时间：2023-06-05 09:57:03
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇桂花雨教学设计，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1. 今天我们继续学习第11课――（齐读课题）桂花雨。
2. “桂子月中落，天香云外飘。”让我们一起回到九十余年前的浙江温州，去看看那株香气四溢的桂花树吧！
3. 自学提示：
（1） 自由朗读课文第1―2自然段，找出最能体现桂花香的词句，画上标记，有感情地朗读。
3. 抓住“迷人”“香飘十里”“浸”等词语，指导学生有感情地朗读，体会桂花的与世无争、香气迷人。
【点评】 学生是学习的主人。这部分内容比较简单，学生完全有能力自主学习。因此，教师将学习主动权还给学生，设计了自主学习的环节，让学生在自学、展示中自主学习领悟。教师发挥引导者、点拨者的作用：抓住关键的词句进行点拨，帮助学生感知桂花的“香”。
二、 学习课文第3―4自然段，感受“摇花乐”
1. 快速浏览第3―4自然段，找出你最喜欢的句子，圈画出来，在边上写下自己的感受，再和小组内的同学交流一下。
2. 反复朗读、品味“妈，怎么还不摇桂花嘛！”体会“缠”，联系生活实际表演，读出、演出感觉来。
3. 反复朗读、品味“啊！真像下雨！好香的雨呀！”体会作者的前后心情的不同。（兴奋、陶醉）引导说话：又细又密的桂花落得我们满头满身，让我们做个深呼吸……你仿佛看到了什么？那是怎样的感受？
4. 反复朗读、感悟父亲的诗――“细细香风淡淡烟，竞收桂子庆丰年。儿童解得摇花乐，花雨缤纷入梦甜。”联系上下文说说你对诗句的理解。
5. 比较“香”的内涵：“全年，整个村庄都沉浸在桂花香中。”与“桂花开得最茂盛时，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。”两句话中的“香”，意思一样吗？
【点评】 渗透必要的学法指导，能更好地提高学生的学习效率。在这一部分教学中，教师紧扣语言文字，让学生读出情味，努力创设言意共生的和谐境界。“缠”“啊！真像下雨！好香的雨呀！”抓住这些非常富有童趣的画面，让学生调动自己的生活经验进行语言训练，学生就有话可说。对前后两个“香”的比较理解，使学生能够深入体会到“摇桂花”给作者、给乡亲们的生活带来的快乐，对后文感悟“思乡情”做了很好的铺垫。
三、 学习课文第5―6自然段，感悟“思乡情”
1. 引读第5自然段，你是如何理解母亲这句话的？
2. 导读第6自然段，练笔：每到这时，我就仿佛看到了 ； 仿佛听到了 ……我就会想起童年时代的“摇花乐”和那阵阵的桂花雨。
3. 思乡，是人类永恒的话题。古往今来，多少文人墨客将自己浓浓的思乡之情倾泻在笔端。学生交流积累的抒发思乡之情的诗句。
【点评】 感悟作者和母亲的“思乡情”，对于四年级的学生来说是理解的难点。品读、想象说话、交流抒发思乡之情的诗句……一系列的设计都是为了引发学生对文本的进一步思考，带领学生鉴赏了语言、亲近了文本，直观地感受思乡之情。
四、 拓展延伸，激发阅读、表达兴趣
1. 阅读琦君的文章就好像翻阅一本旧相簿，一张张泛了黄的相片都承载着如许沉厚的记忆与怀念，时间是20世纪的前半段，地点是作者魂牵梦绕的江南。代表作品有散文集、小说集及儿童文学作品30余种。建议同学们课后去读一读。
2. 提起手中的笔，写写自己生活中的趣事。
一、辨析近义词，体会词语运用的准确性
理解新词时，我们常常以已积累的旧词来促进新词的理解，也就是借用已掌握的近义词来代替新词，从而体会词语的意思。这确实不失之为一种好方法，对低、中年级学生理解、积累词语是有很大的益处的，我们不能否认它是理解词语、积累词语行之有效的方法。但是我们也应该意识到绝大多数近义词都不能完全通用，因为即便是近义词，它们也是有细微差别。有的是词义轻重不同，有的是适用对象不同，有的是运用范围不同，有的是词义侧重点不同，有的是感彩不同，有的是概念外延不同。如果笼而统之互换、代替近义词，学生对词语的理解就会停留在表面，理解就很粗浅，难以体会其中的味道。那么在作文时运用这些词语就谈不上妥帖、自然、生动了。
