时间：2023-06-02 10:00:15
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇农村教师，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
“师者，解惑也”，自然而然的，教师就是最具学问的人，教师就是知识的化身。人们常说：“要给学生一碗水，自己需有一桶水。”但说来令人难以置信，有的教师还没有正在教的学生的“墨水”多。前不久，某乡镇为了掌握教师的实际水平，曾对全镇120名在职小学教师进行了一次摸底考试。试题是今年署期小学毕业考试会考试卷中挑选的，语数共一张卷，满分为100分，经过2小时的考试，结果让人大感意外：有38人成绩不及格，得分在90分以上的仅有30人，占教师总数的40％。在不及格的教师中有老教师，也有中青年教师，最低得分仅有18分，有一位教师数学段试题仅得到1分。全镇小学毕业会考中最差的学生语数两科综合得分为57分，如此“青出于蓝”实在令人尴尬。虽然这仅属管中窥豹，但一叶知秋，至少可以说明，在农村教师队伍中，教师自身知识退化现象不容忽视，对教师进行素质教育势在必行。
那么农村教师为何会出现这种现象呢？经过对100名在职教师调查发现：一是部分教师的知识水平本就不高，许多教师是初中毕业回乡代课，“三十年媳妇熬成婆”，由“黑”（民办）转“白”，成为正式教师的，业务素质自然低下，教学生只是照书本，按备课手册死磨硬泡，教学成绩完全可以想象得到；二是一些教师虽不是“胸无点墨”之人，但属“胸无大志”之流，自认为从正规的师范、师专毕业，有两把“刷子”，足够应付无知小儿，得过且过，长期局限于将教材要求的内容一授了之，不去传授其他知识，自身也不注意巩固自己原有所学，更不说进一步深造，久而久之，原来所学的东西被遗忘者十之八九，知识水平自然退化到了自己所教年级的水平；三是有的教师虽然参加了学历进修，但只不过是为学历而“战”，加上前些年部分函授教育未能很规范，致使一些“东郭先生”轻易过关，即或拼斗过关者，一纸文凭到手，立即便会将所学之书束之高阁，所装知识抛于脑后，只留文凭耀前程；四是许多教师自参加工作以后，长期教同一年级相同科目，造成了其他学科知识退化及高段知识遗弃，语文教师不会解应用题，数学教师写文章语句不通顺、错别字不断的现象比比皆是。有位中年教师原为专科毕业，由于长期教小学低年级，知识水平急剧退化，如今，只能教小学二年经，教学质量每况愈下，这次考试中仅得了76分；五是大部分教师是本乡本土人，家在农村，这难了的牵挂使一些人常是下班赶回家去忙农活，农活没有忙完便又赶回学校来上课，上课的间隙心有所属，不由会飞去家中，这一来二去，已难有空闲来回忆自己原来所学的高一层知识，没有空闲时间来加强学习提高自己，知识退化在所难免，等等。
为了减缓农村教师知识退化速度，笔者以为，应对教师实施素质教育（当然，教师的素质教育和学生的素质教育是有差别的），对教师加大继续教育力度，推行终身教育，全科目、全方位、全时段地对教师进行全员培训，确保教师“一专多能”，既是专家又是杂家。为了激发教师的学习热情，首先要加强思想政治工作，大力开展“三讲”教育，让教师树立正确的育人观、学习观，确立大家的使命感；其次是定期或不定期进行教师知识水平测试，开展教师业务能力竞赛，强化他们的上进心和竞优意识；第三是根据上级部门提出的“工资能高能低，职称能上能下，教师能进能出”的教育创新精神，打破工资额定制，推行工作工资挂钩制，使教师具有危机感；第四是采取得力措施，筹措足师训资金，确保教师参加各种业务培训和提高学习无后顾之忧；第五是有关部门应在生活上关心教师，努力解决教师的困难，使教师感受到组织的温度，跳出小圈子，全身心投入到教育教学工作和加强自身修养、提高知识和业务能力的学习中，实现教师“学而不厌、诲人不倦”的人生格言。
近几年来，由于各级政府高度重视，有关部门密切配合，我市定向培养农村教师工作取得了显著成绩。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《省加快发展学前教育实施意见》、《省学前教育三年行动计划（2011-2013）》、《市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神，根据省教育厅、省发改委、省人事厅、省财政厅、省编办联合下发的《省关于定向培养农村中小学教师工作实施方案》和省教育厅《关于做好2012年定向培养农村教师工作的通知》，结合我市实际，现就2012年全市定向培养农村教师工作提出要求如下：
一、提高认识
定向培养农村教师，是落实科学发展观、推进城乡教育均衡发展、创新农村教师培养和补充机制的重大举措，对建设一支数量相当、素质良好、结构合理、相对稳定的农村教师队伍，推进农村教育事业发展有着十分重要的意义。我市开展定向培养农村教师以来，吸引了大批优秀中学毕业生就读师范专业，对进一步优化我市农村教师队伍结构、稳定农村教师队伍将起到十分重要的作用。今后五至十年，是国家教育改革和发展的重要时期，我市农村教育将迎来一次前所未有的发展机遇。特别是农村学前教育将进入一个快速发展时期，需要大量的幼儿教师。各地各部门要认清教育发展形势，从建设社会主义和谐社会，促进教育公平的高度出发，把定向培养农村教师作为一项重要任务来抓，为我市农村义务教育、农村学前教育的快速发展提供师资准备。
二、落实计划
2012年，全市定向培养农村教师计划类别为：初中毕业起点五年制大专计划，培养大专学历的农村小学教师；初中毕业起点三年制中师计划，培养中专学历的农村幼儿园教师；初中毕业起点五年制大专计划，培养大专学历的农村幼儿园教师。
（一）小学教师定向培养计划，省教育厅已经下达，各县（区）必须认真执行。
（二）农村幼儿园教师定向培养计划，省教育厅暂未下达，但有关文件和会议提出了具体要求，各县（区）要根据未来几年农村学前教育发展需要落实好计划。
三、生源条件
定向培养农村小学、幼儿园教师的生源条件为：
（一）参加2012年中考且成绩优秀的应届初中毕业生。
（二）热爱祖国，热爱教师职业。品行良好，遵纪守法，志愿从事农村教育事业。
（三）身体健康，按《省申报认定教师资格人员体检办法》体检合格。
（四）需求县（区）生源。
（五）按省考试院2012年招生计划所列院校和定向专业填报志愿。
四、规范程序
（一）申报计划。各县（区）根据省、市下达的计划，做好农村小学、幼儿园教师定向培养计划的落实。3月15日前将定向培养计划经当地教育、发改、编办、人保和财政部门认定或经县（区）政府审定并盖章确定后，报市教育局。
（二）填报志愿。县（区）教育（社会事业）局在中考报名时要做好宣传工作，组织好有意向参加定向培养的初中毕业生报名。报名时要指导学生按要求做好志愿填报工作。
（三）资格审查。学生报名时，学校要对考生资格进行初步审查，对不符合生源条件的考生不予以报名。全市报名工作结束后，市教育行政部门对考生的资格进行联审，并向社会公示。
（四）组织考试。对参加定向培养的考生单独设立考场，增加监考人员，严肃考试纪律。评卷工作由市中招办集中进行。
（五）预备录取。市中招办根据定向培养计划分县（区）拟定录取控制分数线并报省中招委、考试院审批后公布。县（区）中招办负责对上线考生建立纸质档案。市教育局、培养院校按定向招生计划数会同需求县（区）教育（社会事业）局做好《市定向培养农村小学、幼儿园教师协议书》（以下简称《协议书》）甲方和丙方的签订工作。预备录取工作由省考试院和市、县（区）中招办共同组织。
（六）录取审批。培养学校根据省发改委和省教育厅下达的招生计划携已审核和公示无异议的拟录取名单及需求县（区）已签章的《协议书》到省考试院中招处办理审批手续。
（七）发放录取通知书。省考试院对录取名单审批后，招生学校将定向师范生的录取通知书及甲方和丙方的签字和盖章的《协议书》一式三份一并寄送已录取的定向生。定向生本人及其监护人在《协议书》乙方签字后，录取通知书生效，向定向生发放。《协议书》分别由县（区）教育局、培养院校和定向生个人分别保存。已签订《协议书》的考生名单要进行公示(时间不少于7天)，接受社会监督，确保招生工作的公开、公平、公正。
（八）资格复查。承担我市定向培养任务的院校——东华理工大学行知分院（崇仁师范学校）要认真做好定向生入校后的资格复查工作，并及时将录取名单送市、县（区）教育、人保部门备案。
五、保障措施
（一）加强组织领导。为切实加强对我市农村教师定向培养工作的组织领导，市政府成立了由分管副市长任组长，教育、发改、人保、财政、编办等部门组成的市农村教师定向培养工作领导小组。各县（区）也要成立相应的领导小组，具体负责实施农村小学、幼儿园教师定向培养工作。
（二）广泛宣传发动。各县（区）、各有关部门要充分运用各种媒体进行广泛宣传，做到招生政策公开，招生计划公开，录取信息公开。要让广大考生家长了解定向培养农村教师工作的相关政策和报名录取程序，动员和引导更多的优秀初中毕业生踊跃报名参加定向培养。
（三）严肃工作纪律。农村教师定向培养工作是一项牵涉面广、工作量大、政策性强的工作。各有关部门要通力合作，密切配合，共同加强对各个环节的监督审查，特别是做好考生的报名、考场的设置、考试的组织、考卷的评阅和资格的审查工作。一经发现弄虚作假、冒名顶替的现象，立即除名，并追究相关人员的责任，在全市予以通报。
农村小学教师 老龄化现象 调查研究
一、农村小学教师老龄化问题令人忧
胶南市农村小学共有几十个，师资的配备情况也大致相同。以笔者学校为例：现有21个教学班，学生982名，教师58名。通过查阅“教职工登记表”发现58名在岗教师中50岁以上的教师就有20名，45岁以上的教师共有46名，达到教师总人数的79.3%以上。这学期开始，学校有4名年近55岁的老教师除承担着繁重的教学工作之外，还担任着班主任工作，类似情况在其他学校也普遍存在。
