时间：2023-06-02 09:58:09
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇现当代文学文学常识，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词: 文学史 现代文学 新文学 当代文学
相信对于每一个文学研究者来说,文学史的重要性都是不言而喻的。我们对文学的理解,大多是从文学史著作中来的。“形式纷繁的文学史已经组成一个庞大的家族体系,这个体系通常被视为文学学科的重要基石,许多人对于文学史具有一种特殊的好感:文学史意味着某种坚硬的、无可辩驳的事实描述,在他们心目中,文学史是文学知识的集大成。因此,文学史甚至如同某种有效的证书:文学史的写作标志了一个成熟的学术阶段――标志写作者业已可能纵论和总结一个学科积累的全部资料”。正是基于这一认识,在20世纪90年代以后对于文学史的研究越来越多。
一、“现代文学”取代“新文学”
我们都知道今天所使用的“现代文学”的前身是“新文学”。“新文学”诞生于五四时期,从1922年写作《五十年来中国之文学》开始,新文学史的写作一直持续到了50年代中期,出现过《中国新文学大系》和王瑶的《中国新文学史稿》等具有范式意义的文学史著作。不过随着时间的发展,“新文学”之“新”显然已经难以“新”下去了,“新文学”并不能指代五四以后所有的文学现象,而只是指某种“文学”。随着历史观的改变,作为“历史”的一部分的“文学史”的观念也必然会随之改变。
在《新民主主义论》中重新确立了历史的分期,将中国近代史分为三个不同的阶段:旧民主主义阶段(1840―1919)、新民主主义阶段(1919―1949)与社会主义阶段(1949以后)。他在中国革命的历史上,第一次提出的概念。“新民主主义”理论的提出不仅确立了新的历史分期和性质,而且确立了“新文学”的性质。以务实为开端的“新文学”必然是新民主主义性质的文学,其指导思想必然是无产阶级思想,即马克思列宁主义。也就是说“新文学”是“”的反映,那么,在“”被“社会主义革命”取代之后,“新文学”将会被什么文学取代呢?当然是建立在“社会主义革命”基础上的更新型的文学,这个更新的文学也就是“当代文学”。“当代文学”的出现,意味着“新民主主义”性质的“新文学”不能再称之为“新”文学了,它针对“旧民主主义”文学来说确实是“新”的,但是在更新的“新文学”面前却是“旧”的。于是,文学史家用“现代文学”取代了“新文学”这个概念,用“当代文学”来指称社会主义性质的文学。
二、“当代文学”的出现
“现代文学”的出现即意味着“新文学”的死亡,因为更新的文学――“当代文学”出现了,“现代文学”要想存在就需要有个更新的文学来确立自己的主体性,如是“当代文学”被创制出来了。
早在80年代以来,关于“中国现代文学”和“中国当代文学”的分歧问题就一直备受学术界的关注,不少学者认为“当代文学”的历史已经超过了“现代文学”,再叫“当代文学”有些名副其实了,因此主张把80年代以前的“当代文学”并入“现代文学”,让“当代文学”专门研究当下的文学现象,专作文学批评。这种说法听起来很有道理,其实存在很多问题。在他们眼中,“现代文学”、“当代文学”和“现代”、“当代”这样一些概念都是客观的、不需质疑的,是能够自我说明的,“现代”和“当代”之间的界限也是清晰的。可是这种起点、这种界限到底存在吗?如果以线性的历史观念来看,古代、近代、现代与当代确实是有不同的起点的,但也只有在线性的历史进程中,我们才能找到这种起点。王德威曾经说过:“一味按照时间直线进行表来探勘中国文学的进展,或追问我们何时才能‘现代’起来,其实是画地自限的(文学)历史观。”再者从学科史的角度来看,这些概念产生于特定的时空,具有特定的历史含义的范畴,它们本身就是被建构出来的,用来说明特定的关系。因此,“现代文学”和“当代文学”在线性的时间进程中的这种划分受到了不少学者的质疑,是否应该打破这种惯性的文学史秩序成为了学术界关注的焦点。
三、“没有‘当代文学’,何来‘现代文学’?”
