时间：2023-06-04 10:48:19
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇人本主义学习观，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
摘 要：传统教学认为外语学习的意义在于语言本身，严重影响了学习者外语水平的提高，压抑了学生的个性。而笔者认为语言学习更在于语言教学之外的学习策略和自主精神的培养,西方人本主义学习理论重视人的潜能，和谐气氛、学习策略以及人的情感在学习中的用。它的基本观点对我国外语教育改革具有现实的借鉴意义。
关键词：人本主义；外语教学；教育改革；启示
人本主义心理学是当代最有影响的心理学流派之一,它倡导的 “以人为本,人格深化” 的思想以及自我实现理论,对于当前我国的基础教育改革有着重要的指导作用。 人本主义心理学主张教育目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人， 这就对只注重学科知识教学的传统教育目标提出了挑战,主张学生视为教育的中心，教师为学生而教，人本主义教育教学的基本观点对我国教育教学具有启示性和指导意义。
一、 人本主义学习论的主要观点
1.意义学习的学习观意义学习是罗杰斯提出的学习观的核心和根本。罗杰斯把学习分为两种类型，一种类似于心理学上的无义音节学习，这是一种机械式的学习方式，效率很低；另一种是意义学习，指那种不仅涉及事实累积的学习，而且是指个体的行为态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。
2.教育要研究、满足受教育者的需要
这是根据马斯洛的“自我实现”理论提出的教育观点。
马斯洛将人的需要分为五类，即生理需要、安全需要、社会交往需要、尊重需要和自我实现需要。这五个需要从低级到高级依次发展。自我实现的需要，就是“人对于自发挥和完成的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾向”。从一定意义上说，马斯洛认为教育的职能和目的就是人的自我实现，是丰满人性的形成，从而达到他所能达到的最佳状态。
3.教育要培养创造型人才
人本主义教育思潮的代表人物提出，教育要培养自我实现的人。自我实现的一个显著特征就是富有创造性。因此，教育必须进行创造教育，培养具有创新能力的人才。马斯洛说，“伟大的作品不仅要求思想的闪光、灵感、高峰体验，而且也要求艰苦的劳动，长期的训练……”，即创造潜能的充分实现需要长期教育的开发和培养。而培养学生创造性的关键是培养他们的创造性人格，因为“自我实现的创造性强调的是人格……是性格上的品质，如大胆、勇敢、自由、自发性、明晰、整合、自我认可”。
4.教育要以人为中心
罗杰斯把“患者中心疗法”运用到教育领域，主张教育教学要以学生为中心，教师要在尊重学生自我选择的前提下，为学生的发展创造有利条件。（1）教学要以学生为中心。教学的出发点是促进学生的学习、发展和变化；教师和学生共同承担学习责任，教师要为学生的学习创设条件，帮助学生学会自我选择、自我发展和自我学习。（2）教学的目的是为了培养全面发展的人，具有丰富的知识和全面的能力，“能够使自己的有机体表现出最恰当和有效的功能”。（3）教学过程是学生自由学习、自我选择并学会主动承担责任的过程。教师要倡导学生自主学习，还要充分信任学生的学习能力，“相信每个学生都有发展自己潜力的能力”。
二、 人本主义学习观对我国外语教育改革的启示 我国目前正围绕着素质教育进行全面的外语教育改革, 外语教学过程中应吸收人本主义心理学的理论, 做到以学生为主体, 理解、 关心、 尊重和帮助学习者,培养良好的情感,将语言教学与学习者的学习、营造良好的学习氛围, 增进师生间和谐的关系, 更好地促进语言学习。笔者认为人本主义的基本观点无论是对我们教学的多个方面均有重要的启发意义。 --!>
(一) 提倡以学生为主体, 突出学习者在教学过程中的中心地位人本主义心理学强调在学习过程中自我意识和情感因素的重要性, 他们认为语言教学要突出以学生为主体的思想,激发他们学习英语的兴趣,使他们在学习过程中形成积极的情感态度和健康的人生观, 发展自主学习能力。我国的英语课程标准中基本理念第一条明确提出: 要面向全体学生, 注重素质教育。课程特别强调要关注每个学生的情感,使他们在学习过程中发展综合语言运用能力,培养创新精神。 我国英语课程标准的理念充分吸收和运用了人本主义心理学的思想,突出学习者在教学过程中的中心地位。新课程改革以来, 我们试图改革传统外语教学以教师为中心的课堂教学模式。
(二) 注重激发学生学习兴趣, 强调个人情感在语言习得中的作用根据人本主义心理学的观点, 学习者既有认知和思维能力, 也有对认知思维起促进或阻碍作用的情感要求,并不是毫无情感特征的装纳知识的容器。兴趣是激发学生学习英语的一种内在心理倾向, 学生一旦对英语发生了兴趣,会把心理活动指向集中在学习的对象上, 愉快主动地探究英语的魅力。因此, 在教学过程中应了解学习者的心理和体力因素,理解、 关心、 尊重和帮助学习者,尽量去激发他们的学习动机。
(三) 发展学生的自我潜能, 达到自我实现的目的
人本主义心理学家罗杰斯主张把学生作为一个完整的个体加以接受,把学生作为具有各种感情的一个尚未完美的人来看待, 学习的过程就是学习者内在潜能的发挥过程。教师最富有意义的角色是助产士与催化剂,教师应由衷地相信学生有潜在的能力, 注重发挥学生的潜力。作为英语教师, 我们应该相信每一个学生都有学好英语的无限潜能, 我们要做的是帮助学生发现他们自身的潜能并通过各种渠道将学生的潜能发挥出来,达到自我实现的目的。
(四) 培养学生的自主学习能力,学会学习
人本主义心理学家罗杰斯主张教育目标应该是促进学习和变化, 培养能够适应变化和知道如何学习的人。外语教学不能停留在机械仿句型操练段,而要在句型操练、积累语言材料的基础上,创造性地运用外语进行交际活动。在英语教学过程中, 我们要注重培养学生的自主学习能力, 教会学生如何学而不仅仅局限于学习的内容。
(五) 加强师生互动, 营造和谐的师生关系
人本主义心理学家认为, 教学成功的关键在于良好的师生关系。 罗杰斯认为教师必备的态度品质是: 充分信任学生能够发展自己的潜能;以真诚的态度对待学生; 自身表现应表里如一;尊重学生的个人经验; 重视他们的情感和意见;设身处地为学生着想。英语教学过程中的口语训练是师生互动的重要途径,在师生交流中, 要加强目的语文化的传授,在轻松和谐的课堂氛围中使学生有更多的自由表达和培养跨文化交际能力的机会,降低学生口语交际的不良感觉,营造和谐的师生关系。(作者单位：西北民族大学外国语学院)
参考文献:
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［8］ 薛斌.罗杰斯的“非指导性”理论对研究性学习的启示［J］.成人教育,2005,(9).
［9］ 从爱玲.罗杰斯的“非指导性”教学模式评述［J］.甘肃高师学报,2003,(6).
人本主义的音乐教育观在音乐飞速发展的今天越来越被推崇，它与我国传统音乐理论教育观念相冲突，人本主义的实质是什么？它在音乐学习中起到怎样的地位和作用？
一、罗杰斯人本主义的学习观内容及特点
罗杰斯认为学习是以学生为主体的意义学习。罗杰斯意义学习观分为以下要素：（1）学习是个人意志的体现，即学习者情感与认知的体现；（2）学习的动机是自发的，教师仅需提供学习范围，让学生获得学习体验；（3）有意义的学习可以内化成心理需要，形成自觉性、坚定性、自制力、有恒心等学习品质；（4）学生学习的自我评价可培养学生的独立思维与创造性。罗杰斯人本主义学习观充分注意人的独特品质，注重了解人的心理发展特征，人本主义提倡的学习观不仅限于对片面行为的解释，而是扩大范围的对学习者整个人生成长的解释，具有成人教育的价值取向。
二、人本主义音乐学习观：以学生为中心，注重孩子审美天性
近年来我国学校对音乐的新课程一直都在改革中，新课程的改革一直大力提倡以学生为主体，尊重学生。教材改来改去，但教学的模式却是都一直未变，课堂上老师苦口婆心，学生们毫无反映，老师在讲音乐的理论，学生们无从得到音乐体验。音乐具有非语义性的属性，学生们只有真正在音乐中寻求快乐，才能体味到音乐的自然美、社会美、艺术美，也有人提出音乐课既然有非语义性的属性，干脆把音乐一放（撒手不管了），这种偏激法做又忽视了老师的角色。人本主义学习观认为老师提供学习的活动范围，帮助学生减少阻力和挫折。在我们现实音乐教学中，老师是主要角色，而学生是被动地位，这和人本主义学习相悖。我们要确定以学生为主体的学习模式，让学生自己去探求、去解决。以学生为主体来改变原有的教学模式，有人不仅会问怎样来改变教学模式，前不久我有幸读到了一本《美国音乐教育考察报告》，里面为我们提供了很好的教学模式，引用文中一句话“没有音乐、没有讨论，美国的老师无法上课”。美国的教学课前提出7―10个问题，提出让学生在课前充分查找音响资料，作好笔记准备，学生也可以用合作的形式完成。课堂上老师由学生依次讲解自己的观点，充分表达自己的意见和看法（讨论）与老师直接对话交流，联系实际，作出最后教学评价，这样的形式充分体现了以学生为主体，学生自己探求问题、思考问题，并解决问题来获得心里的满足感。
三、人本主义学习观能激发音乐学习动机，培养学生的独立性与创新性
心理学家认为，人类生来就有渴望、发现、解决问题的本能动机，对未知充满探求。罗杰斯人本主义学习观点认为，让学生自主地学习，能使学生全心投入，发现问题、思考问题和寻求答案，只有这样才能启发学生心智，提升求知能力，培养兴趣，从而使学生喜爱知识，获得成就而更加努力。在我们音乐教育中，罗杰斯以学生为主的学习观给我们提供了一个很好的教学理念，这也正符合人的本能动机。我们教学过程很多老师埋怨，学生被动，不动脑筋，想像力不丰富。我们的老师从头至尾替学生发现问题、思考问题、解决问题，这才是造成学生隋性和被动的根源，如果我们的老师把问题完全交回给学生，并加以充分信任，我想这种被动状况马上改变。调动学生学习的积极性，实际是培养学生的学习动机。如何激发学生的好奇心，人本主义学习观认为必须创立问题情景，鼓励学生自由探索。心理学家认为满足个体的好奇心必须考虑信息量的水平和大小。如果老师信息量过大，超出最佳水平，学生感到疲劳，产生信息回避行为，反之信息量太小没有新鲜感，学生则不会产生好奇心，这些刺激特性具有新奇、变化、夸张、复杂，往往诱发学生的好奇心，这些疑问、混乱，促使学生对信息产生探求行为，这个过程就是心理不协调――探求――深思――发现――解决问题的过程，老师在设立问题情景时一定要把握好度，要符合学生的认识水平和知识基础。随着学生解决问题的能力提高，积极经验越来越丰富，他们在音乐领域中便获得了独特的见解。
