗教师教学质量的改进措施
为了能够解决当前农村特岗教师群体中存在的诸多问题，不断提升农村特岗教师的责任意识、教育教学能力和科研水平等教师应该具备的基本素质，政府和学校应共同努力，只有这样，才能真正实现教师专业水平的整体提升。
1.政府主导：改革招聘政策，出台接转制度。
（1）改革招聘政策。当前的招聘政策已经辐射全面，面对农村中小学在岗特岗教师群体中凸显的诸多问题，为了缓解特岗教师队伍良莠不齐和教学质量有待提升的现实情况，亟需政府部门认真修订招聘政策，提高准入门槛。在招聘流程中，建议加大考试监察力度，对所有报考人员都采取笔试（70%）+面试（30%）的形式进行统一招聘。就笔试而言，基于农村特岗教师学历结构的层次性和专业方向的多样性，而且扎实的学科专业理论知识是教师从事教育教学的基本前提，建议笔试内容以基础教育学段和学科分类为主，重视学科专业基础知识的考核。就面试而言，面试环节主要考察应聘者的教学能力和综合素养，为了使面试环节落到实处，建议采取提问和试讲的形式进行，提问主要测试应聘者的综合素养，试讲主要测试教学水平，试讲题目一定要多元化，并且在面试现场随机抽取，给予半小时的备课时间，这样可以更有效地考察应聘者的实际教学水平，同时也可以考验应聘者的随机应变能力。此外，建议每组面试评委当中至少安排一位教学经验丰富的一线骨干教师，并且不能提前公布评委名单。
（2）出台接转制度。特岗教师3年服务期满后，考核合格且愿意继续留任者，各省（市、区）应为其及时办理事业单位人员聘用手续，并按照有关规定办理正式编制、核定工资绩效、职称评定等手续，同时将其工资发放纳入当地财政负担范围，保证其与当地教师享受同等待遇。为了确保服务期满考核合格且愿意留任的特岗教师全部落实在编岗位，相关省（区、市）教育、人事、编办、财政部门要加强沟通协调，结合国家政策和特岗教师的现实需求，出台相应的人事接转方案，落实服务期满的农村特岗教师的人事、工资关系等接转工作。如，对于三年服务期满后想回到自己家乡或者其它地区工作的特岗教师，政府部门应建立相应的人事转移、互换制度。此外，为了吸引特岗教师继续留任，各市、县、乡镇学校教师岗位空缺需补充人员时，可以优先聘用聘期已满且考核合格的特岗教师。
2.学校管理：实施人性关怀，合理安排课程，加强继续教育。
（1）实施人性关怀。农村中小学特岗教师群体中大多数教师都是豆蔻年华的大学毕业生，曾经有过惬意的大学学习生活环境，有些还是独生子女，在家备受父母宠爱，来到交通闭塞、生活条件艰苦的贫困山区工作，生活环境落差较大，内心难免失落，学校应该对这些特岗教师给予人性关怀。首先，建议设岗学校领导应该给特岗教师创造一个充满信任感和安全感的环境，解决他们的临时住房问题，让他们感觉到温暖与踏实，只有这样才能让他们安心生活与教学。其次，农村特岗教师多数来自于异乡，肯定会思乡情切，而且来到一个陌生的环境又没有朋友，设岗学校需要定期举办联谊活动，丰富他们的业余生活，帮助他们更快地适应农村生活。最后，多数特岗教师都比较年轻，处于人生起步阶段，经济状况不乐观，学校可以考虑每年为特岗教师报销寒暑假回家探亲的来回车旅费，让他们感受到被关爱的温暖。
人才培养模式关系到人才培养的质量，是教师教育改革的核心内容。当前，各高师院校在充分认识教师教育一体化和教师教育专业化的同时，结合自身发展实际，积极进行了各具特色的教师教育模式改革探索。如南京师范大学、浙江师范大学、杭州师范大学、山西师范大学、锦州师范学院等，已经进行了创建教师教育学院的有益尝试:有的是整合校内教师教育相关机构，组建新的办学实体;有的是在原有教育系、教育科学学院(或教育学院)的基础上拓展新的职能，加强教师教育。依据职能分工和运行机制的不同，目前重建的新型教师教育机构主要有如下几种类型:
