时间：2023-06-05 09:57:19
[关键词]练习 动作 分解 应用
电焊工的技能操作技术性和技巧性要求很强,要熟练掌握其操作要领成为一名合格的电焊工,就要运用焊接理论知识和操作技能,独力地完成电弧焊实际操作中的各项课题。技能操作是由一系列身体的肢体运动与智力活动等构成,是通过练习、积累、巩固发挥起来的一种符合规律的行动。
技能是指人的肌肉运动按照预定程序组成完整协调的动作系统,是以连锁方式来实现的。针对技能形成的特点和规律,技能训练首先是由易到难,由简到繁。技能动作的形成过程,一般来说可以划分三个阶段:熟练掌握正确夹持电焊条的角度及直线移动的练习阶段;掌握各种焊接位置的运条方法操作练习阶段;操作动作的完整性和智力结合阶段。这三个阶段既相互联系,又相互区别,技能操作的和谐主要依赖于认知、分解、组合、运用这四个方面来完成的。
一、认知
认知的内容包括理论知识和操作方面,学员要初步了解和认识其掌握技能的相关知识,设备的功用及使用方法,操作过程的变化,了解操作动作的难度及要点,注意事项和安全事项。从指导教师的角度上看,认知过程包括讲解和演示两个环节,从学员角度上看则包括观察、记忆、实践三个环节。
二、分解
就是指导教师把焊接操作过程中的完整动作分解成若干局部动作让学员逐个练习巩固。分解后的动作简单,容易掌握。但分解动作不是机械地,关键是注意在练习中如何掌握并将各分解动作有机的结合起来。
我们把焊接“平敷焊”技能操作技术分解为:引弧动作练习,运条动作练习,焊缝的接头连接练习及焊缝收尾练习。
1.引弧动作练习
(1)安排学员分别使用E4303和E5015两种电焊条,在0235钢板上分别用划擦法和直击法两种引弧方法练习引弧.比较两种引弧的优缺点。在规定的时间内,引燃电弧的成功率越多,引弧的位置越准确,说明引弧的熟练程度越高。(2)练习引弧后,学员就可以明显的发现当采用E5015焊条引弧时,焊条与工件粘结现象比E4303焊条引弧时要多一些,这就说明了碱性焊条的引弧比酸性焊条要困难一些,这样学员就能较直观地辨别酸碱性焊条的不同。(3)练习引弧时,可以将E4303和E5015两种焊条分别用交流焊机和直流焊机进行练习,从中可以发现E4303焊条可使用交、直流焊机进行引弧焊接,而E5015焊条只能使用直流焊机引弧焊接,而交流焊机无法焊接。
2.运条动作练习
(1)要使学员明白,运条是整个焊接过程中最重要地环节,它会直接影响焊缝表面的成形和质量,是衡量电焊工操作技术水平地重要标志之一。(2)运条分三个基本动作,要使学员清楚,各动作之间要协调配合同时进行。三个动作分别为:沿焊条中心线向熔池方向的逐渐送进;沿焊接方向逐渐移动和横向摆动。横向摆动的目的是为了获得一定的焊缝宽度:焊条向熔池方向送进的目的是随着焊条的熔化来维持弧长的变化,焊条下送速度应与焊条的熔化速度相适应,焊条下送的速度既不能太慢也不能太快。太慢易使弧长被拉长,产生断弧,影响焊接质量,太快易使焊条插人到熔池中,与熔池接触发生短路;若焊条移动速度太慢,则焊笔缝会过高,过宽、外形不整齐,若焊条移动太快,则焊条和焊件熔化不均匀,焊缝较窄。在这一过程练习中,学员表现操作动作僵硬,不协调,在认识上处于感知和表象阶段,指导教师要认真做好示范和讲解。(3)运条的关键在于操作动作要平稳,焊条与焊件的角度要适当,练习时注意学员动作的连续性、稳定性和协调性。
3.焊缝的连接练习
(1)为了保证焊缝的连续性,要求学员把每根焊条所焊的焊缝相连接,接头的质量对于整条焊缝来说,显得非常重要,是电焊工练习的重点。(2)熟练地掌握焊缝地连接四种方式,比较焊缝连接方式手法不同,在操作中的变化,对焊接接头质量上的影响。
4.焊缝收尾练习
(1)练习焊缝收尾时如何熄弧,比较划圈收尾法、反复断弧收尾法,回焊收尾法等三种收尾方法的优缺点,注意到碱性焊条宜使用回焊法收尾,宜防止气孔、裂纹,而不宜用反复断弧法收尾的原因。(2)了解过深的弧坑使焊缝收尾处强度降低,甚至使产生裂纹机率增高。指导教师在操作时将上述每个分解动作反复演示3-4次,然后指定学员操作,看其是否正确,通过反复练习采取合理的方法和措施进行指导,及时、准确地检查和评定学员最初掌握的动作,并抓住主要环节采取有效措施对错误动作进行纠正。
