时间：2023-06-04 10:46:46
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高校教师培训，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A-文章编号：1009-4156(2012)04-166-05
高校教师培训制度是指为了培训教师，所有与该培训相关的人员和机构都要共同遵守的规则及程序，主要包括培训组织机构与功能、培训内容与形式、培训理念与程序以及培训保障机制等。在美国，高校教师培训被称为大学教师发展(Faeulty Development)，是指在学校内外环境的作用下，大学教师个体围绕其职业角色需求在认知、态度、技能、修养和行为等方面所发生的积极变化，具体包括专业发展、教学发展、组织发展和个人发展等内容。
一、高校教师培训组织机构与功能
(一)美国
1.培训组织机构
美国没有地区性或全国性的高校教师发展行政管理机构，各高校平等地获取高校教师发展的各方面信息，高校教师都可以申请教育部的教师发展基金资助，教育部各高校教师发展项目并不统一管理。全美各高校根据自身文化传统、师生规模、学科发展需要及教师自身特点等，因地制宜地开展教师发展活动和项目。在法规与制度方面，美国没有全国性的高校教师发展法规制度，学校主要通过建立相关组织机构管理和实施教师发展项目。尽管美国联邦教育部设立的中学后教育改善基金也为高校教师发展活动提供资助，但没有对申请资助院校的项目作出严格、统一的规定。参与实施高校教师发展活动的组织机构包括高校教师发展的校内组织、基金会和服务公司。
2.组织机构的功能
美国高校教师发展的校内组织是高校教师发展活动直接和具体的责任部门，它依据学校的实际，有针对性地开展活动，主要有校园中心、多校区合作、特殊目的中心、院系模式四种形式；基金会对美国高等教育有着十分重要的影响，它不仅为高校教师发展项目提供资助，同时，还通过对申请资助项目的审批、检查评估等途径，来影响高校教师发展活动的内容和方向；高校教师发展服务公司主要根据高校或教师的实际需要，提供一系列的研讨会、短训班、出版以及咨询服务，帮助教师将公司出版的资料与课堂教学内容结合起来，从而提高教师教学水平等。
(二)中国
1.培训组织机构
中国高校教师培训组织机构分为三个等级：主要由两个国家级培训中心六大区级培训中心和省级培训中心及培训基地组成。1985年，为了建设一支适应时代和高等教育发展需要的高等学校师资队伍，完善我国高等学校师资培训交流体系，教育部依托北京师范大学和武汉大学建立了两个国家级师资培训中心。随后，国家教委又分别在直属的六所师范大学，即北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、西南师范大学、陕西师范大学设立六大区的培训中心。与此同时，各省、自治区、直辖市也相继建立了本省(市、区)的高校教师培训中心，从而形成了在教育部领导下，以两个国家级培训中心为核心，六大区培训中心参与组织协调，省级中心、重点高校和一些重点学科为培训基地的培训组织机构。
2.组织机构的功能
我国高校教师培训实行全国统一管理模式。两个国家级培训中心的日常工作委托北京师范大学(称为“北京中心”)和武汉大学(称为“武汉中心”)两所学校代办，其基本职能是师资培训、组织协调、信息交流和研究咨询；六大区培训中心的职能主要以国家教委下达的全国高校师资培训的总体要求和年度计划为依据，组织本大区的联合培训，完成年度培训任务，并承担本大区中青年骨干教师和薄弱或新兴学科教师的培训工作，负责高校师资工作计划、信息和经验的分享与交流；省级培训中心以及培训基地处于中国高校师资三级培训体系的基础层面，它们既接受教育部和两大国家级培训中心的领导，也接受所属大区级培训中心的指示，是高校教师培训任务的主要执行机构。
综上，美国没有全国性或地区性的高校教师发展行政管理机构，参与实施高校教师发展活动的组织机构主要是高校教师发展的校内组织、基金会和服务公司。高校教师发展的校内组织主要是通过校内责任部门管理实施教师发展项目，主要依据学校的实际，因地制宜地开展活动；基金会主要为高校教师发展项目提供资助，影响着教师发展活动的内容和方向；高校教师发展服务公司主要是根据高校或教师的实际需要，提供一系列的研讨会、短训班、出版以及咨询服务。与美国相比，中国有全国统一性的高校教师培训组织机构，主要由两个国家级培训中心、六大区级培训中心和省级培训中心及培训基地组成，在一定历史时期内，促进了我国高校教师队伍整体水平的提高，培养了一大批骨干教师和学术带头人。随着高等教育的迅速发展，我国这种整齐划一、整体推进的组织管理模式已经难以满足当前高校教师培训的要求。
二、高校教师培训内容与形式
(一)美国
1.培训内容
美国高校注重高校教师的教学技能培训，重视实际教学问题的解决，培训内容比较全面，不但包括教学发展、专业发展、组织发展和个人发展，涉及高校教师的教学、科研等工作内容，同时还包括促进教师身心健康、幸福等各个方面。在教学发展上，帮助教师学习和掌握先进的教学技术，提高教师教育教学能力；在专业发展上，帮助教师提升学术科研水平，扩大专业影响力；在组织发展。上，为院系领导提高管理服务水平提供咨询建议，以形成良好的教学风气；在个人发展上，为教师提供优质的教学条件，帮助教师解决实际生活中的问题，关心教师健康状况，提高教师福利水平等。
2.培训形式。
美国高校教师培训形式多样：从组织形式来看，美国高校教师发展以学校为主体，独立自主开展活动，组织形式多样，包括校园中心模式、多校区合作模式、特殊目的中心以及院系教师发展项目等形式，适应不同的院校环境；从服务对象来看，对不同学校、不同职业发展阶段、不同年龄阶段、不同类型、不同学科的教师都有专门的教师发展活动；从教师发展活动方式来看，教师发展中心为教师提供的各种咨询活动、研讨会、专门的教学技术辅导等，还为教师提供发展的资助和奖励、帮助教师建立教学档案袋、邀请校外专家提供教师发展服务，并为教师提供各种生活和工作上便利等。
(二)中国
1.培训内容
中国高校教师培训以提高教师学历学位层次和提高学术科研水平为主要内容。根据2002年教育部全国高校教师培训专题调研统计数据显示，在全国被调查的1086所高校中有699所高校把“提高教师学历学位层次”作为培训的首要目标，占被调查高校的64.5％；27.95％的院校将培养学科带头人和骨干教师作为首要目标；以提高教师教学能力作为首要目标的院校仅占
2.58％。受学校过于重视学历的影响，一些教师为追求高学历，转换专业方向，选择容易考取和获得学位的专业，而这些专业与教师的岗位相去甚远，反而失去了培训的意义。甚至有些证书学习班，不管学习效果如何，只要完成听课任务，拿到证书，就等于完成了培训任务，培训内容缺乏针对性，难以满足教师在培训中的个性需求。
2.培训形式
中国高校教师培训形式相对单调：从组织形式来看，我国的高校教师培训组织形式虽然有11种，却大都是以帮助教师提升学历学位层次以及学术科研能力为主要目标；从培训对象来看，我国高校教师参加培训的多数是新教师、年轻教师和骨干教师，大多是讲师及以下职称，相对忽略了其他职业发展阶段和年龄阶段教师对培训的需要；从教师发展活动方式来看，主要以知识讲授为主，培训者处于支配地位，受训教师处于被支配地位，忽视了高校教师作为学习主体的客观事实，未能形成培训过程中人与人之间的互动。受训教师只能机械记忆和模仿练习，学不能致用的问题比较普遍，教师学习后对教育教学实践的帮助和促进作用十分有限。
综上，美国高校注重教师教学技能培训，重视实际教学问题的解决。教师培训内容更全面，不但包括教师教学、科研，还包括关注教师身心健康、个人幸福等。美国高校教师培训形式多样，各高校根据其实际需求，对不同类型、不同专业的教师开展具有针对性的教师发展活动，如学术休假、咨询活动、研讨会、专门的教学技术辅导等。与美国相比，中国高校教师培训主要以学历学位补偿为主，注重对专业知识的培训，强调知识的系统性，从而忽略了对教育教学能力的培养；强调对青年、骨干教师的培训，相对忽略其他发展阶段教师的培训，主要以填鸭式讲授为主，缺乏有效的互动沟通。从内容到形式，都是培训机构依据政府部门要求设定的，结构单一、模式趋同，忽视了高校教师在职学习的特点，难以体现不同类型学校、不同职业发展阶段、不同年龄阶段、不同学科、不同职务教师的实际需求和差异性。
三、高校教师培训理念与程序
(一)美国
1.培训理念
美国高校教师培训充分体现出服务与发展的理念。服务教师成为美国高校教师发展活动的最终落脚点，发展的理念渗透到教师发展活动过程之中。在发展服务这种思想的指导下，美国高校教师发展活动以教师的内在需要为起点，不仅包括提高教师工作质量和能力的活动，还包括各种帮助教师改善工作和生活质量的努力。从美国高校教师发展的内容来看，它包含了教学发展、专业发展、个人发展和组织发展。从美国高校教师发展的形式看，它主要根据高校教师的实际需求，对不同类型、不同专业的教师开展具有针对性的教师发展活动如咨询活动、研讨会、专门的教学技能辅导等。美国高校教师发展是尊重教师个人意愿和选择的发展，是以帮助教师提升综合能力和生活质量为目标的发展。
2.培训程序
在美国高校教师发展项目实施过程中，高校教师发展机构首先对高校教师发展活动项目进行需求调查评估，根据高校教师的需要确定教师发展项目的内容和形式，然后通过网站、发行实时通信等方式为高校教师提供免费午餐或晚宴，与教师充分交流，使教师了解学校提供的各种服务，高校教师发展中心或教师个人按需定制培训菜单。一些专门从事高校教师发展服务的公司主要根据合作院校的实际情况设计服务计划，包括短训班、研讨会等一系列有针对性的活动。这些服务中有明确的活动目的和活动内容，规定服务完成后要达到的效果。各种服务都有明码标价，教师和学校可以根据需要进行选择。在教师发展项目实施过程中以及项目完成之后，教师发展组织机构邀请教师对其所参加的项目进行评价，提出改善意见，以便改进，这是一种“需求一菜单―选择”的程序模式。
(二)中国
1.培训理念
我国高校教师培训理念较为落后，在一定程度上制约了培训模式的多样化发展。长期以来，我国高校教师培训是以学历补偿为主，强调知识的系统性，注重理论培训，从而削弱了对教师教育教学能力和教师实践能力的培养。在培训形式上以满足多数人统一的培训要求为目的，培训模式整齐划一、整体推进，注重培训规模和效益，忽视了高校教师需求多样性和差异性的特点。又由于教育行政和主管部门、高校以及委托进行培训的机构三者之间的权责利关系还不明确，导致高校在教师培训中的主体地位没有真正确立起来，而教育行政和主管部门制定培训规划项目往往不能满足教师发展的需要，受委托的培训学校和培训基地难以从被培训的教师那里获得有效的信息反馈，最终影响教师培训质量。
2.培训程序
根据我国《高等教育法》确定的高校应作为“面向社会、依法自主办学、实行民主管理”的法人实体，教师培训理应是高校自主办学的一个重要方面。然而，目前我国高校教师培训还是一种政府行为，师资培训规划由教育行政和主管部门制定，师资培训机构由教育行政部门直接建设、领导和管理，高校在教师培训中的职责就是根据上级主管们的统一培训要求，以名额、任务的形式将培训活动分派到教师，参加培训的教师接受统一步调和内容授课，培训者凭借其专家的身份在培训过程中处于支配地位，负责知识传授。在这种组织安排中，受委托的培训机构从政府获得经费，向政府主管部门负责，受训教师所在学校不能直接向培训机构提出培训、服务的质量要求。与高校相比，教育行政部门难以了解各高校教师的具体情况，所做的培训规划难免脱离教师需要，这就容易导致培训难以落实、培训部门疏于管理、培训的指导教师对学员放任自流、学校实施培训积极性不高等多问题。
