时间：2023-06-05 09:57:19
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇认识与实践论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
束定芳(2005)在论及我国外语教学理论研究的主要内容和范围时指出:中国的研究者应该从本体论、实践论和方法论三个角度对有中国特色的外语教学所涉及的一系列问题进行广泛、深入、细致的探讨和研究，并在实验的基础上形成符合中国国情的外语教学理论和可操作性强的外语教学实践原则。［1］本体论研究是基础研究，主要是研究事物的本质，即本来面目;实践论是研究具体实施某一计划的步骤、原则和方法;方法论则是研究达到某一目标的最佳途径。了解事物的本来面目是理论研究的最重要目标之一，本体论和实践论又为具体教学方法的研究提供坚实的理论基础。［2］本文即是从本体论、实践论和方法论三个方面对农村初级中学的相关研究文献(中国期刊全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国博士学位论文全文数据库)进行梳理，并加以评论。
1．1本体论研究
就农村英语课堂教学的本体论研究而言，需要解决以下一些主要问题:①什么是农村英语课堂教学?②农村英语课堂教学发展的特点是什么?③影响农村初级中学学生英语能力提高的重要因素有哪些?它们之间是一种什么样的关系?在过去的几十年里，我国的外语教学理论研究主要是对国外外语教学理论的引进、消化和应用，针对我国特定语言背景和文化背景中的外语教学理论研究还远远不够。［1］根据查阅到的文献，目前国内针对如何在农村这个特定的环境中进行英语教学的理论研究几乎没有，现在的研究主要集中在对农村中学英语教学的现状和影响农村中学学生英语成绩提高的因素分析上。
1．2实践论研究
从农村英语课堂教学实践论的角度来看，我们需要研究的主要课题包括:需求分析，教材的编写及评价，教师的教学观，教学评价。
1．2．1需求分析
农村英语课堂教学的需求分析主要分析在我国农村特定的环境下对合适的教材、合格的教师、正确的教学观和科学的教学评价体系的必要性。就这一点而言，现有的研究大多是从我国农村英语教学的现状和存在的问题加以阐述的。如:陈莹莹的《河南省农村初中英语教学现状》(2004);熊惠平《新课标下农村中学英语教学现状调查研究》(2010);吴金萍的《农村中学英语教学存在的问题及对策》(2010);刘晓贵《农村中学英语课堂教学环境优化研究》(2010年重庆大学硕士学位论文)。农村英语教师教学观主要体现在作者的文章里，缺乏专门关于教师教学观的研究。
1．2．2教材的编写与评价
教材的编写是农村英语课堂教学的一个重要方面。这一部分要研究的内容至少应该包括:教材的功能、教材的形式、教材与教师、教材的评价，等等。国外对英语教材评估的研究已经取得了许多成果。如:①哈钦森和沃特斯(Hulchingson＆Wasters)(1989)认为评估的内容应主要包括:教学对象、教学内容、教学目的、教学方法、教学成本等［3］。②坎宁斯沃斯(CunningsWorth)(1995)认为教材评价的标准除了要考虑教学目的、教学对象、教师的教学方法等因素外，还应该充分考虑以下因素:教学目标，教学环境，教师。而且他又进一步将教学对象(学生)这一因素细化为:学生年龄、水平、期望、动机、兴趣;现有的学习资源;喜欢的学习风格。他不仅仅强调教师常用的教学方法，而且还强调教师在教学中所扮演的角色，教师在教学中的主动性，所使用的教材与大纲的差异程度，教师是否可以对教材进行改编和补充。［4］③汤姆林森(Tomlinson)(1998)尤其重视评估教材是否能满足学生的需求，认为:教材应该形式新颖，题材多样，版式引人入胜，内容及安排使学生不感到紧张，能鼓励学生树立信心;要能够满足学生的需要，贴近学生的生活实际，能够促进学生多投入学习;应该让学生多接触真实的语言，多为学生提供语言实践的机会，达到交际的目的;应该考虑学生不同的学习风格、情感因素，能够最大限度地开发学生的学习潜能，并能鼓励智力、审美和情感的介入以激发大脑左右半球协调工作;还应该提供学习成果反馈的机会等。［5］将三位学者所设计的英语教材评价标准综合起来，我们不难看出:一个好的英语教材首先应该要有一个明确的教学目的以及要实现的教学目标;其次要考虑所使用教材的适用性，即是否能满足学生的各种需求，是否适合当地的教学环境，教师是否能恰当地使用各种教学方法，是否能开发学生的学习潜能，增进学生的审美能力和智力，是否能提高学生的情商等;再次，一本好的教材还要考虑经济因素，即是否能达到节约的目的。国内关于农村英语教材的研究很少，我们在中国期刊全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国博士学位论文全文数据库中以“农村中学英语教材”为题名，在搭配为“模糊”的条件下仅仅搜到4篇文章。分别是包志烟的《立足农村中学实际合理利用英语教材》(2009);袁选选的《也谈农村职业中学英语教师、教材和教法的问题》(2007);钱新谊的《新英语教材与农村中学》(2005);杨倩《关于农村中学英语教学大纲制定及配套教材的编写问题》(1999)。研究内容主要集中在教师如何教、教师如何利用教材培养学生正确理解和运用语言等方面。加上其他有关英语教材的研究，总的看来主要有以下几个特点:①侧重对现有教材的评价，涉及农村教材编写内容的研究大都比较宽泛，可操作性不强。如:周雪林《浅谈外语教材评估标准》(1996)、程晓堂《英语教材分析和设计》(2002)。②涉及农村中学英语教材编写的更是凤毛羚角。如，刘道义只是在《浅议英语教材的评价标准》(2004)中谈到:“一套优秀的英语教材，要符合四个基本要求，其中一个要求就是要符合各地教改实际。教材编写不能仅面向城市、而应当统筹考虑城市与农村的差异，发达地区与不发达地区的差异”。③缺乏农村中学英语教师对于教材适用性较为系统全面的反馈。
1．2．3教师的教学观
教师的教学观，是存在于一定社会形态下的教师对于教学内涵、教学模式和教学控制方式等因素的总体认识、理念与看法，是教学活动的基本指导思想和对教学本质与过程的基本看法。教学观与教学行为之间存在着相互联系、相互转化的关系，不是简单的彼此决定关系，更不是单纯平行的线性关系。就其实质而言，教学观是教师思考教学问题所获得的理性认识，既包括教师对教学问题的现实认识，也包括教师对教学问题的前瞻性价值判断和结果选择。而教学行为是指教师教的行为，即教师为完成教学任务、达成教学目标而采取的教学活动方式。［6］语言教学观是人们对语言教学活动的本质的认识、理解及所持的相应观点和态度。任何一个语言教师的教学活动都体现出一定的语言观和相应的语言教学观。［7］我们认为教师的教学观体现在具体的教学行为中，具体的教学行为既可以反映一个教师的教学观，又可以进一步促进教学观的形成和改变。目前国外对具体学科教师的教学观研究还较少，国内对语言学科教师教学观的研究更少。以建构主义教育思想为核心理念的《全日制义务教育英语课程标准》是我国基础教育阶段英语课程改革的纲领性文件，通过该标准，我们可以看出广大农村初中英语教师应该养成什么样的教学观。课程标准基本要求如下:①课程总体目标，从以单一英语学科教育为目标向以全人教育为目标的转变，从升学教育向终生教育转变。②教学内容，从重视英语语言知识的传授向语言知识与语言技能并重转变，特别强调英语交际能力的养成。③教学模式与方法，从以英语教师为中心的教学模式向以学生为中心的教学模式转变，强调学生的参与和体验，强调采用多种形式的教学活动，使学生尽量在真实的英语语言环境中进行交际。④课程评价，从一次性的终结性考试向终结性与形成性相结合的评价方式转变，并且更加关注学生在英语学习过程中的进步。⑤教育技术上，从简单的黑板粉笔向多媒体教育技术的转变，特别要重视信息技术在英语教学中的开发与有效利用。［8］由此可见，一个合格的农村英语教师不仅要具备英语基础学科知识，了解交际语言教学法，还要具备教育学和信息技术方面的知识，否则就达不到《全日制义务教育英语课程标准》的要求。从目前收集到的资料来看，学者们主要是从建构主义理论角度出发来研究英语教师的教学观，他们从反对传统的英语教师输灌、学生被动接受行为主义机械教学观的立场出发，认为建构主义的英语教学观可以解读为:以人为本，学生主体教学观;凸现环境，情景脉络教学观;勇于探究，问题本位教学观;对话协商，合作学习教学观;综合评定，多维发展教学观。［9－10］
1．2．4课堂教学
关于农村英语课堂教学的研究应该至少包括以下内容:①农村英语课堂教学具有什么样的特殊性?②农村英语课堂教学的目的是什么?③农村英语课堂教学在培养学生的英语学习兴趣上应该、能够发挥什么样的作用?④教学方法。这几个问题都要求我们深入课堂进行广泛的调查研究，从现有的研究文献来看，对英语课堂教学的研究大多集中在教师“教”的方法上，鲜见研究学生应该怎么学的方法;在对农村英语课堂教学的特殊性上，大都是从缺乏语言环境、硬件、师资方面着眼等，缺乏具体有力的论证，更缺乏实证研究;对农村中学生的学习兴趣培养上，结合自身的教学经验提建议的较多，缺乏理论探讨和支撑;鲜见对于农村英语课堂教学目的的探讨，目的不明确必然会失去方向，必定会影响教师的教学方法和学生的学习方法。总的来看，现有的文献对于农村初级中学英语课堂教学的研究，大多是对具体教学方法的探讨，计算机技术怎么应用于英语课堂教学是一个尚待开发的研究领域，对此缺乏系统全面地、有理论支撑的研究。
2方法论
自20世纪80年代开始，我国语言学界、外语教学界开始探讨方法论。与西方应用语言学研究方法论的悠久历史相比，中国的方法论相对来说还是比较落后的。纵观15年以来对于农村中学英语教学的研究，我们可以发现:①研究方法过于单一，定性研究居多，以问题、思考、分析、建议或对策、经验总结和观察为主。如:皮平凡《农村中学英语教学发展的障碍与对策》，高美玲《农村中学英语教师专业发展现状与对策研究》(山东师范大学2010年硕士论文)，罗哲《农村中学英语学困生问题研究》(华东师范大学2006年硕士论文)，案例分析很少，缺乏行动研究;定量的方法主要以调查研究为主，如:梁琼琳《昭通市农村中学英语教师素质状况调查报告》(2011)，熊惠平、李堉华《新课标下农村中学英语教学现状调查研究》(2010)，曹金梅、贾萍《河北省农村中学英语教师素质状况调查报告》(2009)等。②由于研究方法过于单一，造成现有的研究缺乏系统性和理论性，大量的零散研究造成许多重复、无用的成果。据不完全统计，仅在论文题目的文字表述中涉及农村英语教学问题及对策的论文就有60篇左右，这充分说明重复研究的严重性。
3结束语
时间流逝，一晃半年的骨干班主任生涯已悄然而过。回首半年来走过的路，虽然很艰辛，但更多的是欣喜、是快乐、是成熟。能够被聘为骨干班主任，这既是一种荣誉，更是一种压力与责任。于是，我把压力化作动力，做好每样工作，不辜负领导、同事、家长、学生对我的厚望。回顾半年的工作，我觉得既忙碌，又充实。现在我对自己的工作进行一个总结和反思，以此来促进自己更快成长。
一、学海无涯，教无止镜
我积极要求上进，既能认真履行教师职业道德规范，尽职尽责，又有奉献精神。我知道“学海无涯，教无止境”， 只有不断充电，才能维持教学的青春和活力。我认真参加市、区、镇、校组织的新课程培训及各类学习讲座，通过学习新课程标准让自己树立先进的教学理念，认识到新课程改革既是挑战，又是机遇。通过一系列学习活动来不断充实自己、丰富了自己的知 识、为自己更好的教学实践作好了准备。
二、提升业务，科研实践
作为一名骨干教师，我觉得提高教学水平和教科研能力是非常重要的，这也是我今后不断努力的方向。我坚持参加校内外教学研讨活动，不断汲取他人的宝贵经验，提高自己的教学水平。
1、加强自身基本功的训练，课堂上做到精讲精练，注重对学生能力的培养，知识上做到课课清。对差生多些关心，多点爱心，再多一些耐心，使他们在各方面有更大进步。
2、认真学习各类教育教学杂志中的先进教育经验。包括《当代教育家》、《小学语文教师》、《小学教学研究》、《辅导员》、《班主任工作》等各级各类教育类报刊杂志，利用一切可以学习的机会来努力提升自身的教育教学水平和能力。
3、认真参加各级教研活动与骨干教师培训，学习学校同事与名师的教学方法，并在具体的教学实践中尝试，使自己的教学水平逐步提高，寻找出一条适合自己的发展之路，争取逐步形成自己的教学特色。
4、我还充分利用网络优势，学习教育教学方面的新思想，掌握新方式，运用新理论，提高教学效果。利用课余时间向电脑能手学习，提高自己的计算机水平。
三、全优课堂，提升自我
课堂是教师展现自我、体现自身价值的主阵地，我本着“一切为了学生，为了学生的一切”的理念，我将自己的爱全身心地融入到全体学生中。我积极推广“先学后教”的教学模式，并力求让我的数学教学形成独具风格的教学模式，更好地体现素质教育的要求，提高语文教学质量。
(1) 备好课。我积极参加教研室组织的教研活动，在领导的指导下进行听课，听讲座，领会课改精神实质。然后根据“三不五环”要求，撰写课后反思。回到学校，我把学到的知识应 用在教学上。备课时认真钻研教材、教参，学习好课改，虚心向名师及同事学习、请教，力求吃透教材，找准重点、难点。为了上好一节课，我查资料、做教具，集中别人的优点确定自己的教学思路，全面提高自己的教学水平，使学生能更快掌握教材内容。
(2) 上课。我听了许多我校经验丰富教师的课，发觉他们上课有激情，有很深的教学艺术，也深深懂得上好一节课不容易。上好一节课是每个教师最起码的要求，我在课堂教学力求抓 住重点，突破难点，精讲精练，运用多种教学方法，从学生的实际出发，注意调动学生学习的积极性和创造性思维，使学生有举一反三的能力。我还注意培养学生的学习兴趣，有难度的问题找优等生;一般问题找中等生;简单些的总是找后进生回答。做练习巡视时，我注意对后进生进行面对面的辅导，争取让他们更快地进步。
(3)做好课后辅导，对后进生做到从友善开始，理解和尊重他们。从学习上生活上真正关心他们。能及时倾听学生意见，想法，与学生建立良好的师生关系，同时虚心向名师学习教学方法、教学艺术，博采众长，努力提高教学水平。
(4)每天我给自己一个反省的机会和时间，坚持独立地思考，即时做好教学后记，反思自己这堂课上得怎样，学生掌握了吗?哪些能力得到了提高，或是哪个问题没有讲透，怎样讲会更好。
四、 严守制度，做好表率
我严格遵守学校规章制度，并积极运用有效的工作时间做好自己分内的工作。同时,发挥自身骨干教师的带头作用,积极培养青年教师,通过多种渠道锻炼,提升青年教师的教学水平和工作能力,为学校培养新的教学能手。
五、反思工作，不断进取
一份努力，一份收获，凭着兢兢业业的工作态度，2014年5月所带的四小202中队被评为2013学年度佛山市“优秀少先队先进中队”。2014年5月辅导的合唱节目荣获南海区第七届艺术节“优秀辅导老师奖”。2014年9月被评为南海区优秀班主任。2014年11月参加镇第七届班主任能力大赛荣获二等奖。2014年12月光荣地成为西樵镇的“骨干班主任”。 2014年7月主持的语文课题《提高小学二年级学生识字教学效果的策略研究》成果交流评比中荣获西樵镇一等奖。2014年12月撰写的语文教学论文《找资源、讲方法、养兴趣、评促写》荣获南海区一等奖，西樵镇一等奖。2014年12月撰写的音乐论文《“四字诀”构建课堂和谐之音》荣获西樵镇一等奖、南海区二等奖。2014年12月撰写的家庭教育案例荣获低年级组三等奖。2014年12月撰写的综合实践论文《细节“八字诀”，演绎课堂的精彩——浅谈综合实践论课堂中对细节处理的思考》荣获佛山市教育教学论文一等奖。
一、存在问题：
1、爱岗敬业方面表现要更加突出。我平时扎实工作，爱岗敬业，认真上课，努力学习，勇于创新。虽然我很清楚地知道，热爱教师的职业是做好教育工作的前提，但是在教育工作中与有经验的教师相比自己做的还不够.