以薛发根老师《桂花雨》一课的教学为例。课一开始，薛老师出示拼音，让学生看拼音写词语，然后很巧妙地让学生将三个词语连成句子“糕饼尤其新鲜”，并追问：“尤其”相当于哪一个词的意思。在具体的情境中，学生自然而然地就说出了“特别”“格外”。接着老师又问：“尤其”能换成别的词吗？最后学生在教师的引导下，体会到：“格外”“特别”有“尤其”之意但无其之味；“十分”强调与己比较，而“尤其”强调与他物的比较。
教师用这样的设计让学生在比较中鉴别词语的意思，丰富了学生词汇量的同时，提升了学生对词语运用的正确认识，发展了学生的语言。教学设计别具匠心，也利于学生接受。
二、联系上下文，揣摩词语运用的准确性
在《桂花雨》这一课的教学中，薛老师引导学生理解“浸在桂花香里”的“浸”时，依托具体的语言环境，与“浸在水里”比较，在感受与体验中深刻领悟文中“浸”将香味表现得如此浓郁。“浸”字虽是寻常的字眼，但在这样的语言文字中却韵味无穷、意境深远。在这样的引导活动中，学生深得其法，充分感受着语言文字的热度和生命活力，想对文字不敏锐都不行。
《义务教育语文课程标准》明确提出：第一学段，学生要能结合上下文和生活实际了解课文词句的意思；第二学段，学生要能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用；第三学段，学生要能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。许多词语脱离上下文理解，是枯燥无味、了无生趣的，是为了理解词语而理解词语的，这样做实在难以体会到词语丰富的意蕴和独特的表现力。我们不仅要引领学生联系上下文理解词语的意思，还要引领学生揣摩品味词语在文中的表情达意和用法效果等。只有这样深入探究，才能培养学生推敲词句的兴趣，促进学生对词语运用奥妙的领会，磨砺学生敏锐的语感，提升学生遣词造句的能力。
三、比较同一词语在句子的不同位置，感悟词语运用的准确性
以《夹竹桃》一课教学为例，教者在体会“一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。”这一句话时，没有让学生抓住其中的两对反义词感受夹竹桃的韧性，而是再次引导学生将课文中的句子与“一朵花开了，又一朵花败了，一嘟噜花长了，又一嘟噜花黄了。”比较，在比较、分析中，体会反义词因位置不同，表达效果的不同，进一步品味了作者用词的准确、巧妙，将学生思维引向了纵深，情感也引向了深刻。
教育家朱光潜说过：“在文字上推敲，骨子里实际是在思想感情上‘推敲’。”因此，小学阶段对词语的教学应顺应小学生的认识思维能力和理解规律，采用多种多样的教学方法，使词语教学融入对文章的理解之中，在品词析句中使词语与学生的精神领域建立广泛而紧密的联系，这样做，不但有助于小学生对字词知识的理解、掌握和强化，还能促进小学生其他能力与素养的形成，开拓了思维，培养了语感，激发了兴趣。
万桂园，高级教师，福州市鼓楼第二中心小学教导主任，福州市鼓楼区第二届名教师。曾获“长乐市小学语文学科带头人”“福州市优秀青年教师”“福州市中小学骨干教师”“福州市先进教育工作者”等荣誉称号。2010年参加全国“本色杯”教学大赛获特等奖。
作为教师，我常为教学上的失误而扼腕，也为教学中的成功而喜悦，而这一切，都离不开伴我一路走过的“三课”――课堂、课题、课余。
课堂：流光容易把人抛，红了樱桃，绿了芭蕉
2005年，我通过鼓楼区招考来到福州市茶园山中心小学，还来不及感受榕城的秋意，就迎来了我的公开课。课后的我自信满满，得到的评价却似秋风般凉：教学设计平常，教学过程没有章法。这次的教学评价让我看到了自己的差距。感谢师傅毛金金，她给我的“挫折教育”，将我抛到了成长必经的路口，我开始重新审视自己。
我很快融入学校严格的教研氛围中，开课―评课―反思―总结，再由校聘专家总结、提炼。几番下来，专家的精点细拨，加之教研员经常下校指导，给暗自摸索专业发展的我开启了一扇扇窗。