综上，美国高校教师培训充分体现出服务与发展的理念。服务教师成为美国高校教师发展活动的最终落脚点，发展的理念渗透到教师发展活动过程之中。在这种培训理念下，美国高校教师发展项目实施是一种“需求―菜单―选择”的程序模式。在教师发展项目实施过程中以及项目完成之后，教师可以对其所参加的项目进行评价，提出改善意见，以便改进，从而更好地服务于教师发展。与美国相比，我国高校教师培训理念相对落后，教师培训仍是一种政府行为，高校在教师培训中的职责只是将上级主管部门统一分配的名额安排到教师个人，教师被动地参与培训。我国高校教师培训的观念和做法虽然有效地利用了培训机构的资源优势，标准统一，方便操作，但是也压抑了教师多样化、个性化需求，束缚了培训模式的多样化发展。
四、高校教师培训保障机制
合理而有效的经费支持是高校教师培训工作的物质保障，是成功组织教师培训的重要条件。
(一)美国
美国高校教师发展项目经费来源主要有学校预算、私人基金会、政府以及专业协会等。学校预算是高校教师发展项目的基本经费来源。学校用于教师发展的经费一般占预算1％-2％。学校通过预算为高校教师发展活动提供各种费用，这些费用包括购置相关资料图书、组织会议和短训班、
进行教师发展活动宣传等，一些学校也为教师个人申请的教师发展活动提供资助[引。私人基金会对美国高校教师培训有着重要的影响和支持作用。由于申请基金会资助需要一定的条件，因此基金会的资助只是高校教师发展项目一个不稳定的经费来源。除此之外，联邦政府和一些高校教师发展协会也会为高校教师发展项目和活动提供一些经费支持，如美国富布莱特计划、高校教师专业与组织发展协会等对美国高校教师发展都提供了一定的经费支持，同时美国高校教师发展项目偶尔还会得到个人捐助。
(二)中国
我国在高校教师经费的投入上虽然保持了一定的力度，但培训经费短缺仍是困扰我国高校教师培训的重要因素之一。根据《高等教师培训工作规程》的规定，教师培训工作的经费来自教育行政、主管部门和高等学校。调查发现，在实践操作中，三项之间的比例为48.45％、37.53％和4.57％。《高等教师培训工作规程》明确规定“根据需要或计划安排参加培训的教师，学习及差旅费用应由学校承担”，还规定“在校内或校外培训的教师，其工资、津贴、福利、住房分配等待遇。各高校应有明确规定，原则上应不受到影响”。调查发现，很多高校为分担经费压力，制定的相关培训制度中规定，教师需要承担的培训费用比例达1／3，很多教师认为培训对其待遇有影响，而一些学校对接受培训教师的补贴不能兑现，导致教师要为培训承担更大的经济压力，这就降低了教师参与培训的热情，严重制约了高校教师参加培训的自觉性和积极性‘’¨。
综上，在美国，高校教师发展项目经费来源主要有学校预算、私人基金会、政府以及专业协会等。学校预算是高校教师发展项目的基本经费来源，私人基金会、政府以及相关专业协会对资助高校教师发展项目起着十分重要的补充作用。与美国相比，中国高校教师培训资金相对紧张，经费来源相对单一，其中政府的资金投入还相对较少。培训经费短缺仍是困扰我国高校教师发展的重要因素之一。
五、启迪与思考
(一)坚持学校本位，充分发挥高校在教师培训中的组织主体作用
我国原有的高校教师培训，采用以政府为主导、集中建设高校教师培训中心体系，在特定的历史时期，培训中心体系为我国高校教师培训的发展作出了重大的历史贡献，谱写了光辉的一页。但是随着高等教育规模不断扩大，这种政府主导的培训模式，已限制了教师培训的多样性需求，难以进一步提高高校教师的整体水平，已经不能适应高校教师发展的要求。因此，在我国推进高校教师培训体系回归到“学校本位”已是必然选择。在美国，没有统一性、计划性很强的高校教师培训和高校师资培训网络体系，高校教师发展主要是各院校通过组织化的方式(如成立“教师发展中心”或“教学发展中心”等专门机构)使其成为一种有制度保障的实践，并使其大规模的展开成为可能¨引。对我国而言，我们可依托院校成立专门的高校教师发展组织，开展多样化的教师发展活动，这将更能有针对性地提高教师水平，也更适合当前我国高校发展的实际需要。
(二)丰富培训内容和形式，形成科学合理的高校教师培训体系
我国的高校教师培训大多是以提升教师学历学位层次，提高教师科研能力为主要目的，涉及提高教师教学能力的只有岗前培训、单科进修和骨干教师进修班等少数形式。而参加培训的教师多数是新教师、年轻教师和骨干教师，大多是讲师以下职称。实际上，不同学校、不同职业发展阶段、不同年龄阶段、不同类型、不同学科的教师都有不同的培训需求。我国可以学习和借鉴美国高校教师培训的做法，根据教师发展规律，从高校教师的实际需求出发，在培训内容设计上不但要包括教学发展、专业发展、组织发展和个人发展，同时还要包括促进教师身心健康、幸福等各个方面。通过培训不但要提高教师的教学和科研能力，还要帮助教师营造良好的组织氛围，改善教师人际关系，提高教师自信心等。关心教师子女成长，为教师提供时间管理、压力管理咨询、教学技术咨询、职业生涯咨询等培训内容。在培训形式上，我国可以借鉴美国的成功经验，举办教师咨询、讲座、研讨班、学术休假、经费资助等多样化形式，为我国高校教师提供发展进修的机会，以形成科学合理的培训体系。
(三)树立以人为本，尊重教师需要的培训理念
一直以来，我国的高校教师培训仍是以满足多数教师统一培训的要求而设计，讲究规模与效益。培训对象只能被动地参加培训项目，培训形式单调，从而束缚了教师培训的多样化和个性化需求。为了使高校教师培训工作更好地为教师队伍建设服务，更好地适应和满足培训对象的实际需求，中国师资培训机构可以学习和借鉴美国高校教师培训理念和培训程序，树立“以人为本”的理念，以促进教师全面发展为教师培训活动的根本目的，将服务的理念贯彻到教师培训活动的全过程。认真调查和研究教师培训的实际需求，探寻以学科或专业为依托、以更新知识和提高能力为导向、以更好地适应和满足培训对象的实际需求为前提，以促进高校师资队伍整体建设为目的开展不同类型、不同层次、不同要求、不同方法的师资培训新思路。在培训工作中要密切关注教师的工作需要，为教师提供所需要的帮助和支持。
(一)教师专业化是世界教师教育发展的潮流
教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。用通俗的话说就是，教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化是一个内涵不断丰富的过程，有人将教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业，并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来。
专业素质是教师专业化的核心。按照教师专业化要求，教师的专业素质包括专业知识、专业化技能和专业情意三部分。广博厚实的专业知识至少包括三个方面，既：本体性知识、条件性知识和普通文化知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文、数学等学科知识，解决“教什么”的问题。条件性知识主要是指教师必须具备的教育学、心理学方面的知识，解决“怎么教”的问题，因此，有人认为教师专业具有双专业性。普通文化知识是指哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。熟练的专业技能主要指以下几种能力：运用现代信息技术的能力、协调人际关系与沟通表达的能力、解决问题与行动研究的能力、创新思维与实践能力、批判反思和自我发展的能力。教师的专业情意包括专业理想、专业情操和专业性向三部分。崇高的专业理想是教师对教育教学专业工作的向往和追求，是推动教师专业发展的巨大动力。高尚的专业情操，教师对教育教学工作带有理智性的价值评价和情感体验，是构成教师价值观的基础，包括理想的情操和道德的情操。教师的专业性向是指教师成功从事教育工作所应具有的人格特征，也就是适合教学工作的个性倾向。提高教师专业化水平，实际上就是要提高教师的专业素质。
(二)高校教师培训是促进教师专业化发展的有效途径
教师专业化发展是一个长期的发展过程，需要经历一系列的发展阶段。1996年在日内瓦召开的国际教育大会第45界会议上通过的《建议》明确指出：“职前培养应该与在职培训密切结合，建立一种视职前学习和在职培训为连续统一的师范教育和培训系统，是世界各地所共同要求的。人们逐渐认识到，教学同其他职业不一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”当今世界各国政府都十分重视教师的在职培训，教师培训已经显示出经常化、制度化、学习内容系列化、进修高学位化的趋势。英国规定，所有的任职教师都要定期接受培训。日本的培训教师的途径也有很多。发达国家的经验告诉我们，高校教师的培训可以提高教师的专业素质，促进教师专业化的发展。研究教师专业化的内涵，目的是改善高校教师的培训。而高校教师的培训是促进教师专业化发展的有效途径。
二、教师专业化发展对高校教师培训教师工作的挑战
首先，按照教师专业化发展的要求，高校教师不仅需要掌握本体性知识、条件性知识，还要掌握普通文化知识。而当今世界，科学技术的发展速度之快，影响之深，是历史上前所未有的。知识积累和传播速度的明显加快，新学科的不断涌现，使得教师在师范教育期间所学知识远远不能满足日后的教育教学工作。事实上，教师在担任教师职务以前所学的知识仅占一个人一生中所学知识的十分之一左右。而在走上工作岗位以后的终生学习与职业培训，才能不断地更新知识，开拓视野，适应科技和教育的发展。
教师职能与角色、地位的转变要求教师具有创造性思维和品德、广博的知识结构和知识技能、自觉思考和研究的能力，还要有能够启发学生的创新意识和献身学术的兴趣、愿望的艺术。这些对师范教育，特别是职后的教师培训提出了严峻的挑战。
其次，教师的专业化发展对教师的专业技能方面也提出了新的要求。教师的专业化发展要求教师具有教学上的创新能力、将知识服务于社会的能力、适应能力和应用现代教育技术的能力。目前，高校教师的专业技能与这一要求还存在一定的差距。 1996年，华东师范大学教育技术系对上海地区高校基础课的教师了解和应用现代教育技术情况的调查，发现有90％左右的教师对一些较为先进的现代教学媒体一无所知。这是对我们教师培训工作的挑战。特别是各级各类学校在创造性人才培养和科技创新等方面，对教师提出了更高的要求。高等学校是培养高级人才的地方，只有培养出具有创造性思维的教师队伍，才能“产生”出创造性的人才。所有这些都要求我们大力培训教师，激发他们教育科研的主动性、创造性和合作精神，以满足培养未来人才的需要。
最后，教师专业化发展要求进一步加强教师的敬业精神。改革开放虽然使广大的高校教师开阔了视野，增强了竞争意识，强化了效益观念，但有一部分教师在价值观念上发生了变化，职业信念动摇了，师德水准也不高，工作责任感不强，甚至有个别教师违背学术道德。这些都需要我们对高校教师进行培训，以确保高校教育教学和科研工作的健康发展。
近年来，高等教育的快速发展，使高校教师的培训工作面临艰巨任务。随着高等教育规模的持续扩张，高校的负担在加重，包括教师队伍的质量等。教师的教学质量来源于教师素养的形成、发展和提高，而这一切又离不开教师的培训工作。面对新的要求，高校教师只有通过培训，接受再教育、再学习，才能使自己达到一个新的层次，才能更好地履行自己的工作职责。