三、组合
组合是在完成分解动作基础上将整套操作动作的程序,通过反复练习发展巩固,逐步消除动作的牵强,紧张和错误,加深理解动作与动作,局部与整体,各动作要素之间的内在联系,进一步掌握动作的细节,提高动作的协调性和节奏感,使学员较快的正确完成动作,形成技能操作条件反射式的连锁反应。
指导教师安排3个学员为一个组,按照上面的要求将“平焊”实际操作做一遍,然后指导教师和学员进行评议,指出正误,指导教师再操作一遍,这样学员既有感性认识,又有完整地平焊操作概念。指导教师要不断的在学员中间巡回指导,及时纠正不正确地动作,对个别差的学员,要单独进行指导,对普遍存在的问题,要集中指导。这样可使学员进一步理解,加深印象,然后采用分组练习的方法,规定每人每天焊接四付试件,每天焊完后,对学员的实习成绩进行评定,并集中进行总结。
四、应用
关键词：中国共产党 理论建设 科学发展观 创新
一、理论与实践的辩证关系
人的认识过程始于在实践中产生的感性认识，掌握丰富可靠的感性材料，运用科学的思维方法，由感性认识能动地发展到理性认识，产生一种新的理论，这是认识过程的一次飞跃；新的理论必须是正确的理性认识，这种正确的理论一旦被实践主体所掌握，并付诸实践，与具体实践相结合，指导实践，便产生巨大的能量，这就是认识过程的第二次飞跃。实践不断发展，理论也不断发展与完善。
二、理论创新的检验标准
1．实践中遇到重大问题需要解决。理论创新不是凭空杜撰，异想天开，更不是闭门造车，脱离实践。人类社会的无限性决定人们实践的无限性，而在具体的实践过程中人们最初是通过感觉器官接触外界事物而得到对事物表面现象、外部联系的认识，这种认识随着实践的不断发展而不断深化。当这种认识与实践一致时，人们就能够在正确理论指导下有目的的实践，否则便是自由的、盲目的实践。这说明，理论是来自实践的，而实践是第一性的，但如果这种实践没有一种正确理论的指导，人们自由的、盲目的实践必然导致人类社会的元序甚至灾难。所以，当人们在实践过程中遇到重大挫折等问题需要解决的时候，迫切需要一种正确的理论来指导，以保证这种实践沿着正确方向前进，否则所谓的理论就是元病呻吟，就是空洞的理论，实践也就成了盲目的实践。
2．提出解决实践中遇到问题的理论体系。实践中遇到了问题就必须想办法解决而解决这些问题就必须提出解决这些问题的一系列理论，这里我们强调的是“理论体系”，不能是一两句话或者某一方面的简单理论。因为它要解决实践中遇到的重大挫折等重大问题，否则就把理论庸俗化或者简单化了。
3．这种理论体系与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量。理论是用来解决实践中遇到的问题的，这种理论的正确与否，是不是真理，是不是和实践相一致，必须在实践中检验。这种理论如果与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量，能解决在实践中所遇到的重大问题，则说明是正确的理论，是具有生命力的理论。
4．这种理论应该代表人类先进文化，对人类社会的发展起促进作用。任何一种理论的创新，是不是科学的，从根本上讲必须和人类社会发展相一致，属于人类社会发展过程中的先进文化，对人类社会的发展起促进作用，这也可以说是最终的检验标准。
三、党的历代领导集体在理论建设上的创新成果
1．以毛泽东为核心的党中央第一代领导集体，在中国革命实践中遇到前所未有的重大问题。近代中国是半殖民地半封建社会，中国人民面临反对帝国主义和封建主义两大任务。要完成反帝反封建的革命任务，就必须有正确的理论来指导，中国共产党人选择了马克思主义。那么，如何将马克思主义与中国实际相结合，使马克思主义中国化，解决中国革命实践中提出的诸多新问题?中国共产党人对此进行了艰难的探索，付出了沉重的代价，最终形成了中国化的马克思主义——毛泽东思想。中国人民在毛泽东思想的正确指引下，取得了中国革命的胜利，确立了社会主义制度。毫无疑问，毛泽东思想就是以毛泽东为核心的党中央第一代领导集体在党的理论建设上的创新成果。
