时间：2023-06-02 09:59:42
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师评价方法，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题,也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力,能够吸引学生听课,能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容,其讲解能够与学生达成某种一致的时候,学生乐于听讲,这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上,现实中往往存在以下几种情况:
一是教师的科研水平非常高,讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里,能够将科研与教学都做得很完美的教师,可以说是非常少见的。
二是教师的科研水平非常高,但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道,一个教师的科研水平高,是以一定的时间投人为代价的。这样一来,该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候,科研内容与教学内容是不一致的,教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的,那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的,仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维,运用的工具是抽象术语,采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言,且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的,但不一定占主导地位,于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见,科研与教学有时候是有冲突的。
教学上,教师应该是居于客体的地位,而非主体的地位,因为教学是双边活动,而不是教师单边的活动,教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中,教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的,这种方式不能应用于教学活动中。
三是教师的科研水平不高,但是讲课善于煽情,能调动学生的参与热情,学生往往认为这些课程是最好的。必须承认,这部分教师善于形象思维、善于语言表达,这是他们的优势;但从知识的深度和广度而言,他们还达不到要求,也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播,他们能以学生理解知识的方式进行教学,比较适合学生的口味,所以很受学生的欢迎。
那么,受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢?要探讨这个问题,必须涉及另一个更为根本问题,即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展?因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授,而不是固定知识的传授,这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说,对教学水平进行高低评价是很难的,我们不能运用一些简单化的方式来进行评价,必须考虑影响教学效果的多重因素。
二、现有教学水平评价方法的局限性
从现有的高校教学水平评价方法看,其局限性是相当明显的,其准确性受到各种因素的影响,所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准,确定分值,学生根据评估标准进行打分,最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大,对教师和学生双方缺乏必要的约束,有时会造成师生之间的矛盾对立。
从学生方面说,对自己较为喜欢的教师,打分一般较高,而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数,教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现,学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真,82%的学生都能根据评估表格标准认真打分,评价结果基本真实可靠;二年级学生态度次之,仍有61%的学生认真打分;三年级学生中,认真打分的学生只占30%,有30%的学生是胡乱打分,40%学生持无所谓态度;四年级学生打分最不认真,认真给教师打分的同学不到20%,50%的学生是胡乱打分,余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。
从教师方面说,假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处,该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数,但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响,评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平,有时候,得分高的教师不一定比得分低的教师强。
关键词：高校教师;自适应;教学质量;量化评价
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）03-0053-03
一、高校教师教学质量评价现状与问题
目前我国高等教育已到发展变革时期，如何通过提高高等学校的教育质量，培养适应社会需要的毕业生，是高等教育要解决的一个关键问题。高等教育的发展需要高水平、高素质的教师队伍。因此，提高教育质量的一个关键因素就是对高校教师的教学质量进行考核与评价。合理、公正、客观的教学质量考核与评价方法能够确保教师履行教师职责，激发教师对于教育事业的热情，提高教师开拓创新的能力，对提高高等学校教学质量有着重要的意义[1]。目前高校教师教学质量评价主要存在以下问题。
（一）教学科研本末倒置
多数高校由于自身发展的需要将科研放在首位，教学次之。而大学对教师的考核和评价重点也放在科研创新上，通常科研方面的考核占七成以上，教学方面的考核不足三成。从而导致高校教师忙于申请科研项目、拉课题经费、写论文等，不能安心于教学工作。
（二）教育教学经费不足
据统计，当前我国高校生均预算内教育事业费仅为发达国家的五分之一。由于多数高校重科研轻教学，导致教育教学经费相对于科研经费显得很少。多数年轻教师由于没有科研项目，只能靠基本工资和较少的教学薪酬生存，降低了这些教师教书育人的热情和积极性，从而影响了教学质量。
（三）忽视学科专业发展的非对等性
高校在进行教师教学考核和评价时往往用一个标准，比如：用统一的尺度（薪酬/单位教学工作量）量化所有专业教师的教学工作量，忽视了某些教师在一些更新较快的专业（如：计算机、软件工程、网络工程等）所投入的更多的教学工作量，降低了这些教师教学工作的积极性和创新性。
（四）缺乏量化学生评价指标
学生的反馈评价是教师教学质量考核的一个重要的环节，但在很多高校，学生所做的教学反馈内容过于抽象宏观，缺乏明确的、量化的指标，导致学生对于教师的评价往往流于形式，没有取得相应的考核成效。
（五）教书育人方式单一
目前多数高校教师在课堂上采用传统教学方式完成教书育人，以及课下毕业设计的指导工作。教学形式相对单一，没有采用更多灵活、适应性强的教学方式，如：CDIO（构思―设计―实施―运行）教学、竞赛指导、导师制、班主任制等。
（六）缺少教学成果衡量标准
相比于科研工作能够用科研成果的数量量化（如：论文、专利、专著、课题等），教书育人成果的评价没有定量的指标体系。学校学院的考核、教学督导的检查都是定性的评价（优秀、良好、合格等），教师的教学贡献没有具体的量化。并且这些流于形式的评价没有与教师的薪资挂钩，导致教师没有积极性创造更多教学成果。
基于以上几点，高校教师的教学质量没有被明确的量化。虽然教学中“量”可以通过所教授课程的学时以及毕业设计指导学生数目来体现，但教学中“质”却没有量化，从而导致高校教师教学质量考核与评价缺乏实质性办法，影响高校教学水平的深化提高。本研究在总结当前高校教师教学质量考核与评价存在问题的基础上，提出自适应式高校教师教学质量考核与评价的量化方法。抛砖引玉，以期各高校教师共同研究解决。
二、自适应式的教学质量量化评价方法
本文提出的方法主要考虑到教学中“质”的因素，让高校教师根据自身教学特点灵活选择相应的教学工作，适应教学质量考核与评价的标准。教师薪资是教学质量考核与评价的最直接体现，和传统的考核和评价方法相比，本方法增加教学中“质”的因素来计算教师的薪资待遇，同时扩展教学工作量范畴，如公式1所示，教师可以灵活地根据自身专业情况和教学特点选择某几项教学工作量。
薪资待遇=∑薪酬/单位教学工作量×工作量i×完成质量i （公式1）
公式中的i代表第i种教学工作形式，下面将分别详细阐述教学工作量i和完成质量i。
（一）理论教学
教师理论授课工作量的计算方法如公式2所示，考虑到学科专业发展的非对等性，引入课程特点系数（如：难易程度、双语课、新兴专业课程等），完成质量的计算方法如公式3所示。
工作量=课程计划学时×学生人数×课程特点×职称系数×合班系数 （公式2）
完成质量=学生评价×50%+教学督导的评价×30%+学校学院的评价×20%（公式3）
学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―10分）：教师对本课程熟知情况;板书或PPT制作情况;教学语言情况;内容丰富程度;学以致用情况（实际中的案例引入等）;育人情况;课堂互动情况;教学效果;作业布置及批改情况;课外辅导情况（答疑、建立网络交流平台等）。
教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：备课情况;教案或PPT制作情况;教学方法使用情况;课堂互动情况;教学进度。教师出现学校认定的教学事故（减50分）或差错（减30分）。
学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师的整体专业水平;教学改革方式;学生学习情况;课程平均成绩;学生的反馈。
（二）实验教学
教师的实验授课工作量和完成质量的计算方法与理论教学相同，但其中各项评价的指标体系与理论教学不同。
学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：提前安排预习实验内容;实验内容与理论课进度同步;实验目的与过程讲述清楚;教师实践动手情况;实验指导情况。
教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：实验课程与教学计划同步情况;实验讲解情况;实验指导效果;实验报告批改情况;实验完成情况。教师出现学校认定的教学事故（减50分）或差错（减30分）。
学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0-20分）：教师的实践能力;实践教学方式;学生学习情况;实验成绩;学生的反馈。
（三）导师制
在本科阶段引入导师制，主要作用是在课堂外，专业教师对于学生专业学习的系统指导，针对每个学生自身的特点和知识掌握情况制订详细的、有针对性的学习计划、执行措施和最终要达到的效果，让每个学生的学习更有目标，能够较快地融入专业课程的学习。教师承担导师制教学工作的工作量计算方法如公式4所示，完成质量的计算方法如公式5所示。
工作量=单个学生教分×学生人数 （公式4）
完成质量=指导成果×60%+学生评价×40%
（公式5）
指导成果包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：大学生开发性（创新性）项目试验（校级，省级，国家级）;学生科技竞赛（院级，校级，省级，国家级，国际级）;学术论文（核心，EI，SCI，会议，期刊）;专利（外观设计专利，实用新型专利，发明专利）;软件著作权。
学生评定包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：导师的专业知识结构;导师的师德;制订计划、措施的内容;辅导交流的频次;自身专业知识提高情况。
（四）班主任制
在本科阶段引入班主任制的主要目的是，对一个班级的专业学习情况进行整体了解，并从总体进行专业指导，根据学生特点，形成专业学习小组，提高学生的学习热情。教师承担班主任制教学工作工作量的计算方法如公式6所示，完成质量的计算方法如公式7所示。
工作量=单个班级教分/年×合班系数 （公式6）
完成质量=班级成绩×30%+学生评价×30%+学校学院评价×20%+就业率×20%（公式7）
班级成绩包括四个指标体系：基础课程成绩（0―30分）;专业课程成绩（0―30分）;英语四级、六级考试成绩（0―20分）;竞赛获奖情况（0―20分）。
学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：班主任的气质;班级规划;班会召开;了解学生情况;育人情况。
学校学院评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：班主任负责情况;班主任日志;班级风气;班级纪律;班级成绩。
就业率包括三个指标体系：毕业前签约情况（0―50分）;考研情况（0―30分）;从事本专业情况（0―20分）。