我们中国学生刻苦努力的形象在世界上是被公认的。在音乐领域中学生占世界比例很大，但往往比不上德、法等许多小小国家，这不能只怪中国的学生，值得我们当代音乐教育工作者好好地反思。
（作者单位：湖南涉外经济学院音乐学部）
关键词：罗杰斯 人本主义 数学教育
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）03（b）-0106-01
1 罗杰斯的人本主义教育思想概述
罗杰斯的人本主义心理学思想中，涉及到了诸多的教育思想，本文着重论述罗杰斯的人本主义教育思想及其对数学教育的启示。
1.1 教育目标―― 充分发展的人
罗杰斯认为传统教学以让学生掌握一定的知识为最终目的，这种依赖于知识、依赖于训练、依赖接受某些被教授的东西是毫无意义的。“充分发展的人”是罗杰斯的教学目标，这与他的“以学生为中心”的教学过程及方法是一致的，他主张情意教学，创造丰富多彩的教学情境，这有利于学生身心的全面发展。
1.2 学习观
罗杰斯认为，可以把学习分为两类，他们分别处于意义连续体的两端。一类学习类似于心理学上的无意义章节的学习；另一类是意义学习。所谓的意义学习是以人的自主学习潜能的发挥为基础，以学会自由和自我实现为目的，以自主选择的自认为有生活和实践意义的知识经验为内容，以“自主―― 主动学习”为特征，以毫无外界压力为条件的完全自主的、自由的学习。
1.3 教学观
罗杰斯把“以人为中心”的心理治疗理论运用于教育领域，提出了“非指导性”教学思想。他的教育原则有：在学与教的关系上，应以学生的学为中心组织教学；在教学目标上，要以教会学生学习为主，而不是以传授知识为主；在教学方法上，要以学生自学为主，教师辅导为辅，让学生自己制定学习计划、选择学习方法、评价学习结果，教师只是在学生需要时才去辅导。[1]
总之，罗杰斯的人本主义理论不仅对整个教育领域有着深刻的影响，而且对我们的数学教育改革有着诸多的启示。
2 罗杰斯的人本主义观对数学教育的启示
罗杰斯的人本主义观为数学教育改革提供了一定的理论基础，为数学教育教学活动提供崭新的视角，更为数学教学提供了新的策略，由此来挖掘每一个学生的数学智力潜能，满足每一个学生的数学学习需求，促进每一个学生的发展。
2.1 实施情境性教学
罗杰斯强调“以学生为中心”，主张情意教学，创造丰富多彩的教学情境，让学生在情境中探索新知。数学知识的抽象度很高，但也是从赖以形成这些知识的社会和物理情境中建构起来的，所以学生对数学知识的学习及应用都离不开一定的情境。在教学中，教师应该深刻理解情境性教学的内涵，以“学生为中心”，巧妙地设计与问题有关的情境，激发学生的求知欲望，在情境中主动探究。
例1：完全平方公式的学习。
（1）一块边长为am的正方形试验田，因需要将其边长增加bm，形成四块小试验田，以种植不同的新产品（见图1）。
①分别写出每块试验田的面积；
②用不同的形式表示试验田的总面积，并进行比较，你发现了什么？
（2）李奶奶非常喜欢小朋友到她家里来玩。每当有小朋友来，李奶奶总是拿水果来招待他们。来几个，就会给每个小朋友发几个水果。①第一个星期有a个小朋友去了她家，李奶奶一共给了这些孩子多少水果？②第二个星期另外的b个小朋友去了她家，李奶奶一共给了这些孩子多少水果？③第三个星期是李奶奶的生日，这a+b个小朋友一同去了李奶奶家给她过生日，李奶奶一共给了这些孩子多少水果？④这些孩子第三个星期得到的水果数与前两个星期所得总数相比，哪个多？多多少？为什么？
分析：以上两个情境都是为学生学习完全平方公式设计的，第（1）个例子创设了种实验田的现实情境，意在让学生明白扩充后的试验田的面积可以有两种表示方式：（a+b）2与a2+2ab+b2，两者都表示现在试验田的面积，所以（a+b）2=a2+2ab+b2。第（2）个例子也是关于完全平方公式的学习的，是针对于学生初学此知识容易犯错误所设计的，它的目的是让学生明白（a+b）2与a2+2ab+b2是不等的，这样一个大多数学生感兴趣的情境加深了他们对完全平方公式的理解，并对下一步的学习奠定了良好的基础。
2.2 实施区别化教学
罗杰斯认为人生来就有学习的潜能，当学生觉察到学习内容与自己的学习目的相关时，意义学习发生了，只有让学生进行意义学习，教学才是有效的。每个人意义学习发生的时间是不一致的，存在个体差异性，所以在教学中一定要考虑学生的差异性。教师应根据不同类型专业的不同要求，充分关注、尊重和体现学生个体差异，因材施教，以最大程度的区别化教学，使每个学生实现意义学习，以促使每一个学生最大可能地实现其自身价值，求得教学效益的整体提高。
2.3 结合多元智能理论让学生通过“做数学”来“学数学”
在罗杰斯看来，大多数意义学习是从做中学的，而对数学学习过程的深入研究已表明：数学学习并不是一个被动的吸收过程，而是一个以学习者已有的知识和经验为基础的主动建构的过程。可见罗杰斯的人本主义学习观与对数学学习过程的深入研究结果相吻合。按照这种观点，学生通过“做数学”来“学数学”的这个过程能挖掘学生自身的数学潜能而高效学习。
3 结语
综上所述，罗杰斯的人本主义教育思想对我国的课程改革有着很大的借鉴作用，但我们也应该看到他的理论存在的局限，他过分强调情绪与情感，并且他的理论主要以西文文化思想为主要依据，在实践中强调突出个体意识、自我依赖的观点与我国传统的集体意识存在着冲突与矛盾。所以，对罗杰斯的人本主义教育思想，我们不能机械地理解，就在数学教学的实践中，进一步探索，促使数学教学工作更完善地发展。
参考文献
关键词： 意义学习 人本主义 班级管理
人本主义心理学（humanistic psychology）是二十世纪五六十年代兴起于美国的一种心理学思潮，其影响力可与行为主义及精神分析相媲美，主要代表人物马斯洛的“需要层次理论”和罗杰斯的“完人”教育观，深刻地影响并推动世界范围内的教学改革。笔者从人本主义的杰出代表罗杰斯的相关教育观念出发，进而将其理念延伸至班级管理实践中，以提高班级管理工作的实效性。
一、在班级管理中推进人本主义的必要性
（一）人性化班级管理的追求
传统班级管理中，班主任是管理的核心，主要以严密的制度约束学生，对学生进行“超级保姆式”全方位监护。活泼、好动本是学生的天性，调皮、捣蛋背后可能蕴藏智慧和创造力，但在这种全面监管下，学生的创造力遭到严重扼杀。人本化班级管理的追求，正是把学生放在发展中心地位，以学生为本、以学生发展为本，实现学生自我教育、自我管理，促进学生自主发展。
（二）人本主义对班级管理的积极意义
人本主义的实质是充分肯定人在管理活动中的主体地位和作用。班主任和学生，一方是管理者，一方是被管理者，双方处于一种表象上的地位状态，然而共同教育目标决定师生在管理过程中合作的可能性大大超过他们之间的排斥与对立。学生完全可以成为管理的主人，前提是给予他们充分信任并采取良好教育策略。这种将学生作为管理主动行为者的思维，给班级管理带来真正的活力，是我们提倡人本主义班级管理的意义所在。
二、罗杰斯人本主义“意义学习”观的借鉴意义及实施途径
（一）“意义学习”的借鉴性意义
罗杰斯把学习分为两种类型：无意义学习和意义学习。他认为对学习者有真正价值的是意义学习，而一个人对学习对象的学习程度，取决于两点：一是学习对象对学习者当时的个人意义；二是学习者是否能意识到这种意义。
这一理论对班级管理的借鉴意义在于，真正发现并思考传统管理模式中的“无意义管理”与“意义管理”，剔除实际管理行为中的无意义行为，进而改善管理行为。
（二）意义管理的四要素
笔者将罗杰斯对意义学习要素的分析引申并概括为四个要素：（1）管理目标由个人参与设定；（2）管理方式由自我发起实施；（3）管理内容凸显“意义”与价值；（4）管理结果是学生自我评价。通过对这四要素的尽量满足，保证班级管理“有意义”，规避“无意义管理”带来的低效应、零效应甚至反效应。
（三）意义管理在班级管理实践中的应用
1.确定有意义的班级管理目标
班级组建之初，班集体综合目标的拟定具有举足轻重的地位。以笔者曾任教的班级（该班是会计预科班，学生素质相对较高）为例，他们开学初制订的目标如下：争取本期德育考核一等，努力达到把本班创建成“优秀班集体”；在期中考试中赶超同专业学生或自我赶超；结合本专业特点，达到专业技能标准；共同制订班级日常管理目标，设立考核组，考核组成员负责记录、监督、考评。
在此基础上，笔者定期组织学生进行阶段性总结，共同评判目标的达成度，并对目标进行相应调整和改进，便于下阶段工作正常开展。
2.建立有意义的班级管理制度
没有制度就谈不上管理，制度体现了学校教育的意志，但在它的执行中必须考虑学生对制度的接受程度，只有学生愿意接受且愿意服从的制度才会发挥良好的管理效益，而那些教师规定必须服从的“法则”，往往会受到不同程度的抵触甚至反抗。
笔者时常鼓励学生做班级的主人，积极主动地为争创文明班、先进集体出谋划策。如每人为搞好班风学风建设出一个好点子，每人设计一套课外集体活动的好方案，每人给任课教师提一条好建议等。此外，诸如班级出勤、纪律、文体等各方面管理，以及班规制订等权利都交给学生，从而调动学生参与班级管理的积极性。
3.实施有意义的班级管理活动
传统意义上的班主任是班级工作的领导者和执法者，他们与学生时常有一定心灵距离。实施人本化班级管理，要求教师是引导者、合作者。
笔者经常开展一些班级文化活动，使许多学习上不是出类拔萃的学生一展所长，在活动中培养对班级的亲近感和归属感。活动中，个体投入越多，体验就越深，集体归属感就越强，集体凝聚力就越大。
意义管理的班级管理理念在本质上提醒我们，每一个学生都是独立、平等的丰富又复杂的个体，我们要真正学会尊重他们，保证他们在班级管理活动中应有的地位，提高班级管理的“意义”，并让学生真正意识到这种管理的“意义”，进而参与管理。同时，教师作为班级实际管理引导者，要不断反思自身管理行为，改变“保姆式”、“裁判式”管理方式，尽量减少“无意义”管理行为，让班级真正成为学生身心得以舒展、个性得以发展、生命得以升华的场所。
参考文献：
[1]谢维和.论班级活动中的管理主义倾向――兼答吴康宁教授的商榷文章.教育研究，2000（06）.