作为现代历史学的一种类型,“文学史”以描述文学发展的历程为目标,是一门有起点、有开端、有源头的学科,是对连续性的描述,对线性发展的重建。在某种意义上,“文学史”已经成为我们了解和认识“文学”的主要方式,我们已经把文学史的内容当成真实的文学与真实的历史。但实际上只要我们是在“文学史”之内思考问题,只要“文学史”仍然是国家教育体制中的一门学科,它就不得不受到各方面制度的制约,它的写作就不可能像想象的那样自由。自然,我们也就不可能通过对“文学史”的学习或者“重写”来接近甚至认清真实的文学与历史。在这一前提下,唯一有效的方法是跳到“文学史”之外思考,或者说,把“文学史”本身当作一个问题来对待。
按照公认的“文学史”的分期,“中国古代文学”指的是先秦至晚清的文学,“中国近代文学”指的是晚清到“五四”的文学,“中国现代文学”指的是“五四”到1949年的文学,“中国当代文学”指的是1949年至今的文学。依据历史发展的顺序,当然是先有“古代文学”,再是“近代文学”,再是“现代文学”,再是“当代文学”。因此在大学的中文系里经常会存在着“厚古薄今”的传统,大家都在无意识中觉得历史越长的越有价值,但是如果我们换个角度,从学科史方面来看这个分期问题,必然会有不同的结论。“没有‘当代文学’,何来‘现代文学’?”这个命题,正是在这一角度的基础上提出来的。
“没有‘当代文学’,何来‘现代文学’?”这样的命题可能会让人觉得难以接受,因为它违背了起码的常识,打破了时间的先后顺序和历史的逻辑,但是我们所遵循的这种“常识”和“逻辑”难道就不能怀疑吗?对于这个问题的看法主要取决于我们是在“文学史”内还是“文学史”外来理解。在“文学史”内,“文学史”反映的是一个线性的历史发展过程,在这一进程中,历史是不可逆的。当然是先有现代,再有当代。但是当我们跳出“文学史”,站在其外运用福柯的“知识考古学”来讨论的话,就会发现这些概念都是被建构出来的现代性意识形态范畴,它们之间的分期本身就是一个有待商榷的问题。因此我们不能抽象地讨论“现代文学”与“当代文学”,而是应该弄清二者之间的关系,应该回到这一对概念产生的历史语境中,看看这些概念产生时它们的意义到底是什么,它们的关系到底是什么样的。
周兰桂先生认为,几千年的中国文学无外乎两种状态:一种是“自律的文学”,一种是“他律的文学”。所谓“自律”即文学获得了自身的本体自由与审美权力,有一种没有外在强权压制的审美自觉和以抒写个性、性灵为旨趣,以倡导为艺术而艺术的创造自由。同时,文学又自觉履行自身对人生、对社会、对个体的终极关怀。所谓“他律”,即文学部分地失去了本体自由与审美权力,必须服从于某种外力与外在目的的强制与负载。文学被迫为政治、为权力、为帝王、为某种意识形态服务,从而作家部分地失去了他的主体性,文学也部分地失去了它的主体性。回首百年,我们可以看到,现当代中国文学正是在“自律”与“他律”中反复徘徊,疏离又回归。百年中国文学史可谓走过了一条迂回前进的曲线。其间,有不少现象是相映成趣而又发人深思的,将相关的文学现象联系起来相对照,更能让我们看清其本质,看清其在文学发展中的位置。比如问题小说与反思文学、乡土小说与寻根文学、解放区文学与改革开放前的当代文学等。我们看到历史发展的暗合与关联,也看到因时代背景不同造成的文学发展的不同态势。正如郜元宝先生指出的:“如果放在整个现代文学背景中考察就会发现所有这些(当代文学)不过是未曾中断的历史的延续。”