（五）课程设计
教师指导学生根据一门课程完成一个大的案例。教师承担课程设计教学工作工作量的计算方法如公式8所示，完成质量的计算方法与公式3相同。
工作量=课程设计计划学时×合班系数 （公式8）
学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：提前安排预习课程设计内容;课程设计的题目与所学课程内容切合程度;课程设计内容与要求讲解情况;课程设计指导情况;教师对课程设计相关内容掌握情况。
教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：课程设计内容安排情况;相关内容和要求讲解情况;课程设计的题目重复情况;课程设计的指导情况;考核情况。
学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师的实践能力;课程设计题目布置的合理性;课程设计指导的效果;课程设计考核方式;学生的反馈。
（六）毕业设计
教师指导学生进行本科毕业设计教学工作量的计算方法如公式9所示，完成质量的计算方法与公式3相同。
工作量=单个学生教分/学生×学生个数
（公式9）
学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：毕业设计任务书布置情况;毕业设计题目安排合理;检查毕业设计进度情况;毕业设计指导情况;毕业论文撰写的指导。
教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：毕业设计题目安排是否重复;毕业设计任务量是否达标;毕业设计检查情况;毕业设计指导情况;导师参与答辩情况。
学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师布置的题目与专业知识是否切合;毕业设计任务书是否规范;毕业设计指导情况;毕业设计成果物;毕业论文情况（优秀，良好，中，及格，不及格）。
（七）竞赛
教师指导学生进行竞赛相关工作的教学工作量的计算方法与公式9相同，完成质量的计算方法如公式10所示。
完成质量=获奖级别×50%+学生评价×30%+学院评价×20% （公式10）
获奖级别主要是根据获得的奖项进行量化：国际级（90―100分）;国家级（80―89分）;区域级（70―79分）;省级（60―69分）;其他（院级、校级）（60分）。
学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教练的专业知识水平;竞赛信息通知情况;辅导交流的频次;竞赛资料的共享情况;协助参赛情况。
学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师对于竞赛熟悉程度;教师的负责情况;取得的成绩情况;教师组织情况;教师培训辅导情况。
三、实施效果
哈尔滨理工大学软件学院一直在积极探索高校教师的考核与评价，尤其是探索教学工作的考核与评价，除了传统的教学内容（理论教学，实践教学等），还采用了灵活、多样的教学方式，如：导师制、班主任制、竞赛指导以及和企业合作的“定制班”，使得教师可以根据自身特点选择不同的教学工作方式，调动了教师的积极性和教学热情，也提高了人才培养的质量，达到了很好的教学效果。目前，学院将继续探索教学工作的质量量化，尤其是教学工作完成的“质”的量化工作，切实提高人才培养的质量，形成学院教书育人的良性发展。
四、展望
本文扩展了教学质量中“量”的类别，可以让高校教师根据自身的专业知识和教学特点灵活地选择不同教学方式，增加新的教学方式，调动工作的积极性去创造多样的教学成果。本文进一步提出了教学质量中的“质”的量化方法，公正、客观地对于教师的教学质量进行考核和评价，激励教师提高教学质量的热情，形成教师努力从量化的评价标准的每个方面进行改进的动力。本方法通过量化教师教学工作的完成质量，切实解决高校教师教学质量无法进行定量考核与评价的问题。
高校最主要的社会责任就是教书育人，而科研应该是高校自身发展和教师提高自身专业水平的手段，最终还是要落实到教书上，教师教学质量的提高才是高等学校发展的根本之道。建立高校教师教学工作业绩量化的考核与评价方法是提高教育质量的重要手段，同时，完善教育的软硬件资源、增加教育事业经费以及提高教师单位教学工作量的薪酬也能切实保证高等教育的良性发展。
关键词:高等院校;青年教师;教学能力;评价指标;多元化
随着我国高等教育大众化进程的不断深入,普通高校师资队伍结构发生了巨大的变化,青年教师成为当前高校教师队伍的主力军,1997-2006年的10年期间,35周岁(含)以下的青年教师平均所占比例为48.78%。青年教师的教学能力不仅是影响教学质量和效果的关键因素,而且对于提高高校整体的教学质量和人才培养质量,加强师资队伍建设,促进高校的可持续发展具有非常重要的意义。
一、高等院校青年教师教学能力的定义及其构成
1.教学能力的定义
作为高校教师教学能力的源概念,“能力”在不同领域具有多种不同的含义。从心理学角度定义,能力即为“顺利完成某种活动的个性心理特征”[1]。按此定义进行推理,同时结合大学教学活动的特点,得出高校教师教学能力是指教师为达到教学目标,顺利从事教学活动所表现的一种心理特征,由一般能力和特殊能力组成,其中一般能力指教学活动所表现的认识能力,特殊能力指教师从事具体教学活动的专门能力。[2]
2.高校教师教学能力的构成
教学能力是指高校教师进行教学和组织教学的能力,是高校教师应当具备的最基本的能力之一。由于大学教学活动丰富多彩,教学能力内涵具有多样性,高校教师教学能力可以从教育学、心理学和社会学角度加以诠释。
教育学从教育目标、教育活动的实施过程以及教育方法手段的运用等方面进行分析,认为高校教师教学能力主要包括教学设计能力、教学组织能力以及教学研究能力。教学设计能力是指在开展教学活动之前,教师为授课而精心准备、有效地安排教学内容的能力。教学组织能力是指教师在安排好教学内容的基础上,运用多种媒介和渠道有效地组织教学的能力。教学研究能力是指教学实践应用层次的研究能力。
心理学是以演绎和解构为基础,认为教师的教学能力是其思想品格、心理特征、行为规范和道德准则的综合体现。心理学角度诠释高校教师教学能力归结为教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。教学认知能力主要是指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。教学操作能力主要是指教师在实现教学目标过程中解决问题的能力,主要表现为教师的言语表达能力、非言语表达能力、选择和运用多媒体的能力、课堂组织管理的能力、教学评价的能力等。教学监控能力是指对教学过程的自我意识和调控。
社会学强调高校教师教学能力的社会功能,认为高校教师不仅要“传道、授业、解惑”,也要从事科学研究不断为社会提供成果,为社会信息技术的发展、知识经济的转型、学习化社会的发展做出努力。社会学角度的高校教师教学能力主要包括:促进班级的集体参与、相互作用及和睦关系的能力,在课内外对学生个人做出适当反应的能力,唤起学生兴趣、刺激其卷入学习和做出反应的能力,教师继续自我教育以及适应国际化、信息化等社会变化的实际能力[3]。
3.青年教师的教学特点
本文所研究的“青年教师”主要是指年龄在35周岁(含)以下从事高校教学和教学管理工作的教师,他们是目前高校实施教学的主力军,其教学能力的高低直接决定着高校教学质量的高低。而他们大多数刚走上工作岗位,虽然具有较高的学历和较强的学科专业知识素养,却没有接受过系统的师范训练,在教学态度、教学艺术等方面还比较欠缺,对怎样教书、如何育人等缺乏深刻的体会和认识,因此全面提升青年教师教学水平是提高高等教育质量的当务之急。
二、青年教师教学能力评价指标体系的构建
1.评价原则
构建青年教师教学能力评价指标体系应掌握如下几方面的原则:首先,全面性与简明性原则。即所有可能影响青年教师教学能力的因素都要被考虑进去,同时又要做到条理清晰,层次结构分明,避免指标体系过于繁琐复杂。其次,通用性与可比性原则。应设计统一的评价指标体系使评判的结果对不同专业领域的青年教师都适用,并且可以在这些教师之间进行比较。第三,可靠性与可操作性原则。即评判结果对青年教师教学能力的反映应该是有效的可靠的,同时评判过程易于理解和操作。第四,科学性原则。建立指标体系要有统一的分类基准,各项指标都有明晰的内涵,指标的外延互不交叉和重叠。
2.构建评价指标体系
为了提高评判的信度和效度,根据建模的基本原理,考虑到模型的综合性、通用性、简洁性和可操作性等基本要求,笔者在广泛征求校院两级督导、同行教师以及各级教学管理人员的相关意见的基础上,结合江苏大学青年教师的实际情况,构建了高等院校青年教师教学能力综合评价指标体系(表1)。
三、模糊综合评价模型的确立
为了全面、客观地反映各评价指标对青年教师教学能力的影响,提高评价结果的信度和效度,本文采用将模糊集合论和层次分析法相结合的模糊综合评判法。由于本指标体系指标数目较多,这里我们采用三级模糊综合评判。具体评判步骤如下:
1.建立递阶层次结构,确定因素集
高等院校青年教师教学能力评价层次结构模型中,青年教师教学能力评价结果为第一层次,而教学基本素养、课堂教学能力、教学研究能力、学科专业能力各指标构成了第二层次,二级指标的各构成要素为第三层次,直接隶属于其一级指标。其因素集分别为:
U={U1,U2,U3,U4};U1={U11,U12,U13,U14};
U2={U21,U22,U23,U24,U25,U26,U27,U28};
U3={U31,U32,U33,U34};U4={U41,U42,U43,U44}
2.构造两两比较判断矩阵,进行一致性检验
采用专家咨询法,利用T.L.Seaty提出的1-9标度法对各项指标的相对重要性进行两两比较判断,同时结合青年教师教学能力的特点获得各项指标相对重要度值,构成各级指标的判断矩阵,其中一级指标判断矩阵为Ra1,二级指标判断矩阵为Ra2、Ra3、Ra4、Ra5。
由于判断矩阵中每一项数值的赋予具有主观性,所以需要进行一致性检验,即评价判断矩阵的可靠性。首先计算随机一致性指标CI{CI=(λmax-n)/(n-1)},其中λmax是判断矩阵的最大特征根,采用方根法求解得到。其次计算一致性比率CR{CR=CI/RI},其中RI为一致性指标,可由经验统计数据给出。笔者利用Matlab软件进行计算得出上述判断矩阵的CR值分别为CR1=0.004,CR2=0.018,CR3=0.0369,CR4=0.0529,CR5=0.0821,均小于0.1,表明各判断矩阵通过整体一致性检验。
3.计算指标权重
对于多层次的综合评判问题,还需要根据每一层次中各个因素对上一层因素的重要程度,分别赋以相应的权数,即每个因素对于上层因素重要性的确认隶属度。根据层次分析法原理,取对应于最大特征根的、归一化后的特征向量为权向量,代表各因素指标对上一层次因素的权重。通过计算可以得出青年教师教学能力评价第一层次因素的权重集为A=(a1,a2,a3,a4),第二层次因素的权重集为Ai=(ai1,ai2,…,a4n)(i=1,2,…,n=1,2,…,8),具体数值见表1。
4.确定评价集并赋值
评价集是对各层次因素状态的直接描述和表征,可采用等级评价。本文采用五等级评价,即将每个因素Uij(i=1,2,3,4,j=1,…,8)按其表现情况从好到差分为5个等级,可分为“很好,较好,一般,较差,很差”。结合高校青年教师教学的实际情况,本文对评价集的赋值为:V={V1,V2,V3,V4,V5}={95,85,70,55,40}。
5.模糊综合评价
首先成立由学校校院两级教学督导员、教学行政管理人员、同行教师等20人左右组成的评估小组,对青年教师教学能力20个三级指标进行评价,然后按照多级模糊综合评价法进行评价,综合评判过程由低层次向高层次逐步进行。
一级模糊综合评价集为Bij=AijRij=(bij1,…,bij5),其中向量(bij1,…,bij5)表示因素Uij对评语V1,V2,V3,V4,V5的隶属度,Rij=(rijkl)5×5中rijkl为第i类中第j因素的第k个等级Uijk对评判集中第l元素的隶属度(i=1,…,4;j=1,…,8;k=1,…,4;l=1,…,5) 。二级模糊综合评价集为:Bi=AjRi=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示因素Ui对评语V1,V2,V3,V4,V5的隶属度。三级模糊综合评价集为:B=AR=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示教学能力指标U对评语V1,V2,V3,V4,V5的隶属度。
评价结果V=BVT,V是一个介于40-95之间的代数值,V越接近95,说明教学能力越高,越接近40,说明教学能力越低。
四、多元化评价模式的制定
首先,评价标准多元化,即标准化评价与个性化评价相结合。针对青年教师从事教学的课程性质和内容存在的差异,在评价时应设计不同层次的标准,以发展的观点对青年教师的教学能力进行科学评价。
其次,评价主体多元化,即采用青年教师自评,学院领导、系(教研室)主任、学院督导员等评价相结合的评价模式。评价主体的多元化,有利于提高评价结果的真实性,促进青年教师的自主发展。
第三,评价形式多元化,即高校管理者可采用单独面谈、座谈会、评价表定量评价等多种评价形式,全面准确地了解每位青年教师的教学能力。通过交流与评价结果反馈,使青年教师能够真正了解自己的教学能力现状,激发高校青年教师的全面发展。
五、结束语
对高等院校青年教师教学能力进行评价是一个较新的研究课题,本文中仅对评价指标体系的设立进行了初步探讨,在对高等院校青年教师教学能力的本质特征分析的基础上,构建了青年教师教学能力评价的指标体系,并采用层次分析法赋予了指标权重。然而教学能力评价是一个较为复杂的问题,各评价指标的标准和评价等级的确定以及如何对青年教师教学能力进行跟踪调查等方面还有待于作进一步探索。
参考文献:
[1] 叶奕乾,等.普通心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2000:586.