2、在方面学习不够坚持。我经常学习教育教学理论，天天学习新课程理念，积极参与实验活动，经常与本组教师探讨相关的问题。同时，还撰写相关的实践论文、案例、说课稿和教学设计，以便不断提高自己的教学业务水平。而这些都不是经常性和自觉性的，这都是为了完成任务。现在深入剖析起来，要想不断适应教育形势的发展，成为一名合格的新时代教师，就得必须不断地加强教育教学理论学习，使自己的业务水平能尽快的提高起来。
3、在关心学生方面再耐心些民主一些。平等民主对待学生是做好教学工作的一个关键，教师与学生是平等的，这一点大家都认同。但是，我自己有时上课时，学生不听话，因缺乏耐心民主，也常训学生，现在仔细回想起来，对待学生(特别是调皮学生)确实要再耐心些。
4、在教学中不敢勇于创新。本人虽然能运用新理念来指导教学实践工作，探索科学的教学方法，提高自己的教学能力。但是，目前自己的教学思想和方法还是有点滞后，课堂上还是为能完成教学进度，而突略对学生各方面发展的训练和培养，没能真正地做到放手给学生，让学生真正地成为课堂的主人。同时，自己思想认识还放不开，总是顾虑太多。另外，对待学生更加“爱心、细心、耐心”些。比如有时对待学生的错误，再多些循循善诱的教育，使其改正错误.
二、存在以上问题的思想根源
1、思想认识不太高，对学习教育教学理论不够深入、坚持，对理论指导实践的意义认识不太足。还有理论学习不能够与实践紧密结合，对理论联系实际的精神实质认识不足，在学习中没有能够很好地结合自身实际与学校情况进行有效的反思。
2、爱岗敬业精神不够，缺乏刻苦专研精神和态度，工作中不善于总结经验和反思，服务意识不高，，缺乏耐心和责任心，思想懒惰，缺少时代的使命感和高度的责任感。
3、爱心没有很好的培养和树立，因而缺乏爱心的激发、永保爱心不够而出现敷衍塞责现象。
4、忽视了家长在教育方面所起的重要作用，忽视了三位一体的教育策略的重要性，使自己的工作不够主动，与家长联系、沟通得比较少。
三、今后的努力方向
1、端正学习态度，自觉、主动加强理论学习。
第一是要加强对教育经典著作的学习，不断充实自身的教育理论意识;
第二是要加强对新课程理论的学习，切实转变教育观念，不断适应时代教育形势发展的需要;
第三是要在学习中做到结合实际深入思考，并能利用理论来指导实践工作。
〔中图分类号〕 G625.1 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2013）07—0018—01
教师专业成长是指教师参加工作以后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。由于教育的动态性和拓展性，教育技能和素质只有在教育、教学实践中才能得以不断认识和提高。教师的专业成长虽然在很大程度上受教师所处环境的影响，但更重要的是取决于自己的作为。优质教育需要优秀的师资队伍去实现。我们学校非常重视教师队伍建设，通过自主学习、校本教研、外出培训学习等多种途径，促进了教师的专业成长。
一、促进教师的自我理解和专业自觉
教师专业成长，很大程度上取决于教师自我对专业发展的理解、专业自觉、专业追求。教师在从事教育教学活动中，根据工作和自我实现的需要，规划自己的教育人生，制定出自我实现的目标，持之以恒，在不断的努力和奋斗中，通过专业学习、反思性教学、写日志、 讲故事 、写自传等形式，提升专业能力，实现自我价值。教师的专业成长需要学校的总体规划部署，督导检查。在日常教学中，安排教师自主学习、开展教学反思、教育叙事交流，写教学随笔、教育故事等，年终对照《教师专业发展考评办法》和目标责任书，进行考核评价，对教师自我专业成长起到促进作用。
二、构建校本教研文化
1. 构建校本教研模式。在构建校本教研文化方面，我们做了三方面的探索。一是搭建组织机构。校长、副校长、教导主任分学科参与校本教研活动，与教师一起研讨交流，分享经验，解决问题；领导班子每周听一节常态课，了解每位教师的教学状况，跟踪指导青年教师。二是创新校本教研模式。采用校内校外培训相结合的方式，以“实践反思”、“同伴互助”、“骨干引领”为主要活动形式，以新课程为导向，灵活运用案例分析、问题解决、调查研究、实践探索、信息交流等多种活动方式，努力提高教育教学研究的实效性和针对性。三是优化校本教研活动。首先，选派骨干教师参加国家省市区各类培训。其次，充分发掘校内资源，开展多样化校本培训。最后是构建教研团队。学校在教师学习发展共同体的基础上，组建了语文、数学、综合等学科团队，由骨干教师或学科带头人负责，以传帮带形式，定期开展专题研讨、观摩教学、主题阅读。在参与教研活动，各级、各类比赛中，团队成员出谋划策，发挥团队的力量，合作共赢，形成良性竞争，促进了教师的专业成长。
2. 完善校本教研制度。第一，制定校本教研规划、学期计划，每年根据实际修改完善教研规划，教研计划做到切实可行，具体、操作性强；第二，校本教研中的职责分工，校长、副校长、教导主任，根据各自的职责、学科不同，进行合理安排，各司其职，齐抓共管，确保校本教研质量；第三，校本教研中的团体教研制度。团体教研制度是以学科教研组为单位，制定出学科团队具体的教研活动内容、活动时间、人员安排，使团队教研活动达到培养青年教师、提高课堂教学质量的目的。
3. 建立校本教研激励机制。第一，目标激励模式。学校对每位教师量身定做了自己的校本教研和专业成长目标，引导教师认真规划好自己的职业生涯，在努力实现专业成长目标中体验教师职业的快乐和幸福，实现个人的人身价值。第二，氛围激励和榜样激励。学校从上到下注重教师专业发展，积极创造条件搭建平台，鼓励教师参加各种形式的校本教研活动，形成重视教研、人人参与教研、通过教研提升教学能力的良好氛围。第三，奖惩激励机制。每年年终，对在校本教研中取得成绩的团队和个人进行表彰奖励，激励教师重视教研、重视课题研究，在研究中探索解决问题的方法，形成自主研究、自我提升的意识，努力从重复作业的教书匠向学习型、研究型、智慧型教师转变。
三、外来知识的吸收与分享
关键词 法律论证 三段论 司法实践
中图分类号： DF052 文献标识码：A
一、导论
法律论证是一个可以追溯到古希腊思想家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的理论。古时候人们多用对话或者论辩的方式来进行论证，到现在的文明社会开始有了对法律裁决进行论证。 法律论证理论为何会兴起？这是有着多种原因的，传统司法体系中，裁判者的任务主要是通过机械的演绎来得出裁决，而没有自由裁量权的。立法者订立的法律是神圣而完美的，没有任何缺陷，但是，在司法实践中，不可能所有的事实都是与法律设定的完全一致，裁判者们所需要处理的不仅仅是案件表面所呈现出来的法律问题，还会涉及到一些列复杂的、内在的法律问题，这就要求法律论证的出现，到了二十世纪，人们开始认识到，裁判者不能只是一个机械演绎者，还必须要进行自我的价值判断，所谓的自我的价值判断，就是要在尊重法律规则的前提下对法律规则进行解释和选择，但是这样的解释和选择也不能使恣意的，不能危害到民众的权利和利益，所以在进行个案裁判的过程中，他们需要为自己的裁决找到合法、正当的理由。法律论证因此有了自己的舞台。
对于法律论证，有着广义和狭义之分：广义的法律论证是包括立法论证和司法论证的。而所谓的立法论证是指在立法过程中对将要制定的法律条文进行的论证；司法论证是指在司法过程中根据法律条文判定案件或事实的法律依据和法律责任的论证，它既包含诉讼过程的法律论证，又包含了作为法律咨询服务的法律论证。 而狭义的法律论证是在司法过程中，法律解释的共同体用一定的根据和理由，确认作为案件判决结果存在的个案规范命题的可接受性的思维过程。而本文着重讨论的是在司法中的法律论证问题，即狭义的法律论证。
二、传统的法律推理的缺陷
司法三段论理论是具有重要的影响力的理论，它是通过演绎推理将大小前提和结论相联系，通过对大小前提的推定，由裁判者运用机械的演绎方法得出结论。这种理论固然有其好处，它能保障法律的确定性和权威性，因为此种理论的前提就是，首先法律规定必须明确清晰，不能随意变更，是权威性的，裁判者在运用法律时，是毫无顾忌的。
其次是在裁判的过程中，裁判必须是完全的中立，不会受到任何影响。到了二十世纪，人们逐渐认识到，裁判者作出的不仅仅是一个法律的判断，而且几乎往往涉及正义或者道德方面的所谓价值判断。 传统的法律推理形式对于立法的要求就大大提高，这要求立法者在立法的时候能够考虑到一切情况，能将一切可能发生的情况包含在制定的法律当中，这是不可能实现的。案件具有复杂性，而法律规范只能是一种一般性的规范，这两种本身之间就是具有矛盾的。事实上，立法者在立法时候是不能够预见到所有可能发生的状况和社会以后发生的新变化，所以其只能选择在法律中作一般性和原则性的陈述，而未做清晰而明确的规定。虽然“一些法律条款的含义从字面上就一目了然，人们对其含义不会发生误解和争议，但同样不可否认的是，一些法律条款由于出现含混不清的字眼，其含义变得模棱两可、捉摸不定，令人颇费踌躇。” 这样就会导致裁判者在裁判过程中寻找大前提出现问题，因为大小前提必须是相适应的，如果按照传统的司法三段论来说，大前提要完美的和小前提契合，但不是所有的案件都是与预先设定好的大前提十分吻合的，这对于裁判者来说，寻找出大前提就十分的艰难。裁判者必须对案件作出裁决，而又无法从现有法律中找出能够直接适用的法律规则，或者机械套用法律规则后可能导致裁判结果的不公，这时候我们就不能再机械的使用三段论，而必须赋予裁判者在处理具体案件时解释和选择法律规范的权力，有着自己判决的价值评价和对基本价值衡量与选择，但是在赋予裁判者这些权力的同时，我们要必须保证裁判结果的公正性和维护法律的权威性，那么裁判者就必须对其作出此种裁判作出说明理由，说明此种裁判是合乎法律并且适应案件需要的，这就需要法律论证的出现。