Abstract：Humanistic psychology advocates that education should aim to promote change and learning, Existence of the traditional education of our country, we should study in depth the concept of humanistic psychology, education, education reform, to find new ways and new methods
关键词：人本主义学习理论 传统教育 改革
Key words: Humanism theory of learning traditional education reform
作者简介：赵维娜 硕士 东北师范大学政法学院思想政治教育专业
一、人本主义学习理论的基本观点
人本主义心理学兴起于20世纪50年代末和60年代初，以马斯洛和罗杰斯为代表人物。人本主义关注的是个人的感情、知觉、信念和意图，他们感兴趣的是自我概念的发展，即人的自我实现。体现在教学理论上，就是以学生为中心，鼓励学生积极主动地学习。主要观点有：
1、强调人的因素和“以学生为中心”
人本主义强调“人”的因素，相信学生的本性是好的，是积极向上的。他们强调在教育教学中应重视学生的认知、情感、兴趣、动机、潜能等内心世界的研究，尊重学生的独立人格，保护学生的自尊心，帮助学生充分挖掘潜能、发展个性和实现自身价值。他们主张老师在教学中，要以学生为中心，重视学生内在动机和需要，选择适当的教学内容，激发学生的学习动机。
2、促进学生学会学习并增强适应性
教学过程的重心是学会学习。在教学中，至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长，这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”。而这根本不是凭借教师对知识的传授就能实现的。传授教学，只是教给学生一些一成不变的很快就会陈旧过时的事实材料，并不会帮学生学会学习，因而使学生不能有效地对付社会变动的严峻挑战。应该把学生培养成“学会如何学习的人”，“学会如何适应变化的人”，从而成为能顺应社会要求的“充分发挥作用”的人。
3主张意义学习及自发的经验学习
罗杰斯认为，意义学习提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。在这种学习中，要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料；自行安排适合自己的情境；提出自己的问题，确定自己的学习进程；关心自己的选择结果。
4、倡导学生的自我评价
罗杰斯认为学生是处于学习过程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能发现哪些方面失败了，哪些方面意义深远。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任，因而能使学生更加主动，更加有效和更加持久，意义学习就自然而然出现了。
二、我们传统教育存在的问题
1、教育模式
我国现行的教学模式基本上是授教式教育，以书本知识为主要内容，以课堂教学为阵地，以教师活动为中心，通过教师讲、学生听的方式，把书本知识传授给学生。以“灌”为主，教师独占讲台，课程成为传授知识的唯一阵地，这种单一的方式否定了人作为知识主体对客观存在能动认识的聪明才智和创新精神。
2、教育目标
在传统教育理论中，能力基本上局限于认知方面，主要是思维活动方面。对学生学知识的要求只是上课能听懂，课后能消化，考试出成绩。使学生养成了跟着教师走的依赖心理，一旦脱离了教师走上社会，在遇到实际问题而没有所学的现成知识时，就会束手无策
3、教育评价
分数成为衡量学生能力的唯一指标，造成学生片面追求分数，而忽视了道德提升和综合能力的培养，造成了许多“高分低能”的怪才。另外，学生从小到大都是在“外部评价”尤其是教师的评价中长大的，因此习惯于凡事都要教师说“好”心里才踏实，离开教师的评价许多学生就会产生一种无所适从的感觉，从而自我认同能力低下。
三、人本心理学对我国教育改革的启示
1、以人为本，培养学习者的创造性
人本主义心理学强调人的本性、尊严、理想和兴趣，揭示人的本质特征，人的内在情感，潜在智能、目的、爱好等等。我们的教育应以人为本，应构建生活情境相结合的模式，在教学过程中，应该尊重学生的人格，尊重学生的追求进步与发展的权利，用发展的眼光看待他们；应该充分调动他们的主动性、积极性、创造性，使他们成为知识和社会文明的再创造者，而不单纯是知识的消极接受者。
2、启发意义学习，着眼于学生的自我实现与自我发展
意义学习提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。这种学习要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料；自行安排适合自己的情境；提出自己的问题，确定自己的学习进程；关心自己的选择结果。在没有任何强制的环境下，启发学生学会学习，而意义学习正是以学生为主体，自己计划、实施及评鉴自己的学习活动，按照个人主动学习的过程来发展个人的学习技能，实现个人目的或需要。
3、更换角色，建立平等民主的师生关系，倡导互动方式的多边性教学方法
人本主义认为理想的教师角色应该是学生学习的促进者、鼓励者、帮助者，教师应该充分发挥学生的主体意识，正确指导学生掌握知识经验的有效途径。教师应根据学生不同的需求创造情境，培养和发展学生自我指导的能力。而互动的多边性教学方法正符合了以上的教学情境，它不再局限于传统的单向和双向活动，而是强调一种多边活动，提倡师生之间、学生之间、教师之间的多边互动，从而使教学在单向、双向迈向多向交流多重互动作用中，形成一个立体型的信息交流网络。这不仅极大地调动了学员学习的主观能动性，发挥其特长，而且充分利用了成人学习者的现有经验，将其经验视为永不枯竭的教育资源。
4、改革评价，建立促进性自我评价方法
长期盛行的以分数为指标的外部评价忽视教育本身的特点和学习者的心理特征，已不适应并严重阻碍了教育的发展。促进性内部评价方法，即自我评价法，既是学习过程的出发点，又是学习过程的归宿。学习者可以根据现实需要以及自我学习状况的差距，进行横向评价或纵向评价，对自身的能力、重要性和价值有一个比较清楚认知，然后发现不足，调整学习方式，进行下一步的学习，这样一种评价方式有利于学习者从一般受教到自我导向学习或自我组织学习的转变。
参考文献:
[1] 叶浩生：《西方心理学的历史与体系》，人民教育出版社2000年版
[2] 高觉敷：《西方心理学的新进展》，人民教育出版社2002年版
【关键词】大学英语教学 教师角色 人本主义 学习理论
人本主义学习理论从全人教育的视角出发，注重学习者的成长发展历程。该理论注重教师在教学过程中所起到的中介作用。代表人物罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，而是要为学生提供学习的手段。人本主义学习理论阐释了在大学英语教学中，对于教师角色的要求。
一、人本主义教学理论
（一）人本主义教学理论的产生
人本主义教学理论产生于20世纪60年代初，其代表人物有马斯洛（A. Maslow）、埃里克森（E. Erikson）和罗杰斯（C. Rogers）。人本主义教学理论是在继承行为主义理论和认知主义理论后发展起来的新的教学思想，也就是在对以Skinner 为代表的行为主义理论和以Freud为代表的精神分析学说的批判中发展起来的。人本主义的基本理论包括人性本善论、需求层次理论、人格理论和罗杰斯治疗理论，其中具有代表性的以马斯洛提出的需求层次理论和自我实现理论。
（二）人本主义教学理论的主要观点
在教学目标上，人本主义主张培养全人。人本主义者强调使人身体、心智、情感、精神融为一体。因此，人本主义者十分注重教学过程中的情感因素，它更加强调人的本性、尊严、理想和兴趣。人本主义以培养“完人”为目标，在教学内容上注重意义学习。罗杰斯等人的教育理念强调具有真实个人意义的学习。有意义学习指的不单单是一种增长知识的学习，而且是一种知识与个人融合在一起的学习。这种学习对学习者的行为习惯、个性发展以及在未来选择行动方针时具有重大意义。
在教学过程中，人本主义强调以学习者为中心。以罗杰斯为代表的人本主义者提出了一种以学习者为中心的教学方法。这种教学方法有以下几点特点：无结构教学，强调学习者接受知识的重要性，鼓励学习者思考。人本主义者还十分强调学习氛围及师生关系对学习者的影响。认为如果学习者能够在良好的学习氛围中学习，就能够消除外部消极因素，增强自我效能感。
二、目前大学英语教学现状
（一）部分学习者英语语言能力有限
一部分学习者由于入学时英语基础较差， 对英语学习缺乏兴趣与动力，其学习目标仅停留在考试及格的水平上。具体表现为： 更多情况下，学习者的英语学习行为处于被动状态。学习者在学习过程中为了应付考试，只注重语言知识的了解，而轻运用能力的发展，致使学习却无法致用的尴尬局面。一些学习者仅限于书本知识，并没有具备在不同的语言环境下快速应变的能力， 语言表达也缺乏灵活性。
（二）英语学习目的注重考证
我国大学英语教学重考证、轻应用的现象时常发生。目前， 大学英语四、六级考试常常被认定为衡量学习者学习水平的标尺， 一些教师和学习者都将其看做是英语教学和学习的最终目的。学习者为了职业要求，埋头于大学英语四、六级考试中。但如四、六级等考试成绩并不能全面反映学习者的英语实际水平， 无法检验学习者真正应用英语的能力，更不能适应社会实践的需求。
（三）教学方法的局限性
目前大学英语教学大多数仍然遵循传统教学方式，即以课堂、书本、教师为中心的原则。大多数情况下，教师使用的主要教学方法仍仅局限于词汇、语法、翻译教学法。一些教师并不具备综合运用多种英语教学法进行教学的能力。这种单一的教学方法致使学习者缺乏学习兴趣，无法积极有效地进行英语学习。这种教学方法忽视学习者的个性差异、兴趣爱好以及实践应用等方面，进而使教学成果收效甚微。
三、人本主义学习理论对大学英语教师角色的启示
人本主义代表人物罗杰斯认为教师应该注重发挥学习者的主观能动性，关注学习者自我效能感的培养，以培养“完人”为教学目标。人本主义者认为教师的主要任务不再是教学，而应是班级活动的参与者，主要充当促进者、倡导者的角色。除了给学习者提供所需要的有关学习资料，帮助学习者建立良好的学习习惯外，教师的另一个关键任务就是设法与学生建立良好的人际关系。因此，教师不要过分给学习者施加压力，应鼓励学习者多参与学习活动，并在其参与过程中给予适当的鼓励和建议，让学习者在做中学，从而切身感受实际问题，解决问题。
因而，在大学英语教学中，教师应遵循以下原则：
（一）鼓励学习者根据自身兴趣制定学习计划