[2] 顾明远.教育大词典[M].上海:上海出版社,1998:180.
Abstract: This article from the Heihe College point of view of academic departments, the teaching quality evaluation have been developed based on the indicators used AHP to determine the value of evaluation index layers, the establishment of a Teaching Quality Assessment on fuzzy comprehensive evaluation model, and finally illustrated by empirical quantitative analysis method for the application of the model.
关键词：教学质量评价指标 层次分析法 模糊综合评价
Key words: teaching quality evaluation AHP fuzzy comprehensive evaluation
作者简介：于慧玲（1969-），女，黑龙江黑河人，黑河学院经济管理系副主任，副教授，主要研究方向：统计学；成榕（1981-），女，黑龙江黑河人，黑河学院经济管理系基础理论教研室主任、讲师，辽宁工程技术大学技术经济与管理专业毕业，主要研究方向：理论及应用经济学。
一、引言
传统的教学质量评价量化方法一般是发放调查表，让评价者按各项指标进行打分，然后等权重的加权求和得出总分，以分值的高低来衡量被测评教师的教学质量的优劣。这种作法有时有失公允。如果两个被测教师分值相差不多，但也往往认为分数高者质量好，这样有可能人为夸大被测教师的差异，影响评价精度。
本文将运用层次分析法确定各层指标权重，考虑到课堂教学质量指标没有明确的外延边界，具有很大的“模糊性”，故用模糊综合评价法来建立评价模型。
二、评价指标体系
选取黑河学院各类教学中带有普通性的评价指标，共有3个一级指标，10个二级指标，为了以下述说方便，我们称一级指标为评价因素，二级指标为评价因子，各项指标及其代号如表1。
三、评价指标的数值确定
若人为的主观给出各项指标的数值，会影响数值的科学性，为了弱化主观因素的影响，我们采用美国著名运筹学家A.L.Saaty在70年代初提出的层次分析法来确定各层指标的权重，该方法是以一个递进层次结构模型求得每一个具体目标的权重，进而解决为目标决策的非数学模型优化方法，它几乎不用高深的数学工具和复杂运算，相对其它主观附值法既科学又简便。
本研究引入1―7比率标度法表示任意两指标之间的相对重要程度。社会调查表明在一般情况下，至多需要7个标度点来区分事物之间质的差别或重要程度的不同。Saaty（1980）所进行的各种标度方法的合理性实验表明1―7标度方法比较合理。根据层次分析法原理构造判断矩阵，判断矩阵标度及含义如表2所示，采用和积法近似求出各指标的数值，并做一致性检验，所求数值若不符合一致性要求就要适当调整矩阵，直到满足一致性要求为止。得出的一级指标权值见表3，二级指标权值见表4。
四、模糊综合评价模型
模糊综合评价方法的基本思路是：在确定评价因素、因子的评价等级数值和数值基础上，运用模糊集合变换原理，以隶属度描述各因素及因子的模糊界限，构造模糊评判矩阵，通过多层的复合运算，最终确定评价对象所属等级。
设有n个评价等级，m个一级评价指标（因素），每一个一级指标又包含了多个二级指标（因子），并用等符号来表示，即
记一级评价因素的权重为 A=（A1，A2，……Am），则综合评价结果为：
B=AR=（b1,b2,……bn）,若bk=max (b1,b2,……bn），则评价对象属于k类。
实践评价中，评价者往往由多类人员组成（如专家、领导、同行、学生）各类人员的评价结果的重要性不同，此时可以按上述方法求出各类评价人员的综合评价结果，最后做加权平均得出总评价结论。
设有k类评价人员，他们的综合评价结果分别为B1、B2、……，Bk，权值分别为T1、T2、……Tk，则总评价结论为 B=（T1、T2、……Tk）（B1、B2、……，Bk）T
五、实证分析
设20个学生对黑河学院某教师进行评价，将评价等级分为四等，分别对应为优秀、良好、一般、差，评价情况见表5，表5中的数字代表人数，如就以认真备授课，组织好教学各环节这一因子而言，认为一等的6人，二等的9人，三等的5人，四等的0人，于是认为该因子分别属于这四个等级的；隶属度为6/20，9/20，5/20，0/20。这样，根据表5就可以得出各因子关于诸等级的隶属度，进而算出模糊关系矩阵，最终得到模糊综合评价结果。下面给出本例的具体运算步骤。
（1） 计算各因子的隶属度，算法如上所述。
（2） 由（1）式求模糊关系矩阵，如
类似的可求出模糊关系矩阵R的其它分类，从而求得R
(3) 由（2）式求模糊综合评价结果
(4) 判断评价等级
评价结果中，第二个指标值最大，故该教师的教学质量属第二类，即良好。
若评价者还有专家，领导，同行，可以重复上述运算，附予主观权重再进行综合评价，在此不再赘述。(见表5)
六、结论
本文引入了层次分析法讨论课堂教学质量指标的数值，并引入模糊综合评价方法给出课堂教学质量评价模型，这些方法具有可靠的理论基础，因而用本文的方法得出的实证分析结果真实可靠。
参考文献：
[1]杜栋.一种多目标评价的新模型方法 [J].河南理工大学学报,2002.
[2]王莲芬.层次分析法研究[M].北京：中国人民大学出版社,1990.
[3]赵国杰.技术经济学[M].天津：天津大学出版社,2001.
一、关于幼儿教师评价指标体系的研究
根据已有文献，幼儿教师评价指标体系与其他阶段教师评价体系在基本分类上较为相似，主要有：基本素质、育人职责、教学能效、教科研绩效、和谐工作成效。以关系为参考标准的评价体系。陆丽华等人的论文主要从幼儿教师与自身、教育对象、工作伙伴及幼儿监护者的关系为导向，研究出了较具可实施性的评价标准，并认为可以从与幼儿教师工作关系较为紧密的人群入手，建立具有针对性的评价标准，在关系性导向的工作体系下，该观点具有一定的参考价值。当然，除了对评价体系自身进行探讨，有部分文献还对评价制度体系的现状及执行进行了再现、归因并提出了具有针对性的建议。武欣就曾在《我国幼儿教师评价制度建设的现实困境与对策研究》中对此有所涉及。该文献主要通过文本、文献、访谈等途径，以历史变革、制度建设本体揭示了现有评价制度的弊端，并结合制度及现实对幼儿教师评价体系给予了一些建议。幼儿教师评价体系的研究现阶段数量寥寥，归纳起来可总结为：1．关于我国幼儿教师现状的探究；2．关于幼儿教师评价标准构建；3．针对幼儿教师评价体系所出现的问题及对策研究等，这三方面对我国幼儿教师评价体系进行了研究和完善，可以为众多幼儿教师的评价标准进行统一划分，有助于我国幼儿教师评价工作的顺利开展。
二、关于幼儿教师评价方法的研究
评价方法的制定，如何选择评价方法这类研究界定在幼儿教师的很少。所以，笔者只能借鉴其他阶段的教师评价进行文献论述。教师评价存在的弊端以及改进的研究，以杨华的《我国教师评价方法存在的问题探析及解决对策》为代表。他在文中指出，现阶段评价方法苛求客观与精确化，遵循“指标－量化”模式，但存在以下几点问题：1．指标追求泛化，这主要体现为对幼儿教师的评价难以真正有针对性、区别化地评估教师的教学；2．对一些幼儿教师的评价过分苛求量化，方法过于粗糙，难以对教学进行实质性的评价；3．在评价过程过于强调权重，导致幼儿教师评价标准缺乏科学与合理性。针对这些问题，作者提出了几点建议，但是建议本身较为抽象和笼统，不具备真正的操作意义，在此不赘述。对如何选择教师评价方法进行的研究，以华东师范大学代蕊花华、王斌林为例。在他们的文献中提出了选择依据：评价的过程安排都需要标准化；选择方法的时候需要公平；减少物质及时间支出，保质保量；所选方法需有一定的引导激励或者否定作用；选取要灵活、实事求是。《合理选择教师评价方法三要》一文也对评价方法进行了论述，这篇文章主要从发展性评价和奖惩性评价两个点入手，进而从评价方法的定位、选择、制定等方面加以论述。
三、关于幼儿教师评价目的的研究
幼儿教师评价目的一般作为论文的一小部分进行论述，很少有文献对此进行长篇幅的论证，通过不同文献对幼儿教师评价目的的片段式论述，笔者将幼儿教师评价目的归纳如下缀。1．导向功能：教师为了跟上学校的评价标准，就需要不断调整自己的教学方法和技巧，这个时候评价的“风向标”作用就表现得淋漓尽致了。2．激励功能：教师因为满足或者达到标准会被同行及单位认可，有鼓励价值。3．鉴定功能：评价可以对教师的工作进行鉴定，从而起到衡量工作、促使教师为了满足这种鉴定而保持始终不松懈的状态。4．矫正功能：教师的某些行为或者由此导致的结果将影响社会及学校对其评价和认可，其在反思的过程中，不断改正、提升。5．发展功能：评价行为中伴随的认可、奖励、否定等，都可以成为教师不断提升自我的内在动力。
四、总结
总之，随着国家、社会及家庭对幼儿教育重视度的提高，越来越多的学者、机构开始关注幼儿教育，但是因为专门的研究队伍有限，且幼儿教师受自身研究水平所限无法形成系统的、科学的研究体系，导致现阶段，专门对幼儿教师评价进行宏观、细致论述的文献较少，本文是在结合其他阶段教师评价文献的基础上，综合幼儿教育评价方面现存的极少量文献形成的文献综述。相信，在不久的将来，该领域的文献将越来越多，而彼时形成的文献综述将更有学术和实践价值。
作者：龚方刚 单位：广东省深圳市第五幼儿园
关键词：评价现状 必要性 原则 方法
科学合理的评价方式不仅为教师的晋升、培训、聘任等提供基础和依据，使管理工作变得简单、高效，而且有助于调动教师的积极性和创造性，促进教师教学和科研水平的提高。本文就职业学校教师教学质量评价存在的问题及原则和方法谈一谈自己的见解。