论文关键词：中国共产党 理论建设 科学发展观 创新
论文摘要：根据马克思主义理论与实践辩证关系的相关原理，理论创新可有四个检验标准是：实践中遇到重大问题需要解决，形成解决实践中遇到问题的理论体系，这种理论体系与实践相结合便产生重大影响，这种理论应该对人类社会的发展起促进作用。因此，科学发展观也是我党理论建设上的创新。
一、理论与实践的辩证关系
人的认识过程始于在实践中产生的感性认识，掌握丰富可靠的感性材料，运用科学的思维方法，由感性认识能动地发展到理性认识，产生一种新的理论，这是认识过程的一次飞跃；新的理论必须是正确的理性认识，这种正确的理论一旦被实践主体所掌握，并付诸实践，与具体实践相结合，指导实践，便产生巨大的能量，这就是认识过程的第二次飞跃。实践不断发展，理论也不断发展与完善。
二、理论创新的检验标准
1．实践中遇到重大问题需要解决。理论创新不是凭空杜撰，异想天开，更不是闭门造车，脱离实践。人类社会的无限性决定人们实践的无限性，而在具体的实践过程中人们最初是通过感觉器官接触外界事物而得到对事物表面现象、外部联系的认识，这种认识随着实践的不断发展而不断深化。当这种认识与实践一致时，人们就能够在正确理论指导下有目的的实践，否则便是自由的、盲目的实践。这说明，理论是来自实践的，而实践是第一性的，但如果这种实践没有一种正确理论的指导，人们自由的、盲目的实践必然导致人类社会的元序甚至灾难。所以，当人们在实践过程中遇到重大挫折等问题需要解决的时候，迫切需要一种正确的理论来指导，以保证这种实践沿着正确方向前进，否则所谓的理论就是元病呻吟，就是空洞的理论，实践也就成了盲目的实践。
2．提出解决实践中遇到问题的理论体系。实践中遇到了问题就必须想办法解决而解决这些问题就必须提出解决这些问题的一系列理论，这里我们强调的是“理论体系”，不能是一两句话或者某一方面的简单理论。因为它要解决实践中遇到的重大挫折等重大问题，否则就把理论庸俗化或者简单化了。
3．这种理论体系与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量。理论是用来解决实践中遇到的问题的，这种理论的正确与否，是不是真理，是不是和实践相一致，必须在实践中检验。这种理论如果与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量，能解决在实践中所遇到的重大问题，则说明是正确的理论，是具有生命力的理论。
4．这种理论应该代表人类先进文化，对人类社会的发展起促进作用。任何一种理论的创新，是不是科学的，从根本上讲必须和人类社会发展相一致，属于人类社会发展过程中的先进文化，对人类社会的发展起促进作用，这也可以说是最终的检验标准。
三、党的历代领导集体在理论建设上的创新成果
关键词：默会知识；理论主体；实践主体
一、引言
课程是学校教育的基石和核心载体；知识是课程的内核，秉承什么样的知识论就会有什么样的课程观和教学观。每一次课程改革都是在特定的知识观的指导下展开的，课程变革的历史深刻反映知识观的变化历程。我国新一轮基础教育课程改革的理论依据就是知识观的变革。而波兰尼的默会知识理论和建构主义知识论凸显知识论中“人”在知识建构过程中的主体性地位，重视主客体间的互动和对话，对正确理解教学理论和教学实践之间的辩证关系意义重大。
马克思主义哲学认为：理论来自于实践，是对实践的高度凝练和概括，同时理论由于高度的抽象性又高于实践，指导实践；但理论必须接受实践的反复检验，才能得到不断地成长与发展，从而更好地指导实践。马克思主义哲学关于理论和实践之间辩证关系的表述，对于我们科学辩证地认识教学理论和教学实践之间的关系有着重要的理论指导意义。