三、法律论证理论
法律论证理论是在一定程度上对传统的司法理论的否定，其不仅强调法律的权威，认为人们必须遵守法律，按照法律办事，但另一方面也承认普遍性的法律与案件产生矛盾后，裁判者究竟该选择哪一个规则是可以争论的，或者说法律规则在具体化为判决的同时，裁判者必须能够通过解释论证加以确定，这就承认法官用于判案的法律不是现成的法律，而是经过法律人面对个案进行论证后的规范，已有的法律仅仅是论证的依据，它要求应用于个案的法律命题不仅应是合法的还必须是合理的。阿列克西说：“证立的要求以及与此相联系的正确性要求，至少就法官判决而言，可以超越此点而通过实在法加以证立。……这就使法官基于实在法的判决被置于正确性的要求范围之类。” 法律论证，其理论基础是普遍实践证成的。其是阿列克西为了解决关于规范性命题的证立问题，在讨论了有关实践论辩的若干有代表性理论的基础上提出来的。阿列克西说：“立法程序中所创制的法律规范解决不了所有的难题。问题很清楚，它们不能够对司法判决完全加以确定。” 之所以需要普遍实践证成，不是说对每一个规则都得进行证成，而是意味着任何规则都可能是证成的对象，这就意味着，无论什么样的规范性命题和规则都可以加以证成，都得进行证成。但是这容易出现一个问题，就是无穷的论证，为了证立一个命题，我们找寻另一个命题来支持，而为了证立另一个命题，我们又找来另一个命题来证立，会无穷尽地循环下去，阿列克西认为：“要能够避免无穷的递归，看起来惟有通过下面的方法：在某一个地方中断证立过程，并通过某种不再需要论点的决断取而代之。” 所以我们必须从某点中断，使得某一个命题是不需要证立的。法律论证主要是确认最终判决在现行法律体系中式可接受的，所以只要我们其中的一个命题在现行法律体系中找到成立的依据即可使证立终止，不需要继续下去。
法律论证的目的是为了确认个案法律规范命题的可接受性，其并不是要求确定判决的真或假，而是为了确认判决的可接受性，亦是合法性和正当性。裁判者在判决中，不能随便拿出现成的法律径行判决，其必须为自己的裁判找到正当理由，哪怕是最简单的案件，也要清楚知道为什么运用这个条文，说服自己，说服他人。
四、法律论证理论在司法实践中的应用
法律论证可以排除司法专断，首先，在疑难案件中，很可能对法律出现多种解释，或者几个法律之间出现矛盾，或者并没有法规规定，这种情况下，传统的三段论理论就遇到了麻烦。法律论证理论就能很好的解决此类问题，它既承认法律的权威性，成了传统法律教义学的作用，同时又承认了法官判案的创造性，认为法官判案必须说明理由，而这种理由又是能被证立的理论。 法官判案不能跟着感觉走，必须是一种理性的判决，能够为其的判决找到支持的理论依据，要经得起普遍实践论证的检验。
目前我国的司法实践中，法官对于法律判决的证成，过于简单，说理相当不充分，甚至于是一种走形式而已。这些判决书有时候缺乏逻辑性和针对性，它们总是以传统的三段论形式出现，大前提法律规定，小前提案件事实，和结论，许多的法官都是以一种机械的推理来判定案情，这种裁判方式假设了一个不现实的前提，即一个案件裁判的合法性结论是唯一的，而事实并非如此，适用于同一事实的法律原则、规范可以多样，法官分析论证之后的法律内涵才是案件适用的“真正法律”。
另外，根据阿列克西的普遍实践理论的第二组理性规则，实践论辩即是对有关规范性命题的主张的真实性和正确性寻求合理性的根据。 这就要求必须打破法官一个人的专断局面，使每一个参与者都能参加辩论，提出主张和质疑且不受强迫。这也是法律论证所应遵循的规则，保证每个诉讼参与者的论证权利，而这正是我国所欠缺的，特别是在一些刑事案件中，剥夺了被告人的辩论权利，而由法官或者社会舆论来主导案件的结果。
五、结语
法律论证理论是可以弥补法律解释和法律推理的不足，防止司法的专断和混乱，而且其可以提高判决的可接受性，能够减少社会的不安定性，裁判者在案件中的处理与法律论证息息相关，当今我国的法治还不发达，司法程序经常混论，判决结果经常会受到社会舆论的影响，法律论证理论对司法实践的发展有着很好的引导作用，有利于我国司法实践的发展。
（作者：南京大学法学院2010级法律硕士）
注释：
焦宝乾.法律论证导论.山东人民出版社，2006年第1版，第297页。
熊明辉.论证及其评价.第一届全国非形式论及与法律逻辑研讨会论文集.中山大学逻辑与认知研究所2004年9月，第175页.
焦宝乾.法律论证理论的兴起及其思想背景.河南省政法管理干部学院学报.2004年第4期
王洪.司法判决与法律推理.时事出版社，2002年第1版,第13页.
【德】阿列克西,舒国滢译.法律论证理论.中国法制出版社2003,第263页.
【德】阿列克西,舒国滢译.法律论证理论.中国法制出版社2003,第266页.
【德】阿列克西,舒国滢译.法律论证理论.中国法制出版社2003,第354页.
获释暑假社会实践火热报名中时，很兴奋，放假前一个月就开始谋划实践实践活动。鉴于罗定同乡学护理的人数比较多，据了解已经实践过的人数屈指可数，有意向实践的同学甚多，本人就勇敢地站出来组建一个团队去实践。忙前忙后，找老师，找经验丰富的学长指导，一切都看起来那么的顺利，在放假前还真的组成了一个七人团队，队员跨两个年级本、专两个学历层次。最后很可惜，在实践后期才发现队长我本人失误，没有成功申报团队社会实践，学校也就不认可这个民间团队，结果只能队员各自写自己的社会实践论文。然后本文就是本人实践报告。
二、实践的目的与意义
学习是一个过程，可分为两个阶段，先是学习课本知识，然后运用课本知识用于实践。护理专业的特点就是实践性非常强，所有的护理技能都必须活学活用，这样才能越显护理专业的魅力。在护理这个专业学校学习了近二年，还未能弄个清楚护理究竟要干什么?在哪些环境干?应该怎么去干?虽然在平时会有实验课，但全是在学校内;虽然后期学校也会有安排为期一年的实习，但在此前，还真限于学习课本知识。如何走进医院，走出学校，走出课本?实践成为那一群跃跃欲试护理专业学生的一次小练兵、一次小实践。很自然地把学校教学引到临床。
三、实践的经过
第一天 整体感受医院环境
xx年2月10日上午8点整，罗定市中医院八楼护理部门前站着6个着装整齐的实践护生(原计划团队实践后因故变个人)，实践社会实践正式开始。在护理部主任蔡老师带领下，我们去了不同的科室。龙葵娣、覃丽妮去了七楼内二神经内科，梁金冠、招冰梅去了四楼内三普通内科儿科，胡伟聪(本人)、彭韦玲去了四楼内一心血管内科。
蔡主任把我们介绍到护士工作站，心血管内科护长玲老师简单介绍了一下科室，然后就去忙了。带教老师飞霞姐，很快就带我们实践了各种抽药、稀释、查房、各种治疗、发药、各种交谈、人文关怀。
第二天 胸腔闭式引流
38床自发性气胸入院、行胸腔闭式引流术。该手术为小手术，在病房内进行，作业实践生我实践了过全过程。头高脚低位，胸部局部麻醉，用药为普鲁卡因，麻醉师又是手术主刀者周主任，麻醉前皮试为护士操作。护士要做的工作，就真的如书上写的一样，每天更换引流瓶内生理盐水，检查引流管是否通畅，观察伤口有无渗出液，渗出液的量、颜色、气味，保证引流瓶在伤口水平60cm以下，引流管在生理盐水下2-4cm，查房时嘱病人深呼吸，观察引流管内液面是否波动。很多专业知识要求撑握，很多内科护士不了解引流瓶，叶玲护长就组织了一次学习小会议，介绍引流瓶相关知识。
第三天 实习生在科考试
恰逢实习生在科考试，实习生们表现紧张，考完就很比较自然，然后科室轮转了。
第四天 实践病危患者紧急抢救
28床病危。作为实践生目睹了抢救全过程，最后医务人员把病人救回来。该病人是医院的老病号，3日前心律不齐好转出院，今天早病重再次入院。下午2pm，查房病人病情稳定，主诉腹涨痛，与注射速尿后未能及时排尿有关。10分钟后，病情加重，病人主诉心慌，气闷，目眩，眼黒，心电临护提示室早、窦性心律过速，病人家属情绪低落。值班医生报告主任，主任联系其他科主任会诊，经抢救病人病情稳定。
此次抢救收获，临床护士病情报告制度必须执行，护士遇到突发事件，评估自己能否处理，不能则快速报告上级领导。
第五天 护患关系
尝试运用护士人文怀技巧。内一科住院部有40个病床，5个临时备用床位，住院患者30左右。有足够的病人用于实践沟通。利用前几天认识的病人，尝试刻意用一些技巧，实践生可以做的只有部病史，问一般资料，做一些健康宣教。
发现：微笑、礼貌、文雅果然会在护患关系中起重大作用，撑握药理知识，为病人解说药理作用，也很令病人信任。
第六天 护士人际
复杂的护士人际关系：护士与护士，护士与护长，护士与医生，护士与患者及其家属........处理不好则会身心俱疲。恰好实践团队中有一个同学做得欠佳，这里就分享一下经验。梁金冠同学被2个护长投诉，护理部主任批评，分析其原因大因其不守纪律。她本来分配到内三科实践，却不好好在内三，却先跑去内一，后跑去内二，去了不是好好跟带教老师学习，又去护士办分室玩手机。结果怒了二个护士长，主任批评了队长，和她本人。
【关键词】哲学;教育技术;教育技术哲学
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)02―0017―04
一 教育技术要不要走向哲学
在一般公众看来,教育技术就是计算机、电视、投影等具体的工具。在教育技术专业人员的眼里,教育技术学是一门技术学层次的应用性学科。作为工具性的、应用性的、而且所面对的都是实践活动的、所涉及到的主要是操作性工作的教育技术,有必要走向哲学吗?