一、职业学校教师教学质量评价现状
1.评价缺乏科学性、系统性。多数职业学校对教师教学质量评价工作普遍不够重视，只注重量的考核，不重视质的评价。评价还停留在“学生评教+课堂听课”的阶段，单向、单方评价为主，未开展立体、多方评价，评价缺乏科学性、系统性。单纯或过多依靠学生评教，难以科学、合理、全面地评价教师的教学质量。
2.评价指标缺少职教特色。目前，职业学校不论是课堂听课评价表，还是学生评教表，沿用的基本都是普通教育评价标准，考核的主要是教学准备、教学方法、教学组织、教学手段、教学态度、教学效果等对教师的基本要求，没有真正体现职业教育的特点和要求，没有真正彰显职教特色。
3.评价方法缺乏严谨性、先进性。以往评价方法主要是以学生评教为主，辅之以定期的教学检查和不定期的课堂听课，虽然采用定性评价与定量评价相结合、学生评价与同行评价相结合的方式，但它们之间的关系、所占权重不甚清晰，评价方法缺乏操作性，没有找到一种适用性强、便于操作的评价方法，没有形成一套行之有效的评价体系。
二、构建职业学校教师教学质量评价体系的必要性
1.构建教师教学质量评价体系是提高人才培养质量的重要途径。教学质量的提高涉及到方方面面，是一个全面、系统的工程，而对教师教学质量的评价无疑是其中一个极其重要的方面，也是检验、提高教育教学质量的重要手段，实现教育全面质量管理的重要保证。
2.构建教师教学质量评价体系是学校改革发展的需要。构建教师教学质量评价体系，完善教师考核评价机制，形成一套行之有效的教学质量监控制度，并使之与学校评先评优、教师职称评聘和绩效工资发放挂钩，可以积极引导、激励广大教师积极投身教学教研工作，不断提高教师的教学水平和教学质量，推动学校教学教研改革，既是提高教学质量自身的需要，也是适应学校人事制度和分配制度改革的需要。
3.构建教师教学质量评价体系是教师自身发展的内在需要。教师是教学的主体，教师的质量是教学质量保证的源头。通过教师教学质量评价，一方面可使教师明确努力的方向和奋斗的目标；另一方面可使教师找到教学中存在的问题，并加以完善和改进，促进教学业务水平的不断提高与完善。
三、形成科学有效的教学质量评价体系的原则及方法
1.形成科学有效的教学质量评价体系的原则
（1）客观公正、实事求是的原则。教师教学质量评价是一项科学性很强的繁复工作，在评价过程中坚持遵循教育教学规律，结合学校教学工作特点，制定科学的教学评价指标体系，客观公正地反映教学现状。
（2）定性与定量相结合的原则。教学活动是教与学的复杂过程，影响教学质量的因素很多，有些是定性指标，有些是定量指标。在充分调查研究的基础上，评价采取定性评价与定量评价相结合的方法，借以提高评价结果的可信度。
（3）全面综合评价的原则。对每门课程的评价，充分考虑从不同角度与不同层次进行综合性的评价，特别注意对教师的师德评价，加强实践教学环节和教学过程管理的评价及整体教学效果的评价，以提高评价的实效性和针对性。
（4）发展性评价。教学质量评价不是目的，只是手段。在评价过程中，应充分满足教师发展的要求，发挥教师的自我激励、自我完善作用，调动教师的工作热情和创造力。
2.形成科学有效的教学质量评价体系的方法
（1）“校、系、生”三方立体评价。“校”是指学校学术委员会评价，学术委员会通过专家听课、教学检查等形式随机地获取教师教学信息，经过分析后得到教师课堂教学质量测评结果。“系”是指系（部）评价，系（部）领导同志通过听课、教学检查等形式，结合教师参加教研教改、技能训练、校企合作、学生下厂实习等其他教学工作情况，通过量的考核和质的评价，对教师教学工作给予全面、综合、全方位的评价。“生”是指学生评价，学生通过该教师所授课程的学习，完整、系统地体会和感受教师的教学能力、态度和效果等，从教学对象的角度对教师教学进行评价。
（2）“校、系、生”三方独立评价。为确保评价的客观性、公正性、科学性，学术委员会评价、系（部）评价、学生评价相对独立。在评价成绩汇总之前，学术委员会、系部、学生都无法看到其它任何一方的评价内容。任何一方的评价结果都会直接影响评价的结果，但任何一方却无法单方面决定评价的结果。
【关键词】高校；教师教学；质量评价；构建
教师教学质量评价是对教学效果做出的科学公正评价和客观判断，开展对教师教学质量的科学评价， 不仅是调动教师积极性的重要举措， 也是教育质量得以提高的坚实保障。
一、教师教学质量评价的发展现状
自从20世纪90年代初我国展开教师教育教学评价工作以来，特别是在高校本科教学工作水平评估工作的推动下，教师教学评价工作得到了快速发展。目前，随着现代教育理念深入发展，建构主义理论、多元化智能理论等学说在教育教学工作中的深入探讨，教师教学质量评价的理论方法也在不断进步，呈现出多样化的发展趋势，主要表现在：
（一）教师教学质量评价目的的多样化
对于教育评价目的研究，主要有泰勒目标导向评价模式、斯里克芬的目标游离式评价理论。泰勒目标导向评价主要是评价教育目标所达到的程度，将预期结果与实际结果进行对比。斯里克芬的目标游离式评价认为实际进行的教育活动，除了收到预期效应外，还会产生各种非预期结果，促使评价者更外注重广泛的可能结果。受这些教育评价理论的影响，国内高校教师教学质量评价大致分为三类：为实现教育管理而进行的教师教学质量评价；以人为中心的发展性教师教学质量评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策服务的教师教学质量评价。本文所构建的教学质量评价体系是基于实现分层次的教学目的，以人的发展为中心，实现教学管理目标的教师教学质量评价体系。
（二）教师教学质量评价主体与客体的多样化
1. 现代教育理念下的高校教师教学质量评价主体应包括教师自我评价、学生评教、领导评教、同行评教和专家评教，是一种多元化、立体型的评价体系。
2. 传统的教师教学质量评价客体是以教师为单一视点，以课内为单一视面，以能讲为单一的目标，以传授知识为单一目的。现代教育理论要求评价客体应该包括教师的教学活动、教学能力、教学艺术、教学效果和学生的学习活动。总的来说，就是教师的教和学生的学。
二、教师教学质量评价的功能意义
（一）诊断
通过科学、完善的教师教学质量评价，来检验教学活动中存在的问题，为教师教学调整和教学管理机构决策提供科学依据。
（二）反馈
由于教师教学质量评价客体的多样性，教师教学信息的反馈是多个层面的，更有利于教师综合各种信息，统计分析，使教学活动的改进与调整更具及时性和科学性。
（三）定向
科学、完善、合理的教师教学质量评价指标体系包括教学活动的各个方面，教师通过仔细对照，分析成因，能够使教学调整更具方向性。
（四）提高
教师教学质量的提高不是一蹴而就的，除通过自身提高外，教师教学质量评价提供了一个外部监控平台，通过教学管理的不断完善与发展，对教师提高教学水平起到了极大的督促作用。
三、教师教学质量评价的方法
对教学工作究竟用什么方法评价，是由具体的评价项目和评价对象的特点所决定的，一般通过督导听课、评教的形式进行，同时结合教师教学质量评价指标体系组织问卷调查，运用加权平均等数学统计方法进行处理，对教师教学质量做出综合评价。
四、教师教学质量评价的原则
（一）方向性原则
教学大纲中对于教学目标的要求，要以促进大学生的全面发展和综合素质的提高为依据和标准，在教学评价中，树立正确的教育理念，要注重学生基本技能、动手能力、创新能力和创新意识的培养。
（二）导向性原则
所谓导向性是指教师教学质量评价在教学工作中起到一个风向标的作用，教师会用此标准来指导自己的教学行为和教学活动，评价自己的教学模式，因此评价指标的制定要注重引导教师不断进行教学内容、教学方法、教学手段改革，形成多样化的教学风格，从而促进教学质量的不断提高。
（三）全面性原则
在教师教学质量评价中应找出影响教师教学质量的关键因素加以评价，通过多年教育实践工作，我们形成了教学态度、教学内容、教学方法和教学效果为主要因子的指标体系，教学质量与教学效果的好坏，是以上各因素相互影响相互作用的结果。
（四）定性与定量相结合的原则
定量评价有利于数据统计处理，提高评价工作的客观性，但是教学活动非常复杂，很多内容无法量化，因此单独的定量评价不能够全面反映教师教学活动情况，通过定性的描述性分析和评价，更能提高教学评价的全面性。
（五）简便具体及可操作性原则
我们结合具体实践，将四个因素细化成具体的二级指标，对于教师的评价分为A（优）、B（优-）、C（良）、D（合格）、E（不合格）等5个不同等级。层次清晰简单，评价者能够快速完成填写。
五、教师教学质量评价指标体系构建
（一）明确评价的客体和目标要求
高校教师教学质量评价所依据的目标是教学大纲中教学目标要求，评价的客体总体来说是指教师的教和学生的学。
（二）拟定评价指标
1. 初拟评价指标。一般通过因素分解法初拟评价指标。因素分解法是更具评价对象本身的逻辑结构逐级分解教师教学质量评价的主要影响因素。分解出来的因素，由高到低逐层列出，越往下，层次的指标越明确、越具体、范围越小、越可以观测。上一层次的指标应当包含下一层次的指标，而下一层次的指标，决不可包括上一层次的指标。据此，我们根据其评价对象找出影响教学质量的四大关键因子，即教学态度、教学内容、教学方法、教学效果。
2. 筛选评价指标。我们采用调查统计法筛选评价指标，将初拟指标做成调查问卷，请有关专家依据重要性对其做出评判。分为很重要、重要、一般、可要可不要、不要等5个级别。对专家意见进行统计分析并得到想要的因子。
3. 评价权重。对于评价权重的确立，我们采用专家评判平均法。即对筛选出来的评价指标，分别请专家评判其权重，然后以专家评判结果的平均数作为各指标权重。我们以教学态度、教学内容、教学方法、教学效果4个指标来评价教师教学质量，请5位专家对各指标权重进行评判，最后得出各指标的权重。
在这里 表示第i位专家赋予第j个指标的权重值，k 表示专家人数。依照此类计算方法，依次计算出各级指标权重。