人本主义理论注重学习者个体差异和个人价值。教师可以引导学生精编自学学案，还学生自主学习的时间。所谓“学案”是指建立在教案基础上的针对学生学习而开发的一种学习方案。它既是学生自主学习的方案，也是教师指导学生学习的方案，它是学生自主学习的指南针，指引着学生学习的进程、方向和目标。它能让学生提前获知教师的授课目标、意图，让学生学习的目标更明确。“学案”可以用来指导学生预习，也可以用于课堂教学。学习目标是学案的灵魂，学习目标通常包括：智力目标和非智力目标，其中智力目标包括知识目标、能力目标等；非智力目标包括情感目标、态度目标、价值观培养目标等。智力目标是显性的，需要学生运用各种学习手段去完成；非智力目标是隐性的，往往需要教师恰当调控，适时的师生沟通才能达到。问题探究是学案的关键，它能起到“以问拓思，因问造势”的功效。学案中的问题设计需要新颖独特、生动有趣，这样才能激发学生的求知欲和学习热情，使学生产生主动解决问题或探究知识的欲望，并进行积极的探索、观察，展开丰富的想象和创造性的运用。这样的问题要融知识性、趣味性、科学性、生活化为一体。学案中的问题应该是能引发学生进一步思考的问题，应具有一定的开放性，有时可能没有标准答案。自我评估是学案的重点，学案的初步目标就是让学生学会独立地将课本上的知识进行分析综合、整理归纳，形成一个科学体系。但是，这个科学体系有时是不完善的。自我评估可以让学生对已掌握的知识和未掌握的知识做到心中有数。
由于学习者的兴趣爱好、知识水平、期望值的不同，因而，学习计划与学习目标也有相应不同的规划。基于自身水平达到可实现目标，更能激发学习者的学习动力，从而维持学习的持续性，最终达到知识水平的提升，更有效地完成教学任务。
（二）为学习者提供良好的学习气氛
在人本主义者看来，良好的学习气氛便于学习者更好地理解与消化所学内容。良好的学习气氛包括教师对学习者的信任、营造积极的同辈群体作用、新型教学技术的辅助作用等方面。提高学习气氛，可以展示大学生的预习成果，还学生自主交流的空间。通过在学案指引下的预习，学生初步形成本部分内容的学习目标；明确学习的重点和难点；把握本部分内容的基本框架和相关知识；能够初步解决教材中涉及的问题；经过预习发现学生存在的共性问题，经过整合带入展示环节集中解决；学生通过预习不断提高自己的学习能力和自主性，培养自己独立思考意识。预习成果展示的目的是练兵，是对学生预习的延伸与检测，学生交流预习的学习成果，处理信息，全员合作学习，提升学习质量，让同学们得到成功的体验，具有激励性。此环节是生生、师生、组组互动的过程，主角是学生，学生提出问题，学生讨论、阐述自己的观点和见解，教师是平等的一员。通过预习成果的展示可以复现基础知识、通过展示可以激发学生的参与意识、通过展示可以凸现教学难点。预习成果展示活动尊重了学生的主体地位；尊重了学生个性差异；把课堂真正还给了学生，使学生真正成了学习的主人。预习成果展示形式多样，可以是小组讨论式、学生检查式、组长汇报式等。良好的学习气氛促进学习者以良好的状态进入学习状态，理解、吸收，并且储存所学知识，进而灵活地运用到现实生活中。
（三）教学的重点在于培养学习者学习过程的持续性，学习内容本身是次要的
人本主义者认为，教师应注重培养学习者的学习兴趣，规范学习者的学习习惯，辅助学习者掌握适合自身的学习策略等方面内容。例如，在大学英语教学中，在探讨疑难问题，要给学生一些自主探究的平台。学生学习展示中暴露的问题可以在这个环节进行探讨，这些问题可能是有关语言知识的，也有可能是与文化、历史、道德相联系的。英语课堂上探讨疑难问题，遵循了语言习得规律，体现了英语工具性和人文性相结合的特点，使得英语教学不再单纯是语言文字的学习，而是，既扩大了学生的知识面，又利于学习思维能力的培养，适合学生个性发展。如果学习者能够在教师的引导下达到以上标准，其他的学习内容学习者便可以自行解决。
（四）鼓励学习者对学习活动进行自我评估
教师及其他学习者对某一学习者的自我评价要予以热心反馈，帮助学习者分析错误原因，纠正方法上所出现的错误，以使学习者能够更加客观、有效地进行自我评价。
四、结语
人本主义学习理论认为教师作为教学过程中的倡导者、组织者、监控者，应做好自身的辅助工作。大学英语教学中，教师应该鼓励学习者根据自身兴趣制订学习计划，为学习者提供良好的学习气氛，其教学的重点在于培养学习者学习过程的持续性，同时要鼓励学习者对学习活动进行自我评估。在大学英语教学过程中，教师还应重视学习者的情感因素。只有重视学习者的需要、情感和意愿，才能进行有效的学习。除此之外，教师应从自身做起，提高自身素质，不仅要深化专业知识，也要力争成为博学之才。大学英语教师应不断地给自己充电，学习新的技能，以适应时代的发展，增强自己在社会上的竞争力。
【参考文献】
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在教育理论学界中，人们对有意义学习的探究一直没有中断，其中最有代表性的是认知主义的奥苏贝尔和人本主义的罗杰斯以及建构主义的梅耶他们的系统探究。因此，本文采用文献资料研究方法，对这三种有意义学习理论进行重新系统的认识分析，并以此探究其在新课程课堂教学改革推进中具有的重要理论和实践价值。
关键词：
认知主义；人本主义；建构主义；课程教学；理论和实践价值
课堂有意义教学问题是人们探究的热点，从该问题的探究方法上来看，理论分析多于实践和实证研究。我们针对这一现象，结合相关理论，设计出了一种有意义观察量表，该量表可以对观察学习者从不同角度探究有意义课堂进行引导，发现并改正教学中的问题，从而提高教学质量。
一、有意义学习的理论基础
1、认知主义的有意义学习理论
有意义学习是奥苏贝尔的重要观念之一，他认为有意义学习是否产生与学生能否将新的教学知识和自己本身具有的认知结构联系起来有关，就此他提出了相关的重要观点：①影响学习最重要的因素是学生已知的内容。②学生的原有认知结构对新知识的学习产生重要影响的变量有三个：原有认知结构的可利用性、可辨别性以及稳定性。③奥苏贝尔注重教师主导作用的发挥，并要求在实际教学中遵循逐渐分化和整合协调以及序列组织和巩固四项学习原则，以“先行组织者”作为教学实践的指导。④注重动机因素，他认为成就动机由认知驱力、自我—增强驱力以及附属驱力组成。
2、人本主义的有意义学习理论
以罗杰斯为代表的人本主义关注的是“完整的人”，其感兴趣的是个人的感情、直觉、信念以及意图。其的独特见解是:①强调新知识的重要性，通过逻辑与直觉、理智与情感、观念与意义、概念与经验等结合使个体变得完整而有能力。②强调意义学习的四个要素：个人参与、自我发起、渗透性以及自我评价。③以学生自由学习为内核，重视学习环境的影响，强调教师的任务是让学生掌握有意义的手段来自己决定学习。
3、建构主义的有意义学习理论
梅耶的意义建构学习理论为我们打开了全新的视角。①意义学习主要经过了三个过程：选取新材料、组织材料以及与新材料进行整合。②梅耶从学习科学理论中提出了双向通道、和容量有限主动加工等基本原则。③学习动机是意义学习的先决条件，同时，应重视元认知对学生的指导。
二、有意义学习的理论突破
1、认知主义有意义学习的理论突破
1）奥苏贝尔明确地指出，发现学习只是比接受学习多了“发现”这一阶段，机械学习和意义学习之间也并不是绝对的，接受学习和发现学习也能够实现有意义的学习，这些问题的提出打破了传统的学习分类观念。
2）奥苏贝尔的同化原理认为，同化不止一次，需要将新的知识作为学习固定点，多次进行同化过程，使新知识被保持下来，取得有意义的学习，实现学生认知结构的质的变化。
3）奥苏贝尔的成就动机论为心理学发展提供了理论支撑，学生年龄的不同培养学生不同的内驱力，奥苏贝尔的成就动机论对于儿童成就动机的研究起着重要积极作用。
2、人本主义有意义学习的理论突破
1）罗杰斯更注重了有意义学习中认知结构和情感结构的统一，强调了对“完整的人”的关注，在有意义学习探究的“情感”方面，罗杰斯实现了对前人研究的突破。
2）罗杰斯不仅提出了四要素理论，其中除了强调个人参与性之外，还强调学习的调渗透性。他还强调学习者通过自我评价来进行有意义学习。
3）罗杰斯还提出了“非指导性教学”的学习模式，并将其思想观念应用到了具体地学校教育领域中。在“非指导性教学”的学习模式下，教师主要是促进学生学习，为学生提供有意义的学习手段和学习内容，使得学生能够实现自我。
3、建构主义有意义学习的理论突破
1）梅耶通过研究形成了意义学习的SIO教学方式，另外他还进一步研究了课堂教学操作的具体方法。
2）梅耶的研究重点是认识、教学和技术的联系上。他认为有意义学习在多媒体教学过程的开展而产生的，教师可以通过多媒体设计给学生呈现有意义的学习信息。
3）梅耶还提出双重编码理论,在此基础之上他又提出了双向通道假设，并这两方面都进行了深入的探究。
三、有意义学习理论的课堂教学价值
认知主义、人本主义以及建构主义的有意义学习理论为我们的课堂教学实践奠定了坚实的理论基础。我们应把理论和实践相结合，让教育活动有效进行。
1、有意义学习对课堂教学理念的价值
认知主义的奥苏贝尔提出的有“有意义学习理论”是对于历史悠久的“接受式学习理论”的全新诠释，他在此基础上进而提出了“先行组织者”的课堂教学策略。人本主义学派从学习者的各个方面关注个体，他们不仅关注外部环境对人的影响，也强调人的主观能动性的作用。建构主义学派的梅耶提出学习者在多媒体环境中产生有意义学习要参与五种认知加工过程。
2、对课堂教学实践的价值
从认知主义的理论来看，我们要要着眼于学生的主观需求，帮助学生学习他们喜欢且认为有意义的知识，而学习的最终目的是成为一个完整的人。从罗杰斯的人本主义理论来看，我们应该把握好学生的整体统一性，注重学生的全面发展以及整个人的关照。从建构主义的理论来看，我们要将注意通过构建外部学习环境来促进学习者个体的进步改变以及内部认知的加工整合。
四、结语
通过对以奥苏贝尔为代表的认知主义、罗杰斯为代表的人本主义以及梅耶为代表的建构主义理论的探究，我们对于有意义学习有了进一步全面深化的认识。这些理论也将为我们的课堂教学提供理论以及实践的指导。我们应该把握好理论与实践的结合，不断学习与拓展，才能让我们的教学活动行之有效。
作者：谭洁 单位：成都七中嘉祥外国语学校
参考文献
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[4]盛群力,陈彩红.创设一种能引发学习者经验的教学环境——梅耶论教学科学的基本原理[J].课程教学研究.2013,(12)
一、传统物理教学存在的弊端
凡是要对某个社会问题或社会中存在的某个事件提出改革，总是这个问题或这个事件已经完成了它的历史使命，或在现实社会里它已经老化，已经不适应时代的发展了。物理教学的改革就是在这样的环境下提出来的。早在五十年代，由于我国教育受前苏联教育的影响较深，一些教育界的有识之士对当时出现的全盘苏化的教育大胆地提出改革。但由于历史的原因，几无建树。接下来，由于教育观念的陈旧，被动地选择了"应试教育"这一古老、现成的教育模式，并最大限度地加以发展，一切教育的改革都是在"应试教育"的理念下进行的。中国的物理教学就是这种教育体制中的典型代表，它主要表现为：
（一）教学内容陈旧，所学与所用不搭界：