只要我们环顾四周,看看其他学科的状况,问题也许就不会变得那么唐突。在科学离开哲学的母体许多年后,竟然产生了科学哲学。当技术在社会中获得广泛的使用并影响社会发展进程的时候,一些深刻的思想家们开始反思技术的应用问题,于是诞生了技术哲学。不仅如此,我们还看到了文化哲学、政治哲学、语言哲学、数学哲学甚至信息哲学、网络哲学。更近一点,高等教育学领域里已经产生了高等教育哲学,课程与教学论领域里面也生长出了课程哲学、教学哲学。
毕竟类比和联想的作用是十分有限的。其他学科都产生了相应的哲学,并不能有力地说明教育技术领域也必须产生教育技术哲学。问题的根本还在教育技术自身。“教育技术作为教育科学的分支学科,如果长期不能建构较有说服力和科学的基本理论体系,不注重自身的理论建设,就不可能对教育技术的理论和实践进行辩证的、本质的思考,也就不可能充分发挥教育技术在教育改革中的作用,甚至有可能走向理论上的虚无主义道路。”[1]这是教育技术研究者深刻的自我反思和自我质问,也是对教育技术走向哲学的热烈期盼。
教育技术是教育中的一种技术、一种工艺,可它也需要形而上的思索,需要哲学的关照。这种思索也应当能使教育技术多一些深刻,少一些肤浅,多几分目的性,少几分盲目性。恩格斯说:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”[2]恩格斯所说的理论思维主要是指哲学思维。虽然在理论上我们认可“教育技术学既是一门科学学科,又是一种技术学科。”[3]可事实上教育技术学被普遍认为是技术学科,很少有人把教育技术学作为科学学科来对待。因为教育技术学没有能够建构出一套科学的基本理论体系,甚至缺乏深度的理论研究。在这种尴尬的情形下,教育技术学如果想让自己更像是科学或者更接近科学,甚至还想站在科学高峰的话,那就一刻也不能没有作为理论思维最高层次的哲学思维。
二 教育技术如何走向哲学
教育技术是有必要走向哲学的,可是,教育技术通过什么样的道路走向哲学呢?技术哲学可以从两个角度来理解,“一个是作为部门哲学、哲学的分支学科、哲学关注的特殊领域,另一个是作为一种新的哲学传统、哲学视角、哲学眼光。前者从属于一种或几种哲学传统和哲学纲领,后者本身就是一种哲学纲领”[4]教育哲学亦然。“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题,或将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科。”[5]显然,教育技术同样可以通过两条道路来走向哲学,即存在两种教育技术哲学。一种是作为哲学的分支学科,作为一般哲学关注的特殊领域,即运用一般哲学原理去探讨教育技术的基本问题;另一种是作为一种新的哲学视角、哲学眼光,即把教育技术问题上升到哲学高度。前一种思维方式形成的教育技术哲学可以称之为作为部门哲学的教育技术哲学,后一种思维方式形成的教育技术哲学则可以称之为作为哲学纲领的教育技术哲学。
1 作为部门哲学的教育技术哲学
哲学对于体系的热衷使它很容易以演绎的面貌出现,但这似乎是哲学的本性。作为部门哲学的教育技术哲学就是一种演绎的哲学,它往往从属于某种既有的哲学传统,其任务就是在某种哲学纲领下做一些具体的分析工作,目标是建立体系化的教育技术哲学。有学者认为“教育技术哲学作为哲学的应用学科,其研究问题是哲学研究问题在教育技术研究领域应用的具体表现。”[6]这其实就是体系化的教育技术哲学。它的形成得既益于教育哲学与技术哲学,更需要在一般哲学的关照下构建自己的体系。
2 作为哲学纲领的教育技术哲学
作为哲学纲领的教育技术哲学不是从某种或几种哲学传统中演绎出教育技术哲学体系,而是通过哲学反思和批判从教育技术内部生长出教育技术哲学。黑格尔十分清晰地指出:“概括讲来,哲学可以定义为对于事物的思维着的考察,……哲学乃是一种特殊的思维方式,――在这种方式中,思维成为认识,成为把握对象的概念式的认识。”[7] “反思以思想的本身为内容,力求思想自觉其为思想。”[8]近百年的教育技术学研究提供了无数的观念和思想,这些作为“后天事实”的观念和思想是教育技术哲学产生的土壤。从这个视角看,作为哲学纲领的教育技术哲学是对教育技术的思维着的考察,是对现有的教育技术思想、观念和理论及其前提的哲学反思和追问,最终形成自身的哲学纲领。
三 教育技术哲学的内容框架
本文所要进一步讨论的是作为部门哲学的教育技术哲学,即体系化的教育技术哲学。有学者认为教育技术哲学应该包括教育技术哲学的知识论、教育技术哲学的认识论、教育技术哲学的价值论,还应该包括教育技术哲学的本体论。[9]也有学者认为教育技术哲学的研究问题基本上包括教育技术的本体论问题、价值论问题以及基于上述二者的实践论问题。[10] 我们认为,教育技术哲学的认识论是内在于教育技术哲学的本体论、价值论、知识论的研究之中的,因而没有必要单独讨论教育技术哲学的认识论问题。借鉴一般哲学的体系,并结合上述两种观点,我们认为教育技术哲学应该包括本体论、价值论、知识论和实践论等个四部分的内容。
1 教育技术哲学的本体论
传统的本体论是一种关于超验性的“存在”的理论,所研究的存在指的是超越经验的对象,它力图从一种永恒不变的“实体”出发来理解和把握事物的本质,并赋予这种本质以终极解释和终极价值。这种传统的本体论因为其追求绝对不变的“实体”而遭到了现代西方哲学的反对。然而,哲学作为一种形而上的学问,又不可能不追问和回答本体论问题。如果不能用传统本体论的思维方式来考察教育技术的本质,那么应该从哪些角度来研究教育技术的本体论问题呢?
(1)从关系的角度来研究教育技术本体问题
教育技术的本质不能仅仅从教育技术自身去找,不可能存在一个孤立的、与人的世界相分离的教育技术。有研究者指出,“教育技术哲学的基本问题不是教育技术而是人与教育技术的关系问题,也就是把主体同教育技术的‘关系’作为对象进行‘反思’、‘审视’、‘思辩’。” [11]也有人认为“教育技术哲学的本体论所要探讨的是教育与教育技术的关系问题,在两者关系的分析基础上可以得出教育技术产生的必然性及发展的一些规律性,看出教育技术的本质。”[12]这种看法无疑是正确的。从教育技术与人的关系、教育技术与教育的关系以及教育技术与技术的关系来探究教育技术的本质,进而把握教育技术发展的基本规律是研究教育技术本体问题的基本视角。其实,也只有在这些复杂的关系中才能看清楚教育技术的复杂本质。
(2)从实践的角度来研究教育技术本体问题
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第一条开宗明义地指出:“从前的一切唯物主义―――包括费尔巴哈的唯物主义―――的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。”[13]这就涉及到了认识论问题。实践的观点是马克思哲学首要的观点,是马克思哲学超越旧哲学的独特魅力所在。在认识论上,我们也要坚持把实践的观念作为教育技术本体论研究的首要观点。在以往的关于教育技术本质的研究中,要么脱离丰富的教育技术实践去讨论教育技术的定义和范畴,要么进行纯粹概念式的学术论争。我们要抛弃这种认识方式,从教育技术的实践活动出发来理解教育技术的本质,而且把教育技术作为人的一种主体性活动去理解。
(3)从生成论的角度来研究教育技术本体问题
传统的本体论认为,本体就是终极的存在、初始的存在。这种本体成了一种预设的、固有的、永恒不变的原点,整个哲学内容和理论体系就是由此展开而来。然而,教育技术的本质是固有的、预设的吗?是永恒不变的吗?整个教育技术理论体系是由这个不变的、固有的本体演绎出来的吗?马克思说“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人来说的生成过程。”[14]整个教育技术的世界和历史是在人的实践活动中生成的,也随着人的超越本性而不断超越着、不断变化着。所以,我们需要寻找教育技术的本质,但要反对给教育技术找一个绝对抽象的、静止不变的唯一的本质。教育技术的本质存在于教育技术的历史之中,存在于教育技术的发展过程之中。
(4)从“人”的角度来研究教育技术本体问题
我国哲学家高清海先生认为“‘人是哲学的奥秘’,只有抓住人,从对人,人的本性、人的历史发展的理解中,才能揭开、解开哲学理论中的一切秘密。”[15] 具有国际性影响的技术哲学家芒福德(Lewis Mumford)也指出:“如果我们不能深入洞察人的本质,就不可能理解技术在人类发展中所发挥的作用。”[16]因此,我们不可能站在人的世界之外来看待教育技术,来研究教育技术的本体问题。一方面,教育技术的价值指向就是人的发展,具体说就是学生的发展,教育技术是为学生的发展而存在的;另一方面,教育技术是人的本质力量的充分体现,凝聚了人的超越本性和创造本性。不从人的角度去理解,或不能正确地理解人,我们就不可能揭开、解开教育技术哲学理论中的一切秘密,也不可能深入洞察教育技术在人的发展中所发挥的作用。
2 教育技术哲学的价值论
如果说本体论是教育技术哲学的根基,那么价值论就是教育技术哲学的核心。教育技术的价值体现在哪里?教育技术在何种程度上提高了教育的效率和效果?教育技术与人的发展是什么关系?教育技术的内在价值和外在价值指的是什么?教育技术应用中的人文主义和科学主义是怎么回事?这是从整体上对教育技术的价值询问。而在所有的这些问题中,教育技术如何促进人的全面而自由地发展在教育技术价值论中具有基础性的地位。
教育技术在教育中的应用有正面的影响,也肯定会有负面的作用。有不少教师因为教育技术的负面功效而排斥教育技术,甚至反对在教育中使用教育技术,他们认为教育技术的应用引起了教育和人的异化。可是马克思在论述工业与自然界的关系的时候指出“在人类历史中即在人类社会的形成过程中生成的自然界,是人的现实的自然界;因此,通过工业――尽管以异化的形式――形成的自然界,是真正的、人本学的自然界”[17]教育显然不是物质生产,但教育与教育技术的关系却类似于自然界与工业的关系。真正的、人本学的教育也离不开教育技术的应用。因为教育技术是人的自我实现的手段,是人的本质力量在教育活动中的展开和确证。教育技术哲学需要关心和回答的是如何克服这种异化,实现教育技术本质和价值的真正回归。
人们往往过分关注教育技术的应用价值,而忽略了教育技术的美学价值。在技术哲学领域,已经有很多学者在关注着技术美学问题。其实,这一点也不令人奇怪,因为“人也按照美的规律来构造。”[18]审美是人的天性,是人之为人的标志。教育技术一方面作为人的创造物,另一方面也是教育使人作为人而成为人的实现工具,难道不也应该是按照美的规律来构造吗?教育技术哲学作为对教育技术实践的形上关怀,肯定要探讨教育技术的美学价值,从而揭示出教育技术中的“美的规律”。
AECT新定义把教育技术界定为“通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源,促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践”[19]这个定义明确提出了教育技术的道德规范问题。那么,教育技术实践如何符合道德规范?教育技术工作人员的职业道德是什么?教育技术实践中的道德关系涉及到哪些方面?教育技术实践中的道德如何评价?教育技术对促进学生的道德发展能起什么作用?这些都是教育技术价值论所需要探讨的伦理学问题。
3 教育技术哲学的知识论
知识论作为哲学的一个重要范畴是哲学研究的经典主题之一。在教育技术哲学的研究中,已经有学者对教育技术知识论进行了探讨,他们认为教育技术哲学知识论涉及四个方面的知识:“科学技术哲学知识、教育学知识、教育技术知识和媒体技术知识。”[20]这其实是对知识论的误解,知识论不是研究具体知识的学问。“哲学家们对知识的研究不是从知识的获得过程和知识的最终形式上探究其中的思维活动内容,而主要是研究知识的基本性质、知识成为可能的条件以及知识表达的形式与世界之间的关系。”[21]显然,上述四种知识分别是由科学技术学、教育学、教育技术学、媒体技术论去研究和发现的,怎么会是哲学层面的教育技术知识论所要解决的问题呢?
教育技术知识论要研究的问题应该是:教育技术有知识吗?教育技术知识的基本性质是什么?教育技术知识形成的条件是什么?衡量教育技术知识的标准是什么?教育技术知识的表征方式是什么?
杨开城在其论文《论技术应用主义的教育技术学及其贫困》中指出:“说这种教育技术学(技术应用主义的教育技术学――笔者注)是贫困的,是因为它毫无知识生产能力。”[22]并进而指出教育技术内容中的元研究信息、事实性信息、指示性信息、规范性信息都不是教育技术知识的范畴。这就进入知识论层面的讨论了,涉及到什么是教育技术知识的问题,也涉及到教育技术知识的条件和标准问题。毫无疑问,知识论是教育技术哲学研究的一个极其重要的方面,将为教育技术学的科学化提供知识学方面的证明。
4 教育技术哲学的实践论
教育技术是因为其强烈的实践价值取向而获得自身的合法身份的。教育技术之所以被当作现代教育改革的制高点和突破口,也是基于教育技术忠实的实践取向和对整个教育系统的推动作用。作为促进人类学习的教育技术,它的实践领域是广泛的,而且形式丰富多样。这里需要指出的是,教育技术哲学的实践论并不直接研究这些丰富具体的教育技术实践活动,而是把教育技术实践作为一个整体来对待,其研究的主题涉及教育技术实践和其它社会实践之间有什么异同?哪些活动属于教育技术实践的范畴?教育技术实践中的主体是谁,客体是什么?主客体之间的关系又是什么?教育技术实践与教育技术理论的关系是什么?什么是科学的教育技术实践观?等方面。概括地讲,教育技术实践论的研究内容应该包括教育技术实践的本质、教育技术实践的特征、教育技术实践的分类、教育技术实践的内在结构、教育技术实践中主客体之间的关系、教育技术实践与教育技术理论之间的关系以及教育技术实践观等等。
目前我国的教育领域开展了几项轰轰烈烈的大规模教育技术实践活动,比如中小学信息技术与课程整合、农村远程教育工程等。这些都是教育技术实践的标志性工程,可是,它们的效益和效果已经遭到了各种质疑。教育技术哲学的实践论需要反思和回答的是:是不是教育技术的实践观出了问题而导致行动结果的偏差?并进而探讨如何树立科学的教育技术实践观。
四 教育技术哲学的研究方法
“形而上学,整个哲学,是概括在方法里面的。”[23]对于教育技术哲学的研究,方法论问题无疑是非常重要的,这将决定教育技术哲学所能达到的深度和高度,也决定了教育技术哲学的个性。
我们的基本方法论应该是“持从世界本身来说明世界。”[24]也就是说,我们从教育技术实践本身来说明教育技术的理论,来对教育技术进行形而上的哲学考察,而不是像我们通常所做的那样,用在理性王国里构建出来的理论去评判和剪裁活生生的教育技术现实。因此,在方法论上,我们应该坚持:①把研究教育技术哲学与教育技术实践结合起来,并把前者建立在后者的基础上;②把教育技术哲学研究的中心集中在现有的教育技术理论与教育技术实践的关系上,通过对现有理论和实践的批判来实现教育技术哲学对教育技术实践的自我反思和自我超越功能,从而实现教育技术实践的先在性、基础性与教育技术哲学的批判性、超越性的内在统一;③要从教育技术实践的发展来说明教育技术哲学的进化,来评判、检验、修正和发展教育技术哲学。
在具体的研究方法上,除了一般哲学研究的归纳与演绎、抽象与具体、分析与综合、逻辑与历史等方法外,还应当充分吸收分析哲学、结构主义哲学以及后现代哲学等现代哲学流派的研究方法来研究教育技术哲学。同时,我们还可以借鉴自然科学与社会科学研究方法论的最新研究成果,尤其是复杂性系统科学研究的最新进展,充分吸收利用耗散结构、协同学、分形、混沌以及超循环论等非线性科学思维方式,为教育技术哲学提供多样化的研究方法,从而创造出更加深刻、更加独到的教育技术哲学。
参考文献
[1]李芒.关于教育技术的哲学思考[J].教育研究,1998,(7):69-72.