随后，笔者在新学期对4名老教师进行了听课。课堂上，笔者固然学到了他们教学中的不少长处，但也发现这些老教师在新的课改中，新的教学理念难以接受，“轻负、省时、高效”的教学模式难以建立。“自主、合作、探究”的学习方式难以实现，他们无一使用多媒体教学手段，他们采取的教学方法仍是“满堂灌，填鸭式”，他们的课堂气氛死气沉沉。学生的接受效果颇差，更谈不上培养学生的实践能力和创新精神。查阅历年来的统考科的教学成绩，各学科平均分、优秀率、及格率，倒数后几名的教师，老教师占87%。
针对这一现状，笔者对班主任和担任统考学科的老教师进行了问卷调查，调查表设满意、一般、不喜欢三栏，对4～6年级80名学生采取无记名投票的方法，结果有68名学生对老教师的课堂教学不满意，占被调查总数的85%。
笔者又专题对6名男女老教师进行了座谈。座谈中发现：随着农村教育体制改革的深化，特别是新一轮课程改革全面推开后，由教师队伍整体老龄化带来的问题越来越多，具体表现在以下三个方面：
1.年龄偏大的教师精力不济，工作缺乏主动性、积极性，教学改革中没有进取心，更谈不上教学工作的科学化、规范化、精细化。
2.年龄偏大教师普遍知识结构老化，在新课改中举步艰难，本领缺乏，被动应付。
3.年龄偏大的教师后顾之忧较多，参与教育教学改革的积极性不高。这种状况直接给农村教育教学改革发展带来影响，在很大程度上限制了农村学生整体素质的提高。
二、产生农村教师队伍老龄化问题的原因
面对农村小学教师队伍老龄化现象越来越严重的问题，笔者在初步调查的基础上，做了深层次的调查研究，剖析了产生这些问题的原因，找出了造成这一问题的症结之所在。
1.由于农村学校长期投入不足，办学条件难以改善，教师工资普遍低下。大中专师范院校毕业生普遍不愿到农村学校任教。笔者查过《教职工登记表》自1999年至今，他们这所有千名师生的学校无一新教师到校工作。
2.年龄偏大教师大多是上世纪90年代转正的民办教师，他们的教育理念落后，知识结构老化，教学能力、水平难以提高。仍沿用传统的应试教育教学模式。
3.农村教师紧缺，多数乡镇便采用“先保初中，后顾小学”的策略，初中缺老师了，就从小学调，年复一年，小学的青年教师便基本被调光了。笔者的学校也是如此，自1999年开始，本校被市教体局调到县城初中、乡镇初中任教的青年教师就有12名。
三、解决农村小学教师老龄化问题的办法和措施
当前新一轮基础教育课程改革已遍及全国，面对小学老教师比例过大的现象，这不仅是新课改之痛，更是农村孩子全面发展之痛。笔者经过深入细致的调查、分析，认为应从以下几个方面解决这一急需解决的问题。
1.各级政府要加大对农村教育，特别是小学教育的投入，重新合理配置教育资源，改善农村办学条件，缩小城乡教育差别，提高农村教师的工资、福利待遇，使农村青年教师安心从教，制止农村青年教师外流。
2.在县乡财政吃紧，对老教师不能实行退休或退养政策的前提下，加大对中青年教师的培训。
要教育培训中老年教师认识当前形势，积极参与新课改，把握现代教学理念，教学方法的紧迫感和责任感。使中老年教师充分认识到：我们肩负的教育教学工作是关系到落实“三个代表”重要思想的大事，关系到建设社会主义小康社会、和谐社会的大事，更关系到伟大的社会主义祖国是否后继有人的大事。
要以现代教学方法、教学手段的培训为着力点，采取行之有效的培训方法。如：实行“学校业务干部包干制”、老年教师与青年教师“结对制”。即每位学校业务干部每学期负责1～2名老年教师的教学业务提高工作，青年教师与老年教师相互听课，达到互相补充，互相学习之目的。除此之外，学校应抓好集体备课、说课、研究课、示范课、公开课等业务活动，使老年教师尽快以现代教学理念为指导，把握现代教育教学方法和手段，以培养学生的实践创新能力。
3.市镇教育行政部门要树立科学的教育发展观和全局意识，彻底的去掉“丢卒保车”的思想，要认识到教育事业的发展是一个系列工程，而小学教育又是整个工程的基础，“基础不牢，工程不稳”。因此，小学教师的政治业务素质不是可高可低，，更不能随意抽调，试想，若干年后，农村小学教师队伍将出现老教师退休，大批青年教师被迫顶岗的青黄不接现象和中青年教师断层的现象，教师队伍的年龄知识结构更加失调，那时对教育改革与发展的影响将更大了，其后果将不堪设想。
《中国农村教师发展研究》（以下简称《研究》）一书是唐松林的著作。唐松林教授是浙江工业大学职业技术教育学院教育学学科带头人，兼浙江工业大学人文社会科学研究中心负责人。他主要致力于教师专业发展与教育的研究，并发表多篇国家级论文与专著。《研究》一书于2005年由浙江大学出版社出版，是作者主持的全国教育科学“十五”规划重点课题《“小康”视野中的农村教师发展研究》研究成果。此书是以中国农村教育以及中国农村教师的现状为背景，分析中国农村教育和教师素质发展中遇到的一系列挑战及其原因和局限性，提出了以整合教师管理与教师教育的视角解决农村教育和教师发展问题的对策和建议。作者试图通过解决农村教育和教师发展面临的主要问题，促进农村教育和教师的全面发展，为农村教育与农村现代化作贡献。
本书通过对中国农村、农村教育和教师基本状况的分析，提出农村教育和教师发展中遇到的挑战为：（一）农村地区小学教师整体超编，但是局部地区缺编以及部分学科教师数量短缺；（二）师范大学毕业生“进不来”，农村骨干教师流失严重；（三）农村教师教育信息化程度低、科学技术素养差、创新意识不强及科研能力较差，教师人力资本贬值；（四）农村教师素质提高难（兼对民转公与代课教师素质分析）；（五）劳动效益低，“产品”无出路（升不了学的学生就业困难，回乡学生在农村用不上）；（六）发展经费投入不足（公用经费不足，教师培训经费无法解决，教师只能保证基本工资，很难有福利待遇）。面对这些问题和挑战，作者提出教师教育事业管理的理论，即协调教师教育事业中包括政府、市场、教师教育机构、中小学校与教师个体等诸要素的关系，使不合格教师“出得去”（退出规则），使优秀人才“进得来”（吸入规则），使教师素质“提得高”（提高规则），重建农村教师“价值”（价值规则）。书中还从教师的群体和个体目标两个方面分析农村教师素质发展的目标。
农村教师发展的群体目标是：（一）针对超编与缺人以及教师素质提高难的问题，提出使不合格教师“出得去”，达到“不超编”的目标；（二）针对人才溢流，人力资本贬值的问题，提出使优秀人才“进得来”，达到“不缺人”的目标；（三）针对人力资本贬值，素质提高难的问题，提出使教师素质“提得高”，达到“高素质”的目标；（四）针对劳动效益低，“产品”无出路的问题，提出重建农村教师“价值”，达到“高效益”的目标；（五）根据发展经费投入不足的问题，提出保证经费“高投入”，达到“高待遇”的目标。这五个目标是针对农村教师群体提出的比较宏观的目标，也是一些政策和制度性的目标。这些目标的实现涉及中国的经济、社会、文化等错综复杂的因素，不是一蹴而就、一朝一夕可以实现的。
农村教师的个体目标是：农村教师目的观，农村教师价值观与质量观，农村教师课程观，农村教师教学观，农村教师学校观等，即农村教师应在“培养什么样的人、为什么要培养这样的人、应该教给学生什么、应该如何教学、如何看待农村学校的文化使命、应该具备什么精神”等方面具有与城市教师不同的独特理念。其目的是有利于突出农村教师发展的特殊性，解决农村学生的出路问题。例如，农村教师课程观的基本思想是：重视必修课、增加乡土选修课、加强实践与活动课；在学科课程中渗透有关农业知识的教育，普通文化课程和“三农”课程同时设置，把“三农”课程列入课表，使“三农”课程系列化、层次化。这些目标贴合农村教育的实际情况，为农村教师的发展提供了一个指导思想，但这个指导思想对农村教师的个体素质要求很高。关于如何培养农村教师的特殊素质，如何达到这些目标的操作性标准书中并未提及，这个还需要进一步的研究和探讨。
二、学术价值
本书的学术价值主要体现在下列几方面：首先，作者试图在义务教育和教师教育间找到连接点，基于整合教育管理和教师教育的思想，以教师教育事业管理为视角，针对教师如何进入、如何退出、如何提高、如何有效益等进行管理，依赖政府、市场、教师教育机构、中小学校和教师个体等要素的共同参与，并发挥退出规则、吸入规则、价值规则和提高规则等的作用，解决农村教师发展中的问题，促进农村教师发展。其次，基于农村教师之于农村环境的特殊性的异质性取向的视角研究农村教育和教师发展。农村教师的教育理念、知识结构和价值取向上，同质化、城市化倾向严重。
一直以来，农村教师之于农村的特殊性被淹没了，农村教师与城市教师一样被抽象化与同质化了（农村教育和城市教育无论从理念、课程还是实践上都推行标准化的、同一性质的教育）。抽象和同质的结果就是使农村教师发生了“异化”，培养出来的人在从村落人走向城市人的转变中，会在社会、行为、价值和人际中无所适从，自己不知道属于城市还是村庄，在城市觉得自己是村里人，而在村落里又觉得自己是城里人，成为一个边际人。但本书作者针对农村教师的特殊性来构建农村教师发展的个体目标，具体表现在：物理教师会修家用电器；语文教师会指导学生乡土人文调研与评价、写调研与农村乡土调查与评价报告；生物学教师既能做生化实验，又能指导学生进行乡土农业技术的指导与新农业知识的传播等。再次，本书视域较广，论述了农村教育和农村教师发展中诸多范畴的问题，农村教师专业发展只是其关涉的方面之一。
此书以教育学的视角为主，兼用社会学、经济学与管理学的视角分析农村教育和农村教师发展的问题和对策。但是此书主要是基于制度和技术维度梳理问题并提出对策，对诸多问题和现象背后的因素，似乎还未深入分析。比如，针对农村教育和农村教师发展，作者认为主要是制度（考试制度和人事制度）和管理的僵化。对农村教育和农村教师的关注，制度和管理的改善当然是重要的，而且是首当其冲的，但事情远远没有那么简单，这里涉及农村教育的深层次问题。