三、对高校教师培训工作的几点思考
1、高校教师培训的理念。高校教师的培训要始终坚持以人为本的原则。教师培训工作不仅要关注教师的学术进步，更要关注教师的人格进步。培训工作者要城心诚意地、实实在在地做好教师培训的管理与服务。
2、高校教师培训的形式。高校教师培训，应采取定期与不定期、学历与非学历、短期培训与长期进修、校内与校外、国内与国外培养相结合的多种培训形式。加强教师实践能力的培养与综合素质的提高，逐步实现从专业型培训向学术研究型培训的转变。
3、高校教师培训手段的现代化。利用现代远程教育手段对高校教师进行培训能充分改变传统的培训手段，使教师由被动学习转向主动学习，实现学习方式的根本转变。同时，利用远程教育手段对高校教师进行培训，能是更多的教师不受时间、空间、经费等的影响，有更多的接受再教育的机会。
4、高校教师培训的管理。教师培训的组织机构要增强服务意识，提高服务质量，不断加强与进修教师、导师等的联系与沟通，改善办学的环境与办学条件。同时，还要严格考核，确保质量。培训单位要根据教师培训的层次性和广泛性。建立健全考核指标体系，奖优罚劣，努力提高培训的质量。
关键词: Moodle平台 高校教师培训模式 优势 建设方案
1.引言
在高校建设中,最关键的是教师。教师的观念与角色的转换是推进课改发展的关键。国家正在加大力度进行高校建设,高校建设需要高素质的师资队伍,而教师培训的效果是显著的。但我们同时也看到,高校教师培训中存在着一些问题,如:培训方式、交流沟通、时间安排等。如何解决教师培训中存在的问题,这是摆在每个教育工作者面前的难题。在网络技术迅速发展的今天,传统高校教师培训模式已经不能满足终身学习的需要,网络远程培训模式正逐渐被教师们所接受。
2.传统培训存在的问题与Moodle平台开展高校教师培训的优势
2.1高校教师培训状况
培训作为高校教师胜任本职工作、提高专业修养和研究能力的重要手段,以及获得提升晋级机会的有效途径,在促使教师更新知识结构、发展教学专长、巩固和发展教师专业地位上起到了一定作用,但仍然存在不少问题。
2.1.1培训手段单一。
缺乏科学的理论指导和明确的目的性,将应试教育的方式和方法用于教师培训。
2.1.2培训中的形式主义突出。
由于种种原因教师培训常常流于形式,加上培训管理中对教师限制得太死,许多教师穷于应付,导致培训变成了一种负担和不得不完成的任务。
2.1.3评价体系不健全。
对教师培训的整体绩效缺乏相应的检查、监督、评价机制,导致培训效果不甚理想,影响了教师培训的需求,挫伤了教师参与培训的积极性。
2.2Moodle平台开展高校教师培训的优势
Moodle即模块化面向对象的动态学习环境。Moodle是一款开放代码的免费软件,技术门槛低,操作简单易学,在教育、培训、科研等领域得以广泛应用。与传统高校教师培训方式相比较,用Moodle平台开展高校教师培训有一些明显优势。
2.2.1节省培训经费,减轻受训学员经济负担。
目前在高校教师培训中,传统的教师培训主要以“专家讲座”、“面对面”培训等方式进行,这种培训方式需要聘请有关专家集中面授,并且需要多次培训才能完成培训任务。但是由于地方经济和培训资金等方面的限制,这种培训方式将会给培训单位带来较重的负担。而利用Moodle平台进行远程培训,设备与软件是一次性投资,多次使用,长期受益,这样费用分摊下来,培训成本将会降低很多,从而减轻受训学员的经济负担。
2.2.2有利于专家和学员的沟通,较好地提高培训效果。
传统的教师培训培训时间短、培训内容多、培训方式单一,缺乏沟通和实际动手操作的环境,一般采取以讲座为主的课堂授课,使得培训效果不够理想。如将Moodle平台引入培训后,可给专家和学员提供一个后续沟通的平台。在Moodle上开设与培训内容相关的讨论区和答疑区,就可解答学员在培训后实际教学中遇到的一些问题,也有利于他们保持继续主动学习的兴趣,从而较好地提高培训效果。
2.2.3有利于检测培训效果,确保培训目的的达成。
传统培训课程的设置重技术轻理论,培训内容偏离应用,培训效果的检测、培训目的是否达到,无法确保。当短期、集中式培训结束时,培训单位只是草草对理论和技术部分分别进行考核,而没有达到培训的初衷。所以,当培训结束后,为了检测培训效果,我们可以利用Moodle给专家和培训学员提供一个经常保持联系的平台,要求每个学员分别设计一堂整合的课,并将它录制成课堂实录,添加到Moodle平台的资源中进行评选,这样既可以为我们下次培训积累优质的资源,又可以检测培训效果,确保培训目的的达成。
3.基于Moodle平台开展教师远程培训的建设方案
基于Moodle平台的高校教师培训系统突破了“培训者―受训教师”的传统培训模式,采取了一套“网络课程创设者―互助教师―受训教师”的在线教师培训模式。所以互助教师环节成为培训系统的关键所在,肩负着拓展网络规模,将掌握的培训知识惠及受训教师的重任,充分挖掘了受训教师在培训中的主观能动性。Moodle教师培训平台的建设方案是,将平台使用者的角色划分为平台管理员、网络课程创设者、互助教师、受训教师四种角色。
3.1平台管理员
IT专业人员,在线教师培训平台的创设者,负责整个平台日常的管理工作,对平台定期更新和升级。
3.2网络课程创设者
主要由中小学课程教学专家、教育学专家和教育技术学专家组成,具备设计、开发、和管理网络课程的能力,是网络课程的搭建者和维护者。
3.3互助教师
互助教师在整个培训实体中占据着至关重要的位置。以网络课程为载体,通过学习,互助教师掌握为其受训教师提供教学指导的基本能力,包括辅导备课、授课,通过听课与评课辅导教学的改进,以及在指导过程中的沟通与交流能力、活动组织能力、动机激发能力,等等。
3.4受训教师
中小学普通在校教师,具备一定的IT应用能力和网络知识,可以独立浏览和检索所需要的信息。受训教师根据自己教授课程的年级、学科和自身的兴趣,选择进入由互助教师开设的相应的互助工作室,在互助教师的指导和鼓励下,受训教师可以积极主动地投入学习,以积累教学经验和改进教学。
4.结语
Moodle是新课程改革中满足教师追求自身专业发展需求的良好平台,是学校继续推进课程整合的教学利器。其优点在于通过网络接受培训的教师在可以上网的基本条件下,突破时间和空间的限制,可以在自己的空余时间进行网上学习,从而解决由于工作和学习冲突所带来的问题。同时也可以看到其他的教师在学习中遇到的问题,以及教师和其他学员的及时解答,并且提出自己所遇到的新问题或者提供对某个问题的新的解答方式,这样就能避免问题的长时间积累。这种基于Moodle平台下的教师远程培训,为教师培训提供了一种新的培训模式,也将对我国教师培训改革产生较大的影响。
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[6]詹青龙,顾小清.信息技术教师培训的新思路[J].中国电化教育,2007.7.
有利于更新高校教师的教学观念，提高他们的自学能力，增强竞争意识
现代社会已进入到信息化社会，随着信息技术的发展及其在教育教学中的普遍运用，学生可以通过广播、电视、电脑、网络等多种媒体形式进行学习。教师的教学已不再是学生获取知识、进行学习的唯一途径。在某种情况下，学生通过其他途径获取的知识可能比在老师那里获取的还要丰富。因此，学生学习的内容、学习的形式也都在发生着变化。对老师来讲，教科书、教学参考书已不再是唯一的教学资源，“教师讲，学生听”也不再是唯一的教学形式，出现了自主学习、发现学习、问题解决学习、体验学习、研究学习等学习方式。信息化社会对人才也有了新的要求。用人单位在招聘时，既要求受聘者具有某方面的专业知识，又要求受聘者具有信息技术的专业技能，还要求受聘者有善于思考和不断创新的能力。所有这些都对我们的教师、特别是对高校教师提出了新的要求和挑战。借助于现代远程教育手段，高校教师可以从根本上改变传统的教育教学观念，积极树立“以学习者为中心”的观念，重新认识自我，认识学生。
在终身教育普遍受到重视的今天，对人们自学能力的培养成了学校教育改革的一个重要目标。对于高校教师而言，在科技和人才竞争日趋激烈的形式下，一方面他们要面对迅速增长的新知识和日益复杂的工作局面，另一方面他们已经掌握的知识又越来越不能适应新的发展。为了能更好地适应社会的需求与变化，谋求更好的生存与发展空间，他们更应积极主动地接受远程教育培训。远程教育培训中是以教师自主学习为主的学习方式，因而远程教育培训能大大提高教师的自学能力与竞争意识。
提供了开放性的培训系统
基于现代远程教育的教师培训是一种开放性的教师培训模式，它不受时空的限制面向所有教师开放，使教师不会因地理上的阻隔而影响培训，也不会因工作繁忙而失去培训机会。这种开放的培训模式，不是在固定的地点进行，教师可以在工作、居住地点就近接受培训，没有过重的费用负担。整个培训系统的开放性主要体现在以下五个方面：（1)培训对象开放。取消参加培训教师的年龄、职称、学历的限制，凡希望接受培训的教师，均可到这个培训系统中参加培训。（2）培训方式开放。在基于现代远程教育的教师培训系统中，其培训方式是多元的，包括许多有助于教师接受的方法、途径及手段。（3）培训资源开放。基于现代远程教育的教师培训模式，其培训资源具有共享性，所有教师均可利用这些资源，为自己的学习提供支持服务。（4）培训环境开放。基于现代远程教育的教师培训模式是一种没有围墙的教师培训模式，其培训面向所有的教师。（5）学术交流开放。在基于现代远程教育的教师培训模式中，其学术交流是一种开放的学术交流，它打破了传统教师培训模式中那种相对封闭的、小范围的学术交流模式，参加培训的任何人除了可以与导师进行学术探讨外，也可以在这个开放的教师培训系统中进行跨时空、跨学科的学术探讨。
实现了资源共享的要求
教师专业发展需要教师之间的沟通、合作和交流，所以，校本培训强调对话、经验共享、深度会谈、专题讨论(辩论) ，实现教育资源的共享，发挥教育资源的整体效益。现代远程教育利用Internet“资源共享”的特点，通过电子邮件、远程登陆、Google 搜索、BBS 论坛等功能开展教师培训。学习者(教师) 可以根据自己的具体情况和实际需要，自由地选择所需的信息、课程、教师和时间等，并且可以通过电子邮件自由地与专家或其他教师进行沟通，也可以通过某些教育网站上的BBS 论坛创建适合教师阅读的文本，如讲述自身所发生的教育事件，发表自己的教育观点和见解，教师听取他人的意见来促进教师自身的专业发展。这种现代远程教育使教师培训完全脱离了传统教师培训模式的时间和空间的约束，教师培训可以全天候、全时空进行，解决了工作与学习相互矛盾的问题。
远程教育技术培训为大城市与边远地区教师创造了教育均等的机会
现代社会是一个知识信息总量呈爆炸性增长的社会。学习、运用、创造新知识， 是每个社会成员生存和发展的重要条件和手段。因此， 对担负着为社会发展培养人才的高校教师来讲， 经常参加继续教育， 不断学习， 不断更新知识和思想， 就显得尤为重要。但对广大的教师进行统一的继续教育， 历来是远郊山区县难以解决的难题。由于地理位置、交通、经济条件等因素的限制， 在继续教育的内容、时间、效果诸方面， 山区都要滞后于城镇地区。这也是山区的教学质量低于城镇地区的一个主要原因。利用远程教育技术开展继续教育， 进行教育思想、教育教学方法的培训， 山区与城镇的教师只是在地理位置上有所不同， 培训的内容、时间、效果是相同的。远程教育技术使不同地区的教师获得教育和接受培训的机会实现了均等。
成为高校教师继续教育的途径和措施