在知识大爆炸的今天，人类知识的积累已经不再象法拉第、普朗克、爱因斯坦时代，更不是亚里斯多德、伽利略、牛顿时代。假定19世纪的知识更新周期是80~90年，现在已缩短为10年，而某些领先学科更缩短为2~5年，如生命科学。难怪著名物理学家杨振宁、李政道不得不说："任何一位有名望的科学家，最多只能对他所研究领域的末来发展作出2~3年的预测"。然而，我们目前的物理教学呢？从初中到高中再到大学，基本上是从伽利略到爱因斯坦又从伽利略到爱因斯坦，科学思想基本上是一样的，如果说非要找出它的不同之处的话，我看只有所用数学工具的深广程度不一样。在"应试教育"的驱使下，教师成了播放知识的高音喇叭，学生成了装知识的口袋，理解不理解不重要，有用无用不知道，一切为了考的需要。
（二）传统物理教学的内容过于系统化
当前物理教学存在的又一问题，就是教学内容过于系统，学生没有自由发展的空间和时间。物理学本来就是一门以数学为研究工具、实验性、系统性、逻辑性、科学性特强的自然学科。它的系统性已经在学科内部结构上充分体现出来了，但教师们一方面迫于"应试教育"的需要，另一方面由于传统教育影响，在教学中加重了物理教学的系统性。教师要求学生所学的物理学知识面面俱到，一心想用学生机械的记忆，把伽利略、牛顿、爱因斯坦等几代人、几个世纪、人类在物理学研究上所取得的成就具为已有。人人都知道这是不可能的，也是不现实的，但是我们很多物理教师就是这样做的，因为国家的物理教学大纲是这样要求的，物理教材是这样编写的，一年一度的高考、中考要求他们这样做。物理教学中出现的这种怪现象也是传统教育思想作用的结果，由于在传统教育思想的影响下，我们的教师已经习惯了以教师为中心的教学模式，对学生灌输知识，在物理学上还把知识系统化来加以灌输，已经成了当今物理教学乃至其它学科教学的一大特点。为此，教师们为了完成知识的系统化积累，不得不对学生进行不停讲授，讲授物理学中概念、规律、结论、例题、习题，拿考学校作为教师教学、学生学习的动力。学生在教师的领导下，被动地接受教师灌输的知识。为了强化知识的系统性，有的教师甚至不顾学生身心健康，加大学生学习负担，一方面把书本上的知识讲全、讲死、练熟，另一方面大量使用参考书、复印学习资料，搞题海点战术、背书竞赛，学生原有的那点天真、活泼的本性都被这种教育形式抹杀殆尽了。
（三）陈旧教育观念指导下的物理教学模式
在传统教育观念的指导下建立起来的以教师为中心的教学模式，在我国少说已有上百年历史了，加上几千年封建社会对我国教育思想的影响，已经把教学模式、教学方法和教学手段变得单一、死板、格式化了。就拿教学过程来说吧，一节物理课，教师"独霸"讲台，教师讲，学生听；教师写，学生抄；教师考，学生背以成为目前较常规的教学格式。大家都知道物理学是一门以观察、实验为基础的自然学科，在物理学的产生、建立和发展过程中，物理实验是归纳物理定律、产生物理假说、建立物理理论、验证物理成果和推广物理成果运用的实践基础、主要依据和根本手段。然而，就是这样一种本该以学生为主，充分发挥学生自己动手、动脑的实验教学过程，已被陈旧的教育观、教学模式、教学方法和教学手段扭曲得面目全非。有的教师以各种借口（如无设备、设备不好、设备一齐、实验太费时费事等）改实验课为讲实验课，发明了一种未取得专利的专利，教师在"黑板上做实验"，学生在"笔记本上抄实验"，考试时"背实验"的教学怪圈。
二、物理教学改革的核心--创新人才培养
数落物理教学中存在的诸多弊端，一、不是否定传统教育（包括"应试教育"）为我国教育事业在一定时期所作的贡献和产生的巨大作用。二、不想中伤教师们为发展我国物理学事业在教学上努力工作的积极性。但不得不说，传统教育的使命已经完成，物理教学已经到了非改革不可的程度。那么，以什么为依据改？改什么？怎样改？这些问题就成为每一位物理教师都必须面对、思考和解决的问题。
（一）人本主义学习理论是改革物理教学的理论基础
回顾近百年来世界教育的发展，不难看出经历了三个阶段：①20世纪三、四十年代，人们认为：教育就是为了让人们更好地继承前人的知识与经验所进行的一系列社会活动，由此产生了教学就是传授知识的重要环节，把知识的传授看得很重，建立了很多以传授知识为主体、教师为中心的教学模式。②20世纪五、六十年代，由于前苏联人造卫星的上天、科学技术突飞猛进的发展，沉重地击醒了美国人对教育的反思，从反思中认识到，教育不能只停留在继承前人的知识和经验上，而应该发展到让人们学会学习，提倡教学中，教学生方法比教学生知识更重要的观点。③20世纪末，由于科学技术的高速发展，特别是计算机、因特网等信息产品对人类社会的影响，标志着人类社会已从工业社会向信息社会迈进。但科学技术的发展也对教育提出了严峻的挑战，科学技术向何处去？就成为人类关心的大事了。因此各国政府都对本国的教育提出了改革方案，指导各自国家的教育改革，我国以现代教育观念为依托，提出了"素质教育"理念，它的核心是培养出新一代的创新人才。
早在20世纪五、六十年代，以美国学者罗杰斯为代表的一大心理学学派，在西方哲学的基础上，从心理学的角度，提出了人本主义学习理论。这一理论强调人的尊严和价值，认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。主张心理学要研究对人和社会的进步有意义的问题，针对学习中的教学问题提出：
（1）在教学目标上，强调学生的个性与创造性。
（2）在课程内容上，强调以人为本，学生的直接经验。
（3）在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发展。
（4）学习方式上，主张学生主动参与，教师给学生更多的时间和更大的空间。
人本主义学习理论认为：教育的任务在于帮助人们满足"自我实现"这个最高的需要。把"自我实现"看成是促使人生长和发展的最大内在驱动力，甚至是推动社会前进的动力。在教学形式上强调课堂教学与实际生活统一；在教学内容上强调外在的科学知识与内在的经验和情感的统一，主张发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教学人际关系。同时人本主义学习理论揭示了学习的本质。认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。人本主义学习理论有如下特点：
（1）学习的自主性。即学习是个人主动发起的（不是被动地等待剌激），学习者内在的思维和情感活动极为重要。
（2）学习的全面性。即个人对学习的整体投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为、个性等方面。
（3）学习的渗透性。即学习不单是对认知领域产生影响，而且对行为、态度、情感等多方面发生作用。
从以上这些观点，不难看出，人本主义学习理论无疑对克服物理学中传统教学重视社会功能，忽视了学生的个性发展、能力培养和非智力因素不够等弊病，具有启迪作用和积极的意义。把人本主义学习理论，用来指导当前我国物理教学的改革，理由是充分的，条件是成熟的；但有一点是必须注意的，那就是东、西方文化背景的差异，对在西方文化背景下产生、发展起来的人本主义学习理论我们必须以批判的态度吸收利用。
（二）物理教学改革的核心是培养创新人才
形势要求我们创新，时代在呼唤创新人才。那么，什么是"创新"和"创新人才"呢？"创新"是指能为人类社会的文明与进步创造出有价值的、前所未有的全新物质产品或精神产品。所谓"创新人才"是指具有创新意识、创新思维和创新能力的人才，而其核心是创新思维。因为创新思维是创新意识、创新能力的基础与核心，所以，我们要培养物理学的创新人才，就必须紧紧抓住创新思维这一要旨，来研究在物理教学中如何培养学生的创新思维问题。事实上，创新思维是一个复杂的心理学、神经生理学问题，根据最新研究成果表明：创新思维结构是由发散思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和横纵思维等六个要素组成。在人们进行创造性劳动中，创新思维的六个要素并非互不相关、彼此孤立地拼凑在一起，也不是平行并列地、不分主次地结合在一起，而是按照一定的分工，彼此相互配合，各自发挥自已不同的作用。在构成创新思维的过程中：
（1）发散思维。构成思维的一个指针，用于解决思维的方向性。
（2）辩证思维和横纵思维。构成思维的两条策略，提供宏观的哲学指导和微观的心理加工。
（3）形象思维、直觉思维和逻辑思维。构成创新思维过程的主体。
这就是创新思维和创新思维各要素的关系，当前物理教学改革的目标，就是要通过对传统教学的改革，实现在物理教学中对学生创新思维、创新意识和创新能力的培养。那么，我们怎样用人本主义学习理论来指导物理教学的改革，使之达到这一目标呢？我认为：物理教学必须重视对学生进行如下五个方面的培养，才算真正实现了物理教学的改革。
1、物理教学要重视学生发散思维的培养
传统的物理教学，由于是建立在以教师为中心的教学模式上，它只强调聚合思维（集中思维、求同思维、正向思维），而不讲发散思维（分散思维、求异思维、逆向思维），正如前面分析的那样，教师对学生单向讲授知识，把学生当作知识灌输对象，根本没有培养学生发散思维的时间、空间和教学环境。然而，人本主义学习理论就不同了，它要求建立以学生为中心的教学模式，教师在教学中知识传导是双向的，学生自由学习的时间和空间都有了较大的变化。这从根本上改变了传统的物理教学环境，为学生发散思维的培养创造了良好的条件。
例如：（1）当学生们学习到奥斯特的发现，电能生磁这一物理事实的时候，由于发散思维的作用，就可能想到既然电能生磁，反过来磁能不能生电呢？这不就是法拉第苦心研究11年，所得的电磁感应定律吗？
通过教师用人本主义学习理论作指导，对物理教学进行合理的教学设计，放手让学生自主学习，这种从奥斯特到法拉第式的学习情境是能实现的。
2、物理教学要重视学生直觉思维的培养
物理学中直觉思维是十非重要的，它有三方面的特征：①是对事物之间关系（即内在联系）的整体把握。②是直觉思维的瞬时性。③偶然性和不可靠性（灵感或顿悟）。在传统物理教学中，由于学生是被动的知识接受者，对知识是无选择的，他们忙于完成教师按排的教学任务，死记硬背那些只对"考试"有用的知识条款。那有时间和空间去直觉什么？思维什么？如果换成人本主义学习理论来指导我们物理教学，情况就不一样了，因为人本主义学习理论强调学习的自主性，主张自我发现、自我选择，这对发展学生的直觉思维是有帮助的。
例如：（2）类似于阿基米德用直觉思维发现"阿基米德浮力定理"这一现象在我们学生的学习过程中出现。分析一下阿基米德的发现，不难看出：阿基米德是在自主地思考一个问题：不规则皇冠的体积怎样测量的前提下，在洗澡时，观察到浴盆中水面升高，实发灵感，成功地完成了不规则物体体积的测量，进而发现了阿基米德浮力定理。
从中可以得出，直觉思维不是凭空而来的毫无根据的主观臆断，而是思维者在丰富的实践经验和宽厚的知识（有选择的知识）积累基础之上，运用直观透视和空间整合方法所作出的直觉判断。在传统物理教学中是不能充分培养学生这一思维能力的，只有在以人本主义学习理论为指导，建立起来的现代教学模式下，才有希望充分培养学生在物理学中的直觉思维能力。
3、物理教学要重视学生形象思维的培养
形象思维不同于直觉思维，形象思维强调联想、想象和幻想，这种联想与想象来源于对客体表象的分析、综合、抽象和概括。凡是创新性活动，在活动进行到关键的时候，突破性进展主要就是靠形象思维来实现的。