2008年秋天，经过层层筛选，我执教的习作课《家》作为鼓楼区代表之一在福州市小学作文教学观摩研讨会上展示，获得与会专家的好评。这些好评是我在历经13次试教之后得到的最佳营养：课堂，要有教育理念的观照。
2009年9月，我被评为福州市鼓楼区第二届名师。因为这个平台，我结识了区内首届名师以及许多小语专家，参加了各种培训研讨活动。
2010年7月，历经暑期近一个月的打磨，我执教的《桂花雨》一课在全国中小学“本色课堂导学”教学大赛中获特等奖。这次的历练促使我深入思考：语文是什么？教语文到底教什么？怎么教？离开了师傅的耳提面命，我该如何上好语文课？接踵而来的区内名师送教与讲座，我在一次次的自我否定中努力超越自己，走在小语教学的路上，我越来越意识到，唯有“研读”方是真正助教师远行的不二法门。
2012年5月，在福建省小语会举办的“汉字科学在小学阅读教学中的应用研究”课题研讨活动上，我执教《活见鬼》一课，获得专家们的一致好评：汉字科学的应用适时适度，学生学得扎实、学得快乐。这些鼓励让我更清醒地认识到，教学是一门艺术，同时是一门科学，而这一切的摸索，都离不开我朝夕相伴的课堂。
课题：一年好景君须记，正是橙黄橘绿时
2006年，茶园山小学承担了省级课题“语文实践为基础的教与学的研究”子课题实验，我参与了实验研究。这个课题做下来，我也摸出了一些门道，执笔撰写的开题报告《培养语感和加强语言积累的实践与研究》获得福建省首届科学研究论文一等奖，教学设计《亲历体验，乐于表达》获得全国设计大赛一等奖，教学案例《让语文园地成为孩子学习的乐园》获福建省教学案例评选一等奖。
2008年3月，茶园山小学承担了全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“新课程背景下‘指导――自主学习’教改实验的深化研究”课题实验，我担任课题秘书。先学后教、以学定教、顺学而导这些理论冲击着我的教学视野，我开始关注学生学习的起点，教学预设更多从学生出发，让课堂因学生的需要而存在。同年12月，学校承办了该课题“小学语文教学专题研讨活动”，与会的福建师大余文森教授、省普教室黄国才老师及省市区课题校教师都给予了高度评价。2010年、2011年，我的文章《开放互动，培养学生自改习作能力》《正视小初衔接，探寻有效教学策略》先后刊发在教育类CN刊物上，其中的关键词“把握学情”“教学起点”“有效教学”“自主学习”等就是参与此课题研究的成果。2013年11月，我有幸参加“国培‘种子教师’高端研修”，聆听了上海师大王荣生、吴忠豪、李海林等教授的讲座，“阅读就是理解、感受”“本体性教学内容”等理念不断地丰厚着我课题研究的理论。
2011年初，我加入了福建省小语会“汉字科学在小学阅读教学中的应用研究”课题组，有幸结识省内各地名师，开始填补自己的汉学知识缺漏；2012年初，我与区内名师们一起，加入进修校陈朝蔚副校长负责的省级名师课题《在对话理论下小学语文相融课堂的研究》。专题推进式的课题在问题中做，在做中研究推进，力求让教师的“胸中之书（文本细读）”效益最大化地为“目中之人（学生需要）”服务。
课余：明月如霜，好风如水，清景无限
课余，我常静下心来读书、学习、思考、练笔。
我常读书，读的书也颇杂。一些语文教学杂志，我一期不落；教育教学理论专著，我反复啃着；哲学类书籍，我常捧读“磨脑”；而文论，我也细读。
一、对接原文的现状——冷静分析
对接原文的教学有许多成功的案例，给语文教学增色不少。但也不难发现，目前在课堂教学中存在一种普遍现象，只要教到名文（名著）改编的文章，教者就会不假思索地引入原文内容，既没有深入思考对接的目的，也没有精心设计对接的方式，更没有仔细考量对接的时机。具体而言主要存在以下问题：
1.情感偏重，对接内容不当