加强师德的继续教育，强化师德教育，培养热爱教育事业、以德育人、为人师表的教师。教师职业道德是教师素质的灵魂。高校教师的职业道德具体表现为具有高度的事业心和责任感，具有正确的价值观和高尚的道德情操。教师继续教育要始终将教师职业的道德教育作为主要内容，有机渗透于学科培训之中，与转变教育思想和教育观念相结合，增强职业道德教育的主动性、针对性和实效性。通过对教师职业道德的教育，可督促或保持教师时刻注意为人师表，发挥人格力量的引导作用，树立投身教育、敬业爱岗、执著追求的师德风范，真正做到教书育人。加强高校教师继续教育制度建设，根据高校实际情况，建立健全教师继续教育的规章制度，逐步形成学校组织协调、院系积极配合、教师个人踊跃参加的继续教育机制。建立校企联合，优劣互补、资源共享的开放式培训基地，实施产学研联合培养人才工程，高校与企业和科研院所开展各种形式的联合与合作，在相对稳定的合作关系中，逐步形成一批校外人才培养基地，形成高校与社会开放式的教育网络，有计划地选派中青年骨干教师到社会实践中培养和提高。完善对高校教师继续教育工作的评估办法，加强对教师培训条件、过程和结果的评估，把对教师的培训和使用结合起来，逐步建立教师培训质量保障体系，不断推动教师继续教育工作走向规范化、制度化和科学化。加强教师继续教育的完整性、连续性，教师继续教育的完整性，体现出既重科研能力又重教学能力的培养和锻炼，而不偏执一端。我国高校教师的继续教育工作也应该教学、科研并重，不仅要提高教师的学历，在教学上，继续重视老教师传帮带年轻教师的优良传统，也要考虑到老教师并不擅长新的教育技术，年轻教师比老教师更容易接受和掌握新技术的现实，关注教师教学技能的训练与提高，加大用于教学支持的资金投入。在科研上，还要采取多种方式提高教师的科研能力。教师继续教育需要连续性，要把教师继续教育看作是不可间断的工作，即教师需要终身学习，包括学校有计划地组织安排和个人坚持不懈地努力自学，更包括坚韧不拔地深入研究。教师只有得到不断继续教育的机会，获得不断的智力支持，才能更加适应所从事的工作。
参考文献:
1 高校教师网络培训优势与特点
1.1 降低培训成本，有效缓解工学矛盾 长期以来，高校教师一方面要不断提高自身专业水平，积极增强其业务水平和综合能力；另一方面又面临着来自教学和科研的双重压力。这种工学矛盾长期影响着高校教师的工作效率，成为制约高校教师培训工作发展的瓶颈，使得教师培训工作长期处于高校建设的边缘化地带，得不到应有的重视，严重阻碍了高校教育教学的健康稳定发展。高校教师网络培训体系是一个覆盖全国的高校教师培训系统。参训教师通过计算机终端完成报名和选课，并通过视频、文字等参与互动学习，甚至在网上提交作业。参加“同步课堂”的教师能够集中就近培训，不仅大大降低了培训费用和时间成本，还有效地解决了教师工学之间的矛盾。
1.2 扩大培训规模，有利于提高培训效率 据统计，目前在高校教师队伍居于主体地位的是中青年教师，他们正处于成长发展阶段，教学能力和业务水平都亟需提高。而当前，随着高校专业设置的不断细化，以及专业课程数量的不断增加，高校现有的教师队伍已无法满足其教学课程发展的需要，承担具体教学任务的教师数量严重不足。因此，高校在组织教师培训上承担着越来越大的压力，其培训质量难以保证。而网络培训的出现，有效地缓解了高校现有基础资源与培训需要的矛盾，实现了各高校相同专业教师的同步培训学习，有利于学习目标的顺利完成。主讲教师与参训教师可以在异地进行即时交流，大大扩大了受众面，提高了培训效率。
1.3 主讲教师水平高，有利于优质培训资源共享 主讲高校网络课程的教师主要为国家精品课程的主持者，国家骨干级教师团队的组成人员，专业阵容强大，教学经验丰富。他们以广博的学识、睿智的思想、精炼的语言和对教育的炙热情怀精心组织教学内容，引导参训教师树立全新的教学方法及理念，并使参训教师享受到了主讲教师对知识的智慧解读，有了对人生的深刻感悟。
2 进一步搞好高校教师网络培训的策略
高校网络培训极大地提高了高校教师培训工作的效率，解决了专业教学人才队伍培养的难题。但总体来看，目前的网络培训仍然存在着一定的问题，如无法满足教师个性化的培训需求、难以保障资源的开放性、缺少后续服务支撑等，网络培训依然任重而道远。
2.1 以人为本，实施个性化培训 高校要重视培训前的培训需求调研工作，将培训对象的需求作为培训工作的出发点和落脚点。既要了解他们的实际需要，解决他们在教学科研活动中遇到的现实问题和困惑，增强教师培训的吸引力；又要研究他们的潜在需求，并据此设计科学的网培发展规划，进一步拓展网培发展内涵。要彻底转变传统培训自上而下的灌输式培训方式，在充分调研不同地域、不同类别高校及其教师发展特点的基础上，实施个性化培训，以教定培，按需施训。
2.2 协同创新，提升培训综合效益 积极进行教师培训机制创新，是高校教师培训的时代要求，体现了继承与发展的统一。因此，高校要组建一支专业精干的培训设计团队，加大资源库开发力度，建设与高校课程数量相当的、能够满足教师不同成长阶段进修学习的培训课程体系，邀请更多名师大家担任主讲教师。同时，高校还要组建一支技术过硬的保障团队，建设全国性网络支撑平台和体系，确保网络畅通稳定，为培训保驾护航，支持和辅助高校开展大规模教师培训。网培中心应适时探索与各省市分中心更加广泛的合作，根据各省市高校师资队伍建设的不同需求和培训实力，为其制定更加符合各自特点的培训项目，指导其充分利用现有网培平台开展培训工作，提高分中心师资培训综合效益。
2.3 转变观念，推动教师专业发展 转变培训理念，是切实提高高等教育质量的客观要求，体现了教师培训数量与质量的统一。高校培训是面向全体教师开展的，要积极关注教师的全面发展，积极利用网络教育培训资源，充分发挥远程教育手段在教师培训中的作用，建立健全培训管理和考评制度，引导更多的教师参与进来，不断扩大培训范围和覆盖面。网络培训交互性强，形式灵活，能够满足教师个体发展需求。因此，高校教师要主动追求发展，积极参加培训，不断提高专业化发展水平。
关键词：教学技能；培训；ISW
0 引言
教学技能是指教学组织、教学方式、教学方法、教学文案、教学技术、教学语言、教学板书等技能性的教学能力。高校教师的教学技能属于能力范畴，具有明显的职业特征。教学技能同时又是对学生进行知识传授、能力培养、素质养成的手段。教师教学技能的高低，直接影响了教学和人才培养质量。教师教学技能欠佳，纵然知识渊博、能力超然，也不能达到好的教学效果，培养不出高质量的人才。在国家加强国民素质教育的重大举措下，高校招生规模不断扩大的同时，一大批非师范类毕业生加入了高校教师的队伍，他们具备相应的专业知识，却没有接受过教学理论和教学技能的培训。有关研究发现，我同高校教师，尤其是青年教师，普遍存在教学文案不齐全、讲授方法不新颖、现代教育技术运用不恰当、教学语言基本功不过硬、教学板书不规范、教学组织缺乏章法等教学技能欠佳的诸多问题。因此，在新形势下，探索更为有效的高校教师教学技能培训模式势在必行。
1 我国教师培训模式存在的问题
1.1 对教学技能训练不够重视
我国高校教师培训体制由最初的“以中央教育部为核心，其他部委和地方政府教育行政部门参与组织规划，重点高校为主要培训点”的培训体制，逐渐走向“政府主导，培训网络体系协调，举办学校实施培训”的培训体制。1996年原国家教委颁布的《高等学校教师培训工作教程》中，也对新教师的培训工作做了进一步的研究和部署。毫无疑问，我国的教师培训体制在不断地发展和完善。然而，一方面，现有的教师培训体制主要注重师德风范、思想观念的教育或是专业知识的培训，对教学技能的培养重视不够，国家一系列的项目评估、人才工程及奖励也很少涉及教师的教学技能；另一方面，高校和教师自身对教师教学技能培训不够重视，学校对培训计划和目标的设定，培训过程的实施及培训结果的考核缺乏有效的管控，在人力、物力、财力等方面的投入也不能很好地保证。而同时，教师也忽视了自身教学技能的提升，仅将有关培训视作一种形式，只是为了通过最后的考试或拿到相应的资格证书。这种情形下，培训越来越流于形式，达不到提升教师教学技能的效果。
1.2 培训内容和形式缺乏针对性和实效性
现行的教师培训模式，经过十多年的发展，弊端逐渐显现，培训内容和形式已不能适应教育改革发展的需要，针对性和实效性差。
就新任教师岗前培训来说，十几年来，内容上基本都是以原国家教委规定的高校教师职业道德概论、教育法教程、高等教育学和高等教育心理学等课程为主。虽然在2006年对有关教材进行过修订，但内容依然老旧，不能适应新形势下的教育教学需要。而仅有的一些专门针对教学技能提升的培训，也几乎都遵循传统的思想，按“应试教育”训练教师，重解题指导的技能，忽视指导研究性学习，很少进行探索法、发现法等教学技能有关内容的培训。而在培训形式上，无论是岗前培训、教学观摩或是其他专题讲座等，主要采用的都是以课堂讲授为主的理论传授方式，缺乏互动交流和实践锻炼，形式单一枯燥，不够灵活，对教师教学技能的提升作用也十分有限。
1.3 对教学技能提升方法的研究不够
虽然美国斯坦福大学在20世纪60年代初期就开始了有关教学技能提升方法的研究，英国、澳大利亚、日本、印度等国家也相继进行了研究和实践，并形成了具有各国特色的教学技能培训体系。但我国对教学技能的研究和训练是从20世纪80年代才开始的，并且一直都只在师范生中开展。普遍采用的微格教学模式训练方法，通过小型化的缩减的教学实践活动，借助记录声像的现代教育技术手段，经过观摩示范、角色扮演、重现记录、分析评价、反馈校正等一系列程序，对每项技能分别进行训练，取得了一定的实践效果。然而这种方法主要建立在行为主义理论基础之上，割裂了教学行为与教学情景的密切联系，不能把教学技能与课堂教学密切结合起来，具有较大的局限性。
2 提升我国教师教学技能的几点建议
教学技能是教学过程中起承师启生作用的动态纽带，只有这个纽带通顺流畅才能产生显著的教学效益。基于我国教师培训的现状，提升我国教师教学技能，可以从以下几个方面着手。
1）建立健全教师培训制度。
教师教学技能培训是教师培训体系的一部分。完善教师培训体系是一项系统的工程，国家教育行政管理部门、学校、教师等各环节应积极参与行动，各负其责，各行其道。一方面，国家高等教育行政部门应首先在思想上重视并理解高校教师在人才培养过程中的重要性，对高校教师提出总的要求；另一方面，相关部门在制度设计上，应兼顾目前高等教育的发展规划与高校长远的发展计划，出台相关政策法规，保证有关政策的真正落实，促进教师教学技能的提升。
2）高校和教师应增强主体意识，自觉提升教学技能。
心理学认为，“技能是顺利完成某种任务的一种活动方式，通过训练获得”。教师教学技能也应在实践训练中得到提升。学校及教师自身应敏锐洞察，及时更新观念，在借鉴欧美等发达国家的先进经验的基础上，改革传统以教育理论传授为主的教师训练模式，按照全面发展的要求，根据学校特点及未来发展需要，设计科学合理的教师教学技能提升计划，并在财力、物力上给予保障，让高校教师真正从培训中受益，在培训中提升。同时，教师自身应加强主体培养意识，主动加强技能训练，在实践中总结经验，并不断提升自身的知识、能力和素质，对自己的职业生涯负责。
3）结合加拿大ISW模式，全面提升教师教学技能。
加拿大ISW（Instructional Skills Workshop）教学技能培训模式，是一种为期24-30小时的强化集中训练，采用研讨会的形式提高参与者的教学技能，其最初是由温哥华大学的道格拉斯・克尔（Douglas Kerr）团队根据加拿大哥伦比亚省对教师资格认证的需要，于1976年创建的，到现在已成为整个加拿大、美国以及其他国家的学院、大学、研究院实质性发展项目的一部分。其主要特点是以教学实践为主，以教学理论为辅，让学员（准教师）在“教”中“学”，在“学”中“教”，将理论与实践有机高效地融合在一起。其核心特点总结起来有如下几点。