[2]《马克思恩格斯全集》(第三卷)[M].北京:人民出版社,1971:
467.
[3]焦建利.教育技术学基本理论研究[M].广州:广东教育出版社,2008:165.
[4]吴国盛.技术哲学经典读本[M].上海:上海交通大学出版社,2008:1.
[5]王坤庆.现代教育哲学[M].武汉:华中师范大学出版,1996:46.
[6][10]李世改,李红梅.技术哲学视野下的教育技术哲学[J].电化教育研究,2007,(3): 22-26.
[7][8] 黑格尔.小逻辑[M].北京:商务印书馆,1980:38,39.
[9][11][20]李建耀,陈莉.教育技术哲学初探[J].电化教育研究,2002,(4):9-13.
[10]郑旭东,孟红娟.走向教育技术的哲学研究[J].现代教育技术,2005,(3):14-17.
[13][23]《马克思恩格斯全集》(第一卷)[M].北京:人民出版社,1995:44,137.
[14][17][18]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,2000:92,89,58.
[15]高清海.哲学的创新[M].长春:吉林人民出版社,1997 :3.
[16]Lewis Mumford, “Technics and the Nature of Man, in Carl Mitcham and Robert Mackey, eds, Philosophy and Technology, Readings in the Philosophical Problems of Technology, The Free Press,1972:77-85.
[19]彭绍东.解读教育技术领域的新界定[J].电化教育研究,
2004,(10):8-17.
[21]江怡.论作为一种形而上学的知识论[J].文史哲,2004,(2):
14-15.
[22]杨开城.论技术应用主义的教育技术学及其贫困[J].中国电化教育,2008,(8):1-3.
[24]《马克思恩格斯全集》(第二十卷)[M].北京:人民出版社,1971:365.
Educational Technology Research from Philosophical Viewpoints
DENG Xiao-hua
(School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China)
一、实践存在论派
实践存在论派文学理论的形成源于实践存在论美学的倡导。与唯物史观派不同，这一理论流派以的“实践”概念为理论侧重点，但同时又因为强调从存在论维度理解和阐释实践范畴而与传统的实践派文艺理论相区别。其代表是朱立元、王元骧等人。实践存在论美学的出现基于对实践美学的反思与超越。朱立元在《走向实践存在论美学———实践美学突破之途初探》一文中指出，制约中国当代美学进一步发展的主要障碍在于主客二元对立的认识论思维框架，中国美学要有创新性发展，首当其冲的是要突破以求知为目标的、以实践美学为代表的认识论美学的束缚。在检审新时期以来在国美学研究中居于主流地位的实践美学的基础上，朱立元认为，“实践美学虽有不足，但它并没有完全过时，特别是非主流派的蒋孔阳先生以实践论为基础、以创造论为核心的审美关系说，实际上已经开始寻找存在论的根基，尝试超越主客二元对立的思维方式。”［7］沿着这一思路，他通过对海德格尔关于“此在（人）在世”、“人在世界中存在”存在论思想的批判性吸纳，重新“发现了由于种种原因长期被遮蔽的马克思实践观本身具有的存在论维度”。进而，他提出“克服当前中国美学发展瓶颈的一个有益的尝试”在于“走向实践存在论美学”。而实践存在论美学的哲学基础即实践论与存在论的有机结合，其主要内涵是“跳出主客二分的认识论思维方式，坚持美是生成的而不是现成的观点，以审美活动为美学研究的出发点，把审美活动作为一种基本的人生实践，把广义的美作为一种人生境界。”［8］实践存在论美学的倡导直接催生了实践存在论文艺理论的形成。虽然实践存在论派和唯物史观派都将“实践”作为哲学基础，但是关于“实践”这一基本概念的内涵，两派有着不同理解。唯物史观派认为，“实践”的本质内涵是物质生产，“物质生产是社会生活的基础，是维系社会生活之所在。”［9］而实践存在论派认为，“实践的概念所包含的内容十分丰富”，“若要从哲学上、从最根本的意义上来立论，……它是指与认识相对的一种人的活动。如果说，认识是客体向主体的运动，是观念化的活动；那么，实践就是主体向客体的运动，是对象化的活动。因此，……凡是确立目的，并通过意志努力，采取一定手段，使之在对象世界得以实现，从而达到主客体统一的活动，都应是实践所涵盖的领域，因而它自然毫无疑义地应包括以上各种不同的理解在内。所以，我们也应该按照这样丰富的涵义来理解艺术的实践本性，这是我们在研究艺术的实践本性之前所首先应达成的共识。”［10］王元骧进一步指出，在哲学中，实践不仅是一个存在论（即“社会生活在本质上是实践的”）与认识论（即“生活、实践的观点，应该是认识的、首先的和基本的观点”）的问题，同时也是一个价值论和社会历史科学的问题；不仅是为了在对象世界实现自己目的的、一般的、感性的物质活动，而且也是在一定现实关系支配下所进行的一种社会历史的活动。这样，通过对实践的全面考察，就把物质活动与精神活动，存在论、认识论与价值观、历史观等方面有机地统一起来了［11］。以本体论、认识论和价值论相统一的实践观为指导，王元骧通过批判性地吸取在实践论哲学观基础上产生和发展起来的西方现代人本主义文艺思想，从艺术对象、艺术创作和艺术功能三方面对实践存在论文艺理论进行了系统论述。一是，在艺术对象方面，文艺作为一种精神现象，说到底是对于现实生活的反映。但是，与旧唯物主义的理解不同，这种反映不是人对事物的客观模仿和再现，而是以人为出发点，把世界与作家的关系看作是一种以人的实践活动为中介的“为我的关系”；二是，在艺术创作方面，创作不仅以作家的生活实践为基础，而且它本身就是作家人生实践的具体内容，是作家人生实践在另一个层面上的延伸和展现；三是，在艺术功能方面，作家的创作成果只有经由读者的阅读，通过与读者的思想交流，并对读者产生一定的影响之后，作家的创作目的才得以最终实现［12］。
二、审美意识形态派
这一学派十分重视文学的审美属性，进而将文学的本质定义为“审美反映论”或“审美意识形态论”。其代表人物为钱中文、童庆炳等人。作为20世纪80年代我国文学理论研究的重要成果之一，审美意识形态论是在新时期之初批判文学工具论的过程中逐步形成的。“它以主体论文艺学的‘文学向人回归、向自身回归’的‘主体性’思想及康德美学的‘审美无功利’的自律论学说为理论依据，将审美规律视为文学艺术活动的最重要的内部规律给予空前的重视和深入的探讨。”［13］这首先体现于审美反映论的倡导。童庆炳在1984年出版的《文学概论》一书中明确提出：“文学是社会生活的审美反映”。显而易见，在此突出的是“审美”一词。他在肯定“文学是社会生活的反映”的同时，认为“仅仅认识文学和其他社会意识形态以及一切社会科学的共同本质是不够的。……还必须阐明文学区别于其他社会意识形态以及社会科学的特征。”“那么，文学反映生活的特殊性是什么呢？我们认为文学对社会生活的反映是审美的反映。审美是文学的特质。……文学之所以是文学就在于它是对社会生活的审美反映。”［14］这是文学审美反映论的较早确认。1986年，钱中文也提出文学“审美反映”论，而且还从“心理层面”、“感性认识层面”和“语言、符号、形式的出现”层面说明了文学“审美反映”论的特征［15］。1988年，王元骧在《艺术的认识性和审美性》一文中，从反映的对象、反映的目的、反映的形式等三个方面阐述了“审美反映”论的要点［16］。概括而言，审美反映论强调：文学的特质在于审美，在于主体对客体的审美把握，作家对生活的反映以其审美感受和审美体验为中介，而不是传统的文学认识论所认定的那种简单的镜子般的反映与复制。审美意识形态论是对审美反映论的发展、完善和提升。1984年，钱中文的《文学理论中的“意识形态本性论”》一文在对前苏联二十世纪五十年代文学理论发展的梳理与评析过程中，提出文学是一种“审美的意识形态”，认为文学具有“审美”与“意识形态”的“两重性”［17］。但并未进行深入论述。1987年，钱中文又发表了《文学是审美意识形态》一文，正式确认“文学是审美意识形态”，并初步阐明了其内涵：“文学作为审美的意识形态，以情感为中心，但它是感情和思想的认识的结合；它是一种自由想象的虚构，但又具有特殊形态的多样的真实性；它是有目的的，但又具有不以实利为目的的无目的性；它具有社会性，但又具有广泛的全人类的审美意识的形态。”［18］随后，王元骧、童庆炳等人著文积极响应，进一步丰富和深化了审美意识形态论的内涵。随着其影响不断扩大，审美意识形态论不仅成为20世纪80年代我国文学理论的主导范式，而且被视为此时期我国文学理论界最重要的理论成果。进入20世纪90年代以来，审美意识形态论作为文学本质的定义为多种“文学概论”教材所采用，如陈传才、周文柏的《文学理论新编》（中国人民大学出版社1999年版），顾祖钊的《文学原理新释》（人民文学出版社2001年版）等，特别是童庆炳主编的《文学理论教程》（高等教育出版社1992、1998、2004年版）作为高校文学理论通用教材在全国范围推广之后，审美意识形态论更为系统化、普及化，迄今仍居于我国文艺理论研究的主流地位。从逻辑学角度来看，文学审美意识形态论的确认，大体可分为两个步骤：第一，以的社会结构学说为立论基础，将文学定位为上层建筑中的一种意识形态，一种反映现实生活的社会性话语活动。马克思说：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形态与之相适应的现实基础。”［19］在论及文学是否是意识形态时，这段话被引用得最多，但由于理解的不同，歧见也最多。按审美意识形态论的主张者的理解，其基本内涵是：社会结构由经济基础和上层建筑两个基本层次构成，上层建筑又包括政治法律制度和社会意识形态，文学属于上层建筑中的社会意识形态。所以，“文学从本质上说是意识形态。”［20］第二，论证文学是一种区别于哲学、宗教、道德等其他意识形态的特殊意识形态，这种特殊之处在于以审美为根本性质。作为一般意识形态，文学与哲学、宗教、道德等其他意识形态具有共同性质，“是一种反映现实生活的社会性话语活动。”［21］但同时，“文学不仅是一般的意识形态，而且更是审美意识形态。文学的一般意识形态是其普遍性质，而文学的审美意识形态才是其特殊性质。这种普遍性质总是包含在特殊性质之中，并通过特殊性质显现出来。”［22］以上两点结合起来，审美意识形态论的内涵就得以揭示：作为“审美”与“意识形态”的复杂组合形式，它具有审美与意识形态的双重性质。那么，审美意识形态作为“审美与意识形态的复杂组合形式”有何具体内涵呢？在《新时期文学审美特征论及其意义》这篇带有回顾和总结意味的文章中，童庆炳把“文学审美反映”论和“审美意识形态”论作为“新时期文学审美特征论”的两种代表性理论综合起来，阐述了其共通的理论特点和基本内涵。概括而言，主要有“整一性”与“复合性”（或“复合结构”）两个方面。至于前者，他认为，“‘文学审美反映’论和‘审美意识形态’……是一个有机的理论形态，是一个整体的命题，不应该把它切割为‘审美’与‘反映’，‘审美’与‘意识形态’两部分。‘审美’不是纯粹的形式，是有诗意内容的；‘反映’、‘意识形态’也不是单纯的思想，它是具体的、有形式的。”至于后者，主要包含四个方面的内容：从性质上看，这两种理论是集团性与全人类共通性的统一；从功能上看，这两种理论既强调认识又强调情感；从目的上看，这两种理论既强调无功利性又强调有功利性；从方式上看，这两种理论既肯定假定性又强调真实性。审美意识形态论是一个“复合结构”。总之，“‘文学审美反映’论与‘文学审美意识形态’论，既超越政治工具论，又超越形式主义论，它们在文学的内部与外部找到了一个结合点和平衡点，以包容文学的多样性、复杂性、辽阔性和微妙性”［23］此外，钱中文也强调：“‘文学审美意识形态’……显示文学在其自身历史的发展中，所形成的最根本的复式特性———诗意审美与意义、价值、功利之间的最大的张力与平衡。”［24］
三、科学派