三、对农村教育和教师发展途径的启示
（一）农村教育的希望不仅在乡村而且在城镇
有学者有感于农村教育的衰落，呼吁“重新确立乡村教育的根本目标”：“我们需要的乡村教育模式既能给他们以同等升入高等学校的机会，又能让那些升学无望的学生受到对他们而言良好的教育；让乡村教育即使在条件跟不上的情况下，也能有效利用乡土教育资源来更好地实现乡村少年健康、活泼、全面的发展。”（刘铁芳，2002）此设计的构思是理想的，但是就目前来说，操作实现的难度很大。因为工业化社会的来临，使得工业文明、城市文明占主导地位，成为主流文明，优质的经济、教育和公共资源大都集中在城市，而且农村家长送子女读书的初衷和国家的农村教育导向都是学而优则仕，所以农村教育的城市化取向在一定时期内还是存在的。现在还存在一种趋向：农村学生基于对城市优质教育资源的渴求，向城镇流动，农村教育的城镇化已经成为不可逆转的潮流，成为公众的自发行为和普遍诉求。“‘教育移民’理所当然地成为当前或今后较长一段时间内城镇化进程中人口迁移的一种模式。”（胡俊生，2010）所以，农村教育的问题，不仅仅是农村社会内部的问题，而是整个城市化建设、整个社会发展的问题。
（二）重视农村教师的培养和在职培训
同样，农村教师的问题不仅仅是农村社会内部的问题，也是整个社会的问题。党的十七大报告明确指出要“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》凝练出了20个重大教育问题，如何提高农村教师素质高居第二位。为此，国家在政策层面采取了一系列提高农村教师素质的相关措施，如“农村义务教育教师特岗计划”“农村教师素质提高工程”“农村现代远程教育工程”“城镇教师支援农村教育工作”“农村学校教育硕士师资培养计划”“师范生实习支教”“师范生免费教育”等，提高农村教师素质的良好政策环境已经形成。现在关键是注重农村教师的实际需求和问题，以教师的“需要为中心”，关注农村教师每个个体发展，采取多样灵活的培训方式，推动教师积极地自主参与多元互动的培训行为，提高培训的有效性。
1.国家没有很完善的监督和评价机制
（1）没有严格的考勤制度参加继续教育的教师请假严重，迟到和早退的现象也时而可见，却没有严格地做记录。他们在上课期间，如果觉得有意义的内容就听下去，但若所讲内容枯燥、无味，便会偷偷溜走。
（2）考试制度不健全尽管有关继续教育课程都有考试说明及规定，比如平时分、考试成绩，但在考评平时成绩时，由于方方面面的原因，参评教师不能科学全面地给参训人员评定分数，很多流于形式，无法落实。
（3）评价制度欠完备对被训教师在教学实践中业务能力的提高缺乏计划性的跟踪调查和研究。培训院校对教育质量的监控采取反馈和到学校听课考查的形式，往往会提前告知学校，教师也就会提前精心准备一番，评价不出真实的水平，而且也会出现“裁判”和“队员”一体化的问题。
2.教师继续教育观念滞后
（1）观念上太实用评上高级职称的老师认为反正职称已到顶了，继续教育的实际价值不大，故不愿参训。条件相差较远的认为反正近几年晋级无望，参加继续教育对自己也没有很快的效果，所以也就不参训。相当一部分教师参加继续教育培训的指导思想是：要能确保发证，而且是所发证件在今后管用才愿参加，而较少从促进教学的角度去考虑是否参加培训。
（2）认识上太肤浅继续教育是教师终身学习的一种重要渠道，是更新教师观念、拓展教师知识面、改进教师教学方法的重要手段，具有前瞻性特点，但农村教学条件相对滞后，加上农村信息环境和教师获取教育新动态的主动性不够，因此，对继续教育意义的认识停留在“远水解不了近渴”的层面上。
二、提高农村教师继续教育质量的建议
1.加大对农村教师继续教育的投资
农村经济落后，培训经费缺乏最终导致继续教育工作没有动力和后劲，从我国的农村现实情况出发，应该从以下几个方面来确保农村教师继续教育的经费。
（1）设立农村教师继续教育基金制度制约我国教师继续教育的主要因素之一是教育经费问题，特别是在贫困落后地区，学校和教师个人都不堪负荷。为此国家应该设立教师教育基金，由指定专门机构负责运营，把教师继续教育变成一项社会性的教育活动，以保证每个需要学习而又想学习的农村教师都有学习的机会，使教师继续教育成为一种大众的教育，防止把继续教育变成一种贵族教育“、关系”教育。
（2）减免一定比率的进修学费政府应出台向农村教师倾斜的继续教育优惠政策，根据不同贫困程度分别减免一定比率的进修学费，从一定程度上解决农村教师参加继续教育的经济负担问题，只有在经济政策优惠的基础上才能严格农村教师继续教育权利和义务保障。
2.完善继续教育的考核和评价机制
（1）严肃考风考纪每步培训任务完成后，市教委都组织进行考试考核工作。各乡镇之间实行全交叉监考，教委派干部到点上监督和巡视，保证考试工作的顺利完成。每步考试工作结束后，由各乡镇组织考核领导小组，按市教委统一制订考核内容和要求对每个教师进行各个项目考核，市教师继续教育办公室还派人到各个乡镇进行监督指导。
（2）考试的内容应多元化考试的内容应该是多方面的：一是专业知识和运用技能的考核。二是实践所学，将自己所学到的理论知识用到实际工作中去没有，是否用理论指导实践，解决具体教育问题。三是师德和个人修养的考核。
（3）采用多种评价的手段，保证评价的有效性现行的继续教育，评价手段过于单一，存在着为评价而评价，评价与现行的教育目标、教学内容和教育管理脱节的问题。为了全面反映继续教育的质量，应采用多种评价手段，以保证评价的客观性。
（4）形成科学的评价主体要全面衡量继续教育的质量，应该把教育主管部门、教师进修校、教研室、学员任职学校联合起来，使之形成多方组合的评价主体。各部门要紧密配合、相互协作，共同编织一个协调、一致的评价网络，将教育质量评价置于日常管理中，全面反映农村教师继续教育的质量。
3.更新农村教师继续教育的观念
（1）转变各级政府、教育行政部门的观念教育主管部门领导要自觉主动地学习有关教师继续教育的文件、方针、政策，使自己进一步明确参加继续教育的目的、意义，也可以建立一些鼓励措施。例如，参加继续教育的教师如果取得很好的效果，就发一定的奖金等等的激励措施。
关键词 农村教师 流失 补充
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“创新农村教师补充机制，完善制度政策，吸引更多优秀人才从教。”①但是，近年来农村部分地区出现了教师持续流失、补充困难等问题。因此，创新和完善农村教师补充机制迫在眉睫。
1 农村教师流失的现状
1.1 流失教师数量
调查显示，2009年被调查的10所样本学校中调出教师的总数为 269 人，调入教师 132 人；2010年调出教师 248 人，调入教师175 人；2011年调出教师292人，调入教师201人。虽然近年来农村教师流失的状况逐渐改善，但目前还处于持续流失的状态。
1.2 流失教师质量
据调查，在流失的教师中，本科以上学历的教师占17%，大专与本科学历的教师占 72%，中专及其以下学历的教师占11%。可见，农村地区流失的一般是学历相对较高的教师。
1.3 流失教师结构
（1）年龄结构。在10所样本学校流失的教师中，年龄在20～30岁的教师占 53%，年龄在 30～40岁的教师占45%，年龄在40～50岁的教师仅占2%。（2）性别结构。在流失的农村教师中，男性教师占 73%，女性教师占 27%。可见，在农村学校流失的教师中，男性远远多于女性。
2 农村教师流失的原因
2.1 教育管理体制未充分落实、教师流动性大
虽然农村教师的工资以县为单位统一发放，但是工资标准却不同；农村教师的管理、招聘等方面具有随意性和盲目性，“以县为主”的教育管理体制未得到充分落实，这在一定程度上加剧了农村教师的流失。
2.2 编制短缺、缺乏吸引力
学校布局调整、农民工子女进城等使部分农村学龄儿童流入城市，导致农村生源逐年下降。这就使农村教师由供不应求变为结构性过剩。农村教师的编制相对有限，甚至出现了教师超编的状况，这些都不利于吸纳新生力量到农村地区任教。
2.3 生存环境差、工作压力大
农村地区各方面的基础设施薄弱，教师工作条件艰苦，自我发展空间狭小；农村教师工作任务繁重，工作压力大。教师不仅要教几门课程，还要承担家里农活及照顾整个家庭的重任。这也是农村地区教师流失持续流失的重要原因。②
2.4 工资水平低、待遇相对差
与城市教师相比，农村教师的工资水平偏低；同时，其工资、补贴、奖金往往难以足额、及时兑现，在医疗、住房、养老等方面也缺乏应有的保障。这在一定程度上不利于农村教师的稳定及积极性的提高。
2.5 职业幸福感缺乏、稳定性低
农村教师的生存环境较差，而工作任务却更加繁重，教师难以获得成就感；农村教师编制偏紧，工资待遇偏低，部分合法权益无法得到保障，教师缺乏职业安全感；农村地区教育经费短缺、工作负担重，教师缺乏促进自身专业发展的机会。
3 改善农村教师流失现状及补充机制的对策
3.1 采取多样化的有效措施，稳定农村教师队伍
（1）完善“以县为主”教育管理体制，促进教师的合理流动。政府应进一步完善“以县为主”教育管理体制，健全合理、有效的师资输入输出机制，促进教师的合理流动；教育行政部门应根据国家的相关规定依法履行中小学教师的管理、招聘、录用职能，加强对所管辖地区师资的统筹管理和合理配置，制定一整套农村教师合理补充与退出机制，规范农村教师合理流动的实施细则、程序和方法。