例如：（3）"推一个物体的力不再去推它时，原来运动的物体便归于静止"。这是亚里士多德至高无上的权威论断，使人们两千多年不能超越这一似是而非的观念，只有伽利略用形象思维的方法想到：假若有人在平路上推一辆小车，如果突然松手停止推车，小车还会继续前进一小段距离。进一步用大家都熟悉的伽利略"理想斜面实验"否定了亚里士多德观点，还科学一个清白。同样，牛顿通过对伽利略、开普勒等人工作的分析、综合、抽象和概括，建立了物理学中的牛顿力学理论。
在传统物理教学中，由于教学过程是单一的，不能充分利用各种学习资源，学生对教师讲的、教科书上写的，认为天经地义的真理。难怪会出现，学生不听家长，也不听同学的，只听教师的，一但遇到有争议的问题，回答你的肯定是"老师说的"（在小学生中最普遍）。但在人本主义学习理论指导下，产生的教学模式就不同了，学习是学生自主的、知识是建立在学生直接经验基础上的，它是学生对大量学习资源进行分析、综合、抽象和概括的结果，学生所学习到的东西是从正、反两个方面对事物的认识中选择出来的，不会产生迷信教师、迷信书本和迷信权威的思想，这对培养学生的形象思维是很有用的。
4、物理教学要重视学生逻辑思维的培养
逻辑思维一直是人们认为十分重要的思维形式，只有逻辑思维能揭示事物的本质和事物之间的内在联系与规律，它是人们对客观事物认识由感性提升到理性的高级思维方式。传统教学中，这种思维是得到重视的。但人本主义学习理论不排斥对学生逻辑思维的培养，只是不那么过分强调学生的逻辑思维罢了，这不正是物理教学改革所需要的吗？
5、物理教学要重视学生辩证思维的培养
关键词：科学课堂；人本主义
人本主义倡导在教育教学中以学生为中心的有意义的自由学习，这种倡导以个人为中心的和以过程为定向的学习方式，对我们今天的教育教学仍然具有很重要的指导意义。在科学课堂教学中如何体现“人本主义”，使科学课的探究学习变得更有意义，下面谈谈本人的一点看法。
一、在科学课堂教学中教师要做学生学习的“促进者”在传统的自然教学中，我们的教师多年来扮演着一种角色，在课堂上把自己的知识毫无保留地传授给学生。在这样的课堂教学环境中，师生的地位不平等，就更谈不上师生的和谐发展，共同促进。
罗杰斯的学习观认为：人生来就有学习的潜能，当学生察觉到学习的内容与他自己的目的有关时，意义学习便发生了。所以，在科学课的教学中，我们老师也要从传统的教师角色中转变出来，成为学生学习的促进者。这就要求我们做到：蹲下身来聆听孩子们的发言，参与学生的活动；给予学生心理上的支持，为学生学习营造良好的氛围，给予学生精神上的鼓励和帮助；为学生提供各种学习的资源，使学生知道如何学习。只有这样，学生的内在的潜力和学习的主动性才会激发出来。只有这样才能拉近师生的距离，营造一种平等、和谐的教学氛围。
二、在科学课堂教学中要让学生成为学习的主体多年来传统的教学方式，使我们的老师在课堂教学中太关注自己的存在，就像所有的学生都在为老师服务一样。学生在学习中的主体地位没有了，本末倒置的结果让学生成为被动的接受者，学生的主动性、创造性没有了。
而人本主义教育强调教学的目标在于促进学习，学习并非教师强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习。其学习的方式也有两种：无意义学习和有意义学习。
认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有意义的，它只涉及到心智，而不涉及到感情或个人意义，是一种在“颈部以上发生的学习”，是一种无意义的学习。而经验学习以学生的经验成长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必然能有效地促进学生个体的发展。
在科学课教学中，学生对周围世界有着强烈的好奇心和积极的探究欲望，学习科学应该是他主动参与和能动的过程。科学课必须满足学生发展需要和已有的经验之上，提供他直接参与的各种科学的探究活动，用人本主义教育理论来说这才是一种对于学生来说是一种真正意义上的学习，只有这样，才能有效地促进学生个体的发展，才能体现学生是科学学习的主体。
三、在科学课堂教学中要以科学探究为核心人本主义认为:情感和认知是人类精神世界不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，人本主义的教育理想就是培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体”的人，也就是用情感方式和认知方式行事的情知合一的人。可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。
关键词：情感教学 气氛 平等 人性化 人本主义
一、引言
罗杰斯的“人本主义”学习理论视情感与认知为人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，是塑造“完整的人”应具备的两个方面。在中国，传统的教学理论使中国学生的外语学习极易受制于情感、性格。教师熟练的外语表达、知识的练达使学生在语言和心理上处于弱势；少数同伴的能言善辩更令这些学生对自我能力和信心的评估大大减低。传统的教学理论注重“认知”，采取的手段是“灌输”，其结果夸大了认知的单一作用，忽略了学习者心理发展的整体过程。笔者认为，中国学生的外语学习不仅需要的是知识的输入，更重要的是要通过尊重他们的情感及个性，创造一种和睦的课堂气氛，在师生间建立一种真诚、信任和理解的人际关系、使学生在轻松的语言环境下产生一种心里安全感。
二、情感教学的理论根据
1.“人本主义”学习理论中的意义学习
20世纪50～60年代产生于美国的一种“人本主义”学习理论，其代表人物罗杰斯，C. R. Rogers强调学习者的情感在教学中的重要性。罗杰斯倡导的是：真正平等的、富有人性的教学活动。它提倡教师在教学过程中应创造丰富多彩的教学情境，教师要注意创设良好的人际关系和课堂气氛，以情感互动为主线充分挖掘、利用教材，诱导学生热爱英语，体验用英语交谈的乐趣，激发学生以良好的心态、情感、热情主动地参与到口语活动中去。
罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义的音节学习，一类是有意义的学习。他认为对学习者有真正价值的是意义学习：即：(1)学习是情感和认知都投入的学习活动；(2)学习是自我发起的；(3)学习是渗透性的。罗杰斯认为：当学生能觉察到学习内容与他的目的有关时，意义学习便发生了；当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习；如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。因此，在英语口语课堂上，设计一堂令学生感兴趣且切合学生日常生活需要的话题显得极为重要。这即能调动学生学习潜能、学习动机，又能使学生在相互交流中有了自我，同时也得到了情感方面的交流。这种涉及学习者情感与理智的自我发起的学习是最持久、最深刻的。当学生参与到这种有意的学习中去，他们的独立性、创造性、自主性就会得到促进。
2.“人本主义”学习理论的基本特点及目的
“人本主义”学习理论认为情感与认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此融为一体，也是“完整的人”应具备的两个方面。然而为了培养“完整的人”，教师必须采取有效的方法来促进学生的变化和学习，培养他们适应变化和知道如何学习的能力。如果要使学生全身心地投入到学习活动，那么就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。
“人本主义”学习”理论强调人人都有学习动力，都能确定自己的学习需要；教学必须以学生为中心；教师是帮助学生探索生活、学业的促进者；教学的最终目标是促进学生的个性发展。（巨瑛梅， P201―203， 2001）
其教育目的为：(1)尊重学生的情感、个性、个人价值，重视学生的独特的潜能。(2)强调个人主义价值观，促进学生自我实现。(3)强调教育促进学生的个性化，培养学生完整人格。(4)重视想象力和创造力的培养，而不是知识的原始积累。罗杰斯在学与教的关系上认为应该置学生于教学的主体地位，以学生为中心组织教学。在教学中，师生之间应该是一种民主、平等的关系；在教学目标上，要以教诲学生学习为主，而不是以传授知识为主。在教学管理上，要以学生的自我管理、自我约束为主，给与学生选择学习内容、学习方式和方法的自由；要以学生自学为主，教师辅导为辅，让学生自己制订学习计划，选择学习方法、评价学习结果。（庞维国，P158--159，2003）
三、情感教学在英语口语教学中的地位
1.情感教学是高校教学改革的当务之急
目前我国的外语教学仍然存在着与学生的现实生活脱节现象。口语课上，仍然有老师机械地领读句型，学生无奈地跟读，这对学生的意义学习及情感方面都造成了很大的伤害。情感素质教育发展的滞后，繁重的课业和各种各样的考试制度使得大多数教师无暇顾及学生的情感因素，导致一个班级在口语课，只有少数几个口语较好的学生积极参与，而大多数学生因怕错、怕丑、怕别人讥笑、甚至怕老师批评而被动地坐在课堂上。加上近几年的扩招，外语课堂出现了前所未有的大班授课，师生的互动交际明显已不适应以班为单位的教学活动。
改变这种现状是我国高等教育的当务之急。如果我们希望学生成为真正自由的和负责的个体的话，就应该为他们创设各种真实的问题情境，突出情感素质的培养，关注学生情感态度的发展，把学生情感态度的培养渗透到教育和教学之中。不仅要传授英语语言知识和语言技能，而且有责任和义务培养学生积极向上的情感态度。
2.情感教学是现代口语教学中的最佳模式
情感教学强调教师在教学中应 “以人为本”，以学生的综合发展为中心，以情感互动为主线、充分发挥学生的潜能，尊重他们的人格，有意识地激发和调动学生的情感因素，培养他们学习兴趣，增强学习动机、自信心、主动性和目的性，提高英语教学效果，从而实现教学中的师生共同参与并和谐发展，促进学生整体素质的提高和个性的发展。与其他技能相比，语言表达与情感态度的关系更为密切。情感态度在很大程度上需要通过语言来表达和传递。沟通情感、解决情感问题也需要使用语言。在口语课上我们可以通过以下方式获取更有效的情感教学。
（1）创设有利于学生接受的气氛
在口语教学中，教师应在备课时，考虑学生的情感因素为学生创造创设有利于学生接受的气氛。创造“真实情景”，使他们能在课堂上进行真实的有意义的交流。可将学生分为小组或对子，在教师指定的情景下进行角色扮演，解决、处理在现实生活中随时可能遇到的问题，这种语言活动为在中国的学生营造了英语氛围。在角色扮演中，学生可事先对自己的角色、语言语气、形体动作等进行推敲准备，学生通过情景模拟，可轻松、牢固地掌握课本上的句型、句套、交际策略、交际中的应变能力等等；情景模拟给大班型的学生提供了更多的实践时间。在处理好学生与师生间的情感同时，教师也应针对所授课程做好一定的准备：
（2）选择开放性的、更有趣、更具有挑战性的话题
教师可让学生参与选择他们感兴趣的话题，让学生开放性地进行语言探索，无拘无束、毫无顾忌地发表自己的观点，开始开展这种活动时，教师只需要求学生参加讨论，发表自己看法，不对学生观点作任何评论。