因此,“当代文学”并未与“现代文学”有质的差别,只是文学在发展的不同时代背景下的不同表现而已。黄修己先生说过:“我们以前写文学史,只讲新的战胜旧的,取代旧的,这不完全符合历史实际。应该是有的部门新的取代了旧的;有的部门则创造了新品种,推进了文学的现代化,与此后继续存在、发展的旧形式并存,谁也不能取代谁。……新与旧既相颉颃又相渗透,这才是历史的实相。”因此,研究者不抓住决定审美面貌差异性这一最基本因素而去漫论文学的分期和学科差异性显然未见得有多大意义。可以说,尽管中国“现代文学”异同均有,但基本显现形式还是同大于异的,尤其值得一提的是,我们现在所进行的理论建构,已不再只是为新的文学的存在进行合法性辩护,而主要是对近百年来中国文学的历史过程进行合乎理性的描述、阐释和判断。时至今日,新世纪以来的文学依然在迂回发展,现当代文学的重要分期依然尚未出现,唯一可资期待的是,中国文学依然“在路上”,中国文学的任务依然是寻找文学。
概而言之,“没有‘当代文学’,何来‘现代文学’?”这个命题对于中国文学研究的意义可能比我们目前所理解的要复杂得多。近年来学术界围绕这种问题及其相关的领域在不同的层面上展开了讨论,而本文在此对这一命题的解读主要目的在于将文学自身作为问题来反思,在于“考掘”出我们自身的问题意识。
参考文献:
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[10]刘为钦.现当代文学分界问题之我见.探索与争鸣理论月刊,2007,4.
【摘要】中国古代文学教学是中华优秀传统文化传播的载体，又是高校实施创新教育和素质教育的平台。创新教育是社会进步的源动力，高校应当在课程教学层面与创新教育相结合，培养出具有创新意识、创新能力的新时代人才。然而，中国古代文学教学现有的教学理念、教学模式、教学评价却与创新教育产生了一定的悖离。因此，探讨创新教育与中国古代文学教学的悖离与融合意义重大。
【关键词】创新教育；中国古代文学教学；悖离与融合
一、中国古代文学教学与创新教育的悖离
创新教育是社会进步的源动力。积极探索并推动研究型教学模式是当前高等教育改革的重点，教育部在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确提出：高校专业教学要结合经济、社会的发展促进大学生创新能力的提高。然而，随着改革开放西方文化涌入国门，本土文化与世界文化的不断发生碰撞与交流，使中国古代文学在高校的教学发展中出现了很多困惑，中国古代文学面临着被商业文化、快餐文化以及大众娱乐性为导向的新媒体文化取而代之的窘境。与此同时，高校古代文学课程教学还面临着教学内容和教学时间不断被压缩、教学方式过于传统单一、教师队伍不断缩减、教学目标与社会需求脱节、学科整体教学缺乏配合和持续等诸多矛盾，使得中国古代文学教育与创新教育的教育原则走向了悖离。1.教育观念沿袭传统的文化教育理念，与当今时代对创新教育的需求严重脱节文学不是一门独立的学科，是和其他意识形态混沌包裹在一起的文化的重要组成部分和呈现方式。传统的中国古代文学课程教学往往把它作为一门独立的学科，仅仅注重文学史基本常识和经典文学作品的介绍。然而，从时代呼唤下文化传承与文化创新的层面来讲，却是过于狭隘的认识。因此，从文化大视野下，探讨中国古代文学与古代汉语、古代文学与现当代文学、古代文学与历史哲学等其他学科之间的关系，建立文史哲不分家、近现代与古代相延续的回归意识，更有利于在宏观背景下准确地人认识中国古代文学的发展规律和古代文学在今天的传承意义。古代文学经典自身文体发展的局限性，及其与当下时代及话语氛围的差异，容易引起当代大学生在思想认识层面的困惑和不解。因此，中国古代文学课程教学在先进的教育理念指导下及时修正和纠正学生对本门课程的认识误区，从而发挥其传承和发扬中国优秀传统文化的重要使命。2.