这一学派之所以被称为“科学派”，原因在于“该派重视对文学理论的反思，以争取文学理论成为一门严格意义上的科学，实现‘自律性’和‘他律性’的统一为主要诉求，以推动建设文学理论的当代形态为主要的指向和特征。该派十分强调文学理论概念内涵、体系精神、表达方式和功能取向的科学性。……明确提出‘科学本性’乃是文学理论学科安身立命之所在”［25］。其代表性人物是董学文、李志宏、金永兵等。这一学派的理论实践主要表现在以下两个方面：一是，文学理论学的构建。在董学文等人看来，文学理论学这一新学科的构建，既是中国文学理论发展的必然选择，也是对当下中国文学理论向何处去的积极回应。论者认为，新时期三十多年来，随着新方法的引进、讨论和实践，中国文学理论学科日益走向成熟，其重要表征是学科性质与学科定位的逐渐明确，理论的自觉意识不断强化［26］。“假如没有对文学理论自身目的与方法的反思，没有对文学理论自身性质和特征的质疑，没有对文学理论中关于文学解释有效性的进一步探索，没有对文学理论中提出各种答案的可靠性及可检验性的认真思索，那么就难以透彻地认识文学理论活动的规律，追求文学理论自觉性的努力也会困难重重。甚或可以说，这些反思性的活动，是理解‘文学理论之所以为文学理论’的思想前提。”［27］因此，对文学理论学科本身进行反思，探索文学理论的本质特征和自身发展规律，建立文学理论的科学体系就显得非常必要。另一方面，从当下的文艺学发展现状来说，20世纪90年代以来，随着社会—文化转型及文学现实的新变，文艺学陷入了严重的危机已是不争的事实。在关于“文艺学向何处去”的讨论中，学界“正经历着对文学理论本体论或本体性认识的多元期和混乱期，有关‘文学理论是什么’和‘什么是文学理论’的见解，莫衷一是，文学理论作为一门学科的存在理由，面临着前所未有的冲击和挑战。”［28］在此背景下，探讨“文学理论的思维方式问题，学科命名问题，学科定位问题，学科研究现状判断与发展方向或趋势问题，文学研究对象及其研究边界问题，等等”［29］就成为迫切要求。正是基于这种危机意识，董学文等人开始大力倡导“文学理论学”的创构。客观地讲，“文学理论学”作为一门新学科的创建尚处于探索与尝试阶段。那么，这一尚未确立的学科将会具有一个怎样的理论框架呢？以董学文为代表的倡导者描绘了一幅“‘文学理论学’可能触及的大致理论区域的‘方案草图’”［30］。总体而言，“‘文学理论学’是关于‘文学理论的理论’，‘属于元科学’的范围。它要解决‘文学理论是什么’的问题及其文学理论的对象、特征、要素、范式与变化规则等问题。”［31］具体来说，它包含以下几个层面：关于文学理论本质的探讨，或者说“文学理论是什么”的研究；关于文学理论“话语特性”的探讨；关于文学理论“形态”、“范式”形成与演变的研究；关于文学理论家和“理论共同体”的探讨；关于文学理论的认识论和方法论问题［32］。而由董学文所著、北京大学出版社2004年出版的《文学理论学导论》一书无疑是上述理论构想在实践方面的代表性成果。二是，文艺学“当代形态”的探索。董学文提出，文艺学已进入一个“综合”与“创新”时代。对于中国文艺学的发展而言，寻求和选择新的生长点和突破口是现实的理论需求，建设文艺学的“当代形态”已成为文艺理论界一项刻不容缓的使命和任务。那么，何谓文艺学的“当代形态”？它有何具体内涵？“‘当代形态’的说法是相对于‘经典形态’而言的。所谓‘经典形态’指的是经典作家在其著作中对文艺问题的基本表述以及后人根据这些表述所形成的传统观念。‘当代形态’主要指站在今天的时代高度，用现代人的眼光，汲取最新的成果，总结新的经验，把文艺学的面貌再一次新鲜地描绘出来。”［33］在董学文看来，虽然永远不会过时，但是作为认识对象的文艺学“经典形态”本身不会随着时代的发展而发展，这就需要通过新的认识和阐释使其焕发出强大的生命力。董学文认为，文艺学总体上可分为两个层次，即哲学社会学层次和“美学和历史的”批评层次。把文学放在社会结构中做历史考察，那么它是上层建筑中的意识形态形式；把作品形态的文学与包括作家在内的整个社会生活对置，把作品的内在结构与该社会的政治经济结构和精神结构照应起来，那么它是生活的反映。这属于文学艺术哲学社会学层次。而关于诗学和作品的本体论研究，则属于文学艺术的“美学和历史的”批评层次。相比较而言，后者是文艺理论中的薄弱环节。因此，建设文艺学的“当代形态”，就要将研究重点置于“美学和历史的”批评层次，对文艺的相对独立性和特殊性做出新的概括。具体包含以下几个方面：一是，主客体双向逆反运动的问题，包括文学反映社会生活的各种中介机制、作家对社会生活把握的意向性特点、审美的直观性问题；二是，创作过程问题，包括艺术思维的具体特征与心理机制、艺术把握世界的方式与艺术生产机制、文艺的情感机制；三是，作品———文本问题，包括作品的语言、语义、内外结构及符号因素、作品的技巧、手法和风格等；四是，欣赏、消费、接受和交流学问题，包括读者对作品的接受机制、阐释机制和流通规律以及多功能、多方位的批评方法［34］。建设文艺学“当代形态”的主张自20世纪80年代后期提出以来，迄今已有20多年的历史，已取得了一些重要成果，如《马克思与美学问题》（董学文著，北京大学出版社1983年版）、《走向当代形态的文艺学》（董学文著，高等教育出版社1989年版）、《文艺学当代形态论》（董学文著，北京大学出版社1998年版）等。
四、宏观综合派
这一文艺理论流派致力于宏观文艺学的建构，倡导当代文艺学走宏观辩证的综合创新之路。代表性人物是陆贵山，他出版于2000年的专著《宏观文艺学论纲》可视为这一学派理论主张的系统阐述。陆贵山认为，虽然20世纪以来各种文艺思潮、文艺观念、文艺流派和批评模式取得了长足进展，但大多数研究成果侧重于某一层面的开掘，是“深刻的片面的真理”，“只有部分的合理性和适用性，相当于文艺研究的微观的战术学”，而以宏观辩证的思想方法为鲜明特色的文艺学“才具有普遍的合理性和适用性，可称之为文艺研究的宏观的战略学。”因此，为了建构文艺学的学术框架和理论体系，“从宏观的大视角对文艺进行总体性和全方位的综合研究，作为一种尝试，具有重要的理论意义和学术价值。”［35］那么，文艺学如何才能“宏观辩证”和“综合创新”呢？首先，陆贵山拓展和深化了恩格斯所提出的“美学的观点和史学的观点”的理论内涵，认为这不仅仅是一种文艺批评方法，而是从文艺批评角度对文艺本质的深刻阐述。进而，他从“史学观点”中引申出“人学观点”：“文论主张用‘美学观点’和‘史学观点’看待、评价和研究文学，‘史学观点’理所当然地包含着人学观点’。因为把历史理解为人的社会实践活动的过程。从这个意义上说，历史是人的历史。把人学问题放到历史唯物主义的框架里来阐释，把人理解为历史的、现实的、具体的人，所以比抽象地谈论人更科学、更深刻。这正是人学理论的优点和特点。”［36］在此基础上，他把对文艺的整体化理解归结为“史学观点”、“人学观点”和“美学观点”的辩证统一，从而为建构文艺学的宏大理论体系奠定了理论基石。以此为逻辑起点，陆贵山从宏观的大视角将纷繁驳杂、形态各异的文艺理论、文艺流派、文艺观念和批评模式归纳为：（1）三大关系，即文艺与社会历史的关系、文艺与人的关系、文艺与审美即文艺自身的关系；（2）三大精神，即文艺中的历史精神、文艺中的人文精神、文艺中的美学精神；（3）三大文艺观念，即为社会进步和历史发展而艺术、为人生的不断完善和为人的全面自由发展而艺术、为艺术而艺术。如果说以上所述是陆贵山宏观文艺学的整体性理论构想，那么，关于文学本质问题的研究是这一构想的具体实践。他认为，文学的本质不是单一的，而是多维的、多向度和多层面的系统本质，把握文学本质可以从四个向度上进行，探讨文学本质有六大学理系统。这四个向度分别是：从横向上，开拓文学本质的广度，展现文学的“本质面”；从纵向上，开掘文学本质的深度，展现文学的“本质层’；从流向上，驾驭文学本质的矢度，追寻体现文学发展趋势的‘本质踪’；从环向上，拓展文学的内在和周边的关系，从而把握文学的‘本质链’。六大学理系统分别是：自然主义的文论学理系统、历史主义的文论学理系统、人本主义的文论学理系统、审美主义的文论学理系统、文化主义的文论学理系统和文本主义的文论学理系统［37］。概而言之，宏观综合派以的唯物史观和唯物辩证法为哲学基础，力图在文学理论研究领域中建立起一个包罗万象的整体坐标，进而以极为宏观的视角整理、分类、定位各种文学理论的观念、价值取向、研究体系和流派框架。虽然这一理论流派的宏伟蓝图带有“乌托邦”色彩，但同时也展现了中国当代文学理论建设的多样性和丰富性。
作者：郭富平 单位：西北民族大学 文学院
关键词：模型；指标体系；检验；关系分析
一、建立指标体系层次结构模型
大学教学中，教学培养计划是学生质量培养的教学体系。这个教学体系由公共基础课程、专业基础课程、公共选修课程、专业选修课、实践类课程等不同的模块课程组群构成，每一个课程组群又由具有相关性的课程组成，课程构成整个培养体系的基本单元。作为一个基本单元，一门课程本身又是一个完整的知识系统，它同样是由具有知识相关性的更小单元组成。每一个课程体系的完整设计，决定了本专业教学培养计划的实现。如何在一个学期32节或48节的授课时限内，将课程所包含的主要内容系统化、全面化传递给学生，并实现“深全并重、点面结合、面向实践”，做到探索性、研究性、实践性结合；做到理论生活化、实践化，使学生能够学以致用，是对课程效果、学生培养质量检验的评价指标。要达到这样的教学目的，课程系统设计可以说是关乎教学质量的决定性因素，以指标体系为基础的层次结构模型为课程系统设计提供了样本尝试。
在运用层次分析法进行课程系统设计时，首先把课程系统中所考虑的各因素按其属性分成若干单元。每一单元作为一个层次，同一层次的单元对下一个单元起铺垫作用，这种由下而上的支配关系构造了一个递阶层次结构。一门课程是一个系统，这个系统由以下单元层次构成：设计思想、课程目标、课程环节、组织形式、课程效果、教材选用、考核方法、案例库、阅读文献库、延伸教学平台（网络资源）。这十个单元，以课程设计思想、课程目标为指引，以课程环节为中心，以组织形式为手段，以教材、案例库、阅读文献库、延伸教学平台为资源，以考核为课程效果的评价指标，共同构成一门课程较完整的教学体系。
课程设计思想是该课程的总体指导思想和课程的精神与灵魂。课程设计既要体现本专业总体人才培养目标，又要保障本课程学生培养质量。课程设计需要将知识组织系统化、内容全面化，在课程体系中突出探索性、研究性、实践性，将理论生活化、实践化。课程目标是课程价值目的，通过专业知识体系、理论基础系统传授，提高学生专业素养，提高学生逻辑思维能力、研究问题解决问题能力，体现特色并直接与职业素养、职业技能要求对口衔接。课程环节是一门课程的中心，它通过层次性、关联性单元内容的设计，实现课程设计思想和课程目标。课程组织形式是课程内容实现的主要方式。现代教学方式改革要求课程组织形式实现主体多元化、形式多样化。授课主体由主讲教师、同行专家、学生共同担任。授课形式可以是案例分析、观摩（庭审）、辩论、专家讲学、学生主题演讲、法律实务、网络学习等方式，调动学生自主学习的积极性，启发学生对专业知识的探索性、研究性学习兴趣，鼓励学生实践能力培养的勇气。课程效果是对教学质量的检验，课程效果由学生和教师共同实现，课程能否成为学生与教师知识交流的平台，学生的期待利益能否得到满足、教学目的与培养目标能否得到实现，都是对教学效果的评价指标。教材选用是对课程的指引性知识引导，教材不应局限于某一本权威教材。教材的选用应该是一组教材的参考。学生对一组教材内容的对比性学习，能够增加他们的探索与思考能力。学生可以采取买、借、网上阅读等方式获得知识点，多教材的使用并没有增加学生的经济负担。传统授课的考核方法往往采用学期末闭卷结业考试的方式，这种考核方法简便易行，成绩相对客观，但是不能全面检验课程效果。考核可采用闭卷、开卷、演讲、辩论、学习心得、论文等多种形式，平时的成绩应该占到学期整体成绩的50%。案例库是配合教学内容的材料运用库。以往的教学中，只有MBA的课程对案例库的建设极为重视，事实上，案例教学在各种专业教学中都占有一定的比例，特别是法学教育，因此，案例库的建设对于课程教学具有很重要的作用。阅读文献库是学生课余时间加强对课程内容理解的补充学习资源，阅读文献库的建立应该根据课程的每一个单元设计，以增加学生对本单元内容学习的深度拓展。阅读文献涵盖单元主题的论文与学术著作，并可以成为学生课堂讨论的主要资料。延伸教学平台是充分运用互联网时代的资源共享特性，实现国家精品课程、省级精品课程、市级精品课程实现在线共享，同时利用国内外著名大学的网络教学资源，达到教学与国际水平接轨的目的。