（3）角色扮演更能调动学生的情感
在进行角色扮演前，应让学生熟悉所涉及到的专业术语、典型句套及对话，这样学生在准备时，知道应在角色中注意什麽；如何更准确地扮演该角色；如何更准确地用英语表达思想；在表演前应让学生了解背景知识及国与国之间的习俗。在让学生表演角色之前，老师应向学生讲解不同国家谈话的独到之处；如果有条件的话，应让学生到第一线去，让他们直接面临外事工作中所面临的问题，增加他们对未来工作的热情和责任感。
（4）开展小组活动是交际训练的最佳方法
在口语课上开展小组活动不仅能激发学生间的互动合作、同时也会使学生体验课堂生活的民主过程，促进学生的社会性发展，使他们形成彼此信任、尊重和关爱的人际关系。从心理学角度来讲，青少年有些时候对同伴的兴趣和关注超过了对教师和教师所教授的课程。课堂上采取小组活动，能提高单位时间中学生的学习、交往、表达、互助的频度和效率，同时，尊重了学生的情感。在良好的学习气氛中，进行更好的小组合作和探究学习，也是其终身学习和毕生发展的基础。通过这种注重学生情感的小组训练，不同类型的学生会发挥其特长，教师可根据学生的不同特点，有针对性地划分口语小组，布置学习任务，使学生间相互学习、取长补短，鼓励探索性地使用语言。当学生把口语课堂当作用外语交流信息、发展个性、培养情感和感悟成长的场所，把同学、教师当作平等的交流对象，而不是为语言而语言，学生的参与动力和自信心就会明显加强，口语小组作用就会最大化。
四、“人本主义学习”理论指导下的英语口语教学原则
1.口语教学中情感融入原则
巴洛赫在《合作课堂》一书中提出小组合作的五个基本要素：(1)积极的相互依存；(2)同时性互动；（3）个体的责任；（4）人际的和小组学习技能；（5）反思和计划。（巴洛赫， P84， 2005）依据上述五个基本要素，结合“人本主义”学习”理论”进行教学会有效地发挥学生的主观能动性，挖掘学生的独特潜能，开展平等的、富有人性的教学活动。英语口语教学还应根据学生的语言水平、交际能力、性格差异提供或介绍语言材料、设计活动模式、提出任务要求、规范操作要领、引导学生发现和领悟口语输出的共性和模式重合。教师应尊重学生的情感、个性，使学生在心理弱化外语输出的心理压力，降低学生的焦虑，使学生的学习态度从僵化刻板转向灵活变通，从依赖他人转向依赖自己，从墨守成规转向富于创新精神，最终实现他们自身的价值。
2.口语教学中新的学生观
“以学生为中心”是“人本主义学习”理论的教学思想。新的学生观强调学生不仅是教学的对象，而且是教学活动的主体。学生不仅有对待学习好恶的外部表现，还有理想、意志、毅力、方法、习惯、发展水平和自我努力的程度等成长发展的内在因素。教师应注重学生各方面的成长，要有明确的课堂训练目标，选择丰富多彩的课堂活动方式，讲明课堂练习的要领;确保学生积极参加活动并有足够的练习机会，才能使学生处于语言教学的主体地位。
3.口语教学中师生的情感交融
“人本主义”学习理论下的师生之间应该是一种民主、平等的关系，是一种辅助者与学习主人之间的关系，教师起到的是组织者、引导者和促进者的作用。教师应以真挚、坦率的态度与学生平等相处。教师的主要职责是：创造一种真诚、接受、理解的气氛，这种气氛是真诚地关心和理解地倾听。教师要让学生无拘无束地表达自己的想法，真实的再现自我。只有在这种情况下，学生才能认识自身的价值，发挥自身的创造潜能。此外，教师与学生间的感情融入还应从教师的一言一行做起。教师的性格和教学风格对学生起到榜样、引导作用。这将对学生良好的品格的培养起到潜移默化的作用。
五、情感教学模式对教师今后教学的启示
随着信息时代的迅猛到来，教师的知识权威在社会中必然降低。以大众传媒为主干的社会因素的教育功能的发挥，必将打破教师在传授知识中的一元垄断地位，教师应敏锐地意识到这一点，并不断地充实和完善自己的知识结构和智能结构。学生能够在某些方面胜过教师，他们有不少高明之处值得教师学习。“非指导性教学”理论给教师许多启示：
启示之一：教师的教学观必须转变，教师必须了解自身在教学过程中的角色、地位及教学的现状，以学生为本，开展有利于学生的创新教学，培养“全面发展的人”，教会他们求知、合作、竞争，培养学生的正确的学习态度，良好的学习习惯及方法，更好地促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性，使学生学得有趣，学得实在，确有所得。
启示之二：教师必须增强教学信念（beliefs）包括：教育观、教师观、学生观和教育活动观等。从英语学科的特性看，教学信念是指英语学习者特点和学习性质的信念；英语教学特点的信念；学科价值的信念，等等。教师信念制约教师的行为，如果教师把学生看作是“知识的接受者”，就会导致他在教学中单纯向学生灌输语言知识；若教师把学生看作“合作伙伴”，就会吸引学生参与学习内容与学习活动的决策及其活动。
启示之三：“人本主义学习”理论下的教师观应是培养学生而不控制学生。教师不是教学生怎样学，而是向学生传授学习的手段，由学生自己决定怎样学。教师应该不断发现学生的“闪光点”，有意识地培养学生多角度、多侧面、多方向地去思考问题，通过求异和发散思考多样性的解答方式，通过顿悟、直觉、灵感、智慧、想象形成多元开放的思维态势，从而使学生的思维具有深刻性、创造性、批判性、广泛性。在教学上，既要强调系统、科学、规范，还应适当强调开放、探索和个性化。
六、结论
轻松愉快的课堂气氛能激发学生学习的兴趣和热情。主动、积极地参与能使学生获得学习成功的欢乐。情感的注重使学生在愉快中求知识。教师的教学不仅要涉及所教的内容，更重要的是应该以学生的学习过程、学习者的个人特点、学习兴趣为基础来组织课堂，在教学中由知识的传授者与灌输者转变为学生的自主学习的组织者、帮助者、促进者及伙伴。这种教师观的转变既有利于当今各方面素质越来越高、知识面越来越宽的学生，也有利于教师自身素质的提高。
参考文献：
[1]庞维国.自主学习[M].华东师范大学出版社，2003，(7):158-159.
[2]巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论[M].教育科学出版社，2001，(3)：202-203.
[3]L.A.巴洛赫.合作课堂[M].华东师范大学出版社，2005，（9）： 84-86.
[4][美]J.布罗菲.激发学习动机[M].华东师范大学出版社，1998（7）：17-22.
[5]刘宝文.罗杰斯人本主义教学述评[J].浙江师范大学学报,1999 (3)
【关键字】人本主义；以人为本；以学生为中心；教育；高中；地理；教学
当下流行的“学本课堂”、“以学定教”这些理念本质上都“以学生为主体”，或者说“以学生为本”的教育思念，这种理念源于人本主义心理学思潮，是人本主义思潮在教育中的体现。
一、人本主义心理学思潮及其教育观
人本主义心理学是20世纪50―60年代在美国兴起的一种心理学思潮，被称为心理学中的“第三思潮”或“第三力量”。促进人的“自我实现”是人本主义心理学最根本的目的。人本主义的代表人物之一罗杰斯将人本主义理论运用到教育中，对传统教育产生了深刻的影响。
1.人本主义教育目的观。
人本主义认为最好的教育培养的人与最好的咨询产生的人非常相似。人本主义反对以传授事实性知识为主的传统教育，认为它或是不能对人的行为产生影响或是产生消极影响。人本主义认为，生活在不断变化的经验世界中，人需要不断学习，不断接受新经验以促进自身变化，实现自我。人本主义教育目的观因而远远超越了单纯的知识传授和智力培养，更关注的是人的整体发展，尤其是人的“内心生活”，即人的情感、精神和价值观念的发展。
2.人本主义学习观。
人本主义所倡导的“学”，与以掌握事实性知识为主要目的的传统的学有本质区别。人本主义感兴趣的是那种能对自身行为产生影响的有意义的学，是学习过程本身。人本主义认为，纯粹吸收事实的学习，对于现实意义不大，对于未来意义更小；而学会如何学习，无论对现在还是未来都永远有价值。
二、人本主义与高中地理教学目标设计
传统的地理教学主要根据教材在学科体系中的地位及考试大纲来制定的教学目标，忽视学生的心理特点与认知水平，导致地理学习变成一种“苦役”。“以学生为本”的地理教学目标不是老师强加给学生的，必须是教育内生的或者是对学生发展有用的。
1.高中地理教学与生涯规划
地理是一门兼跨自然和人文的综合性很强的学科，所涉及的内容广泛，一旦教学目标与学生现实情况无关，或者相离太远，这样的目标就容易变成机械呆板的由外力权威所强加的东西，那么相应的教学内容就不能引起学生的学习兴趣，教学目标就难以达到，即使达到了也意义不大。
从学生的视角来思考学生学习地理的意义，可以把高中地理学习与高中生的生涯规划相联系。《地理教育国际》指出：“几乎所有学科──经济学、政治学、法律、技术或其他学科，都受到国际性和环境方面的影响。因此学习这些学科的学生必须具备地理素养。”我国幅员辽阔，区域差异显著，地理学习是学生了解国情的重要途径，也是学生合理规划人生不可或缺的。
2.地理素养与环保意识
地理素养是一个人由训练和实践而获得的地理知识、地理技能、地理能力、地理意识、地理情感等的有机构成与综合反映。地理素养既内化为隐性的素质，又外显为具体的行为。“以学生为本”的地理教学目标关注教学内容、素养培养等是否适合学生的认知和思维特点，是否尊重孩子的生理、心理发育规律和生活实践。只有学生有可能达到的教学目标才是有是意义的目标，能转为学生具体行为的目标才能更好地完成。
三、人本主义与高中地理课堂教学
地理学科具有综合性、区域性等特点，目前教材的编写及初高中衔接等问题给高中地理的学习增加了难度，也对教师提出了更高的要求。教师不仅要有扎实的知识，更要对教材进行“以学生为本”的处理，设计“以学生为本”的教学活动。
1．案例化
地理概念，原理都具有一定的内涵和应用条件，通过具体的教学案例，学生才能理解这些地理概念、原理与我们生存、生活的关系及其蕴含的知识意义。不理解知识的意义，不会发生真正的学习。“以学生为本”的教材处理可以通过案例化来现实，人性化的地理案例应该是既有地理性又有趣味性，案例不仅能帮助学生理解知识的意义，也能提高学生学习的兴趣。
2．生活化
教育家杜威认为：“教育即生活，不以儿童的生活为出发点，教育便会造成浪费。”皮亚杰的“知识建构理念”指出：“学生是在自己的生活基础上，在主动的活动中建构自己的知识，新知识是在自己已有的经验基础上逐渐被纳入到整个知识体系中的。”教学活动将教材与生活发生联系，可使教学内容有生活味，构建回归生活的课堂。
3．问题化
我国传统的教学可以称为“去问题化”教学，教师最常问的问题可能就是“听懂了吗？”或者提问仅仅做为一个手段，学生的思考并没有到尊重，学生没有问题，教师“喂”了学生的一切。一言以蔽之，没有体现“以学生为本”的理念，重视落实知识，轻视学生探究。
亚里士多德说：“思维是从惊讶和问题开始的”问题化的教学有利于培养学生的创新思维，教师要把问题变成学生的学习任务，“让问题收获知识，让知识产生问题。”比如，讲地球运动生产四季变化时可以问为什么地球在近日点时，我们这里是冬天；讲区域的主要特征时可以问江南在哪里；讲生物的进化与环境时可以问人类从哪里来等等。
4．活动化