独立建制型。该类型是为了突破学科专业教育与教师教育混编的模式而独立设置的专门机构。以研究、规划、管理、统筹和组织实施教师教育，把学科专业教育和教师教育分离开来，把职前培养和在职培训统一起来。它是一个整建制的独立办学机构，在管理、教学和研究方面有较大的自。该模式的优点是:有利于整合教学与研究、校内与校外、实体与虚拟、职前与职后的教师教育资源;有利于推进教师教育的专业化和一体化。该模式的不足是:职能泛化，层次复杂，因诸多工作的开展需要多部门联合进行，协调成本较高，推广难度较大。
职能拓展型。该类型以学校原有的教育学院或教育科学学院为依托，将其职能加以扩展，增加了教师培训职能，在原有办学机构的基础上增设教师教育培训中心等。该模式的优点是:承担起了中小学教师的培训职能，使学校教师教育体系更加完整;学校内部机构勿需大幅度调整或增设，原有的教育学院或教育科学学院均能完成相关任务，有利于节省教育资源。该模式的不足是:难以有效整合校内资源，学科教学论教师和教育实习的组织实施仍分散在各相关学院，无法实现学科专业教育与教师专业教育的分离;不能充分体现教师教育模式改革思想，是一种改良型的教师教育模式。
职能提升型。该类型借鉴了美国教师教育模式的做法，将全校教师教育资源整合至教育学院，实施教师教育的教育学院化。该模式囊括了教育学学士、教育(学)硕士、教育(学)博士等多层级的培养培训任务，并向高层级、研究型发展。该模式的优点是:提升了教师教育培养的层次和水平，突出了教师教育研究的优势，符合教师教育发展的长远目标。然而，该模式目前尚不具备在全国地方高师院校推广所需要的深厚研究基础，同时缺乏国家的相关政策支持，在实施中存在着诸多制度。
行政管理型。该类型是从学校教务处中将教师教育的相关行政职能分离出来，再加上教师在职培训任务，成立新的教师教育管理机构，如教师教育管理处、教师教育中心等。该模式的优点是:加强了对教师教育的统一管理和协调，强化了在校师范生教师教育课程的管理和在职培训的管理。但缺点是，管理有余研究不足，缺乏学科和专业依托，使得教师教育一体化与专业化发展难以落实。
教学研究型。该类型是以学科教学论课程和教育学类课程为主线组建的教师教育学院，面向在校师范生培养和在职教师培训，进行相关课程的研究与教学。该模式的优点是:有利于组建教学与教学研究团队，有利于组织教研活动，有利于集体攻关教师教育方面的重大课题，促进教师教育的学科发展。但缺点是:学科教学论教师易于失去学科专业的支撑，不利于其专业发展和联系实际。此外，教育理论、专业背景和教学实践活动的结合亦存在管理和协调上的困难。
综上所述，由于种种原因，教师教育模式改革的探索虽各具特色，但也存在一些不可回避的困难和问题，尚未形成公认的成功范型。
二、地方高师院校教师教育模式改革缓滞之缘由
由上分析可见，为推进教师教育专业化和一体化发展，各地方高师院校在创新教师教育模式等方面进行了积极探索，也取得了一定成效。然而综括目前发展，仍存在以下问题:
改革设计不彻底。有些师范院校没有从根本上理解教师教育专业化和一体化的内涵，没有真正把握专业教育与教师教育的内在关系，只是在原来教育学院或教育科学学院的基础上，进行职能或机构的添加，在教学管理与运行模式上依然采取以专业发展为目标的二级学院模式。不少该类学院依然固守着大众化时代为扩展规模而增设的各类相关专业;它们既要办好自身专业，同时还要兼顾其他专业师范生的教师教育课程和在职教师的培训工作。职能的扩展带来了教育任务的繁重，多数学院在运行中力不从心、精力分散，导致教师教育的改革流于形式，难于触及本质。
运行机制不畅通。高师院校创建新的教师教育模式，或者整合校内外教师教育资源进行机构重组，或者基于原有的教师教育机构进行内部职能的彻底分解与组合。质言之，这种改革单靠二级学院难以完成，需要从学校层面自上而下进行。由于这种综合性的机构改革势必触及学校整体的学院制的运行模式，触动其他专业学院的利益，牵涉人事与财务的纠葛，所以在协调运转过程中经常出现抵触、推诿、扯皮等机制不畅通的现象。