（2）科学核定教育编制，增强岗位吸引力。教育行政部门应科学核定教师编制，对农村教师的编制实行动态管理。国家应充分考虑农村教育特点，在政策、制度方面有所倾斜，保证农村地区有足够的教师编制；教育行政部门应积极推进教育人事制度改革，纠正有编不补、补而不足的做法。
（3）改善农村教师的生存环境，使其安居乐教。首先，改善农村教师的工作环境与教育教学条件，开发并丰富教育教学资源，提高农村教育的现代化水平；其次，改善农村教师的生活条件，完善农村的基础设施建设，以满足农村教师的缺失性与生长性需要。
（4）提高农村教师的待遇与地位，保证其合法权益。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：应依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。③所以，首先，要提高农村教师的工资水平；其次，落实和完善农村教师住房、医疗、养老等社会保障政策，保障教师的合法权益。
（5）增强职业幸福感，实现其自身价值。首先，增强农村教师的成就感。国家应促进农村尊师重教社会风气的形成，使其感受到自身价值；其次，增强农村教师的职业安全感。各级教育行政部门要积极创造条件，维护其合法权益。④再次，国家应加大农村地区教育经费的投入，促进农村教师的专业发展。
3.2 创新农村教师补充机制，拓宽补充渠道
关键词：农村教师；合作发展；思考；教师专业发展
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-0845(2012)01-0119-02
一、“合作发展”是农村教师专业成长的重要途径
农村教师是指生活和工作在县以下的乡镇和村落，以农村学生为教育对象的教育工作者。合作是指个人或群体之间为达到某一确定的目标，通过彼此协调而形成的联合行动。教师专业发展是指教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。农村教师“合作发展”是指农村中小学教师在一个民主的、开放的学习型学校中，通过课程实施与教育教学研究等活动，采用互助与合作、交流与分享等方式促进自身的专业发展。自主发展和合作发展是实现教师专业发展的基本途径。近年来，我国教师专业发展理念出现了从自我发展向合作发展转变的趋势。基础教育课程改革要求教师在课程实施与教育教学研究过程中进行充分有效的合作，倡导学校组建教师学习共同体和发展共同体。合作不仅是教师实现课程目标的重要手段，也是促进教师专业发展的重要途径。受多种因素影响，农村教师的专业发展具有特殊性，这种特殊性决定着“合作发展”在农村教师专业成长中具有重要意义。实践证明，农村教师通过合作促进自身专业发展不仅是可能的，也是必要的、现实的。
1 农村教师通过合作促进自身专业发展是可能的
随着农村人口出生率的逐年降低，农村中小学在校学生数逐年减少，部分基层教学点逐步撤并，农村学校出现相对集中的趋势。与城市申小学相比，农村中小学校的规模仍然较小，教师人数少，任教于同一年级、同一学科的教师人数较少。受多种因素影响，相当一部分农村教师的专业综合素质不高、教育教学水平相对较低，但农村教师之间仍然存在异质性。不同教师有不同的学习、工作和成长经历，每位教师都是一个以、自己的教育教学经验为核心的丰富的资源系统，有独特的认知结构和思维方式。即使同一个年级、同一门课程的任课教师在教学设计、教学内容处理、教学方式方法选择等方面也存在很大差异，这种差异本身就是一种宝贵的学习资源。个体性与群体性的统一是农村教师工作的重要特点，农村中小学教师通过课程实施与教育教学研究等活动，在充分发挥自身能动作用的前提下，采用与同伴或团体互助与合作、交流与分享等方式，实现资源共享和经验互补，在完成课程目标的同时，也促进了教师自身的专业发展。基础教育课程改革倡导学生合作学习，鼓励教师合作发展，使农村教师教育教学观念发生了显著变化。笔者在对赤峰市所属10个旗、县的42所农村中小学中的562名教师进行教师专业发展现状问卷调查时发现，有82.7％的被调查教师认为在教育教学中遇到问题时应该与同事讨论；有73.1％的被调查教师在教育教学工作中经常与同事合作与交流。这表明绝大部分农村教师已经有了合作意识和合作能力。因此，农村教师通过合作促进自身专业发展是可能的。
2 农村教师通过合作促进自身专业发展是必要的
农村中小学教师学历合格率虽然基本达到我国义务教育法的要求，但相当一部分中小学教师的合格学历属于“导致学历”(通过函授、自考等非全日制形式获得的学历)。笔者调查时发现，在被调查的农村小学教师中第一学历为高中的教师占被调查小学教师总数的26.1％；初始学历在专科以上的初中教师只占被调查初中教师总数的50.8％，通过函授和自考等方式获得最高学历的教师占被调查教师总数的80.4％。访谈中发现，部分教师认为自己的真实的能力和知识水平还没有达到自己最后拿到的学历的要求。这就说明部分拥有“导致学历”的教师所受的专业训练在学时、内容、质量等方面与全日制中等、高等师范院校或普通院校毕业的教师相比存在一定差距。受农村学校办学条件有限、交通不便、信息闭塞、领导观念陈旧和学校文化落后等因素影响，农村中小学教师外出学习和接受专业培训的机会少，教研员、专家学者亲临学校指导的次数少，教师与兄弟学校同行学习、交流与分享的机会少，现代教育教学的信息和资源少，教师处于相对封闭的工作环境中。受种种客观因素的影响，农村教师的专业素质结构不够合理，表现出对所教学科的知识和教育教学理论知识掌握不足，教育教学技能和教育科学研究能力偏低等弱点。笔者调查时发现，认为自己对所教学科知识掌握很好的农村中小学教师占被调查教师总数的45％；认为自己的教育科学研究能力很好的只占29.4％。如何弥补由历史原因和社会原因给农村教师带来的“先天不足”，促进他们的专业发展，使他们能跟上时展的步伐，满足农村基础教育课程改革的需要，这是农村学校和教师急需解决的现实问题。笔者认为，在农村学校现有条件下，提高教师专业发展水平，唯有充分发挥“人”的作用，把基于合作促进教师专业发展的方式作为重要突破口，充分发挥同伴和教师团体的作用，并把他们作为促进农村教师专业发展的主要力量与源泉，使农村教师在这个群体中实现知识上的互通有无、技能上的取长补短、教育教学科研能力上的互相促进与共同提高。在农村教师专业成长中，合作具有的独到作用是任何一种其他方式都不能代替的。因此，农村教师通过合作促进自身专业发展是必要的。
3 基础教育课程改革使农村教师通过合作促进自身专业发展成为现实
新课程改革要求教师在对待与其他教育者的关系上，强调合作。综合化是课程改革的基本理念，课程改革强调各学科之间的交叉和融合。综合课程具有跨学科的性质，它打破了各学科之间的界限，形成了各学科之间的相关化、融合化和广域化。课程的综合化需要教师之间充分合作，不同年级、不同学科的教师要相互配合、齐心协力地培养学生。每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动关心和积极配合其他教师的教学，从而使各学科、各年级的教学有机融合、互相促进。另外，指导学生进行综合实践活动和开发校本课程等工作也绝非教师个人所为。可见，在新课程的实施过程中，仅靠教师个人的知识、技能、经验和能力去独立解决和完成教学任务是不可能的，也是不现实的。教师之间必须通过互补、互助和合作形成学习与发展共同体，集中智慧和力量，才能实现新课程目标。农村课程改革是我国基础教育新课改的重要组成部分，农村学校课改的成败，关系到我国基础教育改革与发展的全局。在新课程实施过程中，农村教师与其他教育者能否开展实质性的、有价值的合作，是衡量农村教师教学行为是否转变的重要标志。新课程改革对农村教师专业素质提出了新的要求，也为教师合作发展搭建了新的平台，新课程目标达成的过程，也是农村教师专业发展的过程。因此，基础教育课程改革
使农村教师通过合作促进自身专业发展成为现实。
二、农村教师合作发展中应处理好的几个关系
促进农村教师“合作发展”，必须从农村学校和农村教师实际出发，尊重农村教师专业成长规律，实事求是，正确认识和积极稳妥地处理好合作与竞争、自然合作与人为合作、自主发展与合作发展及校内合作与校外合作等几组关系，才能保证农村教师专业发展有序、有效地进行。
1 合作与竞争的关系
教师合作面临的最大障碍就是竞争。现今绝大部分农村中小学校以学生的考试成绩和升学率作为评价教师教育教学质量的依据，部分学校还以此作为教师绩效工资发放的重要参照，致使教师间产生的竞争压力远比合作发展的动力大。这样农村教师必须千方百计地提高学生的学生成绩，不这样做，便难以得到社会、家长和领导的认可。过于强调竞争的评价制度，导致过度、失度的竞争，极易使竞争变成损人利己的极端个人主义行为，严重妨碍了教师间的合作，致使教师合作发展的愿望落空。要改变这样现状，就必须实施发展性教师评价，淡化传统评价的甄别、选拔与奖惩功能，突出评价的诊断、激励与调控功能，注重教师的个人价值实现和自身的发展，注重教师团体纵向的提升，淡化教师间横向的比较，强化团队合作与双赢，以此减少教师之间、教师与领导之间的矛盾与冲突，把农村教师合作发展落实到实处。
2 自然合作与人为合作的关系
笔者调查访谈发现，现阶段农村教师之间的合作主要以人为合作为主，依靠学校领导的组织、制度的约束和任务的驱使等因素，自然合作很少显现。要解决这一问题，必须从农村学校和教师的实际出发，循序渐进，通过“人为合作”引领，逐步达到“自然合作”的目的。首先，学校管理者通过组织开展集体备课、集体说课、集体评课、集体教育教学研究等活动引领教师人为合作，使教师能够互相沟通、平等对话和共同探究，使教师的专业水平得到提升，让教师初步收获合作后双赢的成果。然后，循序渐进地引导教师把这种合作意识和合作行为衍生到日常的教育教学和教研工作中，使合作成为教师的生活方式和行事风格，成为自然状态下的无意识的习惯行为，从而实现由人为合作到自然合作的转变。