教育模式呈现知识灌输和模式化的特点，无法真正起到创新教育和文化传播能力培养的作用中国古代文学教学承载着中华优秀传统文化传承与文化强国的重担。然而，在大众文化和通俗文化迅速崛起下，传统文化和精英文化的载体却日益受到青年学生的误解和冷落。长久下去，必然导致中国古代文学教学沦入狭隘的恶性循环，原本活生生的文学课堂成为了僵死枯燥的文体讲授和知识传授。现有教学模式致使学生对课程的陌生感和隔膜感日益严重，使青年学生丧失了学习古代文学、传统文化的兴趣。3.教学测评形式单一，无法真正体现创新教育的成果古代文学教学受制于传统的考评方式，在学生学习效果和学习水平的评价上往往直观、机械和单一，不仅影响了课程教学的质量，还会挫伤学生学习的积极性和创新能力。因此，针对当前高校古代文学的教育困境，教师要改变过去以高低分来评价学生学习效果的旧观念，更多思考古代文学对于高校学生人文素养、创新能力的基础性熏陶和养成，在把握当下大学生个性特点的基础上，向素质鉴定观念转变。
二、创新教育融入中国古代文学教学的几点思考
中国古代文学教学是文化创新的重要实现路径，也是社会进步和发展更基本、更深层、更持久的力量。文化创新源自对传统文化的合理继承，并通过文化的延续得以历史演进中实现。然而，传统文化自身积极性与消极性的共生性，又决定了传统文化必须接受社会主义核心价值体系的介入与引导，才能担负起振兴优秀传统文化与中华民族文化自信的重任。因此，中国古代文学教学开展创新教育，要站在时代的制高点，通过衡量古代文学在当今社会对于文学发展和文化创新等方面的价值和作用，创新性地开展教育教学活动。1.在教学理念上，建立文化大视野下的开放文学观，将创新教育融入文学教学文化传承与创新视域下的中国古代文学课程教学，要确立“文化创新”与“精神涵养”的核心教育理念，既要注重在知识传授基础上的文化传承，又要注重文化传承与文化创新的关系，实现传统文化的古为今用之功。中国古代文学教学是知识传授、精神陶冶和灵魂引领的和谐统一。任课教师和授课对象只有深刻领悟本门课程的内涵，正确认识古代文学课程文化传承与精神涵养的课程定位，从根本上扭转学生的古代文学“无用”论，才能避免本门课程陷入枯燥和僵死的境地。中国古代文学教学的精神核心与优秀传统文化的精神品质相一致，具体来说，即古人面对自然、社会和人生所持有的高尚品质和优雅胸怀。这种精神品质具有鲜明的时代性，属于历史的产物，然而又同时具有超越历史的永恒性，是提升民族自信和文化创新的根本所在。中国古代文学史是中华民族宝贵的文化财富，该门课程的教学应当从民族文化传承和培养学生国学素养的目标出发，引导学生适应新时代环境的要求，依据当下时代精神和思想去解析古代文学现象的得失优劣，去衡量古代文学在当今条件下对于文学发展和文化创新等方面的价值和作用，才能使这份财富在当代社会文化建设中发挥应有作用。2.在教学设计上，采用研究型的教育模式，实施创新教学研究型教学模式起源于西方，旨在促进已经具有一定知识积累、掌握一定学习方法和具有独立学习能力的高校学生自主性、深层次学习，启发学生独立自主的思考，转变我国高校传统教学模式中教师和学生“教”与“学”的固有特色，在教师的“教与研”和学生的“学与研”之间建立起一种互动关系。古代文学课程设计只有构建研究型的课堂教学模式，才能从根本上改变本门课程从知识传授到文化创新及精神涵养的的教学目的，起到优化学生知识结构、增强学生思维训练、培养学生创新能力的作用。（1）高校古代文学教师配角角色的重新归位传统教学模式以教师为中心，便于知识传授，有利于教师发挥主导作用，但教师主宰课堂的模式容易抑制学习的主动性和积极性，不利于培养有创新思维、创新能力和独特见解的创新性人才。