（1）研讨会式的培训形式。以4～6人的小组为单位组织研讨式训练，小组中的各个成员，既要进行自身授课训练，同时也要认真听取其他人的授课，并按照一定要求给出听课反馈。ISW的这种组织形式让参与者在平等互助、互相学习、协同工作、共同提高的环境中锻炼和提高，对参与者来说是一个取人之长补己之短、高效学习的好机会。参与者在这种形式的训练中，可以集中研究和讨论课堂设计、教学技术、媒体应用等各种教学问题，并通过研讨，发现自身存在的不足，从他人的良好做法或给出的建议中，不断地实践、思考、分析、借鉴和提高，甚至还可以尝试采用新型教学方法和技巧，而不是单单复制以前成功的做法，能够有效地促进教师改进教学方法，提升教学技能，创新发展教育理念。
（2）针对性强的培训内容。在ISW的训练中，对包括备课、建立学习环境、授课及总结等每一个具体的教学环节都有明确的要求。例如，参与者准备的每一堂课，都必须按照ISW备课教案模板（如图1所示）书写教案，体现对“引入（B）”“学习目标（O）”“课前摸底（P）”“共享学习（P）”“课后检查（P）”“总结（S）”，即BOPPPS这6大要素的设计和思考。事实上，这个设计和思考的过程，就是一个整理思路，梳理教学内容的过程。教师若能很好完成这6大要素的设计和思考，一定程度上已经确定该堂课成功了，而完成这一要求的训练，就是对教学技能最直接的锻炼。
（3）科学合理的培训周期。设计合理的培训周期，使参与者形成良好的教学习惯和风格，是培训的最直接目的。ISW中，每个参与者都需要备3次课，写3次教案，组织3次课堂讲授，同时以听课学生的身份给出3次反馈意见。这种设计科学合理，3次设计中，第1次能让参与者知道怎样组织一堂课；第2次则让参与者熟悉了一般课堂的组织方法；而第3次就使参与者不知不觉形成了良好的教学习惯和风格。此外，每次课的教授时间设计为10分钟，这种设计同样具有可行性和有效性。10分钟对于参与者来说不会分散太多精力在课程内容的准备上，对于要求给出反馈意见的听课者来说也不会显得太过冗长，而10分钟的讲课训练还有利于培养教师干练的教学风格。
3 结语
近年来，我国高等教育中的各种改革实践层出不穷，各级各部门进一步更新观念，规范教师准人、培训制度，将我国现有培训手段与国际先进的培训模式相结合，有计划、分批次地在新老教师中开展教学技能强化训练，是提高我国高校教师的教学水平、提升人才培养质量的需要。目前，加拿大模式教学技能培训――ISW模式已得到了加拿大乃至国际高等教育届的认可，我国部分高校也已意识到该模式的优越性，台湾、福建、北京等多所高校已逐步引入该模式开展教师培训，或派遣年轻教师专门赴加拿大参与培训。进一步学结该模式的特点，使其更好地服务于我国高校教师培训，是有效提升我国高校教师教学技能的一种有效途径。
参考文献：
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论文摘要：高等教育的大众化、科学技术的迅速发展、知识更新速度的不断加快、全球化教育理念的转变等，决定了新形势下高校教师要进行全面系统发展的必要性。我国传统的高校教师发展主要依赖于教师培训和进修的方式，缺乏教师发展的自主性、全面性、自觉性，已难以满足现今高等教育发展的需要。借鉴国外高校教师发展制度，结合我国实际情况，有助于探索适合我国高校教师发展的途径。
20世纪50年代以来，教师发展已逐渐被视为教育改革的核心要素，甚至被称为学校教学改革的心脏，它能最大程度地重建和振兴一个国家的教育希望。因此，重视教师发展已成为当前发达国家教育改革的重要趋势，目前呈现出一种美国、英国领先，其他国家紧迫不放的格局。良好的高校教师发展制度是保障教师质量，进而提高高等教育质量的必然要求。教师发展的内涵包括学术水平的提高、教师职业知识和技能的发展以及师德修养的提高。在新形势下，高校教师发展主题具有全新而深远的意义。一些高校对教师发展意义的认识还不够深刻，传统的高校教师发展主要依赖于教师培训和进修的方式，这对当今高校教师的发展已形成了制约，高校教师发展问题已成为一个新的、迫切需要解决的议题摆在了我国高等教育的面前。本文就我国高校教师发展的必要性和现存的问题进行分析，并就我国高校教师发展的途径提出自己粗浅的见解。
一、高校教师发展的必要性
1．高等教育的大众化决定了高校教师发展的多元化首先，高等教育的大众化导致高校教师人数剧增。据统计，普通高校专任教师从2002年的61．84万增加到2005年的96．58万，增量达36％。剔除掉3年间退休和调离的教师(按照每年6％)，实际新增人数达45．87万。这些新增的教师大多是从学校毕业的研究生，虽经历过专业理论学习或科学研究，尚欠缺教学技能和经验，对师德的体验和执行更为不足。因此，对这些初任教师进行岗前培训尤为必要。由于学生数目的增加，学生个体接受知识和掌握学习技能方面的差异增大，加上如今学生的兴趣和个性也更加多元化，如何能够因材施教并做到面面俱到，即使是对一位具有多年从教经验的教师，也是一种挑战，更何况是这些刚上岗的新教师。
其次，高等教育的大众化使高等教育机构发生分化，教师群体随着各类高校培养目标的差异也在发生分化，因而其职责必有所不同。我们不能对高校教师发展一概而论。高等教育曾经是精英教育，如今，坚持精英教育的只是少数重点大学，多数普通高等学校属教学兼科研型教育机构，注重的是人才的培养，教师的首要任务为教学。另外，相同学科可能会因不同类型的院校而有不同要求或侧重点不同。所以，过去那种集中的教师培训方式已不能适应当前的实际情况，不同高校教师发展的实施方案应根据其战略目标的不同而采取不同的具体措施。
2．科学技术的发展和知识更新速度的加快决定了高校教师发展的持久性
21世纪是知识爆炸的时代，各行各业新科学、新技术层出不穷，多数学科的内容在本世纪都有了很大的发展。由于交叉学科的共同促进，使得每门学科都以加速度方式增长，新概念大量涌现。这要求教师只有不断学习，才能满足教学的需要。
网络的广泛使用使得人们获取信息更为迅捷，视野也更宽阔，一些新的重要学术成果的出现速度已经快于教科书版本的更新，传统的书本教育已不能满足学科发展的施教需要，这就要求教师不断捕获最新的学科信息以补充书本的不足；另外，一个合格高校教师不能是只知道本专业学科知识的“专”家，任何一个学科的发展都离不开其他相关学科的推动。如生命学科的发展很大程度上是靠化学推动，信息学科与物理和数学学科也有着紧密的联系。作为一位称职的高校专业教师，最起码对相关的交叉学科的基本知识要有所了解，这都要求高校教师必须博览群书，才能成为合格的专任教师。英语作为通用国际语言，也是高校教师需要掌握的基本工具。国家也提倡在高校开展双语教学，其中“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学”；在普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系中，双语教学被列为一项重要的观测点。除了教学外，高校教师有时还需要将自己的科研教学成果以外语的形式发表，才能与国际同行分享。这都要求高校教师必须不断加强外语学习。
此外，电子媒介的广泛应用也在冲击着传统的教学方式，多媒体教学已成为教学手段的主流，因而多媒体课件的制作技能也是每位专任教师需要掌握的基本技术。如何利用网络资源获取信息知识、如何熟练使用电脑工作软件为自己的教学科研服务等等，都要求高校教师不断学习。总之，科学技术的发展和知识更新速度的加快决定了高校教师发展的持久性。
3．全球化教育理念的转变决定了高校教师发展更具有时代性
在知识经济全球化的推动下，高等教育理念发生了根本的转变，高校教师的角色也发生了转变。如今的高校教师不仅应是知识的传授者，更应是学生智慧和精神资源的开发者。培养大学生的创新能力和创新精神是素质教育的落脚点，也是高校教育改革的发展方向。这一议题已成为当前高校教育研究的重大课题之一，高校教师承担着解决这一课题的重任。高校教师要结合自己的教学实践，创新培养大学生的创新意识和创新能力的方式方法和必备环境，这是新时代高校教师的新职责，体现了高校教师发展的时代性。
二、高校教师发展存在的问题
首先，目前我国高校教师发展主要依靠教师培训的方式，但是这一模式存在的显著问题是针对性差，不能兼顾到不同院校教师发展的不同要求，在培训内容上未能体现不同类型学校、不同学科教师的实际需要和差异性。另外，培训模式也有些单一，往往注重理论的学习，缺少针对性的实践指导。由于过于重视专业知识的培训，忽视了对教师的教育理念和职业道德的培养；由于过于强调知识的系统性，忽视了教育教学能力的培养和教学方法的培训。相反，西方国家高校发展中所建立的教师访问指导、Work shop(工作坊)、seminar(研讨会)等，这些在我国高校并不普及，这种单一的模式对高校教师的全面发展有所限制。
其次，高校教师发展的自主性不强，这也是高校教师发展的主要问题。高校教师发展是一个长期的、全面的、系统的过程，高校教师作为高等教育的施教者所要承担的责任和要求实在太多，因而要成为一名优秀的高校教师，必须付出相当艰辛的努力。除了参加一定形式的培训和其他活动外，还需要教师具有能够长期埋头苦干、甘当孺子牛的精神。现在的主要问题是高校教师的自我发展缺乏自主性和自觉性，往往将培训等活动作为必要的形式来应付，而平时的努力程度不够，工作态度有些松散，结果是高校教师缺少自我发展的根本动力。形成这一结果的深层次原因有二：
一是一些高校对教师发展重要性的认识不够，所给予的支持和服务不够，也缺乏必要的激励机制。一些高校管理者往往将教师发展问题等同于教师培训和进修，而没有将教师发展问题纳入学校发展战略，因而没有成立专门的管理机构来负责教师发展问题，在政策上也缺乏有利于高校教师自我发展和完善的规章制度。即使是对于培训问题，也往往只重视教师培训与进修的参与，忽视培训效果的评估。
二是缺乏有效的高校教师发展评价体系。评价是督促高校教师自我发展的一个重要环节，目前中国高校教师的评价体系过死，缺乏弹性，没有真正起到以评价促发展的作用。教师一方面要肩负沉重的教学负担，另一方面还要应对科研上发表文章的要求，因而不能安心踏实地做事，造成高校每年会产生大量低水准、无价值的文章。在这种机制下，高校教师无从自我发展。
三、高校教师发展对策探索
美国高校教师发展的特点主要是，对高校教师发展工作实施分权管理，由学校来建立相关的教师发展组织机构管理和实施教师发展项目，由发展机构通过一系列的方式方法了解教师希望开展的活动内容和形式，并通过与教师的交流沟通，使教师了解学校提供的各种服务，对加入发展项目的教师进行各方面能力和水平的评估。教师发展对象包括在职的各类教师。但我国高校教师发展的主要形式是教师培训，从上而下，学校根据自身实际和上级教育行政管理部门审批安排后组织实施培训活动。培训的重点对象是新教师的岗前培训和骨干教师的培训。和国外相比，我国教师发展缺少必要的组织管理机构和完善的评价体系，手段显得单一。借鉴国外，可从以下途径探讨如何加快我国高校教师发展的步伐。
1．建立全国性教师发展指导体系，保证教师发展的普遍性
利用现有的完善的培训体系，从中央到地方再到高校分层设立高校教师发展管理机构，中央制定宏观的教师发展规章制度，地方监督，高校结合校情制定合理的教师发展计划并组织实施。这种全国性的教师发展体系的建立，可以保证教师发展制度在全国范围内所有高校的顺畅执行，有利于推进教师发展工作的全面展开。