二、课程环节层次单排序及其一致性检验
在课程体系中，课程环节承载了主要教学内容，是一门课程的中心。课程教学环节的设计是一门课程成效好坏的关键。课程环节系统设计由教学主题、教学时限、教学检验、教学目的与关联、教学方法5个单元，每一个单元是一个独立的单位，5个单元只有前后排序，处于同一层次结构。在对课程的一致性进行检验时，检验的标准在五个方面是一致三、层次总排序及其一致性检验
1.教学主题关联性
在课程设计中，教师应该根据本课程的教学内容、课程体系提炼出教学主题。教学主题突出课程内容的知识相关性、由浅入深的科学性、知识点与点之间的逻辑性、本课程内容独特性，教学主题自身能够勾画出一个完整的知识体系。如，法理学进阶课程教学主题由认识论、方法论、价值论、实践论四部分构成。这四部分的知识具有关联性，从认识论出发，以方法论为手段，以价值论做深入分析，以实践论做为验证结论。知识层面是由浅入深层层递进式学习，达到内容全面化的系统的知识体系教学要求。
2.教学目的手段关联性
以法理学进阶课程为例：通过第一单元的启发、回忆、联想的手段，使学生对法理学与其他部门法之间的关系进行分析、梳理；第二单元的刺激、认识、思考的手段，培养学生的理论分析能力和科研拓展能力；第三单元通过方法对比，加强学生法律思维的学习与训练；第四单元，通过主题深入探讨，树立学生法律信仰；第五单元，通过对中国特色法律体系和法治建设实践的认识，树立依法治国的信心。教学目的手段体现由浅入深、体系连贯、逻辑性强，使教学遵循系统化、组织化、层次化、明晰化的特点，打造学习的立体空间，体现组织系统化的课程定位。
3.教学方法关联性
通过讨论、观摩、专家讲座、教师引导、角色互换、学生主题演讲、平台延伸等多元化的教学方法，展现层次递进、深入的教学特点。
4.平衡的把握
在课程总体设计中需要注意两个平衡的把握：第一，课时与内容的平衡。课时的设计与授课内容应该做到科学、合理，使学生对知识的掌握能够恰到好处，这就需要精心设计、分配授课时数，使课程重要内容饱满、丰富。第二，角色与方法的平衡。在教学方法的改革中，应该注意教师与学生角色的转换。和平衡。如果教师只把课堂交给学生，大多数的课时全部由学生主宰，或讨论、或观摩、或主题演讲，教师不参与到学生互动中，就会事与愿违，学生就会感到无趣，使课堂教学水份增多，达不到良好的教学效果。在学生主导的主题演讲或讨论中，教师要随时随地提问、引导、通过合法性知识对学生的偏差予以纠正，这样才能使学生注意力集中，才能使学生的认识深入、开阔，达到授课的目的与效果。所有的方法是为课堂教学服务的，方法的采用必须严格配合课堂教学内容，这就需要教师与学生、专家及时沟通，共同研究教学内容的安排，方法的使用要适时、适度、适用。
四、教授与信息库系统的关系分析
1.知识合法性渊源——认知价值的指示性陈述
大学本科课程教学中，教师的作用是主导性的，教师是知识的主要传授者，经过多年的知识积累，教授本身就是信息库系统。在这个信息系统中，存储着大量经过科学家集团集中智慧的知识，可以认为，这些知识具有“合法性渊源”。“知识合法性”不是指知识经过立法机关、立法程序颁布，知识的合法性是指以认识论为基础的建构主义的知识体系。这个知识体系经过科学认识、经验验证，不仅具有专门性、技术性、权威性、稳定性和坚韧性，当它上升为规则、制度、标准后，便具有了普遍性和绝对性，成为知识的共识和进行科学研究的前提。教师的主要职责是将这些合法性知识对学生进行认知价值的指示性陈述。缺少这些基本知识的基础与铺垫，直接让学生主导课堂，学生的知识体系的掌握缺乏坚实的基础，课程教学也会成为无源之水、无本之木，达不到教学目的与教学效果，教师要很好地把握讲授机会，集中、高效地将具有普遍意义的知识传递给学生。
2.知识探讨性发展——实践价值的规定性陈述
大学课程教学中，教授不仅仅是信息库系统。大学课程教学最主要的目的是对学生知识能力的培养。知识能力是发现、探索、调整、解构、重建、修正知识的能力、理论研究能力。它在问题主义的基础上具有批判精神。知识能力强调对动态过程知识和真理的多元发展与知识合理性分析。知识问题的根本旨趣在于实践问题，哲学关于“物的追问”实质是对人进行的追问[1]。大学课程教学担负着高级人才培养的目标和使命。因此，大学课程教学中，教师在传递具有认知价值知识的同时，要引导学生进行实践价值的知识探讨，教师承担知识探讨引导者的角色。法学是一门实践性科学。虽然法理学相对于其他部门法学具有很强的理论性，但是，法理学对于法学理论的研究来源于法律实践。在每一个单元的课程设计中，都有与社会实践紧密联系的探讨性主题，这个主题由教师和学生共同完成。如认识论单元中权利冲突与权力在中国演变、权与法的关系，这是实践性很强的主题，在对知识进行整理和完善过程中能够引起师生的强烈共鸣，在教师传递性陈述、引导性启发之后，学生针对社会时弊进行的学术探讨无疑将课程内容与效果推向比较理想的状态。在价值论单元课程教学中，本来相对高深、枯燥的理论学说，通过理论生活化、理论实践化的引导，通过对社会现实的分析，将正义、自由、秩序的认识与理解上升到一个新的高度，不仅树立法律人的信仰，更激发学生对法学理论进行探索的激情与兴趣。这就是法学的魅力！
五、教学效果分析与检验
考核在教学过程中占据着十分重要的地位。从学习态度、讨论发言、完成作业、期末测试四个方面给学生最终评定成绩。期末测试除了采取闭卷考试外，还尝试采用半开卷、半闭卷和全开卷的考核方式，以克服学生的短期行为，促进学生综合素质的培养，提高解决法律实际问题的能力。
对于教学效果的评价尤其要注重学生对课程收获的评价。学生对教师的评价可以通过以下指标测定。如教学内容方面包括：教师对课程内容的把握是否娴熟、运用自如；教师对问题的表达是否简练准确，重点突出，思路清晰；教师的专业知识是否渊博，是否注重课程内容的精选；是否善于联系实际，理论实践并重；教师的课堂举例是否典型、是否关注社会热点问题；对问题的讲解是否透彻；是否注重学生个人能力的培养。教学方法方面包括：教师能否实施启发式、讨论式、研究式为主的教学方法并取得了良好的效果；是否形成了同学积极踊跃发言，积极交换看法、沟通思想的良好氛围；教师讲课是否精神饱满富有激情、有感染力，能与学生进行交流、充分调动学生情绪、课堂气氛活跃；教学能否与学生进行多种形式的交流，学生积极参与，教学针对性强。
一、思想总结
1、思想认识
在政治思想方面，能坚持学习，努力提高自身的思想政治素质，学习《教育法》、《教师法》，按照《中小学教师职业道德规范》严格要求自己，遵守社会公德。把忠诚于人民的教育事业，看成最高美德，时时激励我，工作上勤勤恳恳，兢兢业业服从领导，不打折扣，认真完成领导交给的各项工作任务，并用“学为人师，行为示范”的要求来约束自己，做家长认可，学生喜欢，学校放心的“三满意”教师。在平时我经常进行自我反省，时时处处对自己严格要求，查找不足，努力营造一个好老师的形象。
2、学习方面
在方面学习要继续坚持，经常学习教育教学理论，天天学习新课程理念，积极参与实验活动，经常与本组教师探讨相关的问题。同时，还撰写相关的实践论文、案例、说课稿和教学设计，以便不断提高自己的教学业务水平。而这些都不是经常性和自觉性的，这都是为了完成任务。现在深入剖析起来，要想不断适应教育形势的发展，成为一名合格的新时代教师，就得必须不断地加强教育教学理论学习，使自己的业务水平能尽快的提高起来。在学校的统一安排下，采取相对集中学习与个人学习的方式。学习教育的主要内容。
3、学生方面
在对待学生的过程中，关键是对他们要关心、真心、诚心、爱心、耐心；要切实体谅、爱护、尊重学生。不能伤学生的自尊心和人格；不能使学生误认为自己受到了不公正的待遇。要公正平等的对待学生，要用发展的眼光看待学生、对待学生、评价学生。这样不但便利我们教师的教书育人的工作，而且也会更便利其学生的身心健康并茁壮成长。
4、教学方面
这方面我努力要做到以下几点：1、认真学习数学规划课程标准，有效的熟悉和处理好教材；2、结合学生实际，设计操作性强的教案；3、认真研究学生，注意课堂教学；4、作业设计要有梯度，让学生成为实践的成功者。
5、在教学中不敢勇于创新。本人虽然能运用新理念来指导教学实践工作，探索科学的教学方法，提高自己的教学能力。但是，目前自己的教学思想和方法还是有点滞后，课堂上还是为能完成教学进度，而突略对学生各方面发展的训练和培养，没能真正地做到放手给学生，让学生真正地成为课堂的主人。同时，自己思想认识还放不开，总是顾虑太多。
二、今后的努力方向
1、要敞开心扉，做一个虚心的教师。在工作中多学习其他教师的方法，不管是年轻教师还是年长的教师，他们身上都有我学习的地方。“三人行，必有我师焉”今后的教育教学中，多听课，多教研，每周主动去听3-5节课，及时反馈，也可以邀请同学科的教师多听自己的课，让他们提建议，从中汲取营养。
2、要养成终身学习的习惯，做一个学习型的教师。只有学习，才能进步。今后在工作中一定要学习先进的教育理念，为自己的教育教学工作开创有利条件。
3、努力做好教改工作，从思想上要真正的转变。结合新高考的要求，把自己的所学所思，运用到教育教学中去，给孩子们一片蔚蓝的天空。把课堂还给学生，让学生成为课堂的主人，真正体现让学生成为课堂教学的中主体地位。学生能说的、能做的、能发现的等等只要是学生能解决的问题都让学生自己去做，让学生真正的学会学习，让学生真正的成为一个学习者。学会学习的方法。
4、开阔自己的视野，把平凡的工作当作有挑战的工作做,把教育工作过程变为教育研究过程。教师的工作是平凡的。其实我们把教育教学中出现的问题、难题当做是一次一次的挑战，所有的问题将不再是问题。
[论文摘要]信息论是研究信息的计量、发送、传递、交换、接收和储存的一门新兴学科，而网络集成教学实际上是一个开放的信息系统。利用信息理论对网络集成教学的各个教学环境进行改革探讨，指出网络集成教学改革应采取的措施。
《网络集成技术》是计算机网络技术专业的一门专业课，主要向学生传授网络集成领域的基本知识和基础理论，使学生理解并掌握网络的设计方法、网络工程的施工管理与技术指导、网络工程的测试与验收，以及相应的基本技能[1]。目前的网络集成课程面临巨大的挑战，在经济高速发展的今天，网络不仅形式繁多，且设备更新换代很快，在该课程有限的教学时间内很难全部详细讲解，而且在传统教学中教学方法死板，教学手段陈旧，考核方式单一。我们应改变传统的教学方法和教学手段，更好地适应经济发展的需要，满足职业岗位的技能要求，这是网络集成改革的发展方向。笔者经过多年的教学实践和研究，将信息论引入网络集成的教学过程中，希望改善网络集成的教学效果。
信息论是20世纪40年代由美国数学家香农提出的。信息论有狭义和广义之分。狭义信息论即香农早期的研究成果，它以编码理论为中心，主要研究信息系统模型、信息的度量、信息容量、编码理论及噪声理论等。广义信息论又称信息科学，是以信息为主要研究对象，以信息及其运动规律为主要研究内容，以信息科学方法论为主要研究方法，以扩展人的信息器官的功能为主要研究目标的一门新兴的横向科学。它把各种事物都看作是一个信息流动的系统，通过对信息流程的分析和处理，达到对事物复杂运动规律认识的一种科学方法。它的特点是撇开对象的具体运动形态，把它作为一个信息流通过程加以分析。在网络集成教学过程中将该课程当作一个信息流动的系统，知识传授是系统的信息输入，采用改进后的教法是信息的传输处理，学生的学习方法是信息的接收处理，最后以信息度量指导课程的测评。运用信息论指导网络集成教学改革可以取得较好的教学效果[2]。
一、网络集成课程准备阶段的信息论应用
课程准备包括教学内容准备、教学环节准备、教学方法准备、教学评价准备等几个方面。课程的准备实质是信息资源的处理，它是依赖人的理解能力的概念化的内容，学生通过阅读、聆听、感知等认知方法处理接收到的信息。教师在课程准备阶段就要考虑到所要传递的信息的形式、性质、编码形式等因素[2]。