制度保障不健全。教师教育模式改革是一项牵一发而动全局的事业，闭门造车是难以推进的。它不仅需要来自学校层面的整体运作，更需要教育行政部门的政策支持，以及社会各界的共同参与。对于师范生而言，入口之前在中学，出口之后到社会，如果没有来自社会和政府、家庭的共识和支持，所进行的改革行为必将步履维艰。就此而言，当前各高师院校进行的教师教育模式创新还只是一个自我探索的阶段，尚无从政府和教育行政部门出台的有关教师教育改革的具体法规，因而在改革探索过程中时常遇到由于政策上的缺失和制度上的障碍而导致的难以解决的棘手问题。
利益冲突难解决。综合型教师教育机构的设立，不仅整合了师资和其他教学资源，而且给师范类学生(或有志于从教的学生)的学习提供了一个特殊阶段，即学生毕业前，可以到教育学院学习或接受来自教育学院的课程。然而，这种方式的直接障碍就是利益的分摊。在当前依然以学生数量体现办学效益的现实境遇下，学生的转移就是利益的丢失，课程的开出就是效益的挖掘。因此，教育学院与其他从事专业教育的二级学院之间就不可避免地存在着利益冲突，这势必影响到整个教师教育改革的开展。
学科依托较薄弱。任何专业发展都离不开学科依托，教师教育学院也是如此。与其他专业二级学院不同的是，教师教育学院所从事的教师教育，是一个综合性的教育活动，不是具体的某个专业或学科的发展，因而其学科定位尚不明确。虽然学界提出加强教师教育学学科建设的意见，但毕竟还没有形成独立的学科体系。学科依托的缺乏，对教师教育教学与研究造成了较大局限。诚望教育部正在酝酿推行的“教师教育课程体系”和“教师教育课程标准”，对此能有一个大幅度的推进。
三、推进“教师教育学院”模式改革之举措
在西方，教师教育学院模式较好地解决了教师专业教育和教师职业教育集合的问题。专业教育主要依托专业学科投放到各专业进行，教师职业教育依托教师教育学科投放到教师教育学院进行，即人才培养是分阶段、分专业进行的。我国高等教育有着浓重的单科性历史基础，人才培养模式单一，即使是在综合型本科院校，其教师教育也只投放在一个学院或一个系独立进行，没有形成专业打通、专业教育与职业教育分步进行的合理机制。在目前地方高师院校逐步走向综合化的大背景下，如何才能走出传统、强力推行教师教育学院模式呢?
(一)加强组织领导与资金投入
教师教育改革是一项系统工程，需要多单位多部门合作完成。省级教育行政与财政部门要联合成立“省级教师教育人才培养模式领导小组”，协商决定该项目的重大方针政策和总体规划。各相关高校要成立由校级主要领导任组长的“校级教师教育人才培养模式改革领导小组”，具体负责教师教育人才培养模式改革的各项具体工作。
“省级教师教育人才培养模式领导小组”要加强对建设项目的检查、审计和绩效评估，并根据检查、审计、评估的结果，对有关高等学校的项目和资金进行调整。建设项目完成之后，组织专家会同相关部门进行验收、推广，以充分发挥创新的示范和带动作用。“校级教师教育人才培养模式改革领导小组”要按照统一部署，根据模式改革的总体目标和任务，结合学校特色和办学定位，确定项目资金投入和实施方案，组织项目落实，并保证项目建设达到预期成效。
(二)明晰教师教育学院建制与职能
教师教育学院是在高师院校综合化进程中，顺应教师教育专业化发展要求，具体承担高师院校教师教育使命的专门办学机构。它是在“学术性”基础上强化“师范性”、在学科专业基础上融入教师职业内容的教师教育发展的新模式。教师教育学院应整合教师职前培养、入职教育和在职培训三种职能，将学科专业教育和教师职业教育融为一体，为基础教育培养合格师资，为教师专业发展提供理论支持与实践支撑。其角色定位应当是:专门的教师培养机构;教师教育研究机构;教师专业发展基地;教师资格认证机构;高师院校与中小学互动的桥梁和纽带。因此，地方高师院校要整合校内教师教育资源，凝聚学科优势，组建教师教育学院，将各院系的学科教学论教师并入。教师教育学院作为学校直属的独立实体单独设置，由高校相关校级领导兼任院长。教师教育学院负责教师的教学、科研、晋升、考核和管理工作，针对学科教学论教师制定相应政策;负责全校教师教育类课程、微格教学、常规教学技能、专业教学技能等课程的教学与组织工作;负责各学科课程与教学论的专业学位建设及研究生的培养工作;统一部署、与各专业学院共同承担教师教育专业学生的专业教学实践实习活动和毕业论文的指导与答辩工作。