3 “自主发展”与“合作发展”的关系
教师“自主发展”是指“教师自身对专业发展的追求，通过自我努力成为研究者以及专家型教师，教师懂得从自己的经验出发，把教学作为一种开放的、能够与自己的经验进行交往的过程，并且能够从自身的教学问题出发进行研究与评估，从而提升自我的专业素质，使自己成为一个自觉的反思者”。教师“自主发展”与“合作发展”是教师专业发展的基本途径。二者相互联系，相互影响，缺一不可。“自主发展”是教师专业发展的内部原因和决定性因素，“合作发展”通过教师“自主发展”体现其价值和意义。“自主发展”是教师专业发展的动力。农村教师合作发展过程中必须充分调动教师自身的主动性、积极性和创造性，使教师积极参与并投入到团体的学习、教育教学和教研活动中，只有把“自主发展”与“合作发展”有机地结合在一起，才能真正达到提升农村教师专业发展水平的效果。
［关键词］校本培训；农村教师专业发展；校本课程开发；校本教研
一、校本培训是农村教师专业发展的现实选择
1．校本培训是农村教师专业发展的现实趋势
20世纪七八十年代，西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园，形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本，以学校为基础，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动[1]。上个世纪末以来，校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式，以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受。校本培训特点决定了它是农村教师专业发展的现实趋势。
2．校本培训是教师自主专业成长的要求
长期以来，我国农村教师在职培训主要是以高校模式为主。但是高等院校在倡导先进教育理念的同时，依然采取传统的教学模式，轻视了农村教师的需求和已有的知识结构，忽略了农村教师的主体参与性。高校模式“把持”教学的主动权，学习者只能根据预设的课程结构进行学习，参与机会很少。对于教师来说，参不参加培训，参加什么样的培训，“一切都是地方教育行政机关做出的选择，而非教师自主做出的判断”[2]。总的来说，高校培训模式依然是一种外控式模式，学习者只能被动接受，很难发挥自主性。而成人教育是“一种没有权威的合作探讨加非正规学习”[3]。教师是有自主能力的成人学习者，在校本培训中，教师是主体，结束了他们以往培训中的被动局面，教师可以根据自身的成长需要选择培训内容，有利于教师的自主发展。
3．校本培训有助于节约学习成本
院校集中式培训学习成本较高。首先，从时间上来看，农村教师教学任务繁重，有的教师包班，有的教师跨年级兼任多门课，偏远学校教师甚至要从事复式班工作，任务更重，可以说是“一个萝卜一个坑”，很难分身参加离职培训。其次，从经费上来看，农村教师的收入较低，一次培训下来培训费、交通费、食宿费等让他们不堪重负。很多农村教师不愿意参加这种培训的主要是经费问题。有调查显示，农村教师自己负担培训费用的为79．3[4]。农村学校教师培训经费紧张，教师工作任务繁重，无论是“请进来”还是“走出去”接受培训都有一定困难，而校本培训正好避免了这些问题，有助于节约学习成本。
二、农村教师校本培训存在的问题
自上个世纪末，校本培训在全国农村中小学校逐步展开，但目前的校本培训活动并没有得到农村教师的广泛认同，校本培训的实施陷入困境。
1．现代教育理论难以深入
适应教师需要是校本培训的一个重要特点。“需要”一词反映了校本的灵活适应性，但是到底什么样的需要适合呢？是不是所有的需要都可以拿来选题培训？有些学校在开展培训是注意到了教师的需要，于是就围绕着所谓的“需要”展开了：基本功差了，就组织教师读、写、画；理论不足了，就安排集体阅读教育书刊。当然，不能否认这些活动具有一定的意义，但是现代教育理论依然无法深入其中，农村校本培训总是在这个层次徘徊，理论水平难以提高。
2．形式化校本培训难见成效
校本培训以实际应用为目的，以教师素质的提高为目标，培训内容适用于本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果[5]。然而，有些农村学校将校本培训当作上级下达的任务来抓，为了应付检查，学校将一些日常活动统统划在校本培训的名下。校本培训成了教师的“作业”，因为上级要来检查，学校就要求教师“交作业”，有些老师也就随便抄抄了事。笔者曾就校本培训的实施情况对某地农村中学进行了调查。其培训内容是教育局发放指定教材，每位教师85元；培训形式是教师自学；评价方式是开卷考试。学校有关负责人根据教师的读后感，撰写校本培训报告会记录等材料(有些活动实际上根本没有开展，负责人只能闭门造车)，以备上级检查。这样的校本培训已经退化成一种形式，有其名而无其实，培训效果可想而知。
3．农村教育教学资源缺乏整合
农村优质的师资资源、教育资源有限，可是这些有限的资源也没有能够充分利用起来。同一区域内不能针对本地教师、学校的实际情况，整合优质教育资源灵活机动地开展培训。甚至有些学校认为校本培训就是在本学校，由本校教师组织学习，于是，关起门来读读报纸书刊也算组织了一次校本培训。
4．不同区域农村教师差异性难以关照
培训教材没有取舍，不考虑城乡教育的差别，不结合当地社会经济文化发展水平及农村学校的实际情况来选择培训内容，不管合不合适拿来就用。有的培训内容与农村学校的课堂实际距离太远，与教学工作脱节；有的培训内容没有充分考虑教师的具体需求，忽视了不同学校、不同学科、不同年龄阶段、不同专业发展阶段的教师之间的差异性，采取大一统的模式，缺乏针对性。
5．农村教师主体意识丧失
确立教师在学习、培训中的主体地位，有利于培养一支高素质的自主发展型教师队伍。校本培训应该充分依赖教师群体的力量和智慧。然而，很多农村教师主动参加培训的热情不够，主体意识严重缺失。某学校为体现和巩固校本培训的成果，要求全体教师参加培训之后精心设计并上交一份优秀教案。一个多月过去了，竟没有几位教师主动上交。负责人督促了几次，效果甚微，结果学校按照相关规定对教师进行了扣分与批评后，很快全部交齐，但是内容雷同，相互抄袭的痕迹明显。
三、农村教师校本培训的发展与完善
1．加强校本培训研究，提高培训的理论性
首先，高等院校应深入教育一线，加强理论引领。无论是教师职前教育还是在职继续教育，高等院校都应该成为培养和造就教师的摇篮。校本培训减轻了高校在教师培训中的负担，但并不等于高等院校在校本培训中没有责任。这种责任不是单纯理论的演绎，而是要竭力实现理论与实践的联姻。高校教师应深入到教育第一线，关注教师的需求，真正走进教育的天地去研究教育。要把高深的教育理论以潜移默化、乐于接受的形式，展现在农村教师眼前，使其逐步理解、接受，进而实践先进的教育理念。
其次，教育管理部门要总结经验，推广优秀案例。对于学校（或者学区），如果能够鼓励教师对自己的实践知识不断进行反思、转化，通过共同体在学校组织机构传递，基于共同系统价值观的专业知能将得以建立起来[6]。在校本培训的引导、管理、评价的过程中，教育管理部门起着重要作用：一是不能将校本培训当成文件下发，当成任务下达；二是应及时发现优秀案例，总结经验；三是要宣传优秀成果、推广有效的校本培训模式。目前，一些地方已经积累起丰富的农村校本培训经验，值得借鉴。农村乡镇区域“大校本”培训就是一种有益的尝试。所谓乡镇区域“大校本”培训，是在乡镇教育管理部门的统筹规划下，有效地开发和利用本乡镇中小学校本培训的资源，实现各种资源因素在校本培训中的整体优势[7]。
第三，教师即研究者，应提高自身理论素养。“没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”[8]。由于自身的知识基础较为薄弱，农村教师教育科研能力一般较差，对教育科研多抱有一种敬而远之的态度。其实，教育科研不是教育专家的专利，每一个从事教育实践的教育工作者都有从事教育研究的可能，农村教师更应该加强理论知识的学习，践行教育理论，提高理论素养。
2．结合校本课程开发和校本教研，增强培训实效性
一是校本培训和校本课程开发相结合。基础教育课程政策改革正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。但是，农村教师普遍缺乏课程开发的能力。中老年教师的本土知识较为丰富，但是教育科研能力不足；青年教师虽然很多出身于农村，可是本土知识缺乏。农村校本培训应有效地结合本地区特色，对教师进行本土化知识培训，这样才能够提高教师的课程开发能力。
二是校本培训和校本教研相结合。随着我国教育研究的不断发展以及新课程改革的兴起，校本教研逐渐成为热门的教育研究核心理念[9]。对于很多农村教师来说，对教育研究很陌生，针对教师畏难情绪，校本培训可以结合校本教研选择培训内容，以逐步提高教师的科研意识、科研知识，从而促进校本教研的有效开展，提高教师的科研能力。
3．整合区域教育资源，提高培训针对性
第一，要实现优质师资共享。农村优秀教师缺乏是有目共睹的事实，农村骨干教师、高级职称教师的比例很小。我国农村小学教师中，中学高级职称教师的比例是0.3%，小学高级职称教师的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我国农村中学教师中高级职称教师的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是这些有限的优秀师资也集中在乡镇中心学校，在偏远的村级学校和教学点，优秀师资严重缺乏。挖掘本地区的优秀教师资源，让骨干教师担当起培训重任，有利于培养和造就大批优秀教师。