因此，中国古代文学教学只有完成由教师向“学”和“学生”为中心的根本转变，才能实现高校古代文学教师配角角色的重新归位。（2）强化经典文学作品鉴赏教学的核心地位经典作品是构成及体现古代文学史的基础构件，是动态鲜活的文学史料。但是，传统的古代文学教学却只注重史的描述阐释，在教学顺序上先把文学理论、文学发展规律等结论性的知识讲出来，再举出与其相符合的作品加以证明，即先史后诗、以诗证史。这种讲授方法便于实现知识的灌输，但却从根本上违背了提出问题、解决问题这样一个正向的思维顺序，极易造成学生被动接受结果而无暇追问其过程和原因的现状。因此，古代文学教学重心要从先史后诗、以诗证史向先诗后史、以诗导史转变，先讲读经典作品，在大量作品感受的基础上，再由学生自发的推导概括出史实结论。只有这样，通过确立文学鉴赏的在古代文学教学中核心地位，才能使学生逐渐学会感受分析作品，养成自主研习、创新性学习的习惯。。（3）通过增加课前准备环节和课后提升环节，实现教学方法的创新课前准备环节和课后提升环节是课堂教学的有益补充，充分利用这两个环节可以提升课堂教学效果，也是最大限度发挥学生主体作用和创新能力的保障。这两个环节是学生作为主动选择、研究及问题解答者和教师作为学习研究活动组织引导者身份确认的必要环节，对于创新教育及文化创新有着重大意义。3.在教学策略上，注重采用还原与移植的教育新策略，启迪学生的创新性思维中国古代文学课程的教学活动应当积极寻找古代传统文化与现代精神文明的契合点，通过“还原”与“移植”的教育新策略积极实现历史与现代的对话。还原指的是在历史还原中解读经典文本。首先，还原历史背景，凭藉历史背景丰富知识结构。其次，还原创作背景。在经典作品的赏读过程中，结合作者的性格、气质、心理、教养、师承、人生经历以及创作背景等复杂的因素理解作品。再次，尊重历史人格。阅读经典作品或是评价古人时需要理解当时的道德评判标准，尊重古代文人的人格精神，真正做到“理解之同情”。最后，模拟情感体验。重构当时的具体场景，模拟人物当时的情感体验，领悟作品所具有的艺术魅力，在深刻的心灵感悟与细腻的审美体验中实现与古人的情感交流。移植是指将经典作品移植到当代文化新语境。对古代经典作品中体现出的人生感叹、生命呐喊、人文关怀等兼具历史性和共时性特点的主题进行现代化阐释；有意识地将文学形象移植到现代价值体系的标准下重新进行审读；充分发掘古典作品对当代大学生价值观、人生观及情感构建的意义，努力构建出情感共鸣的境界；有意识地引导学生在经典文本与现代影视改编的对比性赏读中，探析各自的优劣，自觉地回归经典，真正欣赏到经典文本的独特魅力。
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关键词：大学语文 专题式 教学模式
所谓专题式教学法，就是根据教学大纲的基本要求，将教学内容按一定的原则或线索组合为一个个专题进行教学。这种模式不象传统的教学模式那样按照教材章节体系依序授课，而是针对学生和教学实际，对教学内容进行整合和组织，形成既有联系又相对独立的系列专题，教师根据这些专题进行教学设计，引导学生对专题进行学习的一种课堂教学方法。在长期的大学语文教学实践中，笔者深感对于这门课来说专题式教学模式的运用具有很强的现实性和针对性，值得尝试。
一.大学语文专题式教学的必要性