(三)创设地方高师院校新型教师教育模式
虽然教师教育学院的设置承载着师范院校教师教育模式改革的重任，但模式的选择应综合考虑地方高师院校自身所属的类别层次和自身所处的区域特点，并形成灵活的培养方案。要改革四年一贯制的学科专业教育与教师专业教育的“混合式”教师培养模式。根据国内外教师教育改革趋势，借鉴国外“大学+教育学院”的人才培养模式，吸纳国内部分师范大学率先开展的教师教育模式改革试点经验，考虑基础教育发展需求和高校实际，提出以下不同层次教师教育模式建议。
1．研究生层次的教师教育模式
其培养目标是:为基础教育培养具有扎实的专业功底、宽厚的理论基础、较强的教育教学实践与研究能力，熟悉、掌握现代教育技术的高素质、高学历的研究型骨干教师和教学管理人员。
(1)“4+2”、“4+3”教育学硕士培养模式本模式的培养主体是获得学校规定的推荐免试研究生资格的本科生，具有推荐免试研究生资质的高等院校均可采用本模式。本模式在实施中可以采取两种形式:
第一，学生在本科阶段的前3年在各个院系学习，按照统一的教学计划接受所在专业的培养，学习通识课程和专业课程。在第3学年末，对志愿从事教师工作的高素质学生经过一定筛选程序后，从中择优选拔进入“4+2”模式培养的学生人选。第4学年对他们进行本硕衔接培养:一是继续完成本专业学士学位要求的学分，撰写毕业论文，获得相应学士学位;二是修读本专业研究生的部分学位课程;三是从第4学年下学期起到中学见习。第5学年开始进入教师教育学院学习两年，以学习教育类课程和完成规定的教育教学实践环节为主，同时继续修满一定学分的专业基础课、专业方向课和专业选修课，学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩，授予教育学硕士学位。
第二，学生在4年本科学习期间，完全按照综合性大学学科专业教育的培养模式接受本专业的培养与训练。同时，志愿从事教师工作的学生，要选修教师教育学院指定的教师教育基础课程，获得规定学分，为接受教育硕士的学习奠定基础。在获得学士学位之后，经过审核，进入到教师教育学院学习2－3年。主要学习教师教育专业的相关课程和进行大量的教学实践，同时研修本专业的研究生课程，学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩，授予教育学硕士学位。
(2)“4+2”教育硕士培养模式
本模式的培养主体是通过全国研究生招生考试统考录取的学生。具有教育硕士授予权的高校均可采用本模式。学生在4年本科学习期间，完全按照综合性大学学科专业教育的培养模式接受本专业训练。在获得学士学位后，志愿从事教师工作的学生，通过全国研究生招生考试统考，进入到教师教育学院学习2年。主要学习教师教育专业的相关课程和进行大量的教学实践，同时研修本专业的研究生课程，学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩，授予教育硕士学位。
2．本科层次的教师教育模式
(1)“1+3”培养模式
该模式适用于培养以综合课程为主、兼有分科课程教学任务的小学教师。
学生入学后第1学年接受大类培养，专业界限淡化，在各个院系按照统一的教学计划接受所在专业的培养，学习通识课程和学科基础课程，主要培养学生基本的科学素养和人文素养，突出外语、计算机、普通话等“工具课程”的能力培养。在第1学年末，学校遵循成绩、素质、兴趣三个原则，对一定比例的学生进行师范和非师范专业分流(即二次选择)。第2和第3学年，分流后进入师范专业的学生主要学习教育类课程，同时继续学习学科专业课程，课程主要有专业基础课和专业方向课。这是学科教育与教师教育的融合阶段，也是学科教育向教师教育的过渡阶段。第4学年，继续学习教育类课程，并增加教育技能类课程和教育实践类课程，强化教师教学技能，完成教育实习，取得教师资格证书。学位论文选题在教育实践领域范围内选择。通过学位论文答辩，获得教育学学士学位。该阶段也可根据用人单位需求进行定向专项培训培养。