4. 评价标准。（1）分解评价指标所包含的主要内容。例如：“教学内容”评价指标经分解，认为“教书育人，为人师表”，可作为衡量教师上课“教学组织”的尺度，这些内容就是这一评价指标的一项评价标准。（2）确定标度。表示标度的方式有二：一是语言描述。A（优）、B（优-）、C（良）、D（合格）、E（不合格）区分教育活动到达的等级程度。二是用量化形式表示，经常用分数阈来划分程度。100～90分为优秀程度；89～75分为良好程度；74～60分为合格程度；59～0分为不合格程度。（3）确定等级数量。一般确定3～5个等级为宜。为了便于使用，需要将上述内容编制成表格形式，其中还要专设一栏“评价结果”，供评价者填写各项评价指标的得分或等级见表。最后，在评价表拟定后，还必须通过论证、征询意见和试评，对评价表进一步修改、充实和完善，这才能制定出比较科学而又可行的教育评价表。为此，可举行论证会进行论证；也可召开座谈会，征询意见；还可进行访问调查或问卷调查法；最后可通过试评来验证、修改与完善教师教学质量评价指标体系。
六、教师教学质量评价体系组成
形成以校级评价为主导，二级学院（部）为实施主体，教研室为基础，教师与学生共同参与的教师教学质量评价体系。包括：学院领导评价、专家教学督导组评价、同行评价、学生评价、教师自评。在对教师教学质量进行价值判断时，可以根据专家评判法平均法来确定各类评价在评价体系中的权重，加权平均计算出最终评价结果。
七、评价结果的利用
（1）教师本人根据教学评价结果，针对性的调整教学活动，有的放矢改进教学，明确努力方向。（2）教学管理部门根据教学评价结果，及时了解教学工作状态，发现教学活动和教学管理工作中的问题，改进教学管理制度方法，以教学管理服务保障教学质量的提高。（3）把评价结果作为评选优秀教师和优秀教学管理单位的重要依据，通过奖励机制，激发教师奋发向上，人人争当优秀的教学氛围。
参考文献
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1984年，北京师范大学首先对教师教学水平开展了简单的质量评价，在这之后，类似的评价就逐渐在中国人民大学等高校开展起来，并将其作为衡量教师教学水平的参考依据。随着发展，多指标综合评价方法开始在高校教师水平评价中逐渐得到应用，其通过设立各项指标内容、分值，由督导听课打分、学生期末打分、科研成果计分等方式，将分数之和构成某教师一学期的的教学水平评价成绩总分。但是，从目前国内研究成果来看，关于高校教师教学水平评价方面仍存在以下问题。
1．1评价对象存在一定的争议
高校教师在工作上有两个重心即教学和科研，李春玲、黄淑伟、吕松涛等人研究选择学生作为评价对象，将评价的重点放在教学方面；刘世清、敖屹兰等选择学生、督导、同行作为评价对象，认为三者可以将讲课的效果、教学的认可度、科研成果很好的结合起来，使得教学评价更加的科学和全面。可以看出，评价对象的选择对高校教师教学水平的评价标准十分重要，会直接影响评价所涉及的内容及侧重点。所以，在对教师教学水平进行评价时，首先应确定评价的重点及目的，由此准确的选择评价对象。
1．2评价方法较为单一
在对高校教学水平进行综合评价时，在评价方法方面大部分都偏向于采用以下几种评价方法中的一种，例如黄淑伟、魏志浩等采用层次分析法；杨慧、敖屹兰等等采用模糊评价法；吕松涛等基于粗糙集理论进行评价；刘世清、温少华等基于绩效评价的理论方法进行评价。将某几种评价方法综合考虑进行评价的较少，其中有代表性的李春玲、李业昆基于绩效评价的四种方法进行适应度分析，从而结合方法的优缺点，认为应采取行为评价法为主，特征评价法、知识与技能评价法、结果评价法为辅的综合评价方法。
1．3评价指标的选取存在较大差异
黄淑伟从理论功底、能力水平、创造性三个方面对教师教学水平进行评价；吕松涛从教学态度、教学内容、教学方法、教学效果四个方面进行评价；王义杰从教学准备、教学态度、教学改革、授课水平四个方面进行评价。评价指标的选取应遵循科学性和全面性的原则，指标的选取关乎评价的准确性，如何选取更加全面、客观的指标对高校教师的教学水平进行更好的评价，也是教学评价的重点。
1．4评价标准统一化，没有注重不同学科的差异
对高校教师的教学水平进行综合评价，是将所有的教师放在同一个标准下进行评价。每个学科有其各自的特点，在教学方面也有各自的侧重点，将全校教师放在同一个教学标准下进行衡量，评价会相对简单，但不能突出学科之间的差异性和各自的特色。
1．5评价体系中注重定量分析而忽略定性分析
在对高校教师进行教学水平的综合评价时，多是采用定量分析，过分的将评价指标完全的量化，忽略了评价指标中不能被量化的部分，从而影响了评价结果的准确性。李春玲、李业昆基于特征评价法从人口统计特征（性别、年龄、学历、职称）和个性特征（外表、声音、形体动作、衣着打扮、有无热情、内向还是外向）两个方面对教师的教学水平进行评价，将特征指标量化来衡量教师的教学水平，并不十分的科学，且以上的评价只是从侧面反映教学水平，并不是影响教学水平的决定性因素。
1．6评价结果没有很好的利用
在目前现有的研究成果方面，大都是基于某一次的数据对教师的教学水平进行评价，并没有做到评价的反馈性和长期性。在对评价体系进行建立之后没有进行很好的检验，而是直接应用于教学水平的评价上，因此评价中存在的问题，并不能够及时的发现和纠正。教学水平的评价是一项长期性的工作，应一直持续下去，并根据其在时间趋势上的变化，为教师教学水平未来的发展指明方向。
2人文社科类高校教师教学水平评价指标体系设计
2．1构建人文社科类高校教师教学水平评价体系的基本原则
高校教师教学水平评价指标体系不仅是对教师工作水平进行全面综合评价的依据，同时也是提高教师教学水平科学有效的保障，为教师提高教学能力和教学水平提供准确的参考信息。因此，科学性、客观性、全面性评价指标体系的制定是保证教师教学水平客观展示的基础，对促使教师教学水平的提高和促进大学的发展有着积极的、深远的影响。
2．1．1科学性原则
科学性是制定教师教学水平评价指标体系的基本前提，只有建立在科学、合理基础之上的评价指标体系，才能够积极促进教师教学评价活动的开展，为教师职业发展和教学能力、水平的提高奠定客观、科学的基础。
2．1．2系统性原则
教学水平的高低是通过多方面来综合体现的，对教学教学水平的评价是一个多方面参与、全方位评定的过程，这就要求构建的评价指标体系一方面要涵盖各级评价指标，做到内容明晰、直观合理，充分体现多角度、多层次评价的整体性；另一方面，各级指标又需要具备相对独立性，以便评价者对评价的某一因素独立判断。这样，评价人员在评价过程中有着充分的依据，评价行为也更加客观、准确，评价结果也会更加有说服力。
2．1．3开放性
教学本身就是一门艺术，其有着极强的个性，对它进行评价不能用一个单一的标准模式来规定。所以，对教学水平的评价标准需要是开放性的，是可以选择的，该评价标准的设定不仅要让评价者在评价过程中有理所依，而且评价者还可以针对不同的个体具体对待。通过运用最合理的评价标准来进行评价，真正反映教师教学水平，促进教师的教学能力提高，才是其最终目的。
2．1．4体现人文社科类高校教学特点
人文社科类高校教师教学评价指标体系必须符合高等教育的发展规律，体现人文社科类高校的教学特点和教学工作目标。教师教学评价指标构成、权重比例的设定目的是为了引导人文社科类高校教师的教学活动依据现代高等教育教学规律进行运作，逐步培养教师的现代高等教育理念，深刻认识高校教学工作的重要影响。人文社科类高校教师教学水平评价指标体系的设计应当体现当前高等教育教学理论和评价思想的发展趋势，体现人文社科类高校教学培养目标和基本要求，引导和促进高校教师转变教学观念、提高教学质量、创新教学工作。
2．2人文社科类高校教师教学水平评价指标体系组成
根据以上原则，结合人文社科类高校特点，我们建立的教师教学水平评价指标体系包括4个一级指标，这4个一级指标分别为：学生评价、专家同行评价、师德评价和学术水平评价。4个一级指标及二级指标和三级指标。
3人文社科类高校教师教学水平评价建议
人文社会科学教学成果不容易被外界直接感知，所以就更需要建立科学完善的教师教学水平评价指标体系，调节教师教学行为，提高教师教学能力，促进教学管理的科学化，提升人文社科类高校教育质量。
（1）对人文社科类高校教师教学水平的评价，应注重动态的考量，不断根据实际进行调整和改进。评价结果不是最终目的，高校在评价过程中也要对评价体系中存在的不合理、不适当的地方，及时的作出修正。对每次的评价结果，高校教师要根据师生的建议，结合自身情况，不断改进，加强教学水平。基于此，学校对于教师教学水平的评价，应进行周期性的考量，并根据多次的教学水平评价结果，找到学生在学习上的真实需求、教师在教学水平提高方面遇到的瓶颈，并采取更切实有效的措施，提高教师的教学水平。对多次评价中，表现良好或者有明显进步的教师，应给予一定的物质、精神方面的奖励，以此激励教师不断的加强自身的教学水平和教学素养。
（2）人文社科类高校及教师应正确认识评价的作用，可将评价结果作为教学工作的参考，但不要过分强调评价结果。对于高校教师教学水平的综合评价，通过从多方面构建指标体系的方法进行评价，在实际操作中不免会考虑到数据的可获得性及方便性，对于某些方面的考量，不可能完全做到科学性、准确性。可以说对高校教师教学水平的综合评价，对于高校考核教师来说，此结果可作为一个参考，不可过分的依赖该结果。在指标体系的构建中有可能会遗漏一些信息，也可能在对各指标进行赋权时，权重设置存在一些问题，使得评价结果与实际情况有一定的差距。所以高校及教师应正确看待评价结果，对于评价结果中反映出的问题进行反思，若真存在相关问题，要及时改正，若不存在该问题，则无需过分关注。不要因为该评价结果，过分的褒奖或者贬低某些教师，在有些情况下，评价结果不一定反映出绝对真实的情况，也可能是调查数据本身的问题。