1.教学内容与教学时间的矛盾。大学语文课程是一门通识性公共课程，一般在非中文专业开设，教学时间只有几十课时（据笔者所知有的院校28课时、有的36课时、有的48课时不等）。然而课程内容涉及面广，从时空上贯穿古今中外，从文体上各体兼有，选文内涵、思想、情感深厚丰富，富有张力、活力。如果依照教材内容在非常有限的课时内逐章分篇讲述，要么面面俱到，蜻蜓点水;要么一鳞半爪，支离破碎。这对于基础薄弱的非中文专业的学生来说，会理不出头绪，抓不住重点，甚至让学生产生“学无所获”的感觉，另外由于课时紧张及大班授课，课堂上比较占用时间的实践性教学不得不被压缩，结果只能是导致学生学习主动性差，学习效果欠佳。
2.教学理想与教学效果的差异。文学是文化的载体，而文化是每个人的根。大学语文课程通过优秀的文学作品培养大学生的人文精神，提升其人格品质，使他们在学习专业知识的同时，能关注社会，关心他人，确定自己的人生追求和价值标准，学会与人合作，与现实和谐相处，奠定从业基础，并为职业发展提供必要的条件。在了解基本的文学文化及文明常识，阅读和欣赏经典文学作品的基础上，使学生能规范熟练地运用汉语言文字，具备良好的口头和书面表达能力。在潜移默化中陶冶情操、健全人格、升华思想境界，从而全面提高自身的文化修养和人文素质，成为社会所需的高素质复合型人才。但是由于社会世俗的影响，就业前景的压力，市场经济的需要，使得学生更加注重“实用性”“功利性”的技能型知识的学习，对似乎“没用”的大学语文的学习热情不高，再加之教学时间的紧张和大班授课的限制，尽管老师费尽心思的讲，可教学效果并不理想。
3.师资力量与学生需求的失衡。其实很多有识之士都强烈地认识到这样一个现实：现在的大学生人文素质普遍偏低。他们中很多自私、偏激、冷漠，没有是非观念，缺乏道德自律，不善与人合作等等，这些现象警示我们：对大学生加强人文素质教育和优秀文化传统教育不应该是可有可无的，而是必须。通过优秀的文学作品的熏陶，培养大学生高尚的人文修养是学生的需要，也是现实的需要。可是目前，大学语文课程没有专业的师资队伍，课程一般是由其他专业的教师兼带，专门从事大学语文教学的教师数量有限，上课形式一般是大班，学生人数多，要想很好地满足每个学生的需求或者说满足学生的不同需求是不可能的。
4.学生兴趣和现实要求的需要。毋庸置疑，任何一门教学都必须考虑学生的兴趣问题，兴趣是最好的老师。学生喜欢什么对什么感兴趣应该是一个优秀的教师必须重视的问题，现实需要什么，社会重视什么也必须是我们今天要重视的问题。这样才会使我们的教学始终有现实性、有针对性，有活力和生命力。因此改变学生不愿接受、效果不理想的教学模式应属必然。
二.大学语文专题式教学模式的优势
1.在教学内容上主题鲜明、重点突出。专题式教学的各专题或以主题或内容为线索，或以作家作品为线索，或以文体为线索，或以文史为线索设计，便于比较、拓展、引导、延伸，强化突出教学导向或倾向，同时，也利于教师灵活自由运用教材，借助专题多角度、多层次、多侧面地对某一专题领域所涉及的知识进行探究。这样的教学模式主题鲜明，难点、重点更加突出。
2.在教学方法上更为灵活和生动。教师在教学过程中可以采用专题讲解式、专题讨论式以及观看视频等方式，让学生挣脱教材，改变与中学雷同的按部就班式的作家简介、背景说明、作品思想内容以及艺术特征分析等程式化模式，激发学生兴趣，激励学生参与，提高能力。
3.在师生关系处理上更好地实现教师的主导作用和学生的主体作用。教师授课时，适时适量，扮演着引导者的角色;学生讨论交流时，以学生为主，教师指导、点拨、与学生互动，双向交流。
三.大学语文专题式教学的可行性