儿童的情感是纯洁的、质朴的、真诚的。当前，不少语文课堂过分注重对孩子的情感熏陶与感染，对接原文作为一种教学手段，只是为了激发学生的情感，突出语文教学的人文性。如教学《月光启蒙》一课，不少教师引导学生充分品悟流淌在字里行间的母爱温情后，出示年老痴呆的母亲画面，将原文《月光母亲》的开头引入课堂，再运用音乐渲染，反复朗读抒发感情的语句，直至师生感动得热泪盈眶。然而，这样的对接原文明显破坏了文本描绘的篱笆小院温馨甜蜜的氛围和月光下母亲美好的形象，虽然有力地渲染了母爱和感恩的主旨，但严重背离了课文基调，极大偏离了编写意图。
2.目的模糊，对接方式简单
来自名著、名篇的课文大多是选择其中的某个片断，因此学生在理解人物性格、感悟表达方法以及体会文本中心方面都有一些难度，通过对接原文，可以让学生了解故事的时代背景，触摸原著的语言文字，从而突破教学难点。这样的设计思路无可厚非，但对接的目的很不明确，方式极其简单。如有的教师在课上自己朗读原著，让学生一味倾听；有的教师通过投影呈现，让学生自由阅读原文片段，自己放手不管……到底对接原文的目的是什么？是为了激发学生的阅读兴趣，还是赏析原文的精彩语句；是为了帮助学生对人物性格的理解，还是让学生体会语言表达的特色……教师要有明确的对接目的，力求针对性。那种简单化的对接原文，会让学生无所适从、不知所措，根本没有实效。
3.把握失当，对接时机随意
课堂教学的时间是有限的，对接原文的作用是无限的。但有些教师对接原文的时机随意，缺乏周密思考，导致教学前后脱节，影响了教学效果。如教学《桂花雨》一课，教师在学生还没有充分朗读、感悟课文的情况下，就出示作家绮君的原文语句，让学生进行比较、分析，揣摩文字意蕴和表达效果。学生对文本的内容生疏，反应迟钝，表达不清，课堂效果较差。何时对接原文，教师在教学目的明确的基础上，还要考虑学生的已有知识经验，调动学生情感，在学生“愤、悱”之时，才能促进学生自主学习，发挥出应有的作用。否则，对接原文就是盲目而行，或是画蛇添足，甚至弄巧成拙，使学生深陷在原文的材料堆里毫无所得。
二、对接原文的思考——深度剖析
要提高对接原文教学的实效，我们要深度思考，关注以下几个方面的因素：
1.眼里有“的”，紧扣教学目标
教学目标是教学活动的“指南”与“归宿”。它是根据课程标准各学段对语文教学有不同的阶段要求来确定的。对接原文的教学也应具有鲜明的“学段味”，紧扣各个学段的教学目标，突出训练的目的性、层次性、针对性，从而走出学段不分、层次不明的误区。低年级教学侧重识字、写字和说话训练，对接原文的目的是训练朗读，积累巩固，激发兴趣。中年级教学从积累感悟逐步向表达运用过渡，对接原文在激发阅读兴趣的基础上，既要帮助学生理解课文，掌握阅读策略，又要促进学生语言运用能力的提高。随着学段增高，学生知识累积增多，技能增强，高年级的对接原文要在培养学生思维深度，提高语感训练强度，加大语言运用力度上做文章、下功夫。
2. 胸中有“数”，吃透编者意图
教学所用的课文选自原文（原著），编者进行了精心取舍、细心加工，按照一定教学计划安排在指定的教材单元中。作为教学内容，它不同于“一般的阅读材料”，教师在备课中必须对编写的意图胸中有“数”，即要明确编者的选文意图、位置意图、角度意图、关系意图等，这样才能真正准确把握文本。尊重编者的意图，我们在备课时不妨多叩问几句，也许就能吃透编者意图。像《月光启蒙》，编者为什么要删除描写母亲年老痴呆的文字？《三打白骨精》为什么简略了生动的环境描写……只有充分吃透编者意图，教者胸中才能有“数”，才能整体关照、把握精准，确定课时教学目标，对接原文才不会出现偏差、步入误途。
3.目中有“人”，遵循儿童立场
对接原文，要站在儿童的立场去考量，这一点是不容忽视的。小学语文教学对象是儿童，儿童应该是我们教育教学的根本。一切教学设计，都要基于儿童，读懂儿童。所谓基于儿童就是教学要遵循儿童的年龄特点与认知规律，应该明确儿童“需要什么”，要能激发儿童的兴趣，唤起其身上“未知的力量”。读懂儿童就是要考虑儿童已有的知识水平与经验。奥苏贝尔说：“如果把全部教育学、心理学归结为一句话的话，那就是我们的儿童已经知道了什么。”儿童是带着自己的经验、知识、兴趣、思考参与课堂的，对接原文要建立在儿童已有的知识经验和能力水平上，与儿童的已有经验对接，这样才能调动儿童学习的主动性和积极性，促进儿童在原有水平上的提高。