第二，要推行优质教学资源共享。随着现代农村远程教育日渐普及，网络也走进了农村教师的生活。外面的世界并不遥远，一根网线就可以将五彩缤纷的大千世界展现在农村人的眼前。2004年9月，教育部《关于加快全国教师网联计划，组织实施新一轮中小学全员培训的意见》出台，加快了我国农村教育信息化和网络化的步伐[10]。如今，很多农村地区已经建立起了多媒体教室。“教师网联计划”要求中小学相互沟通，为校本培训提供快捷便利的平台和优质课程资源。如中欧甘肃基础教育项目为本省农村中小学教师搭建了集学习、研讨、交流、合作等功能为一体的平台——教师学习资源中心[11]。广大的农村教师亲切而形象地把中心比喻成自己专业成长的加油站、获取信息的资源库、交流合作的俱乐部。教师学习资源中心本着“合作学习，共享资源，交流经验，共同发展”的原则，在当地农村教师的专业发展过程中起到了良好的推动作用，值得推广。
第三，要实施区域联片培训。我国广大农村地区的学校较为分散，很多村级学校规模较小，只有几名到十名左右教师的学校为数不少，甚至在我国中西部农村尚有一人一校现象存在。由于学校规模小，经济承受能力有限，学校在教师学习资源上投入较少，教师学习条件较差，自然很难满足教师的需求。在这样的情况下，可以实施区域联片培训，以充分利用本地区的优质资源。
4．注重教师差异，办农村特色校本培训
一要合理选择教学内容。农村校本培训应针对农村教师和学校的实际情况开展，不宜盲目设置培训内容。农村教师群体差异性较大，不同年龄段的教师有着不同的需求。在培养造就年轻教师的同时，不能忽视中老年教师的专业发展。乡镇为中心的学区在校本培训的管理和引导中，应从不同群体的特点出发，合理安排培训内容。
二要实施农村本土培训。农村校本培训要有农村特色，将农村教育资源纳入校本培训内容体系，是走农村特色校本培训之路的有效途径。苏霍姆林斯基在指导本校教师的成长与学生的活动时，总是充分利用农村教育的资源，不忘与农村社会的联系。他带领师生在荒芜的土地上开垦出一块葡萄园，对学生进行劳动教育；引导学生和一位失去老伴的乡村大叔交朋友，潜移默化地进行品德教育；在学校空地上选择一片贫瘠的土地进行小麦实验，培养学生的科技意识[12]。农村的山山水水，一草一木都可以成为教育教学资源，这一片广阔的天地等待师生共同认识、共同开发。鉴于中老年教师农村乡土知识丰富，青年教师科研能力较强的优势，可以鼓励中青年教师合作，开发优秀的本土课程融入到校本培训内容体系中去。
5．完善学校激励措施，激发教师主体性
首先，应满足教师需求，增强培训的活力。校本培训的一个重要特征是需求导向的培训内容。但是不同的教师有不同的需求，一所学校有多少老师也可能就有多少不同的需求，在开展校本培训之前要充分调查教师的不同需求，然后有针对性地设计培训计划。保证每一次培训都能适应一部分教师的专业发展需要，只有如此，才可以保证培训活动的活力。
其次，要在培训中培养教师，激发参训的动力。要使校本培训成为教师专业发展的摇篮，让每一位教师通过培训体会到教育事业的创造性，体会专业成长的快乐。在校本培训中应充分发挥骨干教师的模范带头作用，塑造教坛新秀，让教师在主持培训、接受培训的同时看到专业发展的前景，以此调动教师参加培训的动力。
第三，应完善评价制度，提高培训吸引力。目前，很多校本培训活动的考察类似于考勤，只要参加就行，参加后只要上交规定的“作业”即可，不管培训是否取得了实效，教师是否有收获。这种做法挫伤了教师积极性，使校本培训失去了吸引力。应让教师参与到校本培训的计划、实施、总结、评价等各个环节，让教师真正成为校本培训活动的主人，并实施参与式管理和发展性教师评价机制，以充分培养教师校本培训的主体意识。
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［10］教育部师范教育司．加强和改革教师教育服务基础教育——教师教育文件、经验材料汇编［R］．北京：高等教育出版社，2005．253-257．
近年来，随着国家对教育的越来越重视，为教师提供安排的培训机会也越来越多，以“三新一德”为主要内容的新一轮中小学教师培训计划使教师受益匪浅。可是，针对农村教师培训的效果却不尽人意，溯其原因，主要有以下几点:(1)在农村地区(如县级区域)“以财政拨款为主、多渠道筹措教师培训机构建设经费的保障机制”没有形成，县级教师培训机构开展中小学教师继续教育缺乏基本经费来源，绝大多数县(区)没有设立教师培训专项经费［1］。没有专项经费，只好向农村教师收取一定的培训学费。如图1所示，西部农村教师培训经费个人负担对本来工资收入就拮据的农村教师来讲无疑是“雪上加霜”，教师们没有参加培训的欲望便不言而喻了。(2)西部农村高学历教师比例偏小，不少农村教师本身教学观念落后，不仅教学能力不高，亦无正确的教育观、学生观、质量观，自以为按教师教、学生学来进行讲授式的教学就完成教学任务了，对外出培训根本不抱有热情。本着排斥的心态去“走过场”，培训效果可想而知。(3)为农村教师培训的专家大多数是来自高等师范院校的教师，这些教师长期进行高校工作研究，对基础教育的实际状况缺乏具体的了解，这直接导致了培训理论与农村教育实际的脱离。新课程要求创新理念、创新实践，专家的示范性课程也面面俱到，但对于广大农村中小学，由于硬件措施的缺乏，包括电脑设备、投影仪器等多媒体器材的缺乏，学生个体各方面的差异性，师资力量不足以及教师素质不高等因素，出现新课程培训内容与农村教学实际相脱节的局面。培训成果不能与实际操作相适应，自然徒劳无功。首先，由于农村教师的工资收入低，福利待遇差，无法吸引人才到任，致使农村教师严重缺员。2006-2007年，国家教育督导团队山西等八省区进行“两基”国检，发现山西、安徽、江西、广西、陕西等省区普遍存在城镇教师超编、农村教师缺编的问题，尤其是偏远贫困地区、高寒地区、山区、牧区的农村教师严重缺编，引发了农村教师数量不足，其中英语、音乐、美术、体育、计算机等学科学校专任师资匮乏［1］。农村教师数量缺员情况相当严重，但广大农村又确实有很大的教师实际需求，面对这样的问题，农村乡镇政府硬着头皮“滥竽充数”，漠视教师职业基本技能的要求，许多根本不符合教师招聘条件的人员被招聘进教师队伍。再者，农村乡镇政府由于自身财力的匮乏，无力聘请足够的符合要求的正式教师到岗。当然，在此也不排除存在着乡镇政府是为了节省开支，主观上故意不招聘在编教师的现象。由此衍生出来的问题是，代课教师教学负担越来越重，精神压力越来越大，学校教职工老龄化现象也越来越严重。还有就是体制方面的问题。农村教育部门未能及时有效地管理教师队伍，对一些在编却不在教师岗位的人员放任其占据学校编制，该进编的新教师因而未能进入编制名额。因此，有些地方大量随意占用教师编制，有些地方则是整体超编，教育系统不能补充教师。在这种情况下，农村教师队伍的质量可想而知。有人将农村教师比喻成是一头被蒙上了眼睛拉磨的驴，年复一年日复一日地围着分数、升学率重复着单调、无奈的机械运动。事实上，农村较之城市，本来就相对是一个封闭的环境，尤其是环境恶劣、交通闭塞的农村与外界信息的对流就更少了。“拿着教育的旧船票，重复着昨天的故事［4］”自然容易产生职业倦怠感。再加上农村教学设施不完善，农村学生更为复杂的教育背景和相对偏低的求知欲望，使农村教师很难做出教学成果，致使社会对农村教师的认可度不高，从而也导致了教师对自身的职业满意度不高(表3)。“当一天和尚撞一天钟”，教师队伍质量自然直线下降。
义务教育首先是政府的责任，应当以政府为主要的义务教育投资者，率先为义务教育投入经费保障。必须明确各级政府的责任，划分相关政府部门在农村基础教育经费投入上的责任，责任落实到具体的负责人，确保教育支出稳定增长和真正到位，缩小城乡学校间的差距［3］。与此同时，努力拓宽教育筹资渠道，鼓励社会各界力量进行教育捐资，确保教育经费长期稳定地投入。针对教师住房难的问题，政府务必要健全和完善教师住房公积金制度，同时还应将教师的养老保险、医疗保险、失业保险均纳入县区财政预算，以解决教师的后顾之忧。“不断促进教师的专业成长，应该是农村教师队伍建设的核心”［3］。首先，各地政府应在财政收入中划定一份专供农村教师培训之用的教师继续教育经费，专款专用，切实减少农村教师继续受教育的成本。第二，要改变农村教师落后的教育观念，通过培训使农村教师树立正确的教育观、学生观、质量观，用现代先进的教育教学理念武装农村教师的头脑。第三，聘请长期从事基础教育工作的优秀教师担任培训教师，他们从基层来，更加了解基层的现状和需求，培训更有针对性。而且对农村教师进行培训要注重实地考察研究，讲授的内容要切合农村教育教学的实际，切记“空口说白话”。建立教师补充制度对改变教师队伍的数量不足、质量不高以及结构不合理具有重要意义。国家要完善制度政策，坚持实施“农村学校教育硕士师资培养计划”和“农村义务教育学校教师岗位计划”，同时积极推进师范生免费教育，制定完善相关优惠政策，支持和鼓励高校毕业生到西部从事教师工作。而教师资格制度作为国家颁布实施的具有法律意义的职业许可制度，对人员的教师准入资格做出了明确的规定。在农村教师招聘的过程中，各地政府必须遵循教师资格制度，严格把关，严抓质量，从源头上遏制不及格教师进入教师队伍，务必保持教师队伍的纯洁性和专业性。(1)实行绩效工资制度。以“德、勤、能、绩”为绩效工资指标发放工资，既体现了客观公平的原则，又可以提高教师的竞争意识，激励教师的工作热情，提高教学质量。(2)制定相关奖励政策。按照“论功行赏”的原则，教师只要认真履行职责，做出成绩、做出贡献都应适当给予奖励。(3)建立和完善全面、有效的沟通机制。学校对教师的管理理应“以人为本”，必须建立和完善沟通机制，及时与教师进行有效的沟通，尊重和满足教师的合理要求，让更多教师享受到自尊、公平和关爱，提高工作满意度和职业幸福感，形成积极进取的工作氛围。