（3）人文社科类高校应通过对教师教学水平的评价，采取适当的奖惩机制，从而实现教师的自我激励和自我约束。对高校教师教学水平的综合评价，是从师生两大方面进行考虑，因此，高校教师教学水平评价结果，在一定的程度上反映了学校领导对教师的工作期待及学生对教师教学情况的真实诉求。高校可根据评价结果和日常表现对被评价教师进行适当的划分，对于评价结果较好的教师应对其进行奖励，不仅是对教师自身的激励，同时为其他教师树立了榜样，鼓励其他教师向其学习，营造出教师中互相学习，不断进步的良好氛围。对于评价结果不理想的教师，可采取领导谈话等方式进行沟通，了解教师在教学中遇到的问题，对多次评价中教学表现不积极并有退无进的教师，可进行一定程度的惩罚。这样可以更好的利用评价结果，而不仅是对教学水平的单纯对比，而是将其作为激励教师不断奋进的动力。
（4）在对人文社科类高校教师教学水平的评价中，应注重对教师的人文关怀，并且注重教师的长期发展。高校对教师教学水平评价的最终目的，不是对教师的奖励或者处罚，而是根据教学中存在的问题，及时的反馈，以不断满足学生的真实诉求。因此，对于学生评价反映出的教师教学水平中存在的问题，学校应配合、帮助教师，不断的提高教学水平和教学质量。对教师教学中遇到的难以克服的问题，学校应给予足够的精神支持，对教师教学中反映出的问题，尽可能的帮助他们共同克服困难。在对教师的管理和培养中，应以更加长远的目光来看待教师的教学水平和实力，不断提供适合教师素质全面提升的方法及措施，使得教师在高校的发展中，始终保持勃勃的生机与活力。
（5）学校应根据教学水平评价中存在的问题，及时的作出调整，尽可能的满足广大师生的需求。目前对高校教师教学水平的评价存在着诸多问题，其中最主要的问题不是学生评价老师这种方法本身具有错误，而是在评价过程和结果应用中存在着问题，从而使得教师评价过程出现问题。在评价过程中主要出现的问题，①评价主体过于单一；②评价客体过于庞大；③评价过程的控制有许多漏洞，是学生的顾虑和教师的妥协。若不考虑以上问题，则可能导致教学水平评价起不到应有的作用。因此，为使评价结果真实而严谨，学校也需要做好评价过程中的系列工作如抽样、监督等，消除老师和学生的顾虑、减轻教师和学生的负担，得到真实有效的调查数据，更科学的反映教师教学水平。
论文关键词:多媒体教学 教学效果 评价
论文摘要:指出了教学效果的含义，总结了不同教学效果概念之间的区别。提出了教学效果的实现方法在于教师与学生共同努力，各自承担自己的责任，但最佳实现方法为学生学习。提出良好教学获得的七项原则及相应教学手段，归纳了教学效果评价方法与评价功能，指出了不同学者对教学效果评价维度的认知差异。列举了多媒体教学的特点，并结合Butler和李秉德教学过程七因素论提出多媒体教学效果评价表。对教学效果评价进行了反思，指出了教学效果有争议的原因在于如何使用其评价结果，并且在其应用上同样存在局限性。
一、教学效果的含义
教学效果的重要性在于能够帮助学生学习，在日益强调质量的高校中，教学效果及其评价显得愈发重要。
对教学效果的理解国外有下列观点，一种认为教学效果是学生的进步或发展。成功的教学是能够产生有效学习的教学，决定性问题不是采用什么方法或程序，无论这些方法是过时的还是现代的，是久经时间考验的还是试验性的，是传统的还是渐进的……，最终教学成功的标准是结果。教学效果优劣首先取决于学生听课效率的高低，直观地表现为学生对教学内容的短期印象和理解的程度。因此教学效果是为提高学生的学习兴趣，掌握解决问题的方法，培养分析问题、解决问题能力，培养应用知识、技术的相关能力，为学习其他课程打下基础，促进工作中的社会适应性。
另一种观点认为教学效果包含背景变量、过程变量、产出变量三个维度，背景变量影响过程变量，过程变量相互作用影响产出变量，但这种观点过分强调观念重要性，忽视了教学行为作用。作为对上述观点的补充，Dunkin和Biddle提出他们的学习理论模型，如图1所示，其中结果变量为教学效果。
二、教学效果实现方法
学生学习是实现教学效果的最佳方法。学生无动力地坐在教室内听教师授课，被动地看着PPT幻灯片，记忆预先包装好的教学内容，未经思考地说出问题答案是无效学习。学习不是旁观者的活动，没有学习者学习的教学只是空洞的说教，只有学生积极投身于自己学习中时，学习效果才能实现。学生必须能说出、写出他们所学的，将其和自身经历相联系，将其应用于生活中，将其所学的变成自身的一部分。
教学风格是教师个性的延伸，教学方法对教师的吸引力比它对学生的吸引力更强。优秀教师之所以优秀的原因之一在于其擅长持续不断地寻求提高教学效果的方法。如何提高教学效果，不同学者有不同观点。Chickening和Gamson}4]分析了美国50年来积累起来的关于高等教育的教与学知识，于1987年在美国高等教育联合会公告中发表了良好本科教育的七项原则:鼓励学生与系部教职工的接触;鼓励学生之间的合作;鼓励主动学习技能;鼓励迅速反馈;强调学习时间;鼓励高期望值;鼓励多样化才能和学习方式。
虽然教师无法控制学生的学习态度、知识背景、学习技能、心理准备、时间应用，但是通过界定教学点，调控教学容量，调整教学程度、密度与速度，遵循教学程序，改进授课方法和学习方法，创设教学情境，合理安排课堂教学时间等多种手段，教师可以营造学习氛围，增加学生学习的机会。因此在学生学习角度上，教学效果是教师和学生共同分担的责任，教学效果获得是教师与学生共同努力的结果。
三、教学效果评价
不同教学模式的界定决定了教学效果评价的内容。在以教师为中心的教学模式中，教学效果评价为评价教师授课的有效性;在教师为主导、学生为主体的教学模式中，教学效果评价为评价教师导向、学生学习的有效性;在Dunkin和Biddle学习理论模型的教学模式中，教学效果评价为评价教学过程中教师课堂教学行为与学生课堂学习行为的有效性。教学效果评价的目的不仅限于奖惩，还在于使教学管理者、教师倾听他人的声音，促进学校改善管理机制，促进教师自我成长。对教学效果进行诊断性评价，可以为学校发展、教师成长提出相应建议，进而间接改进学生的学习行为。
如同可以在课程中、学期中或项目中的不同时间段，使用不同方式评价学生一样，同样也应在不同时间段，使用不同方法来评价教师。Reeves对各种教学效果评价方法及其评价功能做的总结如图2所示
在各种评价方法中，学生是最能评价学习经历是否值得和有收获的主体，学生的满意度是教学效果的重要指标，对学生满意度测评可在学期中进行，以对教学过程进行评价;也可在学期结束时进行，以对教学效果进行总结。Cashin对各种教学评价方法的总结是:一般而言，学生打分在数理统计意义上是可靠的、有效的，并且相对没有偏见，不需要太多控制，从评价的角度看，较其他数据更有说服力。虽然教学效果评价最有效的依据是学生学习，但是学生学习受到不同教师的影响，并且很难发现、控制、比较学生在学习课程前和学习课程后的变化，因而从实际角度上看，依据学生学习能力变化评价教学效果有效性的方法受到了限制。除了采用学生打分的方法外，还可采用其他方式。在各种教学评价方法中，教学评价的主体包括校内学生、校内外专家、教学督导组、教师本人和毕业生。
从教师角度看，他们大部分人对于被学生评价很敏感。如果教学效果评价不佳，教师会很自然地质疑评价的有效性。并且在所有的班级评价中，总会有对教师的消极评价。而这恰恰反映了教学效果的特点:对这些人有效的未必对那些人有效。因而并非所有教学方法在各种场景、对各种学习者均适用，在实际教学中，优秀教师所教的班级中也会有未通过考试的学生。
在教学效果评价维度选择上， Kolitch和Dean提出四个维度:课程组织、行为管理、学习成绩评定、师生关系。
湖北广播电视大学的王勋建，刘治国fs]采用毕业生质量评价、电大人才培养方式评价和学习效果评价三个问卷对全省电大开放教育的金融学、英语本科和水利水电专科专业2002年到2004年毕业生及其用人单位进行问卷调查和访谈。其中学习效果评价问卷包含三个维度:知识、能力、业务。
在评价教学效果时，必须精确描述教师的教学行为，这不仅应包括教学方面，例如教学大纲，考试，教学资料，教学方法，还包括课堂外的教学活动，例如学生就业指导，论文指导，新课程、新教材开发，有效教学策略的发展，在课堂外对学生和机构的贡献等。
四、多媒体教学效果评价
Naj jar在对不同领域的学习情况进行研究后，认为与传统课堂教学或者纸质文本学习相比，多媒体教学能够帮助学生在更短时间内学习更多知识。他进一步提出使用多媒体资源学习是对学科的预备知识水平低的学生最有效的学习方法。
双重编码理论指出，人的记忆使用两套相互独立的渠道处理信息，其中语言信息包括语言和文字，非语言信息包括图形和背景声音。根据双重编码理论，当信息由两种渠道进行处理比用一种渠道处理更有效，因为这种方法创设了更多的认知途径，而学习者在后来可以使用这些认知途径来追忆所获得的信息。 1985年，Butler’在教育技术期刊上发表长文，提出了教学七因素论，即情境、动机、组织、应用、评价、重复和概括，我国学者李秉德也提出过教学七因素论，即学生、目标、课程、方法、环境、反馈和教师。多媒体教学会对教学中各个组成环节产生影响，例如计算机技术的发展可以使教学材料在多媒体中以更丰富的形式表现出来，并且更有助于教师与学生间、学生与学生间的互动。进行多媒体教学效果评价需要对教学过程各个环节进行评估，其目的不仅在于评估已有资源的影响，还在于重新构思多媒体课程的设计过程。综合各种文献，文章提出的多媒体教学效果评价表如表1所示，共有30个评价指标，指标分值使用五级利克特量表。
五、教学效果评价反思
在教学效果评价中，大多数学校使用标准格式，其中某些内容对特定课程可能不适用，这会成为教师抵制教学效果评价的因素。但是对教学效果评价有争议的原因不在于使用何种方式评价教学，也不在于评价能起到何种作用，而在于如何使用教学效果评价的结果。对教师而言，教学效果评价是对自己工作的促进、改善、鞭策与提高。对学生而言，评价教学效果不应是无主见地对教师评价，而应是对自己学习、学习责任的反思，这是一种教育经历。从另外的角度上看，教学效果评价作用之一在于激励教师教、学生学。如果出现大部分学生评价系部优秀，而该系部教师的个人评价又大面积低于优秀这种情况，教学效果评价又有何意义呢?