4.身上有“功”，树立课程意识
新课标对语文课程的性质作了明确表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[1]“语言文字的运用”这一核心目标为语文教师在文本对接时指明了方向。教师要有强烈的课程意识，对接原文在这一目标的指向下，努力挖掘隐含在原文中的“言语形式”价值，生成学科“教学价值”，引导学生学习语言文字的运用，进而提高语文素养。著名特级教师孙双金说：“教师的根之根，就是教师的文化底蕴、文化功力、语言素养、人文情怀。这样的语文教师才有自己的教学主见，而这种教学主见是建立在明确的课程意识、深厚的学科素养以及对学生真诚的关怀之上的。”因此，对接原文要做到一个“对”字，说千道万，每位语文教师应自觉地加强业务的历炼，丰厚自身的教学底蕴，逐步提升专业素养，掌握精湛的教学艺术，让自己的课堂充满教育的智慧。只有教者身上有“功”，对接原文才会左右逢源、游刃有余！
三、对接原文的策略——勇于探析
鲁迅先生说过：“世上本无路，走的人多了便有了路。”毫无疑问，对接原文的出路就在我们每一个敬业、踏实、智慧的语文教师脚下。经典名著是中外文学的精华，是人类传承文化的重要载体。阅读名著经典自然成为儿童习得语言、提高能力、培养语感、陶冶情操及提升审美情趣的有效途径。教学这类课文，如何对接原文（原著），让课堂教学发挥最大的效益呢？
1.引领比较，挖掘兴趣增长点
作家文风各异，语言独具特色。对接的原文中独特性的语言、陌生化表达，与课文形成对照比较，能极大地激发学生的阅读兴趣。《三顾茅庐》就是根据经典名著《三国演义》改编的，教学课文第三节时，我就引入原文中的这段文字：
回观隆中景物，果然山不高而秀雅，水不深而澄清；地不广而平坦，林不大而茂盛；猿鹤相亲，松篁交翠。
出示原文后，先让学生反复诵读、品味这段语言精炼、句式工整的文字，再想象山林秀丽、鸟兽相娱的画面，然后交流自己的感悟，从而体味经典的魅力，感受语言的精湛。长期训练，学生就能慢慢地咀嚼出名著语言文字的独特味道，深深地感受到名著遣词造句的别样表达，悄悄地领略了“雅而不涩，俗而不俚”的语言风格。
2. 植入感悟，化作情感催化剂
语言是情感的载体，凡是出色的文学作品，语言文字必然是作者情感最贴切的符号。教学中利用对接原文，可以发挥情感力量，激发学习内驱力，课堂一定会释放出无限的情感魅力，形成强大的共振磁场。
教学《生命桥》一课时，在学生被羚羊们奋不顾身、舍死忘生、齐心协力的精神感染后，一位教师出示原文的中这一段话：
我没有想到，在面临种群灭绝的关键时刻，羚羊群竟然能想出牺牲一半挽救另一半的办法来赢得种群的生存机会。我更没有想到，老羚羊们会那么从容地走向死亡……
（摘自《斑羚飞渡》）
学生充分朗读作者的内心独白，从作者的朴实语言中体会蕴含的深厚情感，他们被带进作者的精神世界，情感得到进一步升华，心灵得到进一步净化。课堂交流时，学生态度积极、发言踊跃，出现了不同角色的多重对话，引发了不同角色的情感共鸣。在全国第八届青年教师阅读教学活动中，北京的张龙老师执教《最后一头战象》时，也植入了原著中沈石溪内心的情感独白：“美好的情感并非人类专有，在特定的环境下，许多动物也会表现出可歌可泣的高尚情怀，这种情怀震撼心灵，荡涤灵魂。”这两个教学案例中的对接原文有着异曲同工之妙——化作情感的催化剂。
3.聚焦典范，打造表达助推器
经典原著（原文）改编成课文后，删除了一些故事情节，省略了人物对话、动作、心理活动等，给读者留下了巨大的想象空间。教学中，我们可以让学生先根据自己的理解展开想象，补写故事情节，再对接原文，进行比较欣赏，揣摩内蕴，这样不仅有助于学生深入理解原著的人物品性，还能深刻领悟作者语言表达的特色，提升自己的语言表达能力。
如特级教师李伟忠教学《临死前的严监生》一课，在学生深刻认识严监生吝啬、贪财的性格特点后，就插入原著中的一段文字，并留下空白：