学生第1学年的培养由各专业学院负责，第2和第3学年的培养一般由各专业学院和教师教育学院共同负责，第4学年的培养由教师教育学院负责。
(2)“2．5+1．5”培养模式
该模式适用于培养以分科课程为主、兼有综合课程教学任务的初中教师。
“2．5”是指大学本科培养的前两年半。学生在该阶段主要接受大学通识课程和主要学科课程的学习。从第3学期开始，对有志于从事教师职业的学生可以选修教师教育类课程;第5学期末，学生根据自己的兴趣自主选择专业，由学校组织进行二次选拔，合格者进入教师教育学院学习。
“1．5”是指大学本科培养的后一年半。通过二次选拔进入教师教育学院学习的学生，在这一阶段继续学习教师教育类课程，接受教师基本教学技能训练，完成教育见习、实习。修满本课程计划规定学分，完成教育实践环节并成绩合格，取得教师资格证书;通过学位论文答辩后，可授予相关学科专业的学士学位。
3．专科层次的教师教育模式
专科层次的教师教育模式，可采取初中起点“3+2”模式和高中起点3年培养模式，加大教师教育类课程与教学方式的改革力度，主要为服务区域内部分小学、城乡幼儿园培养合格教师。
(四)重构教师教育类课程体系
本着“宽口径、厚基础、精专业、强能力、高素养”的思路，调整优化、创新设计由通识教育课程、专业教育课程、教师教育课程三大模块构成的现行教师教育专业课程体系和教学内容，适当加大教师教育课程比例，拓展教师教育课程空间，形成学科专业性和教育专业性均衡发展的，有利于教师知识积累、智慧增长和技能养成的，开放性、灵活性和多样性相结合的教师教育专业课程体系。教师教育课程比例应不低于专业总学分的20%。根据不同学段、不同学科教师教学能力结构要求，鼓励分学段、分学科构建教师教育课程体系;突出不同学段教师教育特色;逐步取消大一统的教师教育课程设计与实施;加强教师不同成长阶段的研究与指导，采用与之相匹配的教育措施，促进教师专业能力结构发展的最优化。改革过去由教育学、心理学和学科教学法组成的相对单一的“三大门”教师教育课程体系，重构教师教育课程体系，构筑由“教育理论类课程”、“教育技能类课程”、“教育实践类课程”、“教师发展类课程”四种类型和“一般教育课程”、“学科教育课程”两个层次的新型课程结构，并贯彻“多门数，少时数”的课程设置原则。
(五)加强实践环节设置与教学
一是增设技能和实践类课程。把教师职业技能训练贯穿于学生培养的全过程，加强“三字一话”、多媒体课件制作等基本功训练并保持日常化;增设班主任工作技能、课堂管理、学习方法指导等课程;建立制度化、规范化、系统化的“教育见习—模拟教学—教育实习”的实践教学体系。要引入“实践智慧”的理念，构建融入性的实践教学模式，将实践教学内容融入教学过程的各环节各阶段，将实践体验与理论学习相互交融。不同学段教师教育实践课程设置应有所不同，如学前阶段教师培养在落实好“三字一话”基本功要求的同时，还需要加强手工、舞蹈、音乐、儿童画等技能内容。
二是保证实践教学时间。加大实践教学时间设置，实践教学学分占教师教育类课程总学分不低于30%;教育实践时间不少于16周，其中，教育见习时间不少于4周，教育实习时间不少于12周;加强教育技能课程中实践教学内容的安排，实践实训学时不少于相应课程总学时的50%。要“在实践中、通过实践和为了实践”进行合格教师的培养。
三是加强实践教学改革。要克服毕业前一次性的“蜻蜓点水”式的实习形式，将师范生的教育见习、实习和研习活动根据需要分布到各个学期，力求三年(或两年)不断线。同时，要通过“走出去”和“请进来”相结合的方式，引导学生积极参与中小学教育教学实践活动，保证每一名学生都能以教师的身份体验教学过程，把教师培养的职业性真正落到实处。