教学实践为教学理论提供了丰富的土壤，教学实践是教学理论的基础，是教学理论的产生根源。教学理论有待教学实践的检验、支撑、丰富与发展，没有丰富且广泛的教学实践，教学理论只会沦为空洞的理论和无聊的文字游戏。教学理论为教学实践提供了一个总体的指导原则，缺乏教学理论引领的教学实践如无头苍蝇，缺少的是理性，更多的是盲动，易误入歧途。因为，紧紧把握时代特点的教学理论可以激发和促进教学实践主体不断反思、不断试错，牢牢把握教学实践的方向，推动教学实践进一步深化。
因而，教学理论和教学实践是一种辩证统一、相辅相成、相互滋养的关系，但同时我们也要认识到由于教学理论的本质属性和自身所具有的层次性，必然导致教学理论与教学实践之间存在着一定的鸿沟和张力。
第一，教学理论的高度抽象性决定了它与教学实践之间必然存在着一定的距离。教学理论的抽象程度越高，离教学实践之间的距离也就越远，同时教学理论对教学实践的指导作用，需要经过诸多中介因素，如思想、观念、认识水平等。
如果教学理论和教学实践之间没有这样的鸿沟与差距，教学理论与教学实践之间的区别与界限也就消失了，理论也就失去了存在的可能性。因此，教学理论的高度抽象性决定教学理论必须拥有自己的理论高度，方能对教学实践有所指导。
而教学理论的概括性和抽象性是以牺牲教学实践的丰富性和情境性为代价的，忽略了众多的事实与细节，因而教学理论研究不能像自然科学那样，采用逻辑实证主义的方法简单再现和还原人类丰富甚至高度个性化的教育实践活动。
第二，教学理论的层次性导致教学理论与教学实践之间存在着一定的距离。叶澜把不同的教学理论划分为三个不同的水平层次。其一就是初级水平的教学理论，即正确描述简单再现实践本身的教学理论。通过符号化的描述使该理论区别于教学实践，从而脱离了实践主体独立存在。其二就是关于对实践进行注释的教学理论，揭示教学实践中的各种因果关系和相关性关系。其三就是旨在归结某类实践规律的教学理论，属于最高层次的理论。理论的不同层次性决定了我们不能粗暴地采用一种简单标准来衡量教学理论的指导作用。因此，不同层次的教学理论具有不同的功能和不同的指导范围，对教学理论层次认知的错误会导致对教学实践指导作用的错位。
因此，教学理论和教学实践之间必然存在着一定的鸿沟，即一定的张力，但这种张力必须是合理的、适当的。这需要理论主体对教学理论做适度的概括和抽象，同时也需要实践主体学会科学合理地借鉴教学理论，将教学理论和教学实践之间的张力控制在科学合理的范围之内，避免使二者之间出现扭曲、错位甚至是关系断裂。
二、魍橙鲜堵巯碌慕萄Ю砺酆徒萄实践关系的弊病
传统客观主义认识论认为，知识是客观的，科学是知识的代表和典范，科学的使命是发现与客观实在相符合的价值中立的客观真理，只有极少数人掌握着真理，广大人民群众只是接受和传播他们所发现的真理。这必然导致客观主义认识论下的教学理论和教学实践的关系是一种纯粹的指导与被指导的关系，教学理论很容易被教条化，成为一种封闭的教学理论，甚至有可能把教学理论和教学实践的关系演变为控制与被控制的关系。
因此，针对教学理论和教学实践的指导与被指导的关系，出现了“质疑论”和“终结论”。他们认为“‘教学理论指导教学实践’命题存在着认识上的偏误和逻辑前提的失限”。教学理论有高低之分，甚至正误之分，教学理论必须经过实践主体的消化吸收、创新突破，其指导作用才能得以实现。更有甚者部分学者把“指导”演变成了“控制”。因此，部分学者指出在教学理论和教学实践研究中应避免出现万能的上帝、放之四海而皆准的指令，研究者需要根除其内心深处自我欺骗式自我保护本能，同时认识到世界的多元性和复杂性，反对经典科学的本质论、还原论和因果思维方式，在教育科学领域倡导复杂的、非线性、整体性、跨学科的思维方式，避免绝对化和二元对立的错误思维。
针对教条主义和官僚作风导致教学理论和教学实践之间的指导关系演变为控制与被控制的关系， “质疑论”和“终结论”学者忧心忡忡，显示了广大学者的社会责任感，但不能抓住一点不及其余，转而“怀疑”、否认甚至“终结”教学理论和教学实践的指导与被指导的关系，过于偏激，有因噎废食之嫌，作为有社会责任感的学者，更应该提高自己的理论素养，辩证分析教学理论和教学实践之间的动态互动关系，既要承认教学理论对教学实践的重要指导作用，又要坚持两者之间辩证统一、相辅相成、相互滋养、相互依存的关系，避免教学理论和教学实践之间出现两张皮的脱节现象。