本文作者：郑晓华工作单位：广西大学
[关键词]农村教师；消极情绪；自我调适；成因
[作者简介]陈小建（1963―），女，湖南茶陵人，井冈山学院教育学院副教授；李长庚(1963―)，男，江西吉安人，井冈山学院教育学院副教授。（江西井冈山343009）
情绪是人对客观事物是否符合自身的需要而产生的态度体验，是人类自然属性与社会属性的交织，它在个体的精神生活中占有十分重要的位置，也是衡量心理健康与否的重要指标。对于教师来说，过度的消极情绪不仅会对自己的身心造成极大的损害，而且还会影响教育教学工作的正常开展，损害学生的身心健康。
笔者曾用SCL－90精神症状自评量表对538名农村教师进行测定，结果表明，农村教师有中度以上心理问题的约为21．8％，尤其是35岁以上的教师心理问题更为突出，且随着年龄组的增大农村教师的心理健康水平呈下降的趋势，农村教师的心理健康水平显著低于正常人群和城市教师。通过进一步的分析，我们还发现，农村教师的心理问题主要表现为恐惧、焦虑、抑郁、自卑、烦躁、易怒等消极情绪。因此，探寻农村教师消极情绪的成因及其调适方法，是非常必要的。
一、农村教师消极情绪的成因
（一）工资待遇低，工作负担重
对于绝大多数农村教师来说，除国家规定的工资待遇外无其他收入，而他们的工资收入又相当低。根据笔者对本地农村中小学教师工资状况的调查，年收入在一万元以下的教师约占87．5％。尽管，农村教师的工作待遇低，但他们所承担的工作却非常繁重。除了在正常的教学之外，他们还要做好大量的班级管理工作、学生辅导工作及家访工作。此外，由于农村教师工资待遇低，当前农村教师队伍人员外流及停薪留职现象十分严重，从而导致师资力量不足，许多农村中小学在岗教师严重地超负荷地工作。
由于农村教师的工资待遇低，而又长时间地处于超负荷工作状态，因而他们往往会感到不满、苦闷、压抑、自卑、烦躁，不少教师情绪波动大，甚至一触即发。
（二）教学环境差，教育难度大
农村教师面对的教学环境远不如城市教师，校舍建设、教学仪器设备、各种实验室、运动场、体育器材等都严重不足。大多数农村中小学还在用一支粉笔、一块黑板和老师的一张嘴的传统方式授课，没有电化教学，不能与现代教育接轨，享受不到先进的教育教学方式。
农村教师不仅面对的显性教学环境劣于城市教师，而且所处的隐性教学环境也不如城市教师。由于不少农村学生家长受到不正确的教育理念的支配，因而农村教师要得到家长的积极配合和大力支持就感到非常困难。
简陋的教学环境，学生家长配合和支持的缺少，学生厌学情绪的滋生，加上剧烈的升学竟争等，大大增加了农村教师的教育难度，加重了他们的工作负担。这种无奈的教育局面是引发教师的消极情绪的重要原因。
（三）职业要求高，自身素质低
教育是一项专业性比较强的工作，是一种应带有创造性、长期的、紧张的精神劳动，它要求教师必须具有较高的学历水平和职业素养。而我国农村教师的学历水平和职业素养较低。有调查显示，2002年，农村和县镇小学教师专科以上学历者分别占25．07％和40．03％，初中本科以上学历者分别占11．36％和17．58％。根据我们的调查，落后地区村级小学在岗教师接近三分之一为非正式师范毕业生，他们缺乏教育科学素养。由于自身素质低，难以适应教育教学工作，许多农村教师常常处于紧张、焦虑、苦闷等消极情绪之中。
（四）职称评聘难，竟争压力大
职称评聘受阻是引发农村教师消极情绪的重要原因。在某些县市，职称评定明显向城市教师倾斜，给农村学校的指标极少，因此农村教师的职称晋升非常困难。而教师职称评聘受阻不仅影响到教师的经济利益，同时对教师的自尊心和自信心也是一个打击。特别是一些较大的学校，每一年龄段的都有许多教师需要晋升职称，往往是职称顺利评上、聘上的教师就会感到被肯定，而没有评上或聘上的教师就会感到没面子，进而怀疑领导不公正，别的老师在背后说自己坏话等，从而压力感倍增，并引发各种消极情绪。
二、农村教师消极情绪的自我调适
农村教师所处的困境是教师本人乃至学校无法加以改变的。面对困境，如果农村教师善于进行情绪的自我调适，就能从消极情绪的困扰之中摆脱出来，增进自己的心理健康水平，更好地适应生活和工作。农村教师消极情绪的自我调适可以采取以下策略：
（一）积极认知
所谓积极认知就是我们在认知事物时要更多地关注它的积极的、有利的一面。在生活中，每一件事情的好与坏、利与弊、幸与不幸都是相对的，倘若我们对它有着积极的认知，即使面临再大的困境、挫折或伤害，也会正确对待它，从中获得快乐体验的。对于农村教师来说，如果他们能以一种积极的认知方式去面对现实，就不会为消极情绪所困扰。如农村教师面对自己的生活状况，若他们总是看到自己的工作比别人累、收入比别人低等，那么他们的心中就会充满着怨气；若他们总是看到还有很多人的工作比自己更累、收入比自己更低，自己的生活状况在不断的改善，那么他们就会体验到更多的愉快情绪。由此可见，同样的事情，个体的认知不同，所产生的情绪体验也不相同。
（二）坚定信念
处于困境中的农村教师，应该坚定自己的信念，这样才能以良好的心态去面对现实。首先，要坚信自己的人生选择。教师不论是在发达国家，还是在发展中国家，都是人们羡慕的职业。在我国，随着社会的发展和进步，党和人民对教师的重视与日俱增。农村教师要坚信自己选择的人生道路是正确的，所面临的困境是暂时的，工作条件和生活待遇会不断改善。面对现实，愉快而坚定地向前走，不但能走出自信，还能成就事业，做出一番成绩。
其次，要坚定教育信念。教师的人生始终与学生相伴，每一个教师都应对学生充满期望，坚信每个都是可造之才。这样，他就会以微笑着面对每一个学生，就会觉得学生个个是可爱的，就会在教育教学过程中获得更多的积极情绪体验。就农村教师而言，他们可利用的教育资源远不如城市教师，所教学生的基础相对较差，如果没有坚定的教育信念，就会因为所付出和获得不相称而牢骚满腹，就会因为一天到晚没有停息、不分场合地工作而怨天忧人。
（三）悦纳自我
悦纳自我是一个人形成和保持积极情绪状态的基础。研究表明：一个人越能接受自己，社会适应能力就越强，反之，就会产生紧张不安的焦虑心理。农村教师由于处境较差，自身的素质偏低，应对工作的能力不强，往往容易产生自暴自弃、自怨自恨等自卑情绪，并导致自我认同的迷失，这会对他们的生活和工作产生极不利的影响。因此，农村教师应该学会悦纳自我。
悦纳自我是以正确认识自我为前提。苏轼有言：“人之难知，江海不足以喻其深，山谷不足以配其险，浮云不足以比其变”，说明知人难，知己更难。教师要正确地认识自我，进而达到悦纳自我，应多做自我反省，并不断完善自我。
首先，要自省言行。教师的教育教学用语和行为必须受环境、气氛和对象的制约，既要维护教师的形象，又要考虑学生个体的承受能力，避免导致双方的不愉快，尤其是伤害。当问题发生时，要告诫自己“他是学生，我是老师”，从而避其锐气。“风暴”过后再回头反思，更易使学生明白教师的良苦用心。良好的教育效果会增强教师的自我认同感，使教师产生积极的情绪体验。
其次，要自省人格。人格魅力对周边人物是一种潜在的影响，一个教师要在学生中有威信，必须德才兼备，即“学高为师，身正为范”。为人师者应是：既自尊自重，又勇于正视，既取人之长，又不讳己短；既坚持原则，又灵活变通；既和蔼可亲，又不畏；既关爱他人，又不恭维。教师要用人格去调适自我，用人格之魅力去感化、教育学生。
再次，要自省角色。教师应审视自己日常活动尤其是教育教学活动中所扮演的各种角色是否到位，是否成功。例如，有的教师把自己当成学生的“保姆”和“婆婆”，对学生从头管到脚，唠唠叨叨，不仅使学生感到厌烦，教育效果不佳，而且也把自己弄得疲惫不堪。这种角色的偏离，导致付出与成功不相符合，最终必然会引起教师自我满意度下降，进而使教师对自己一概加以否定。教师对那些一时难以理清头绪的事，还不如抱着“懒得管”即放一放的态度更好，其实这是不管而管，是宽容地处理问题的方式，它往往能减轻教师的工作负担，缓解教师的心理压力，使教师不至于陷入情绪困扰之中。
（四）有效释放
农村教师面对的压力大，遭受的挫折多，因而消极情绪的引发也非常频繁，如果消极情绪大量淤积于心中，就会对他们的身心造成极大的损害。因此，农村教师应采取适当的方式有效地将消极情绪释放出去，以达到自我保健的目的。
释放情绪通常可以采取以下一些方式：②找人倾诉或自我倾诉，这是最常用的一种方式。当有了烦恼和委屈，如果能找到合适的人，把心里的别扭向他倾诉一番，往往会使自己感到轻松许多。如果实在找不到倾诉对象，也可以选择自我倾诉的方式，即通过写日记的方式来向自己倾诉，这种对于那些性格内向的人来说确是一种合适的释放方式。②自我渲泄，这是独自一人时可以采用的渲泄方式，如在没人的地方放心大哭，在空旷的地方大声喊叫，对一些废弃物进行摔打等。③音乐调节，即采取听音乐或唱卡拉OK的方式释放心中的郁闷情绪。④运动调节，即通过参加某些体育运动来达到释放消极情绪的目的。尤其是比较激烈的、带有对抗性的运动项目，像拳击、足球、篮球等对情绪的释放更为有效。⑤外出旅游，当心理压力过大时，如果能邀请几个谈得来的朋友到山间、田野、草原、河边等地方去散散心，欣赏大自然的美丽风光，往往能将紧张的消极情绪释放出来。
[参考文献]
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关键词：农村教师；社会保障；缺失
中图分类号：C913.7 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2008）36（c）-0024-01