2．建立高校教师发展指导机构，促进全体教师持续地发展
教师发展应该是教师有目的、有计划、循序渐进、持之以恒的发展。学校应该结合现有教师发展政策、可提供的教育资源、教师成长规律和学校发展目标，明确出不同职业阶段教师的发展目标，使得教师能在任何发展阶段都有着清晰的奋斗目标。清晰的、具体的奋斗目标易于调动教师发展的积极性和主动性，促使教师在日常工作中不断自主发展。
同时，教师发展应该是全体教师的共同发展，这样才能促进教育质量的整体提升。为此，有必要成立校院二级教师发展指导机构，分层管理，实现与教师个体的亲密接触，将教师发展工作落到实处。教师发展指导机构成员通过调查、分析教师的发展愿景、发展内容、形式，以及一些建议等，合理确定发展计划，并在计划实施过程中加强跟踪评价，最后根据评价结果提出改进意见，不断完善教师发展计划。
3．摒弃教师发展的功利性色彩，调动教师自主发展的积极性
教师发展应当与人事任免、加薪、职称等脱离关系，从而营造一个宽松自由的氛围。学校教师发展计划为的是提高教师的整体素质、提高学校的整体教育质量。教师的发展是一项长期的艰巨的任务，它必须是全体教师长期共同努力的结果。消除由政策带来的工作压迫感和由此导致的焦虑心理，消除教师对发展计划的排斥，充分调动他们对教师发展项目参与的积极性和配合性，必然可以促进教师的良性发展。
关键词：高校教师教师培训现代教育技术培养模式
随着我国教育信息化进程的逐步推进和现代教育技术的蓬勃发展，现代教育技术能力已经成为现代高校教师职业素质的重要组成部分。文章尝试将当前流行的网络教育模式与柔性管理理念融入高校教师现代教育技术能力培训的过程中去，形成一种基于网络的柔性高校教师现代教育技术能力培养模式。通过实践发现，这种模式革新传统的学习理念，充分调动教师的主观能动性，为教师教育事业的发展提供了一种全新的思路。
一、高校教师现代教育技术能力培训的现状
在当前形势下，传统的教师现代教育技术能力培训面临着以下问题：第一，教学内容多与集中培训课时少的矛盾。现代教育技术实践性强，内容丰富，需要教师掌握的技术、技能非常多，而高校教师的日常工作也相当多，在有限的培训学时里，课堂教学只能是蜻蜓点水，流于形式。第二，受训教师多与培训教师少的矛盾。当前高校教师在教育技术能力方面或多或少都存在一定缺陷，而学校专门从事教师教育技术能力培训的教师又相对少，比例很不均衡。第三，培训面向不同专业教师与学科整合能力培养之间存在矛盾。现代教育技术能力培训面向全校有培训需要、不同专业的教师而定期开设，统一的课程设置忽视了教师在不同专业领域应用的差异。不联系本学科教学，教师很难真正体会到现代教育技术在本学科教学中发挥的作用。第四，教学形式的单一性与能力培养的多元性之间存在矛盾。传统的课堂式的现代教育技术能力培训以教师讲授为主，忽略了实践操作，这样的培养模式难以体现现代教育技术自身的特点。
二、高校教师现代教育技术能力培养模式的提出
针对高校教师现代教育技术培训现状，一方面，尝试在教学过程中引入网络教学，构建一个网络培训平台，以改进内容多与课时少以及教学形式单一等矛盾；另一方面，尝试在基于网络的教学过程中引入企业管理中的柔性管理思想，以现代企业管理中的先进管理理念对基于网络的教学过程进行管理。
利用网络开展教师培训具有以下优势：网络的开放性有助于教师自主学习，减少工作和学习的矛盾；网络的便捷性有助于提高教师培训的实效；网络的互动性有助于丰富教师培训的方式。柔性管理最早来源于企业管理，也可称之为“人性化管理”。将企业中柔性管理的理念引入到教师培训的过程中，一切以受培训教师为中心，从课程设置到培训时间、培训方式、培训内容，教师都可以参与修改，这将充分调动教师的积极性，使培训收到较好的效果。基于网络的柔性教师现代教育技术培养模式，具有便捷的培训形式、丰富的培训内容、灵活的培训时间。同时，又引入了柔性管理的思想对培训的全过程进行调控，充分调动教师的主观能动性，有望提高教师培训的效率，为推动教师教育事业的发展贡献一份力量（如图1）。
三、高校教师现代教育技术能力培养模式实施的关键
（一）网络培训平台的搭建
构建现代教育技术网络培训平台，一方面，可以缓解受训教师人数众多与专业培训教师相对少之间的矛盾，同时还可解决受训教师的工学矛盾以及传统的培训教学形式单一等缺陷；另一方面，合理恰当地使用现代教育技术进行教师技术培训可以为受训教师做出表率，让教师在网络学习过程中切实地感受使用先进技术给学习带来的便利。现代教育技术网络培训平台由资源管理平台、资源搜索平台、学习过程管理平台、在线交流平台、管理与评价平台这五个子平台与海量资源库、学习过程定义库、交流信息库、学习表现与成绩库四大类后台数据库共同构成。
1.资源管理平台。资源管理平台提供了对海量资源库的管理功能，海量资源库由师生共同建设，打破了传统的、单一的由教师向受训者的知识推送模式，受训教师由过去被动接受知识变为主动分享知识给其他受训教师，资源库的信息来源渠道更宽，平台的使用者人人都可以为海量资源库的建设贡献一份力量。
2.资源搜索平台。资源搜索平台提供了对海量资源库以及互联网强大的搜索功能。例如关于“大熊猫”的主题式学习，在资源准备阶段，我们在Sohu网站的搜索引擎中输入“大熊猫”，在0.01秒就查询到了49287条资料，并组织了“大熊猫资料，大熊猫保护，大熊猫繁殖”等子专题资源。
3.学习过程管理平台。在学习过程管理平台中引入了学习流的概念，学习流是对学习流程的形式化表示，它描述学习过程中的活动，以及各活动最基本的先后顺序和流向关系，用于对学习活动进行组织和管理，是学习流程建模的结果。在本平台中，对于学习流的过程定义由专业培训教师维护，保存在学习过程定义库中。
（二）柔性培训管理的实施策略
1.柔性化的培训组织形式。所谓柔性化的培训组织形式是指打破传统的教师培训的局限，按照学校发展需求和教师自身专业发展的需求，在没有限制的网络中，自觉灵活、持续不断、与时俱进地进行教师培训。首先，教师接受培训的场所灵活机动，受培训的教师可以根据自身的实际情况，灵活地选择参与培训的场所；其次，教师接受培训的时间可以自由安排，解决了传统教师培养模式中的工学矛盾；再次，系统会根据受训教师的自身情况，推荐恰当的教学资源，在此基础上，受训教师根据需要自由地选择自己感兴趣的内容浏览，解决了在传统培训中，受培训的教师无法自由选择培训内容的缺陷；最后，受培训的教师可以通过网络平台跟其他教师交流培训心得，改变了传统培养模式中极少有互动的缺陷。
2.柔性化的培训内容。在基于网络的柔性现代教育技术能力培养模式里，培训的内容是实时更新的，基于网络的教师培训，可以充分利用网络已有资源，突破时间与空间限制，将最新的教育理念、教育新技术推送给受培训的教师，使得教师能够跟上知识经济的步伐，发现自己在教学过程中存在的问题，在第一时间掌握最新、最实用的工作技能。在培训内容保持实时更新的同时，也传承了以往的知识信息，既记录最新的资讯知识，又保证知识的一致性。将知识重新分解与整合，重新构建新的知识体系，搭建教师全面的教育体系观。参训教师也可以参与制订培训计划，为培训组织者提供备选培训内容，充实网络培训平台的资源。由此可知，基于网络的柔性教师培训，培训内容不再单一，而是多元化的、动态的、不断发展的。
关键词：高校教师 岗前培训 应对策略
目前广东大多数高校教师的岗前培训主要包括参加华南师范大学举行的教师岗前培训和本校人事处和教务处等部门组织的校内新教师上岗前的培训。可以肯定，参加为期两个星期的关于《高等教育学》、《高等教育心理学》、《高等学校教师职业道德修养》、《高等教育法规》等四门课程的学习和参加校内为期一个星期上岗前的培训，在一定程度上能使新进老师了解到高等教育教学的基础知识、高校学生的心理及一般教学方法等，但这远远不足以让新进教师们满怀信心地站上讲台。
一、高校教师岗前培训存在的问题
（一）思想认识不足
岗前培训是师资队伍建设工作中的重要环节，由于部分高校师资管理人员少，工作内容多，从而导致在人员安排上投入不足，淡化了教师岗前培训。同时有些参加岗前培训的新入职教师对岗前培训的重要性认识不足，在一些客观原因的影响下，产生了惰性思想，达不到预期的培训效果。
（二）培训时间的约束
目前高校岗前培训的学时短，课程多，任务重。按照教育部门相关规定，四门理论课程集中安排两周时间培训，结束后要参加结业考试。由于受到总学时的限制，平均每门课程的培训时间不足30个标准学时，授课老师很难在有限的时间内将理论课讲深讲透，参加培训的新入职教师也难于将学习的内容学精学深。
（三）培训课程的教学模式僵化
高校教师岗前培训主要是将参加培训教师集中到部分高校进行培训，由于人数较多，培训活动只能以大班授课的形式进行。但是理论课教学基本以讲授的方式为主，课堂气氛不活跃，授课教师与参加培训的新入职教师之间缺乏交流，互动环节薄弱，教学方法的科学性和艺术性示范效果不强，入职新教师的学习主动性难以调动，培训质量大打折扣。
二、完善高校教师岗前培训的对策
（一）重视高校教师岗前培训
教育部门各级领导的重视是岗前培训顺利开展的重要前提。只有各级领导认识到位，并给予足够重视，教师岗前培训工作才能提上议事日程，培训工作所涉及的人、财、物等才能保证到位，培训改革才能顺利开展。高校作为教师培训的重要主体，不仅要重视教师岗前培训，还要积极组织本校资深教师开展培训课程改革的工作，特别就课程设置、教材编制等多方面培训内容进行研究，不断完善高校教师岗前培训课程体系。鼓励与引导参训学员正确认识岗前培训，更正学员为了培训而培训的认识，贯彻为了自身发展而培训的理念，引导学员积极参与培训，并深入学习培训课程。
（二）实行培训形式多元化，增加培训时间
高校教师岗前培训方式包括省级主管学校的教师岗前培训、高校校内新教师上岗前的培训、以老带新的教师导师制、校内教学观摩，校内学术讲座等多种形式。高校教师岗前培训形式多样化后新入职教师参加培训的时间自然增加了，最终达到理想的培训效果。
（三）推行参与式教师培训，改革培训课程教学模式
参与式教师培训就是在参与的氛围中，使教师亲身体会主动、合作、探究学习的过程，改变自身观念和行为，并将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。参与式教师培训实施首先要了解新教师的岗前困惑和问题，针对性设计培训课程的形式和内容，构建有理论教学、问题探究和参与式活动的培训课程。同时为培训教师提供大量案例与阅读材料，以问题和案例探究调动他们的积极性，采用头脑风暴、小组讨论、大组反馈等方法活跃课堂氛围，一面将教育观念和知识传递给参与培训的教师，一面引导他们深入学习和研究教育问题，促进参训教师进行教学反思，达到转变观念和培养专业情感的效果。
三、小结
综上所述，新入职教师岗前培训是师资队伍建设的一项基础性工作，是促进新入职教师尽快完成角色转换，适应高等学校教育教学环境的基本保障。教育行政主管部门要与时俱进、求实创新，从岗前培训源头抓起，改进培训机制，完善培训措施，提高培训效果。各高校师资培训组织要结合自身实际，因地制宜，加大校内培训力度，营造宽松和谐的教学氛围，分析岗前培训工作存在的难点和不足，相互学习有益的经验和做法，对于存在的共性问题，集思广益，积极探讨开展好岗前培训工作的有效途径。通过沟通交流，共同推动我国高校岗前培训工作的健康发展。参考文献：
[1]陈先哲，黎辉文.广东省高校教师岗前培训课程实施情况的调查[J].教师教育研究，2008（6）.
[2]余静贵.浅析高校教师岗前培训模式的创新与思考[J].现代企业教育，2008（22）.