对教学效果进行评价并非目的，管理者使用评价结果进行评估判断是目的，但是管理者是否可以应用教学效果评价结果来比较各个教师吗?得133分的教师比得132分的教师更优秀吗?能够应用此分数来比较工作于不同系部、讲授不同层次课程、有不同学生听课的各个教师吗?也许上述做法没有必要，也不需要。从比较、奖惩教师角度出发，管理者只需界定优秀、称职、不合格几个类别即可。
【论文摘要】作为高校教育管理的重要组成部分，我国各高校均建立了教师绩效评价体系，国内诸多学者也对相关问题进行了较为深入的研究，但研究成果在实际应用过程中依然显现出一些不合理性。本文通过分析当前高校教师绩效评价理论体系存在的问题，提出在实施阶段相关建议，以期为进一步改进高校教师绩效评价理论体系提供参考。
一、引言
随着社会经济的发展，高校人力资源管理在一定程度上对学校的整体发展和教师的个体发展以及大学生的全面发展发挥着导向作用。高校教师绩效评价作为其中的一项重要内容，反映出学校对教师工作表现和产出的评价，是关系到教师这一主体的人力资源管理和师资队伍建设的重要内容。具体而言，教师绩效评价即是通过运用现代教育评价理论，将教师工作中的实际表现与岗位职责要求进行比较，从而得出教师在多大程度上达到岗位要求的结论，进而指导教师对工作中存在的问题不断改进，获得自身的长远发展。
目前国内关于高校教师绩效评价所开展的研究中，大部分都是针对如何构建绩效评价指标体系和评价方法所进行的分析，而缺乏对高校教师绩效评价体系整体设计的相关研究，这其中不仅包括了评价主体和评价对象的选择、评价目的和评价内容的确定以及目前研究较多的评价方法的选择等多方面问题，还包括评价结果的应用等反馈机制的建立，这些问题也直接影响了教师绩效评价过程的规范性以及评价结果的合理性。因此，通过研究绩效评价的各个方面来设计高校教师绩效评价体系，对于指导高校开展教师绩效评价工作具有重大的现实意义。
二、高校教师绩效评价体系具体内容分析
目前，针对高校教师绩效评价体系进行的相关研究较多，但大多是从评价体系的某一方面进行分析，如开展对教师绩效评价目的、评价方法、评价内容和评价主体的有针对性的研究，具体包括：
（一）评价目的研究
一般来说，教师绩效评价的目的有两个：奖惩性评价与发展性评价。只有当高校教师评价是奖惩性评价与发展性评价相统一，并以发展性评价为主时，高校教师评价体系才能更好地协调教师的自身发展与学校的整体发展，推动高校教育管理事业的发展。目前，我国高校对教师的绩效评价主要是奖惩性评价，并且在评价时过于重视结果而忽视过程，因此，如何科学地确定绩效评价的目的成为构建高校教师绩效评价体系首先要解决的问题。
（二）评价方法研究
基于绩效评价理论的发展，对某一主体进行绩效评价的方法也日趋增多和完善。评价方法作为绩效评价的重要内容，它的选择不仅关系到最终的评价结果，也对评价对象后期的薪酬、福利水平和职位调动等以绩效评价结果为基础的相关管理活动产生重要的影响。然而，在对高校教师进行评价的过程中，却往往由行政管理部门来制定相关的评价指标体系，并组织相关人员为教师的工作结果进行打分，以此作为评价教师绩效的一种方法。在评价过程中，由于考评者和被考评者缺乏相应沟通，使得被评价教师处于被动局面，形成了评价者和被评价者之间关系不对等的制度。同时，在评价结束后，评价结果也不能及时地反馈给评价对象，而只是由相关管理部门依据这一结果对教师进行相应的人事管理，这样就不能起到引导教师改进工作绩效的作用，也在一定程度上挫伤了教师的工作积极性。
（三）评价内容研究
高校教师作为实施高等教育的主体，在评价其工作绩效水平时需要综合考虑多方面因素。由于高等教育学科门类繁多，而不同学科对教师工作也有不同的要求，加之教学岗和科研岗在工作内容上的差别，目前高校评价教师绩效水平时主要是从教师的教学和科研两方面进行评价，注重教师实际工作成果，如教师教学任务完成情况、发表学术论文质量以及科研水平等。但是，教师作为一种特殊的职业，其绩效评价内容不应仅仅局限于教学和科研的成果上，还应包括对产生这一结果的过程驱动因素进行评价，促使教师关注工作结果的同时也关注工作过程，以此实现教师奖惩性评价与发展性评价的统一，实现教师个人职业生涯的长远发展。
（四）评价主体研究
由于高校教师的工作绩效不易量化，目前往往通过学生和考评专家组对教师进行评价。然而，在对评价主体进行研究时，可以发现部分学生在对教师进行绩效评价时，出于自身利益的考虑，在打分时会给老师一个较为平均的分数，这样就使得上课效果有很大差别的老师们之间的绩效评分却拉不开档次。对考评专家组成员来说，虽然在进行评价时能从较为专业和理性的角度进行打分，但是由于对评价教师上课风格的不熟悉或者出于工作上的竞争性，在评价时也会产生相应的主观偏差。因此，在对评价主体进行选择时，必须要综合考虑各主体要素的特点，力求多渠道、全面的开展对教师的绩效评价。
三、改进高校教师绩效评价体系的建议
奖惩性教师评价和发展性教师评价作为教师绩效评价的不同发展方向，在指导教师评价过程中都有其优越性和局限性，它们并不是互相对立的，而是可以相互借鉴并进行有机整合的。前者强调了社会对教师发展的推动作用，后者则从教师自身出发，寻求其内在的发展动力。[4]我国应当结合具体国情，从本国的教育实践出发，探索出将两种教师评价取向进行整合的有效途径，从而形成既关注教师实际工作绩效，又注重教师这一主体的内在发展动力和需求的评价体系。结合前面对相关问题的分析，下面从绩效评价流程角度出发，针对如何改进教师绩效评价体系提出几点建议：
准备阶段
在决定对教师进行绩效评价时，需要首先进行绩效评价的准备工作，主要是针对即将要开展的绩效评价工作制定相应计划，包括如下内容：
（一）确定绩效评价目的
绩效评价目的的选择，不仅对整个绩效评价工作的开展提供思路，也为后期评定绩效评价工作的效果提供了比较的基础。在对教师绩效进行评价时，首先要明确其目的既是为了监督检验教师的教学和科研成果，也是为了教师内在发展能力和需求进行评价，以此来对整个绩效评价工作制定相应安排。对于教师来说，通过对其工作结果进行检验，可以督促教师注重工作的完成效果。在对教师内在发展能力进行评价时，则关注教师个人能力的提高，只要其个人能力与之前相比有所进步，就能获得激励，这也使得教师个人发展与学校整体发展相互融合，从而实现学生发展的最终目的。
（二）选择绩效评价方法
随着高等教育事业的发展，针对高校教师绩效评价方法的研究日益受到了相关学者的重视，目前研究较为成熟的评价方法有：360度考核法（孙静，王蕴等，2007；秦亮生，2007；廖荣碧，2009；吕宜之，2010；曹江培，2010），模糊层次分析法（苏宁红，2007；成江晨，葛明明等，2009；黄晗，2010；），kpi评价法（唐玲，2009；王燕华，2009），平衡计分卡（郭彩琴，张正义，2006；易元红，2008；程芳，2009），dea评价法（刘和旭，2006；韦晓英，陈军义，2008）。通过查阅相关文献，可以发现在对教师进行绩效评价之前，均需事先制定一个针对教师绩效评价的指标体系，在此基础上，通过运用不同的方法，从不同的角度对教师绩效进行评价。在制定评价指标体系问题上，应由相关学院的教研室和行政管理人员针对岗位的特点，通过被评价教师的自身参与，确定出有针对性的评价指标体系。在进行评价时，目前广泛采用的是双向沟通的方式，即通过“自上而下”和“自下而上”的双向方式来评价教师的工作绩效，同时将自评与他人评价相结合，提高评价的准确性。
（三）确定绩效评价内容
在确定教师绩效评价内容时，应制定多元化的评价指标体系，不仅关注教师教学和科研的工作结果，也要注重对导致教师工作结果的过程驱动因素进行分析。如对教师的教学工作进行分析时，应给出专业知识能力、道德素质、创新能力三个维度的评价指标，而不是只关注专业知识能力这一单一的评价维度。同时，在制定评价指标体系的过程中，应注意将定性指标和定量指标综合使用，在定性的基础上进行定量分析，以此来保证评价效果的有效性和准确性。
（四）筛选绩效评价主体
由于教师绩效评价工作的重要性，在对评价主体进行筛选的过程中，应着重选择那些与被评价教师没有直接利益关系的主体来进行评价。在确定好评价主体后，应对其进行全面系统的培训，使其了解教师绩效评价的目的和意义，掌握相关的评价内容和方法。此外，还应加大对被评价教师的动员力度，使他们理解绩效评价工作对他们实现长远发展的重要性，并了解整个绩效评价工作的流程，从而积极参与到评价工作中去。
（五）实施阶段
在教师绩效评价实施阶段，需要着力解决好评价主体在评价过程中产生的主观偏差的影响。作为个体，考评者会由于之前对被考评者的印象或者基于个人某一方面的主观认识，而对被评价教师的工作绩效给出不符合实际情况的结果，这将大大影响绩效评价工作的可信度。为了消除偏差，绩效评价管理部门应在评价工作开始之前，就对各评价主体进行相应的系统培训，使其认识到评价结果对教师和学校发展的重要性，从而保证绩效评价结果的信度和效度。同时，在绩效评价实施阶段，学校还应该营造一种和谐的工作氛围，保证评价工作的开展不会影响有关老师教学和科研等工作的开展。
（六）反馈阶段
绩效评价工作仅仅是对教师这一主体进行管理的手段，最终目的仍是提高教师的工作绩效，调动教师的工作积极性，实现教师个人和学校整体的长远发展。目前部分学校在对教师进行评价之后，就直接将结果封闭起来，而不与被评价教师进行相应的沟通交流，使得绩效评价工作流于形式，教师的绩效水平也没有得到有效地提高。绩效评价的反馈和结果的有效应用是提高被评价主体工作绩效的关键，学校在教师评价结果出来后，应通过绩效面谈，及时地将信息反馈给被评价教师，使其了解自身在教学和科研工作中的优势和不足，针对其存在的问题共同商讨出解决问题的对策，进而扬长避短，提高个人能力。同时，也可通过制定绩效改进计划，来对教师绩效水平的改进进行追踪，最终实现教师工作绩效的提升和个人综合能力的提高。
四、结语
高校教师绩效评价是一项长期的系统工作，需要高校主管部门和教师自身共同努力，以推动双方的共同发展，并最终实现我国高等教育事业的长远发展。从目前相关的研究来看，无论理论层面还是实践层面，都没能很好地解决现实中存在的问题。本文在分析教师绩效评价理论体系存在问题的基础上，提出了相应的改进建议，但仍需我们进行深入的研究，以推动我国高等教育体制的改革和发展。
【参考文献】
[1] 杜栋，蒋亚东. 高校教师绩效评价的业务流程再造[j]. 国家教育行政学院学报，2010（02）.