1.教学内容的组织。大学语文课程是一门以人文素质教育为核心、培养学生职业能力和职业素养的通识课。该课程融合语文教育的工具性、基础性、人文性、开放性于一体，一方面注重对学生职业养成教育的强化，一方面注重对学生职业核心能力的培养。教学内容的组织应以人文教育为核心，突出重点，要让学生通过大学语文的学习，由文学知识、语言修养、美感品质的提升，进一步升华为个人人生的高雅志趣;通过大学语文的学习，培养学生的职业道德、合作意识和敬业精神等人文素质。因此教学中选取可以激发学习兴趣、培养良好性格、涵养真挚感情、锻炼坚强意志等方面的内容。针对实际，舍弃枝蔓，对于中小学已经进行过长期训练的内容，如语言文字等方面的基础知识和训练要敢于放弃。大学语文是人文类课程中综合性最强的科目，教学时间有限，如果要各方兼顾，面面俱到，是不现实的。
2.教学方法运用。首先更新观念，改变教师一讲到底，全面权威的观念，以点带面。教师以典型作家、典型作品、典型解读示范、引导、调动、启发学生质疑、参与、讨论、写作。其次是设计教学专题，以大学语文教材为依托，按照一定的原则或线索，坚持源于教材又不拘于教材的观念，结合当代大学生的人文素养需求，充分发挥教师的学术兴趣与研究专长，以专题系统课文，对学生进行较全面的人文素质熏陶。第三是课堂教学与讨论交流。一方面教师的专题讲授，要做到新颖合理，系统全面而又重点突出，条理清晰，对学生起到引导、启发的作用。另一方面讨论交流教学中，要注意方式方法，激发学生热情，教师可采取提问对答式、课堂讨论式、课堂辩论式等方式，同时注意精心设计讨论主题，引导、点拨学生讨论过程和结果。
3.教学实施步骤。（1）确立专题。专题的确立是这种教学模式实施的基础和前提。专题的确立要求教师要比较深入地对教材进行研究、创造，按照一定的标准划分专题，各个专题要独立成篇，专题内部要有逻辑性和系统性。（2）准备教案。教师要对每个专题深入钻研，围绕相关专题搜集资料，根据教学内容进行整合、提炼、组织、编排，备好教学内容。此外，还要考虑到学生的思想和认知水平，使教学有的放矢。（3）专题讲授和研讨。可由教师引导讲授专题，然后学生讨论交流;也可以先让学生在课前针对专题进行资料搜集，在课堂上进行分组交流、讨论，再由教师小结评点。（4）专题小结。教师在学生讨论结束后，对学生的讨论结果进行评价总结，对课堂的教学内容进行补充或延伸。
四.大学语文专题式教学应注意的问题
1.科学合理地专题化设计。专题式教学模式打破了以往为教师所熟悉的的教学模式，对教师的教学创新思维是一个促进，同时也是对教师的一个考验。此外，专题式教学要求对大量信息、资料等进行搜集、整理、组织、编排，加大了教师课前的工作量。因此，教师必须对此有清醒的认识，精心准备，科学合理地设计专题。
2.充分调动学生学习能动性的问题。运用专题式教学方式，要求学生在课堂上参与互动，“习惯了‘老师在上面说，学生在下面听’课堂教学模式的部分学生，会因此产生‘知难而退’的想法。”[1]148对此，笔者深有同感。如果不改变这种固有的上课习惯和观念，这种教学互动也许只能是一句空话而已。另外还有一些以“获取学分”为目的的学生，学习的主动性积极性更差，更容易对课程产生消极怠学情绪。
3.“有所为”和“有所不为”的问题。由于专题式教学改变过去以单篇课文讲授为主，孤立地对作品进行解读、分析等老一套教学程序和方法，“而代之以学生的精神和文化需求为导向的教学内容设置，用人文性、研究性和学术性来提升课程的文化品位。”[2]26它有选择地调整教学内容，将教学内容和形式精心设计成各种专题，把所要讲授的内容通过恰当的方式，系统有序、有的放矢的表达出来和学生进行交流、互动，突出教学内容的针对性和实效性，与传统的照本宣科、面面俱到地按照教材章、节进行讲授的教学模式不同，所以必须“有所为”“有所不为”。
参考文献
[1]陆菊.高职院校专题式教学模式探析―――以《新闻采访与写作》选修课为例[J].广西民族师范学院学报，2012，（6）