关键词：高校；青年教师；培训模式；优化路径
一、高校青年教师培训概述
高校青年教师大都从高校毕业直接走上工作岗位，对高校教师岗位比较陌生，面临着转变角色的重要任务，职业发展尚未定型，面临职业生涯的重新规划。青年教师精力充沛，求知欲强，富有创新精神和实践能力，理论知识扎实，本身在教学事业上具有极大优势，并且青年教师本身有着提升教学和科研能力的迫切要求，因此在任何提升机会面前都充满激情[2]。青年教师是高校师资队伍的重要组成部分，作为高校事业未来发展的支撑力量，其健康成长有助于提升教师队伍的整体实力，深刻影响着高校人才培养等各项事业的持续发展及个人的人生价值的实现。所以，高校教师培训的重点是青年教师培训。
二、青年教师培训提升面临的困境
（一）培训发展体系不健全，不系统
目前，普通高校师资培训体系大都只是各个零散的点和面,没有很好地相互结合，还未形成以点带面以面促点点面结合的良好格局。青年教师培训看似形式丰富，但内容相对单一，青年教师入职后一般会参加入职培训、岗位培训、教学能力及科研能力提升培训、等级培训等常规培训。但很多高校对青年教师的培训往往有所偏重，大都只注重青年教师教学能力和科研能力的培训提升，对青年教师职业生涯规划设计重视不够，许多高校尚未完全建立基于高校事业发展需求的、立足于满足高校未来发展目标的战略性培训体系[3]，鲜有制定长期的系列培训计划。由于缺乏系统的培训提升体系，很多能力优秀、科研素质较高的青年教师逐渐沦为了一名素质平平的“普通”大学教师。
（二）差异化培训机制尚未形成，个性化不强
马斯洛需求层次理论中的自我实现需求是人的最高层次的需求，而满足自我实现需要所采取的途径是因人而异的。培训作为高校青年教师追求职业发展，满足自我实现的途径，这也决定了高校青年教师各个阶段、不同背景、不同岗位等培训模式也不尽相同。青年教师在教育经历、专业特长、发展环境等方面存在较为显著的差异，这些个性化特征决定了青年教师培训的差异性。而在现实中，新进教师入校即上岗已成为普遍现象，高校对于青年教师培训需求的测评和把握存在忽视和偏差，进而导致高校提供给青年教师的培训内容与青年教师内在的培训需求存在脱节现象，突出表现在高校采取通盘考虑、整体推进的培训管理模式，培训内容和方式较为单一，无法满足青年教师培训的多样化要求，这一现象也反映出组织目标设定与青年教师价值追求之间存在偏差。
（三）培训对象积极性不高，缺乏互动
高校教师培训往往是全校性的活动，培训对象的安排也难以公平公正,下发培训通知时往往规定了学历或职级要求，培训内容针对性不强，缺乏专门对青年教师的系列培训。青年教师参加培训的目标不明确，很多青年教师参加培训是迫于职称评定的形势压力，有的是为了学历的提升，功利色彩较为严重。有的甚至是二级院系强制安排的硬性任务，参加培训主动性不强，存在应付参加的现象，这种脱离青年教师专业成长规律的培训现状，导致培训的形式化[4]。目前，很多青年教师教学、科研任务较重，每天都在疲于应付教学科研工作，未牢固树立继续学习终身学习的理念，对教师的再学习再培训没有深刻的认识，没有提前对培训课程做功课，对培训内容无法产生共鸣，也无法将接受到的培训知识用于实际工作，严重影响了培训效果。
（四）培训效果不明显，未长期追踪评价
一个运行高效系统，只有通过结果信息的及时反馈，才能实现对过程实行有效的控制和调整，从而达到预期目标。青年教师的培训模式亦是如此，是一个相对稳定的动态过程，培训方式和内容应根据培训实际效果的好坏程度及时修正。青年教师培训的目的在于帮助其明晰职业发展规划，不断提升岗位胜任能力，而教师培训往往是学校年度安排中的行政工作任务，存在重安排轻评估、重过程轻效果的现象，对培训投入和实际培训效果缺少有效评估，培训效果的考察主要通过对参加培训的青年教师进行考试或由青年教师自评及互评方式进行总结性评价，但不能真实反映每一位受训青年教师理论知识掌握情况及实际能力提升水平，尤其是对长期的和隐性的效果难以及时做出评估和对培训内容有效反馈，培训计划往往因循守旧，数年不变。
三、培训提升策略与路径的优化创新
（一）在职业生涯规划的视域下制定教
师培训提升计划要实现学校事业发展与教师个人事业发展的有机结合，在高校事业发展的规划和框架下，按照青年教师的成长规律，制定中长期培训计划，确立中长期培训提升的载体；打造系列式培训模式，保持培训提升的连续性，构建相对立体的培训模式，开发适应高校青年教师继续教育特点的培训课程，教学、科研、师德师风、政治理论等方面的培训相互结合，齐抓共管，追求教师品质与业务能力的共同提升。充分发挥高校教师发展中心的作用，保障高校继续教育的组织建设和后勤保障，加大专项资金的支持力度，为青年教师开拓更多学习、培训、进修和访学的机会，积极帮助青年教师价值的自我实现，更好地满足青年教师的职业发展需求。
（二）探索建立差异化、个性化的培训模式
一是根据青年教师各个成长时期制定相对精准的培训计划。青年教师成长阶段大致分为转型期（融入）、适应期（机遇）、成熟期（整合）、定型期（风格）、突破期（改变）等几个时期，在制定青年教师培训计划时，需要根据青年教师群体在各个成长时期的能力、心态、人格、认同等需求维度的不同，有侧重地进行精准培训。二是针对不同专业背景的青年教师，开展有针对性的专业知识培训和业务培训，以适应高校人才培养对高素质专业教师队伍的要求。三是探索建立分类培训制度。根据青年教师专业、岗位及人格特点，将青年教师分为教学型、科研型、教学科研型三类，对不同类型的青年教师设计不同的培养方案和评价体系，对培养过程设立短期、中期、长期的目标要求，提供不同的培训内容和素材[5]。
（三）“互联网+教育”时代背景下，及时调整青年教师培训策略
面对新时代新要求。高等院校要紧跟知识经济发展的步伐，加深对“互联网+”时代的认识和理解，对传统模式的教师培训加以改进。充分利用网络丰富的培训资源，实现线上培训与线下培训的融合，建立协同互助发展的新模式。“互联网+教育”正使教师培训手段丰富化多样化，新技术工具正应运而生，创新了教师培训环境和氛围。比如可以通过多媒体设置情景式教学，提升培训效果；可以提供大量的专业资料和课件，在线上进行交流互动，听专家讲评；还可以一对多小班或者大班制合作学习等[6]。同时，线上培训也可以将很多优秀教师和专家聚集在一起进行学术交流和教学方法的探讨，将优秀的培训内容和资源充分共享。
（四）完善培训激励制度，健全培训跟踪机制
论文摘要:以某地方性本科高校为例，从调查目前高校青年教师教学能力现状入手，分析影响高校青年教师教学能力的因素，借鉴某些发达国家在培养高校青年教师教学能力方面的宝贵经验，结合我国高校实际提出一些提升青年教师教学能力的方法和措施。
近些年来，由于高校规模扩张和师资的新老更替，全国各高校新进了大批年轻教师。但这些没有教师教育背景的高校青年教师“尽管具有渊博的专业知识，但是关于学习理论和教学理论、策略、方法的知识却十分有限。他们普遍重视本专业知识的积累和科学研究，但不重视教学研究，对自己所从事的教学工作缺乏应有的理性思考。在工作中，“高校教师远不如中小学老师那样把教学作为一种专业化工作，注重教学技能和教学能力的学习、改进和运用”。“多项调查也显示，当前我国高校教师或多或少存在着敬业精神缺乏，教育教学知识欠缺，教学实践能力弱，教育观念陈旧等问题”。借用斯坦福大学的唐纳德·肯尼迪的话“不管怎么样，教学是重要任务，是重申这一问题的时候了”，说明现在是该关注高校青年教师教学能力的时候了。
一、高校青年教师教学能力现状调查
调查对象:某高校有专任教师623人，其中拥有硕士、博士学位的35岁以下青年教师401人，在校生13000人。调查方法:问卷调查、个别访谈
1.能力结构比例失调，从教能力明显不足
在学校教务处，通过学院现有的网络教学评估平台，对该校青年教师的教学评价情况进行统计分析，结果不容乐观，具体数据见表1。
从调查情况可以看出，在四个选项中，除第三项(该校为应用型高校)外，教师能力素质的优良率是低于中差率的。把选项中的内容对应于教师的各个教学能力，可以得知目前该高校青年教师驾驭学科内容的能力、教学目标制定的能力、教学方法设计的能力、教学的组织能力、教学自控能力等方面都是比较缺乏的。
同时，可以知道该校青年教师的教学能力发展也是很不平衡的，与当前国家对于青年教师的教学能力要求相差甚远。现在的高校教学需要复合型人才，而教师复合型能力不仅包括基本的教学能力、组织管理能力和与学生沟通的能力，更主要的包括教育研究能力和熟练而有效地运用信息手段的基本能力。“复合型的教师应既有基础能力，也有一般能力，还有创新发展的能力。这些能力不是孤立的，而是相辅相成、综合发挥着作用“。
2.教师价值取向失衡，重视科研，教学热情不高
通过对401位青年教师发放调查问卷，从问卷调查结果来看，仅有23.5%的青年教师对教学的态度很积极，一大半的教师对教学的态度是无所谓的，这样导致青年教师对教学的热情不高，投入不大，表现主要为:不少教师回避教学，认为教学是在浪费自己的时间和精力。还有些教师不认真进行教学工作，备课不充分，讲课不认真，这都反映出部分青年教师应付性的教学工作态度。那么青年教师选择教师的职业追求是什么呢，根据访谈调查发现:青年教师平常最津津乐道的是谁又获得了什么科研奖励、拿到了什么项目、在什么级别的刊物上发表了多少论文，而对教学成就几乎无人问津。同时，有82.4%的青年教师或多或少的从事兼职工作，仅仅只有23.5%的青年教师进行反思。教学反思就是“温故而知新”的过程，总结、反省自己做得不够的，琢磨出适合自己也适合学生的教学方法，这是提高教学能力的很有效的措施。
3.师资培训重“形式”，培训内容无层次
现在学校在青年教师培训上主要存在两个问题:一个是培训内容没有针对教学能力的，一个就是培训对象不是针对青年教师的。调查中发现18.3%的教师认为学校安排的培训考虑到了青年教师的特点，有针对性，有层次;64.2%的老师认为学校是没有做到的;17.5%老师表现出漠不关心，教学还是按照自己的一套办;只有23.5%的老师或多或少的进行过专门的针对教学能力提升的训练;16.1%的老师没有经历过，很大一部分的培训都是以系部或专业为单位，大家一起来，没有体现层次性。
现在很流行的一种方式就是，培训结束后每个人都会颁发一个证书，无关乎你培训表现、出勤等，这就造成某些培训活动只是“走过场”，教师参与的积极性不高，甚或部分教师误把培训理解为舒缓教学压力或个人职务晋升的手段，可想而知这样的培训效果会怎样。
4.缺乏有效的青年教师评课激励机制
目前该校对青年教师的评课除了教学督导团就是青年教师基本功大赛。学校的教育督导对教师的评课、学生对教师的评教和教师之间的相互评课，对于教师教学能力的提升作用不大。教学督导人员在对教师的教学工作进行督导时，只“督”不“导”，过于注重评定(或判定)等级，而不是着眼于教师教学专业化水平的发展和提高，对教师很少提出激励性的改进意见或建议。另一个是通过一堂课的讲学比赛来评定等级，其中的等级评定往往带有某种照顾(评职称需要)的主观因素，却没有对教师授课有效的评议和反馈，基本起不到帮助青年教师提高教学能力的作用。
5.相关其他现状
在调查中还发现其他令人担忧的现状:(1)知识储备不足，难以厚积薄发，使得教学捉襟见肘，学生感到索然无味，这样必然严重影响传授知识的效率与效果，直接影响到教育的成效;(2)学校重视外部引用轻视内部培养，与这些高校在引进人才时的“一掷千金”相比，他们对校内在职教师的培养却缺乏热情，在这方面投人的精力和财力都明显不足。(3)政策保障没力度，不仅该校就是目前的教师法中都看不到关于提升高校青年教师教学能力的保障条例。(4)高校青年教师的工资待遇不容乐观。青年教师面临的生活问题很多，再加上住房改革、医疗改革，影响最大的是青年教师。这就使得很多青年教师难以安心工作，更别说致力于教学能力提高了。