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高职院校课堂教学质量评价方法由于近年来高职教育的超常规发展，出现的教育经费严重不足，师资匮乏，教育条件恶化，教学质量下滑等现象给高职院校的教学工作带来了一定的困难，致使高职教育的扩张与质量提高之间的矛盾日益突出。因此，建立一套切合实际、适应当今高职教育教学发展需求、科学完善的教学质量评价和监控体系，探索校内课堂教学质量评价的方法，是推动教育教学改革，提高教学质量的一项重要举措。
一、建立全方位多元化的教育教学质量评价体系
教学质量评价是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断。教学质量评价既是理论问题，也是实践问题。针对高职教学过程复杂，影响教学质量因素较多的特点，经过多年的教学管理的探索，主要从以下几方面构建了高职院校的教学质量评价体系：
1.由二级学院和教研室教师，构成同行之间的质量评价体系；
2.建立院校教学质量专家评估监督组，构成督导质量评价体系；
3.由学生会干部和班级学生，构成教育教学对象的质量评价参与体系；
4.建立企业用人单位的信息反馈系统，构成实践教育质量评价体系。
二、校内课堂教学质量评价方法
高职教育最重要、最直接的教育模式是课堂教学，课堂教学质量的提高是提高教育教学质量的关键。根据我院校内教师课堂教学质量的评价可分为：院校督导组质量评价、教研室同行之间的质量评价和学生对教师的质量评价三个层次，每个层次都制定了不同的评价项目和评价标准，并设计了相应的“教学质量评价表”，我院采用教师座谈会、学生座谈会和学生网络填写评价表相结合的方法进行综合的评价，保证评价体系的全面性和公正性。
1.院校督导组质量评价
院校督导组成员由学校中学识能力高，具有丰富一线教学经验或教学管理经验，校内具有一定威望的教师组成，主要通过听课、督课等形式，从任课教师讲课时的教学态度、教学方法、教学手段、教学效果等方面对教师的课堂教学质量进行检查和评价。督导组成员平时听课一律不事先告诉任课教师，对于课堂教学的每个环节制定了统一的量化考核标准，采取随堂打分，及时和任课教师沟通指出课堂中存在的问题，督导组成员提出相应的意见。
2.教研室同行之间的质量评价
教研室同行之间由于所教授课程相同或相近，相处时间较长，相互之间也最了解，但是同行之间因为人际关系等因素，同行之间的质量评价并不十分真实和准确。教研室同行之间，在相互听课，共同开展课程研究的基础上进行的评价，真正达到了互相促进，取长补短，共同进步，共同提高的目的。
3.学生的质量评价
教师传授知识的对象就是学生，学生作为教师教学工作的最直接受益者，是教师教学水平高低、教学成果价值高低的直接体现者，学生对老师的教学能力、教学效果、教学纪律、教学态度、教学方法、师德水准等方面了解的最详细，感受最深刻，因此，学生对教师教学工作的质量评价，在整个评价中起着重要的作用。
学生评价主要通过两个方面进行，一是每个班级设有学生信息员，每周将任课教师的情况汇总，及时反馈给学院教务科，使二级学院及时掌握教师的课堂教学情况；二是通过定期召开学生座谈会和填写评价表相结合的方法对教师的课堂教学进行评价。
三、评价中应注意的问题
1.教学评价体系从理论上建立是比较容易，但要长期坚持，必须具有方便性和可操作性，在评价中对初次参评的教师，以及新上课的教师、教学效果较差的教师可采用二次复议，这些教师由院校督导专家进行二次评议，给其二次评课，评议结果为中以上的教师，可以正常参加下学期的授课，反之下学期需要参加相应课程培训学习和听课，使之尽快返回讲台，重新上课。
2.学生对教师的教学质量评价结果是否可信，长期以来一直是一个争议的问题，主要原因有两方面：一是敬业精神强，对学生要求严格的，考试不通融的好老师，评价时往往得不到学生的好评，造成评价结果的失真；二是担心学生评教会使教师降低对学生的要求，迎合迁就学生，对教学产生不好的负面影响。为此我们采取把学生调查时间放在期中教学检查周进行，尽量避免学生把评价和期末考试成绩相联系，使评教的信息具有真实性和客观性。
3.教研室同行之间的质量评价，很容易受到人事关系的影响和制约，产生打人情分的现象，制约了评教的真实性，因此，教研室同行业评价工作的难点是应做好正面教育，使任课教师正确认识教学评价的意义，端正评价的态度。
4.评价的目的不是给教师排队，对评价结果的使用，也不应该只作为教师考核、评优的依据，更重要的是将评价结果及时反馈给教师本人，让教师找出自己教学中的不足及影响教学质量的主要因素，调动广大教师教学的热情，鼓励教师增加对教学精力的投入，认真组织教学和精心备课，提高自己的教学质量，从而达到教学评价的真正目的。
提高教育质量是高职教学过程中永恒的工作主题，也是高职教育改革与发展的重要研究课题，建立适合于高职特色的教学质量评价体系，探索校内外教学质量的评价方法，对促进教学改革、提高学校办学水平与人才培养质量的提升，必将起到积极的推动作用。
参考文献：
[1]杨蓉蓉.课堂教学质量评价方法的探索与实践[J].中国科技信息，2009，（16）.
关键词：高中化学教师；学业评价取向；调查研究
文章编号：1005–6629（2013）8–0023–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 问题与设计
在普通高中化学新课程中，如何评价学生的学业水平对课程推进有着重要导向作用。《普通高中化学课程标准》指出：“高中化学课程评价既要促进全体高中学生在科学素养各个方面的共同发展，又要有利于高中学生的个性发展。积极倡导评价目标多元化和评价方式的多样化，坚持终结性评价与过程性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、学生自评互评与他人评价相结合，努力将评价贯穿于化学学习的全过程”[1]。课程标准还建议“高中化学课程倡导评价方式的多样化，以促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都得到发展。这些评价方式主要包括纸笔测验、学习档案评价和活动表现评价等”。
尽管课程标准对学生的学业评价有明确要求和相应建议，但在评价实践中由于缺少学生学业评价标准和作业指导书等具体可操作的文本指导，可能导致教师还是以高考为评价取向。为了深入了解高中化学中学生评价的现状和存在的问题，本文试图以高中化学教师对学生评价的基本取向为研究视点，围绕他们对学生评价的基本看法和做法展开调查，发现问题并提出建议，以强化高中化学教师的新课程评价理念，提高他们对学生评价的反思和研究等能力。
在学生评价系统中，评价理念、评价主体、评价内容、评价方法等是其基本要素。因此，本文以高中化学教师（以下简称教师）为调查对象，将他们对学生评价的价值取向、主体取向、内容取向和方式取向等要素作为调查的重要内容，将其分解为15个调查问题，并设计成调查问卷。再对重庆和贵州两个省市的148名高中化学教师（省级骨干教师培训班学员）进行了现场问卷调查。共发放问卷148份，回收率100%。其中，3份问卷作废（2份没有按照要求填写，1份为部分空白），实际有效问卷145份。此外，还对其部分教师进行了深入的访谈调查。
2 调查结果与分析
2.1 调查结果
2.1.1 评价的价值取向
价值取向，即价值标准所取的方向。学生评价的价值取向，主要是指教师的价值观对学生评价的认知与行为的导向性。该项调查设计了3个问题，调查结果见表1。
从统计的数据看，多数高中化学教师认为学生评价具有导向、展示、反馈、调节、激励与成长记录等主要功能，说明他们对学生评价的价值取向有正确的判断。
2.1.2 评价的主体取向
评价主体是指参与评价的人。评价的主体取向是指高中化学教师对学生评价主体选择的指向性。该项设计了1个调查问题，调查结果见表2。
调查显示，大多数教师（80.0%）认为高中化学中学生评价的主体应该是教师、学生和家长的共同体。少数教师希望评价者是自己，极少数教师希望评价者是学生或家长。
2.1.3 评价的内容取向
评价的内容取向是指高中化学教师常常选择哪些内容来评价学生的学习质量和水平。新课标要求评价内容应该包括学生掌握知识和技能、学习过程和学习方法、学习态度和学习热情等方面。该项设计了1个问题，调查结果见表3。
统计结果表明，大多数教师（77.3%）还是希望学生评价内容包括知识和技能、过程和方法、情感态度价值观，呈现评价内容的多元化。
2.1.4 评价的方式取向
评价方式的取向是指高中化学教师采用何种学生评价方式的指向。本研究调查化学教师主要采用何种评价方式和使用频次等问题，统计结果分别见表4、表5和表6。
如果说表1至表4是调查教师的评价认识，那么表5和表6则是调查教师的评价行为。从表5可以看出，主要采用不同评价方式的化学教师分布状况：纸笔测验>活动表现评价>学习档案评价>其他方式，其中选择纸笔测验的教师最多，占到了97%以上。从表6可以进一步了解到化学教师每学期选择评价方式的状况：（1）绝大多数教师主要采用纸笔测验，而且使用的频次最高；（2）多数教师在一学期中使用过1～2次活动表现评价，只有少数教师采用活动表现评价在3～5次以上。（3）多数教师没有使用学习档案评价，少数教师也只使用过1～2次的学习档案评价。
2.2 分析与讨论
为了深入了解教师的评价认识与评价行为，还对部分教师进行了深度访谈。调查结果表明：第一，教师经过多年新课程的熏陶，他们的价值取向不存在问题，即有良好的评价期望。但在目前的评价实践中大多数教师不得不以分数作为教学的重要质量标准。因为教师如果不特别关心学生的考试分数，就要遭到环境（学校、社会等）的不公正待遇和承受种种压力。第二，当前的学生评价主要还是以教师为主，而学生、家长及社会参与评价比较少。如果要形成评价的共同体，会给教师增加评价的强度和难度。第三，现实的化学教师对评价内容的选择主要是以考察学生掌握知识和技能为主，而对学生的学习过程和方法、情感态度价值观的评价比较少。他们认为，一方面要应对当前的高考，另一方面，觉得对过程与方法、情感态度价值观的评价比较繁琐、费时，而且没有统一的标准等。第四，评价实践中教师采用的评价方式是多量化，少质性。其原因是当前的高考主要为纸笔测验，而且教师也习惯用它，比较省时省力等。
以上调查发现，在高中化学新课程实施过程中，教师就学生评价的价值取向、主体取向、内容取向和方式取向等方面都具有良好的评价期望，但受评价技术和评价环境等因素影响，在评价实践中仍然存在以下一些问题。第一，化学教师的学生评价价值取向：看重分数，漠视发展；第二，学生评价的主体比较单一，而且主要为教师；第三，评价内容主要为知识和技能目标，三维目标落实有偏差、不到位；第四，纸笔测验仍然是主要的评价方式，多数教师没有采用学习档案评价，多数教师采用活动表现评价的频次不多，多元的评价体系亟待建立。可见，教师的评价期望与现实是有落差的，要减小这个落差需要面对许多困难，而且是一个渐变过程。
3 建议与行动
要使化学教师走出传统的以教师为中心的量化评价，走进以学生为本的质性评价，必须逐步建立学业评价标准，深化评价改革。具体说来，要做到以下几点：
3.1 调整学生评价的价值取向
化学教师要尊重多元的价值观，尊重价值的差异。尤其是评价标准的多元性，不能用一把尺子衡量所有的教育现象和学生。不仅要在认识层面去强化学生评价的主要功能，彰显学生评价的导向、展示、反馈、调节、激励与成长记录等功能，而且应在学生评价的实践中去弱化选拔和区分功能，逐步调整自己对学生评价的价值取向。同时，还需要学校、社会的认同，需要评价环境的逐步改善[2]。
3.2 形成学生评价的共同主体
在高中化学中，逐渐形成学生评价的共同主体。学生、同伴、教师、家长都应该是评价的参与者，使自我评价、同伴评价、教师评价、家长评价和社会评价有机结合。以体现评价过程的生师互动、生生互动、家校互动，强调评价过程中主体间的多向沟通、选择和协商。如学生的自评、他评及家长评价要进入成长记录袋，真正建立起学生的学习档案。
3.3 建立学生评价的表现标准
对学生的学业评价，不仅要评量他们的认知水平，还要对其学习过程和学习方法、学习态度和学习热情等方面的行为和表现进行评判。要依据化学课程标准来建立学生学业评价的表现标准，让课程目标（知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度价值观目标）逐步分解为层级体系。层级体系的最低一级为表现指标，描述学生的学业表现行为，具有可观察、可测量等操作性[3]。
3.4 采用学生评价的多元方法
在选择评价方法时，应该采用日常观察、情景测验、建立成长记录袋（学习档案评价）和纸笔测验等多种方式方法。如可以采用纸笔测验考核学生掌握知识的程度和解决问题的能力；可以采用活动表现评价来测评学生的探究能力和情感态度与价值观的变化；可以采用学习档案评价对学生化学学习状况进行全程性评价。又如，对于必修课程模块，应综合使用纸笔测验、学习档案评价和活动表现评价等方式；对于“化学与生活”、“实验化学”等课程模块，应更多地选择活动表现评价，具体对学生开展辩论、角色扮演、小型调查等活动，以及实验的设计、实验过程、实验操作、实验报告、实验态度等方面予以考察和评量。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准[S].北京：人民教育出版社，2003：35～37.