许多地理问题能引发学生的思考，这种思考需要在课堂上得到表达。以学生为本的探究课堂，学生在探究活动中形成了独立思考的习惯，通过课堂活动提高地理表达能力，地理知识的学习也会变成一种主动建构的人性化的过程。
高中地理课程标准倡导的地理探究活动有：专题式讨论、问题式讨论、思维操练式讨论、任务式讨论、反思式讨论等。笔者在环境问题教学时采用思维操练式讨论法，设计了一个辩题，正方的观点是：人类是环境的保护者，反方的观点是：人类是环境的破坏者。课前把学生为成几个小组，准备好相应的材料，通过课堂的讨论，学生的思维和表达得到锻炼。
参考文献：
1.袁振国.教育新理念.［M］.教育科学出版社,2002-3-1
2.张大来.构建回归生活世界的地理课堂［M］.地理教学，2008年第4期
3.埃里希•弗罗姆.健全的社会[M].国际文化出版公司,2007-3-1
关键词：人本主义；以学生为中心；实验心理学；教学实践
作者简介：潘晨璟（1985-），女，瑶族，广西钟山人，广西民族大学教育科学学院，助教；韦克平（1964-），男，壮族，广西忻城人，广西民族大学教育科学学院，副教授。（广西 南宁 530006）
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）01-0078-02
一、“实验心理学”课程及其教学困境
1879年，冯特建立了第一个心理学实验室，确立了实验法在科学心理学研究中的核心地位。实验心理学也由此成为科学心理学的先锋。大学本科教育中，“实验心理学”的教学内容一般包括两部分：理论课主要阐述实验方法和实验设计以及实验法在各具体研究领域中的应用，如心理物理学、知觉、情绪等专题；实验课则要求学生动手操作经典心理学实验以及完成自主设计的实验。[1]通过实验心理学课程的学习，要求学生具备发现和提出问题、提出假设、设计实验检验假设、动手实验和科研写作等专业能力。
在实践教学中，“实验心理学”是一门公认的“难讲”又“难学”的课程。基础理论晦涩难懂、部分教学内容陈旧或与普通心理学重复、部分实验单调无趣等原因导致学生提不起学习兴趣，缺乏学习主动性，甚至产生畏惧心理。同时，传统的灌输式教学方法、以“教师或知识为中心”的教学模式也影响该课程教学效果。因此，要推动“实验心理学”的教学改革，必须改革教学内容和教学方式，转变教学思维，将学生的学习主动性和课程知识的传递有效结合起来，而人本主义教育观提倡的“学生为中心”教学模式为这种教改的尝试提供了理论支持。
二、人本主义教育观简介
人本主义心理学主张“以人为中心”，强调人的内心世界的重要性，其代表性人物是罗杰斯。他将这一理论推广到教育改革中，主张打破教育制度对人的束缚，将教学过程由“以知识为中心”转向“以学生为中心”，将学生视为学习活动的主体，而教师则被视为学生学习活动的促进者，教育的目的就在于促进人的“自我实现”。这种教育主张也被称为“学生中心教育”，其基本观点包括：教师要创造一种良好的学习氛围，以真诚、理解和关怀的态度对待学生；学习是师生共同参与的过程，学生单独或参与制订学习方案；学习的重心是帮助学生保持天生的求知欲、好奇心和创造性，而不是学习的内容；学习者的学习活动应该是一种意义学习、体验性学习。[2]
人本主义教育观实际上重构了知识、教师、学生三者之间的关系。罗杰斯认为，教师在教学过程之中不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评估者，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友。[3]教师要把学生视为有感情、独特的人而不是“学习机器”或“知识容器”，教师的任务是提供学习的手段，由学生自己决定怎样学。在学习中，学生要直面知识，教师只是顾问，应学生的要求与之讨论学习中遇到的各种问题。同时，学生需要将知识与自己的愿望、兴趣和需要有机结合起来，全身心投入，学习的结果既是认知能力的发展又是情感和人格的完善。这一理论和教育理念为“实验心理学”的教学实践提供了新思路。
三、人本主义教育观视域下的“实验心理学”教学实践
1.营造轻松、自由的课堂氛围
罗杰斯认为，传统教育中师生关系是不平等的、缺乏民主和信任的，学生经常处于怀疑和惧怕中，从而导致师生关系日渐疏离，教师难以了解学生的真实想法。因此，罗杰斯主张教师应以真诚、尊重和理解的态度对待学生，将师生关系情感化。教师要营造一种轻松、自由的心理氛围，让学生在自我促动中成为自己。[4]
在教学实践中，教师主要通过课堂互动来营造这种自由、真诚的氛围。如在上课前做5分钟的暖身活动，迅速把学生积极情绪调动起来；第一次上课时请学生写下对本课程的期待，之后每间隔2～3周询问学生上课的感受和知识理解状况，并根据课堂反馈情况及时调整教学方式和进度；此外，教师授课中尽量把自己的情绪调整到最佳状态，用积极的语调、表情感染学生。
这些看似与教学内容无关的课堂元素在很大程度上营造了一种轻松、积极、活跃的课堂氛围，学生在不知不觉中成为教学活动的主导者，为有效的教学奠定了良好的基础。
2.鼓励和引导学生独立思考
人本主义心理学家认为，教师有责任鼓励和引导学生独立思考，刺激学生发挥出全部的学习潜能。教师更多地扮演提问者、引导者、促进者的角色，鼓励学生进行知识探索。
课堂教学中，教师通常将重要的知识点转化为若干问题，引导学生自己去寻找答案。例如，要求学生带着问题去查阅心理学实验文献资料，采用“核对清单阅读法”[5]进行文献研读，并撰写阅读报告，在课堂上与同学分享交流。再如，请所有学生分别从罗杰·霍克所著的《改变心理学的40项研究》中选择一项实验进行深入分析，了解心理学如何发现问题、定义问题和解决问题、如何概括自己的研究成果以及如何激发他人进行进一步的研究，然后制作课件在课堂上与同学分享。[6]此外，鼓励学生从日常生活的观察出发，自主开展实验，并完成一份正式的实验报告。
这种方式将学生的学习活动从课堂延伸到了课外，使学生逐步养成了一种勤于思考的学习习惯，同时也帮助学生摆脱了教材的束缚，由被动学习转变为主动探索。
3.通过小组讨论开展有效的合作学习
罗杰斯特别针对大学教学提出了“学习自由模式”，他坚信教师和学生双方的自主性，强调讨论式学习比讲座式教学具有更大的优越性。[3]通过小组讨论的方式进行合作学习进一步体现了“以学生为中心”教学理念。
在教学实践中，教师首先提出问题和讨论要求，然后采用报数法将全班学生分成若干个5～6人的小组，引导学生组内充分交流。如在学习“实验研究的变量”时，教师提供了若干研究题目，要求各小组分别找出研究中的相关变量和无关变量，充分讨论后每组选出一名代表报告讨论结果，其他组的同学有不同意见可直接发表看法，展开第二次讨论。在此过程中，教师认真倾听，鼓励学生自由表达，既不强迫学生发言也不轻易下任何结论。需要说明的是，报数分组法比固定分组的方式更能调动学生的积极性，大大减少了小组讨论中的“搭便车”现象。
小组讨论的方式大大活跃了课堂气氛，吸引学生更主动、更积极地投入到问题的讨论中，合作学习也使学生体验到了单独学习所无法获得的成就感和挑战感。当然，小组讨论并不意味着教师完全置身事外，在学生争执不下或思维受阻而“冷场”时，教师则及时施以援手，使讨论得以继续，同时，教师还采用成果分享法等评估方法给予激励。[7]
4.提供一些供学生自由支配的学习资源
人本主义心理学家认为，提供一些供学生自由支配的学习资源是教师的主要职责之一，这些资源既包括书籍、杂志和实验设备等，也包括教师的知识、经验教训和相关技巧技能等，只要学生认为有用，都可以自由支配。[3]如果教师能富有创造性地提供大量的学习资源，使学生处于一种可选择的、能满足其认知需求的学习环境中，就能促使他们形成各种新的学习方式，从而更有效地学习。
为了进一步提高学生学习的积极性，教师经常向学生介绍课程相关书籍，如舒华的《心理与教育研究中的多因素实验设计》、周仁来的《心理学经典实验案例》等；提供部分心理学专业的电子书籍；在授课过程中以教师自己的研究成果为案例进行分析；除实验课外，学生也可以随时申请心理实验室进行实践操作；适时补充相关的课外背景知识，如在学习“研究人类被试的伦理原则”时，教师以一份完整的《人类被试知情同意书》为例，阐明研究伦理的重要性和严肃性；此外，结合心理学研究的最新发展趋势，教师介绍了脑电研究、眼动研究和经颅磁刺激仪研究等最新的研究方法和研究成果。这些资源有效地拓展了学生的知识视野，激发了学生的专业兴趣。
5.促进学生的意义学习
罗杰斯认为，学习可以分为认知学习和体验学习。学习方式也可分为无意义学习和意义学习。认知学习一般只涉及心智而不投入个人感情和意义，是一种“在颈部以上发生”的无意义学习；而体验学习则以学生的经验成长为中心，学习过程中要把学生的愿望、兴趣和需要等有机结合起来，这样的学习就不再是一种简单的知识积累，而是渗透到了学生个人的成长经验之中。所以，体验学习必然是有意义的学习，学习的结果既是认知能力的发展，也是情感和人格的完善。[3]因此，教师要在教学中促进学生进行意义学习，帮助学生将新知识新观念与既有的认知结构衔接起来，把“外部知识”转化为“自己的知识”，并能够主动思考新知识对自己成长的意义。
在教学实践中，对于较为抽象或不易理解的知识点，教师尽量采用与该知识点关联的现实案例进行解释，并鼓励学生亲身体验或实际应用。通过学生的亲身体验，一方面激发了学生的学习兴趣，奠定了轻松、有趣的课堂基调。另一方面帮助他们更深刻地理解心理实验的基本理念，体会如何运用科学实验方法解释社会生活现象。在学习“研究课题的来源之一——实际需要”时，教师通过两个麦当劳广告来解释心理学原理是如何融入广告宣传的以及社会发展的实际需要与心理科学研究是如何相互推动的。在学习“注意资源限制理论”时，教师还与学生共同做了一个小活动，活动程序是：第一，请所有学生仔细观察教室里有哪些蓝色物体；第二，请所有学生闭上眼睛；第三，请两名学生回答教室里有哪些绿色的物体，其他同学则在心里回答；第四，请所有学生睁开眼睛，看看教室里哪些绿色的物体是自己刚才没有回答到的。通过这个小活动，一则让学生进一步理解了“注意的资源限制理论”，二则引导鼓励学生思考该理论对日常生活的启示。在介绍一个最新的实验“人类对情绪强度的敏感性及神经机制”时，教师用“相对于正性刺激，人类对负性刺激的情绪强度更敏感”这一结论来解释“为什么人们不记得老板发了100元，却对扣了50元耿耿于怀”，这让许多学生有一种恍然大悟的感觉。
由此而见，促进学生意义学习的教学方式不仅使实验心理学的理论方法更易于理解，而且能促使学生更有兴趣地去探索心理实验和日常生活之间的联系，将专业知识融入个人的认知结构中，促进学生的“自我实现”。
综上所述，“实验心理学”由于其在心理学课程体系中的特殊地位和特点，对教师的教和学生的学都是一个难度不小的挑战，因此，尝试各种教学模式的最终目的都在于改善授课效果，提高教学质量。“以学生为中心”的人本主义教育理念指导下的教学实践，目的在于促使学生成为教学活动的主体，从“你要学”转向“我想学”，而由此所带来的学习效果的改善不仅有助于学生更好地掌握实验心理学这门课程，而且对学生专业兴趣和专业素养的培养，乃至学生的“自我实现”都大有裨益。
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