二、发达国家高校青年教师教学能力培养经验启示
1.重视教育立法，培训制度法律化
二战后，世界各主要发达国家通过立法的形式建立了具有本国特色的高校教师在职培训制度。例如美国《高等教育法》规定资助的主要项目之一就是用于继续教育，使未达到规定学历标准的教师通过在职培训达到标准等。英国教育和科学部根据社会发展与科技进步的需要，重新修订了教师的培训计划，明确规定高等学校教师具有接受在职培训的权利和义务，学校应给以支持。总之，这些发达国家十分重视高等学校教师的继续教育，通过立法的形式，把参加在职培训作为教师必须履行的一项义务，加强了高等学校的终身在职教育。我国虽然也颁布了关于教师在职培训的法规，但是针对性不强，执行力度不够。
2.注重职前教学能力，能力培养一体化
国外发达国家都比较重视高校教师的职前教学能力。以美国为例，为了适应高等教育对教师的要求，美国学院与大学联合会和研究生院委员会共同发起实施了“未来教师培训计划”，旨在将博士研究生培养成为能胜任高校教学工作的人，使他们具有教学、研究和专业服务的职业能力，为他们未来选择教师职业创造一个良好开端。在我国，这方面的培养是很不够的，青年教师职前教学能力几乎为零，这也使得教师角色转换的过程延长，不利于教学。
3.拓宽培训果道，培训形式多元化
针对高等学校不同层次水平教师在职培训的要求，发达国家采取了灵活多样的培训方式。英国设有“高校教师发展培训联合会”作为国家级的高校教师培训机构，设有“培训联合会”作为地方高校教师培训机构，在高校则普遍设立了“培训委员会”，形成了完整系统的教师培训网络。美国的高校也十分重视教师的培训提高，他们建立了各种旨在帮助提高教师水平的教学、科研奖金和学术休假，鼓励教师走出校门参加各种学术、教学交流活动。校方为教师提供了充足的科研经费。总之，这些国家都普遍采用多元式的培训形式，组织高校在职教师进修，构建了开放型的高校教师培训网络。目前我国的培训形式还比较单一，培训途径和培训方式还不尽如人意。
4.注重激励机制，教师培训主动化
为了充分调动高校教师参加培训的积极性，发达国家均制定了一系列的优惠政策，支持教师参加在职培训，从而使得教师培训主动化。他们的主要做法是:第一，资助培训经费，经济上大力支持。各国采取了诸如带薪进修、有偿进修、国家补贴、学校补助等办法。如英国政府20世纪90年代在全国范围内建立“优秀教学和学习中心”，在未来五年，先后会有3.巧亿英镑用于70多个学习中心的建设。第二，培训与聘任、评估相结合。国外大学，教学在聘用、职称晋升和终身制的获得中都占有很重的分量。亚力桑那大学的教师晋升和终身制决策越来越考虑教师的教学表现;布朗大学在每年的教师评议中，教学质量评价和研究成就处于同等重要的地位;匹兹堡大学则要求所有的教师都应该有相关教学表现的明确记录，教师的聘用、晋升、终身职位和工资的决策都直接受这些记录的影响。同时，高校对教学表现突出的教师给予很高的荣誉，甚至为教学成绩突出的教师设立专门的教授席位等等。
三、我国高校青年教师教学能力培养途径
1.完善师资培训环节，提高培训质量
成立“教学考培中心”，专门对青年教师教学情况进行考评，研究教学规律，定期举行提升青年教师教学能力相关的培训、讲座、研讨会，在教师整个的职业生涯中提供帮助。中心按照工作分为几个部分:一是让富有教学经验的优秀教师充当“青年教师导师”，导师通过“传帮带”与青年教师分享自己的教学经验，使青年教师熟悉教学程序，掌握教学技巧，并用自己的人格力量感染青年教师，使其加深对职业道德的感悟，为青年教师的专业成长奠定良好的基础;二是依赖教研室的团体力量，通过教师之间的相互听课和点评，对青年教师的课堂教学进行诊断，加深青年教师对课堂教学的理解，进而提高其教学水平;三是依靠教学督导和教学调研对青年教师的教学质量进行把关。教学督导一方面敦促青年教师遵守教学规范，另一方面凭借自己丰富的教学经验对青年教师进行针对性指导。四是设有专任教师，进行教学规律研究，除了对青年教师进行职前培训，还定期组织教学观摩和教学比赛，并对教师整个职业生涯提供帮助。
2.自主发展:青年教师教学能力提升的根本途径
对高校青年教师而言，提高自身教学能力需要多方面的努力，既包括专业学科知识的积累，也包括教育理论知识培训，同时还有个人师德建设。首先高校青年教师应培养自主学习能力，努力提高专业水平，做好专业知识积累，只有不断地学习新知识才能和本专业前沿保持同步，才能教给学生有用的知识。其次要加强青年教师的师德建设，确立坚定的师德信念。只有拥有了崇高的道德信念，青年教师才会根据自己的师德信念，严格要求自己，全心全意、尽职尽责地投入到教学中去。最后是教学反思，它是教学能力提升的基础。青年教师的反思包括很多方面，最为重要的是教育教学反思，对教育思想、教育实践的评价、反馈与调节。教学反思的方式主要有四种:一是写反思日记;二是观摩教学;三是讨论教学;四是开展行动研究。不同教师群体教育教学反思的指向可以有不同的侧重点，处于成长期的青年教师应侧重教育教学技能的反思。
3.完善绩效考核激励制度，促进教师教学能力提升
目前大多高校考核出现明显偏向科研的倾向，导致出现青年教师过分重视科研而轻视教学的现象。针对这种现象，高校应该制定合理的教学考核计划，突出教学方面的重要性，增强教学在考核中的分量，正确引导青年教师合理地分配教学、科研的时间和精力。考核内容应该具体包括教学工作量、教学质量、教学创新等。青年教师的教学表现应与教师的聘用、晋升、终身职位和工资等级联系起来，同时我们也可以尝试设立专门的教授席位，奖励教学成绩突出的教师。
4.提高青年教师物质待遇，解决教师后顾之忧
随着岁月的积累，我国教师的薪金确实有所变化，但变化的幅度与频率并不尽人意。所以一段时间内，不少教师纷纷跳槽、改行。要改变这一状况，建立一套优于其他行业的升职提薪制度是非常必要的。西方国家近半个世纪以来的教师管理政策的实践经验表明，教师职业的社会待遇的高低与教师队伍素质状况的好坏有着重要的内在相互依存关系。“吸引那些拥有教师必备能力的人进人教师行业的决定性因素是教师社会地位和物质待遇的改善”。当教师的社会待遇提高时，其在社会公众中的职业角色形象就比较高，也容易吸引高素质的优秀人才从教，教师队伍素质状况就能够得以很大的改善，多数素质高的教师也乐于从教。同时，高校青年教师经济待遇的提高，为他们解决切实的后顾之忧，也能使他们安心工作，不会总想着兼职赚钱，这对于青年教师业务水平的提高是有着直接作用的。解决高校教师的社会待遇问题，政府行为在其中扮演着核心的角色并承担着基本的义务和责任。各级政府要下大力气做到这一点，吸引优秀人才进入高校教师的队伍，并保证高校教师能安心从教，使其整体素质提高。
关键词：高效教师 教师培训 有效教师培训
现阶段，高校教师实际培训过程中普遍存在着针对性不强、实效性不高问题，为了防止这种现象的发生，进行有效的教师培训已经成为了各培训院校以及专业教育者必须研究的课题。所谓有效的教师培训，实质上就是教育者培训活动过程中的有效性，必须从系统的观点出发，制定出一套高效的培训设计方案、合理的课程设置以及管理方式等，争取从各个方面增强培训的有效性。
1、现阶段、高校教师培训过程中不容小觑的问题
1.1在培训需求方面缺乏针对性
从现代培训理论中可以看出，要想确保培训过程具有较高的效果，前提条件就是要在培训之前，对每位培训教师参加培训的主要目的与需求进行全面的调查和掌握，从而使得培训具有一定的针对性。当前，教师实际培训过程中，对他们培训需求不加以重视的现象屡见不鲜，并且，对教师实际培训时，所培训的内容通常都是能力与研究方面的事项，完全没有考虑教育者的实际需求。
1.2培训观念极为的滞后
当前，教育者实际培训过程中，培训观念极为滞后。所采用的培训方式仍然是以往的那种人海战术，教育教学方法也十分的落后，以传统的填鸭式为主，一味的注重协调一致，完全没有从成人的角度出发，对他们的学习特点加以考虑。
1.3培训组织方面呈现出了强制性
当前的教师培训中，通常将政策性作为督促教育者参与培训的主要手段，可以明显的看出存在着较大的强制性，这样一来，就使得教育者参与培训活动时带着一种抵触的情绪。
1.4培训效果有待进一步提高
前面我们说到，教育者实际培训过程中由于缺乏针对性、培训观念极为落后，培训组织方面呈现出了强制性，因此使得实际培训效果难以提高。
上述所述的问题严重制约了教育者实际培训效果的提高，那么，怎样将这一现象全面的改变，实际培训过程中，我们就必须对教育者学习的特点进行充分的了解，将现代培训的理念贯彻到每位培训者的头脑中，从而确保教育者培训的有效性。
2、提高教师培训有效性的具体途径及方法
2.1了解教师培训的实际需求
随着新课程改革的不断深入，使得教育者们面临着诸多的新问题，十分的困惑与焦虑，急需要得到一定的帮助，解决所面临的问题。所以，我们应将培训的主要目的放在解决教育教学问题方面，以满足教育者培训的实际需求。对于培训者而言，在培训前应做好两方面的事项，一方面是调查研究培训需求，另一方面是对教育者实际需要解决的教育教学问题全面的分析与诊断。培训需求为教师陪培训机构的培训计划的制定以及质量效果的评价等方面提供了极为有力的依据。其会对培训效果造成一定的影响，要想确保培训的有效性就必须立足于需求。所以，培训需求是一项重要的因素，对于高校教师培训而言，培训需求应具有三个层面，即各级教育主管部门、学校、教师。在这其中，教育者个体主要是结合自身的实际情况，尤其是个人专业发展目标所提出的需求，这是培训需求调查与研究的核心部分。之所以在培训前进行调研工作，目的在于对学校发展、教育者发展过程中的需求以及学校及教育者对培训机构所提出的建议和意见全面的了解，从而确保培训课程的设置与培训形式的选择具有针对性。
2.2提供情境式的学习氛围
由于教学情境具有开放性与复杂性的特征，直接的决定了教育者的学习并不是对结构良好问题解决方面的学习，而是将实际情境中结构不良问题的较高层次的学习；对于高层次的学习，必须依赖情境中的教学，学习内容通常都是真实性任务，其来源于教育者实践活动中的问题。教育者的培训应结合学校日常生活，和自己身边的教学以及学校的变化联系起来，不断的提高教学质量，促进每位学生的健康成长。从情境性理论中可以看出，学习应通过社会的真实性过程最终实现，学习应在相关学习者的情境中形成，只有这样，学习才会有效。实践智慧是封闭的，其隐藏在教学实践过程中，它和个体的思想以及行动过程是一种互利共生的关系，同时还属于情境性与个体化范畴，所以，必须在教育者的实践中不断的发展及完善。
2.3营造合作学习的氛围、共享教育资源
实际培训过程中，我们应为教育者营造一个良好的合作、互相尊重的氛围，以帮助教育者有效的学习。培训时，应融入到教育者群体中，和他们进行良好的沟通与交流，认真倾听他们的看法，将自己的经验毫无保留的与教师分享，不要总觉得自己了不起，这样只会加大彼此间的隔阂。应构建起宽松、公开、分享以及真诚的良好学习氛围，这对于教育者的学习是极其重要的。培训者在教师的学习活动中主要起到了引导与启发的作用，应将教师学习活动中的集体智慧充分的挖掘出来，因为他们的社会阅历与工作经历都比较丰富，有着不同的学科背景、知识水平以及实践经验。实际培训中应尽可能的避免负面评价，帮助教师克服学习上的障碍，让他们有一个充分的机会感受成功带来的喜悦，从而树立积极、自信的良好形象。
3、结论
综上所述可知，实际培训过程中，必须从系统的观点出发，制定出一套高效的培训设计方案、合理的课程设置以及管理方式等，争取从各个方面增强培训的有效性。
参考文献：
[1]王立国.基于教师专业发展的教师素质标准研究[D].西北师范大学,2007年
[2]马德强.提高基层体育教师培训有效性的研究[J].北京电力高等专科学校学报(社会科学版),2010 第09X期