晚饭后，赵氏又提起，借给两位舅老爷赶考作盘程用的二两银子。严监生_________________________ 。
学生先在文字的空白处展开想象，自由写话。交流时学生的语言也是异彩纷呈、趣味横生。有学生写的是严监生顿时脸色大变，不住地摇头说：“这怎么行？家里天天要用钱，个个要吃饭，我哪有银子呢？”有学生写的是严监生使劲地摇手，不停地跺脚，愤怒地说：“借银子，这不是要我的命吗？”……
到底原著中怎样写的呢？在学生的阅读期待中，呈现原文：
严监生一言不发，桌子底下有一只猫正趴在他腿上，他一脚把它踢得老远……（摘自吴敬梓《儒林外史》）
学生从欣赏原文中品悟出作者的精妙笔法：（1）以“大”欺“小”。趴在严监生腿上的猫可爱温顺，可是因为主人听到又要花钱，就把怒气发泄到它的身上了，主人真是谈“钱”色变；（2）以“静”衬“动”。作者写严监生一言不发，表面看似平静，实际上怒潮如火。后面的动作“踢”字传神地表现了严监生真实的心理活动，“老远”说明严监生用力很大，凸显内心的愤怒。作者寥寥数字，刻画细微，表达准确，笔力深厚。经过初写、鉴赏、品悟后，学生受益匪浅，再要求学生运用细节描写的方法进行了二次“创作”，实现自己语言表达的再次飞跃。
看来，课堂上我们要有意聚焦原文（原著）中典范性的特色语言，着力引导学生赏析、品味、揣摩、练笔，学生就会吸取经典名著的言语表达方式，接近经典名著的言语表现风格。我们就会惊喜地发现学生作品中的“似曾相识”的文字，就会欣喜地看到学生的语言得到了生长。因此，对接原文，聚焦典范，精心创造阅读、积累、仿写的学习资源，能有力打造学生表达的助推器。
4.锁定主轴，拓宽阅读新天地
梅子涵老师曾说过：“每个人的阅读可以走到的层面是不一样的，但有一点是可以肯定的，那就是，所有的阅读必须走到高处。”对接原文的教学应该有更新的视野、更高的追求、更广的天地，努力为学生提供一个解读文本与阅读原著相融的有效平台，形成一个走出课堂与迈入生活相连的绿色通道。
特级教师窦桂梅教学《林冲棒打洪教头》一课，在“朗读人物语言，要善于发现语言背后的意味”的教学主轴指引下，先让学生找出林冲最典型的一句话“不敢，不敢”，巧问学生“不敢”后面还藏着哪些故事？学生讲述《水浒》第七回“林冲误入白虎堂”的情节。窦老师随即对接原文：
出示：林冲赶到跟前，喝道：“调戏良人妻子，当得何罪！”恰待下拳打时，却认出是高衙内。林冲手自软了。
这样的话语里藏着什么？学生知道林冲的“不敢”。学生又补充鲁智深救了林冲后要杀这两个差人时，林冲没有同意的故事情节。窦老师再次对接原文：
出示：林冲道：“非干他两个事，尽是高太尉使陆虞侯吩咐他两个公人，要害我性命。他两个怎不依他。你若打杀他两个，也是冤屈。”
这样的话语里又藏着什么？学生知道还是林冲的“不敢”。窦老师进行了概括：有人做了统计，《水浒》中写林冲的内容，与“不敢”相关的有14处，其中“岂敢”1处，“怎敢”1处，“敢道怎地”1处……这些都是“不敢”的不同表达，替换这里，林冲又会怎么说？朗读至此，你又读到一个怎样的林冲？[2]
学生在多次对接原文后对林冲有了深刻认识，畅所欲言。课堂呈现观点的交锋，教学充满生命的张力。窦老师赞赏了学生们站在今天的角度客观评价林冲，不再是单一的肤浅认识，是带来更深的思考：“是什么让林冲如此惧怕、怯懦呢？评价林冲，应该全面阅读《水浒》……”教者将学习课文引向阅读原著、从课堂延伸到课外，不着痕迹，水到渠成，师生的思想都迈向更广阔的天地。
可见，对接原文不仅可以激发学习兴趣和热情，也可以引领学生品味重点词句，促进文本感悟，还可以让学生感受语言特色，增强写作技能，更可以开阔学生的阅读视野，让他们带着思考从课内走向课外，走向更“高处”。正如窦桂梅老师在这堂课最后对孩子们说的：“这节课只是起点，岁月会让你们不断沉淀出属于自己的见解。”只要我们坚定信念、深度思考、勇于实践，对接原文就会成为一种教学策略、一种教学视角、一种教学精神，课堂就会因对接原文而生动、精彩。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.