建立和完善社会保障制度，不仅为社会成员提供可靠的“安全网”，而且是经济、政治和文化这一高速运行列车的“减震器”。教师社会保障是社会保障的一个重要组成部分，农村教师社会保障问题关系到农村义务教育的发展，应该受到全社会的重视。从我国现实看，农村教师的社会保障却处于整个教师社会保障体系的边缘，尤其是作为弱势群体的农村教师根本没有被视为社会保障的重要对象，严重影响了农村教师队伍的稳定发展。近些年，我国的社会保障制度已经有了明显的改进，但其基本格局仍是权益分离，内容不系统，对象不全面，保障程度低，难以形成全方位的、与我国教育体制改革相配套的教师社会保障体系。其主要原因如下：
一、对象不全面，社会化程度低：1、覆盖面很小，实施范围窄。社会保障的内容可分为三个层次：第一是核心内容，第二是补充内容，第三是间接内容。核心内容是针对现实风险的直接保险需求的，主要是养老、疾病、伤残、失业、死亡等有关的救助或保险项目，这是在各国的社会保障制度中都涉及到的。补充内容是旨在保障国民生活水平的间接保险需求，主要指妇女、老人、儿童、食品、住房等有关福利、紧贴项目和救济金，各国的社会保障制度一般也会涉及到的。间接内容是义务教师与职业培训、付薪休假等层次较高的项目，这一般是处于特殊考虑，并且在国力较为强盛的情况下才会涉及。我国的社会保障制度，如果按照国力现状预算，一般只能涉及到核心内容。同时我国的社会保障制度与一些市场经济发展和社会发展有密切关系的内容却严重缺失。我国农村教师队伍庞大，加之社会保障内容不合理，实施范围有限，所以很多农村地区教师的社会保障无法得到实施，严重阻碍了农村教师社会保障制度的发展和完善。社会保障缺乏公平，保障对象非全民化，这是我国社会保障最突出的问题，同时这也违背了社会保障的全民性特征。2、社会化程度低，保障功能差。真正的社会化有两方面含义，一是覆盖全体成员的；二是社会保障制度必须是法定的、完善的，管理机构必须是统一思想的且具权威的独立结构。社会保障的内容繁多，如果全部能够按照实际需求设置保障项目，当然是最理想的，但事实上，我国处于社会主义初级阶段，国力还不强盛，所以必须有选择地，按轻重缓急逐项设置。因而重点解决这三项保障内容十分迫切。这三项内容已经在学校中初步建立，但是未能够与教育体制和社会体制的改革相配套，因此存在很多问题。近些年农村学生生源萎缩，我国很多农村教师随时都面临失业的境地，农村教师失业保险制度严重缺失。
二、法律法规不健全，公众支持不够：1、法律不健全，科学性差。我国社会保障的立法还是很不完善的，存在着不少问题，主要表现在：社会保障立法的权威性不高；社会保障立法的整体性不够；社会保障立法的科学性不够。此外，有关社会保障的法规、规章、规范性文件、条约、习惯法等，涉及教师社会保障问题的并不多，有关农村教师的社会保障问题更是无从提及，所以农村教师社会保障的立法及政策严重滞后，农村教师的社会保障问题根本无法得到保障。社会保障的立法不健全、制度不落实，使社会保险的统一性、强制性、权威性职能难以充分发挥，影响到社会保障的有效管理和稳定运行，影响了教师社会保障事业的整体发展，使得构建一个完善的农村教师社会保障制度缺乏必要的法律依据。2、公众支持不够，缺乏群众基础。社会保障在国民经济中占有重要的地位，社会保障开支有时可达国民收入的三分之一，社会保障已成为我们社会的一个重要组成部分。因此应该把社会保障看作一个统一的整体体，而不要看作是公民有权获得的互不相关的津贴的聚合体。人们对社会保障的态度相当矛盾，一方面他们抗议说它花钱太多，另一方面，又欣然使用而不计成本。实际上人们并不真正了解为什么花了那么多钱，他们既把这看作理所当然，又对为它破费表示不满。有人怀疑社会保障的管理过于宽松，怀疑失业者日子好过，或者认为他们得到的补贴比实际给他们的多，进而更怀疑大批人一边干活一边接受补贴，特别是在黑市或地下经济中挣钱。这极大地破坏了群众对社会保障的支持，不愿参加社会保障。加之国家的保障机构支离破碎，使得社会保障在公共关系方面很不成功。社会保障得不到国民的全力支持，加上农村教师处于社会保障的边缘，所以要建立一个完善的农村教师社会保障体系不能急于求成，要一步一步地努力。
三、管理体制分散，政出多门：由于历史的原因，我国社会保障政出多门，形成多头分散管理的局面，管理体系混乱，在全国未能形成一个统一有效的社会保障体系。近年来在教师社会保障制度的改革中，由于各系统、各地区出台的政策和措施不一，制度不规范，缺乏配合，互相制肘，形成部门割据、各自为政的局面，不可避免地使本来有限的社会保障资金严重浪费，人为地增加了工作的难度。我国社会保障的管理体制混乱，已严重影响了社会保障事业的顺利发展。这些弊端不利于进行社会保障的综合平衡，不利于制定战略目标和长、短期发展规划。现在我们的社会保障体系分属许多部门，实行封闭式的条条管理，这样很难建立一个统一的教师社会保障管理机构。
可见，我国现有的社会保障社会化程度低，内容不系统，对象不全面，保障功能差，直接导致农村教师社会保障制度难以完善，此外我国农村教师的社会保障法律法规不健全，使得农村教师的社会保障无法得到保证，加上公众支持不够，导致农村教师的社会保障难以完善。因此必须对农村教师社会保障缺失的现状做出准确的原因分析，才能建立一个完善的农村教师社会保障机制，使农村教师享有真正意义上的保障。
作者单位：西华师范大学四川省教育发展研究中心
参考文献：
[1]袁冬梅，刘子兰,刘建江.农村教师社会保障的缺失与完善[J].教育与经济，2007.2:7-11
关键词：农村教师 传统文化素养
一、当前我国农村教育发展概况
在我国农村，教育发展较城市比较落后，科技也比较落后，人们的素质较低。我们的父辈、祖辈甚至是没有受过教育，因此提高农村人口素质，培养农村教师是当务之急。自从一九八六年我国实行九年义务教育以来，我国孩子受教育权利得到了保证。但是对于农村来说，没有专业受过培训的教师，有些教师是临时上阵，观念落后，没有专业的知识和正确的教学方法，甚至职业倦怠。近几年来，随着社会的不断发展，尤其是国家进行了新农村建设，逐渐重视孩子的教育，并且紧抓孩子的教育，不断加大资金投入，壮大师资力量，因此农村教育事业正在蓬勃发展。
二、农村教师的传统文化素养
（一）提高农村教师的传统文化素养的重要意义
1、教育改革的需要
从2001年开始，我国不断进行课程改革。新知识、新理念不断取代陈旧的课程内容，而原来的教师无法跟上时代的要求，提高农村教师的传统文化素养势在必行。
2、科学本质的要求
科学是丝毫不能含糊的，是严谨的，农村教师因为本身受教育程度的限制，对科学的探究也无法深入，甚至某些教师传授给孩子错误的知识内容，反而误导孩子的学习，所以需提高农村教师的传统文化素养，让孩子接受正确的思想。
3、农村发展的需要
近几年来，我国实行三农政策，国家越来越重视农村的发展，农村的教育自然也逐步提上日程，国家关注学生的发展，努力培养人才。
4、人才培养的需要
在科技不断发展的今天，人们越来越看重孩子综合素质的提高，这包括孩子的科学文化素质、思想道德素质等，孩子只有德智体美全面发展，才是21世纪真正需要的人才，而孩子德智体美的全面发展，主要依赖于教育，这就要求教师拥有较高教学素质。
由此看来，提高农村教师的传统文化素养具有非比寻常的意义。
（二）提高农村教育的传统文化素养的措施
对于农村教师传统文化素养的提高，是一个漫长的过程，农村地区由于受地理位置、科技发展水平等因素的限制，教育的发展不可能一蹴而就，因此不能急于求成。提高农村教育的传统文化素养，具体有以下几种措施。
1、所谓师者，传道授业解惑也，作为老师，首先要自觉加强自身的修养，敬岗爱业，认真教学，做到真正对学生负责，真正使学生学到知识，让身处农村的孩子也能看到一个多彩的世界。教师要做好充分的准备，认真备课，写教案，对每个孩子进行仔细的分析，找出适合每个孩子的教学方法。
2、中国传统文化博大精深，这要求教师，要有师德，做到关爱学生，在学生遇到困难时帮助学生，不计回报，无私奉献，如果教书育人者都能做到这一点，那么教师的素养就得到提高了。教师要经常接触中国传统文化知识，学习其精华，提高自身修养。
3、而国家来需要做的，就是要倡导教师进行学习，提高自身素质，提高自己的教育教学水平，加强对农村教师的培训，国家要加大对农村教育的投入，壮大师资力量，为农村教师提供学习的场所和机会，从而提高教师的教育技能与本领。
4、国家要壮大师资力量，专门培训一批农村教学队伍，针对农村发展现状，培养适合农村教学模式的人才。国家可以开设课程，设置专业，教授专门的教师教学技巧与方法，注重培训教师的专业素养和思想道德素养，这样一来，使农村的教学更加有针对性，师资力量强大了，农村教育事业的发展也会很自然的走上正轨。
5、现在科技不断发展，互联网走进了千家万户，而农村教学也可以发挥网络的作用，在有条件的地区，国家可以鼓励教师建立文化素质教育网站，利用该平台教师之间相互交流，相互的学习，相互借鉴，以取长补短，通过这样的方法，相信教师可以学到不少教书育人的方法与经验。
结束语：教育是有目的、有计划、有方法的，不管是城市还是农村，教育是不能懈怠的，因此提高教师的文化素养也成为迫在眉睫的事。尤其是农村地区，比较保守封建，教育的发展也就具有较大难度，但是我国农村人口较多，国家也越来越关注农村，农村教育事业的发展关系未来，提高农村教师传统文化素养是必要的，这其中，教师自身要做的，国家要做的，学生要做的还有很多，未来的道路很漫长，教师们也面临着巨大的挑战，传统文化的培养以及师资力量的壮大，都不是一朝一夕能完成的，我们期待多年以后，农村的教育事业飞速发展，蒸蒸日上。
参考文献：
1.秦磊.农村教师培训实效性评价体系研究[D]东北师范大学，2012.