网络集成教学内容包括网络设计与网络管理、网络标准与标准化、网络施工与测试及新产品开发等内容。现在的教材都有一个普遍不足，就是滞后于现实网络的发展。另外在当今这样一个信息时代，学生获取网络集成信息的渠道很广，所以时常出现学生掌握的某些网络知识深于教材、广于教材的现象，所以一味的按照教材准备课程会很被动。
（一）在教学内容准备上，根据信息论的理论，若某一事件产生的概率是P，此时的信息量为：H=-log2p。事件发生的概率越小，所含信息量越大[3]。教学内容的准备是对小概率内容的编码，即对专业性、技术性强的知识点进行组合、构造，以便保证充足的信息量，并且安排适当的信息点密度。
例如，网络设备产品更新速度很快，尤其是某些网络产品每半年升级换代一次。在备课环节上，一是要注重收集最新的产品信息，二是要抓住产品的延续性，从这样的角度对抽象信息进行归纳整理。
（二）在教学环节准备上，根据信息编码的原理，建议采用哈夫曼编码。哈夫曼编码是一种无损压缩编码，它的编码思想是对于出现概率高的信息，编码长度较短，即可以简单表示或不表示；对于出现概率低的内容（即独特的网络特征）应重点表示，以达到用最经济的成本实现最大的信息到达率。
例如：在准备网络设备章节课程时，对家庭常用网络设备略讲，采用自学、导读等形式；而企业级、区域级的网络设备的特点、性能要重点讲解，并以设备的实际应用举例来加强理解，最后安排到实习基地进行感性的观摩实习，以强化学生的认知。
（三）在教学方法准备上，根据信息传输原理中的香农公式C=Wlog（1+S/N），S/N是信噪比，C是教学效果，W是教学方法[3]。根据这个公式可知，要提高有效信息，就必须抑制噪声，减小干扰。为了实现这个目标，应该对传递信息的信道加以甄选。
例如：在讲授网络集成课程时，不能只使用一种教学方法。因为多么先进的教学方法也有它的适用条件。我们要根据不同的课程内容选择不同的教法，比如案例教学法、讨论式教学法、辩论式教学法等等。
（四）在教学评价准备上，改革课程的评价方式，是课程改革的关键环节。传统的网络集成课程考核形式较为单一，主要是闭卷笔试，不能全面反映出学生对网络集成的知识和技能的真正掌握情况，特别是技能方面的能力在闭卷笔试中往往是很难得体现出来的。按照信息论原理对学生接收、掌握的信息量进行评价，主要运用概率理论。具体的评价方法应该是多元化的，比如形成性考核、笔试、实训考核及论文考核等形式，综合运用这些评价方法可以有效地检测出学生对课程掌握的真实情况。
课程准备阶段是教学环节中关键阶段，不仅要针对教学内容、教学方法、教学方法进行准备，还应该针对不同的专业实际需要，针对不同的学生特点有重点的、分层次备课。在学时安排、具体教学内容上要体现差异性，改变过去单纯追求网络集成课程体系自身的系统性和完整性情况。
例如：根据网络技术两年制、网络技术三年制、网络系统三年制等不同专业的需要，合理安排周学时和教学内容。网络技术二年制专业应侧重网络工程的实施及操作等内容；网络技术三年制专业应侧重网络的设计等内容；网络系统三年制专业应侧重网络建设管理等内容。不仅要注意教学内容要与不同专业的岗位需求相适应，同时应注意与其他课程的前后衔接及横向联系，重复部分应根据专业需要进行调整。
二、网络集成课程课堂教学阶段的信息论应用
教学过程是一种教师与学生间以语言进行信息传递的过程，教学过程可以通过教师与学生语言序列的记录来表述。在对教学过程中教师与学生的语言进行统计分析时，发现传统的讲授方法，存在信息量小、传输方式呆板、模式陈旧的缺点。
所以当今的课堂教学应注重转变传统教学模式，进行形式丰富、贴近实际的教学改革，以符合现代教育培养人才的标准。新的标准不是以掌握理论知识和传统的课程体系来衡量，而是以分析问题解决问题的能力及实践动手能力的强弱为标准。因而传统的教学方式已不能满足需要，教学改革成为必然。根据信息论原理中的香农公式C=Wlog（1+S/N），教学效果C随着教学方法W改善，但是C与W的关系是非线性的，W∞时，C1.44，而不是∞[3]。结论是改革教学方法，可以提高教学效果，但不可能无限提高教学效果。我们应该一方面改革教学方法，另一方面通过完善教学大纲、充实教学内容等多种渠道来进一步提高教学水平。 转贴于
对于网络集成课程，如何改革教学方法呢？
将传统的学科体系转变为能力体系。教学中不能只简单教授知识点，而是要善于鼓励学生应用所学知识区别不同的问题，找出内在的联系，提出解决思路和方法，促进学生能力的培养。同时要加大实践性教学环节的比例，给学生提供更多的实训、实践的机会，提高他们的动手操作能力和理论联系实践的水平。
例如：讲广域网网络技术章节时，采用互动式教学法，各种广域网网络技术的特点、协议、主要技术原理等基础知识让学生提前自学，做好笔记。课堂上教师主持讨论，要让学生充分发表自己的学习体会，分析这几种广域网技术的区别及各自的优势，最后总结出这几种广域网技术的适用环境，课后作业是针对某一网络进行广域网技术选择并解释原因，在实践中验证自己的结论。在有限的课时内，完成了传统教法的23倍的信息量，而学生的参与性提高，分析问题的能力也提高了。
大力推进校企合作，以便学以致用、学用结合。长期封闭的课堂教学，无论教学方法再先进，教学手段再科学，总是有一种“纸上谈兵”的感觉。而走出课堂进入企业，在专业技术人员的介绍指导下，不仅对各种知识、技术有了全面细致的了解，增加了感性认识，同时也大大地调动了学生学习的积极性。返校后的讨论、总结可以极大地丰富课堂的教学内容，深化学生对知识的理解消化。
例如：在网络综合布线章节时，我们采用开放式教法，提前讲授打线、布线的基本知识和技能，并在学校的实训室做了一些相应的练习。然后组织学生到某集成工程工地实习，由工程师、技术员进行讲解并跟班工作，虽然只工作了1天，但是产生的效果却出奇的好。
在能力培养方面要采用“项目导向式”教学方法。所谓项目导向式的教学方法是指学生在教师指导下自己选择一个项目主题，自己制定项目的实施步骤，在教师的辅助下完成整个项目，最后与教师讨论实践结果。项目导向式教学方法对于教师的要求较高，因为每个学生的方案各不相同，一名教师要应对多个学生的方案进行讨论和论证，需要付出更多的精力。
例如：在网络集成的实践环节中，教师可以布置设计“网络方案”的实训作业。学生可以根据自己熟悉和感兴趣的方向选择设计对象。教师要与学生共同讨论方案的设计目标及可行性，并在设计中给予全程指导。通过这样的实践活动可以使学生对网络集成有深入全面的理解和掌握。
三、网络集成课程考核阶段的信息论应用
网络集成课程考核一般是由理论笔试和实践考核（实训报告、实践论文）两部分构成。对实训的考核，我们按照一定的时间间隔和模块，对学生的学习情况和实践情况进行记录，由此可实现对整个实践教学过程行为的有效记录，即“形成性考核”。形成性考核是体现学生在实践教学过程中参与程度、掌握程度的最佳考核方式。
例如：教师对学生每一次的实训都进行成绩记录，最后得出本课程的综合实践成绩。
四、结语
网络集成是一门交叉性科学，它融合了很多学科的知识。在进行网络集成教学时，应该借鉴和吸取其他学科成熟的理论，进行消化吸收，以丰富教学内容和教学方法。而信息论对信息的传播、接收、评价有一套完整的体系，应用在网络集成教学上，可以起到事半功倍的作用。
参考文献
[1]傅连仲，计算机网络集成与实践[M].北京:电子工业出版社，2005.前言.
【关键词】马克思;自然观;综述
近年来，环境恶化、资源匮乏、生态失衡等种种危及人类生存和发展的全球性问题日益凸现，严峻的生存环境迫使人们反思传统的自然观、发展观，重新审视人与自然的关系，从理论层面上探寻解决生态环境问题的良策。与此相应，哲学理论界对马克思自然观的研究和讨论也愈益活跃。现将有关情况作一综述。
1．马克思自然观的形成过程
大部分论者都认为马克思是在批判黑格尔唯心主义自然观和费尔巴哈旧唯物主义自然观的基础上，逐渐形成自己的崭新的自然观的。但学者们在理解的角度上还存在分歧：一种观点认为马克思自然观从形成到发展大致分为三个阶段，即孕育萌生期（以《博士论文》为顶点）、建构形成期（从《44年手稿》直到《德意志意识形态》）、完善批判期（《哥达纲领批判》和《资本论》中表现的尤其突出）；另一种观点认为马克思自然观的形成是通过以下三个维度的转向而实现的：一是从本体自然观到社会自然观的实践论转向；二是从机械自然观到人化自然观的关系论转向；三是从构成自然观向过程自然观的生成论转向。
2.马克思自然观的本质和特征
学者们对马克思自然观的本质和特征展开广泛而深入的研究，大体上存在以下几种观点：
2.1物质本体论的自然观
以传统哲学教科书为代表的辩证唯物主义的世界观是物质本体论的世界观[3]。它的唯物主义原理被归结为：①世界是物质的，世界统一于物质，意识是物质的特性和反映；②物质是运动的，运动是物质的存在方式；③物质在时空中运动，时间和空间是运动着的物质的存在形式；④运动是有规律的。
2.2实践唯物主义的自然观
改革开放以来，我国哲学界对马克思新唯物主义哲学世界观的认识发生了一个根本性的变化。学术界主流观点基本上否定了“物质本体论”的观点。既然自然观从属于世界观，那么，对马克思的自然观的理解也应当发生一个相应的改变。很多学者认为马克思的自然观是以社会实践为中介的自然观，既然把马克思的哲学世界观理解为“实践唯物主义”，那么，马克思的自然观也应该是实践唯物主义的自然观。只有将马克思的实践原则引入自然观的研究中，我们才能科学地说明人与自然的全面关系，因而才能科学地理解和解释自然观的本质。总之，马克思站在实践唯物主义的立场上，自然的概念在他那里就是在实践基础上的自然界的物质性与自然的属人性、历史与现实、理论与实践、感性与理性的有机统一体，正是在这些相对应的范畴的矛盾运动中，马克思以社会实践为中介的自然观得以凸现出来。马克思的哲学自然观实质上是实践的唯物主义的自然观。
2.3历史唯物主义的自然观
我国的学者最早在90 年代初就提出了“马克思的新唯物主义世界观是历史唯物主义”的观点。持这种观点的学者认为离开历史唯物主义就没有实践唯物主义，实践唯物主义必然是历史唯物主义[6]。马克思的历史唯物主义包含着两种含义，第一，作为历史观意义上的历史唯物主义；第二，作为世界观意义上的历史唯物主义。当然，这不是说现实地存在着两个不同的历史唯物主义，而是说马克思的同一个历史唯物主义具有上述两个方面的功能和意义。学者们认为，说“马克思哲学是实践唯物主义”也并不错，但是只有历史唯物主义才能为实践唯物主义提供最终的、社会历史的解释，才能真正使实践唯物主义成为区别于旧哲学的新唯物主义。因此，实践唯物主义只是马克思实现哲学变革的中介环节，不是马克思哲学变革的最终成果。“只有把实践唯物主义归结为历史唯物主义，这种实践唯物主义才是彻底的实践唯物主义”，“彻底的实践唯物主义是历史唯物主义”。因此，马克思的自然观的实质是历史唯物主义的自然观。
2.4历史生存论的自然观
持这种观点的学者认为生存论是马克思自然观的终极解释原则，既然马克思的新唯物主义世界观是历史唯物主义，而历史唯物主义的终极解释原则又是生存论，马克思所关注的不是与人无关的自在的自然界，而是进入人的生存领域的自然界。马克思哲学的总体性质是“历史生存论”，那么，从属于哲学总体性质的马克思的自然观也应该是历史生存论的自然观。因为实践的观点并不是马克思自然观的终极解释原则。人是依靠它的实践活动从自然界获得生活资料来维持生存的。这说明了实践在人的生存和社会历史中占有重要地位。实践最终也不过是人的生存的“手段”。“生存”与“实践”的关系，是“目的”与“手段”的关系。在这一关系中，“手段”是始终服从和服务于“目的”的。实践的价值和必要性只有从人的生存价值才能获得终极的解释。我们只有立足于生存论，才能理解历史上自然观的演变及其我们在当代应当采取的行为策略。
2.5马克思的自然观的本质是人化自然观
马克思的自然观是以实践为基础的人化自然观。这种观点与历史唯物主义的自然观和实践唯物主义的自然观有重合之处，认为马克思哲学视野中的“自然界”，不是与人和人的活动彼此分离的自然界，而是“人的现实的自然界”，其本质即人化的自然界，突出强调了自然与社会的关系，认为自然是被社会历史所中介过的，而不是处于社会历史之外，并合理阐发了人与自然环境的辩证关系。这种自然观不同于非人类中心主义者关于生态问题的观点。根据马克思的自然观，生态问题的实质是社会问题，只有从解决社会问题入手，才能真正克服人与自然的异化。
3.马克思自然观的当代意义