教学理论与教学实践之间是如何才能建立一种良性辩证关系？两者之间是单向线性关系、双向互动关系抑或中介介入关系？要确立二者之间的关系，必须认识到教学理论与教学实践的关系与作为认识主体和实践主体的人密切相关，教育研究工作必须把研究重心置于研究主体和实践主体身上。
三、默会知识论和社会建构主义知识论建立起教学理论和教学实践之间的桥梁
英国哲学家迈克尔・波兰尼在对实证主义和客观主义认识论的批判基础上，提出他著名的认识论命题：我们知道的多于我们能言说的。基于此，波兰尼认为除了“显性知识”之外，还存在一种“默会知识”（tacit knowledge）。即他把人类知识分为两大类，通常所说的知识是通过用言传、书面文字、数学公式系统表述的知识，即显性知识，此外，还有一种知识是不能被语言文字、符号进行逻辑表述的，波兰尼称之为默会知识。显性知识和默会知识论两者之间存在着显著的差别，如显性知识可以通过语言、书面形式进行传播，具有公共性，可以通过正规的方式在个体之间进行传播。而默会知识则很难通过语言、书面形式或符号进行说明和传播，不具有公共性。正是由于默会知识不具有公共性，导致教学理论主体在表达教学理论时天生就有其难以完全达意的特点，同时实践主体也因默会知识的非公共性，难以准确把握教学理论的特点和实质，其结果必然导致教学理论与教学实践之间存在着一定的鸿沟。但这并不意味着教学理论与教学实践之间的鸿沟不可逾越，默会知识本质上是一种理解力，是一种领会、把握、重组经验，以期达到对经验进行理性控制并最终实现顿悟的能力。这就需要研究者在具体的理论与实践环境中积极的感知世界、辨别差异和澄清事物的本质，充分发挥理论主体和实践主体 “人”的主体性地位。同时，波兰尼指出，“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的”，即知识的本质是默会的。
这从根本上颠覆了几千年以来依赖书面和口头方式进行知识和文化传承的合理性。因此，不仅要重视一定量的有意义的接受式学习，促进公共知识的体系化，同时注重公共知识通过团队工作、做中学内化为个体知识，个体知识通过类比和隐喻外显为公共知识以及通过分享、示范、做中学来实现个体知识之间的相互转化。重视实践、重视参与、融入共同体的文化历史当中，加强主客体间的互动和对话，是默会知识获得的根本途径。
继波兰尼之后的建构主义认识论是对默会知识论的继承和发展，该理论认为：知识是个体建构的，它内在与个体心灵中，而不是外在于世界中，科学是一种开创意义的高级心理活动，通过感知、理解、直觉判断，同时也不可避免地带有个人的偏好、情感，并经过个体人的认知系统和价值观念的过滤，主张知识是主体和客体在相互作用过程中主动建构的和内部生成的。
而起源于哲学和心理学的建构主义知识论是涉及哲学、认知科学、心理学和社会科学的综合性理论，是当代西方社会一种占主流地位的教学思想，对教育领域内的学习观、教学观、师生观、评估观产生了革命性的冲击。建构主义知识论是知识领域内的一场划时代的革命，是对传统知识观的扬弃和超越，强调学习者个人经验及履历和社会文化大背景的重要性，重视学习者对知识主体建构的重要性。因此，建构主义知识论强调在课堂教学过程中要发挥学生的积极性和主动性，注重合作分享，因为课堂教学不是简单的知识传授，不是简单的“告诉”与“被告诉”的过程。
现代建构主义流派众多，但最具代表性的大致有三大主要流派：个人建构主义、激进的建构主义和社会建构主义，而社会建构主义是在补充、发展和修正个人建构主义和激进的建构主义基础上发展起来，并逐渐成为建构主义理论的主流。
现代建构主义知识论主要源于皮亚杰（Piaget）的认知发展理论、维果斯基（Vygotsky）的社会建构理论、库恩（Kuhn）的范式理论。这些理论为建构主义理论提供了哲学基础和心理学基础。皮亚杰的认知建构主义思想认为人的认知图式是结构与建构的统一，认知图式的建构过程是通过“同化”和“顺应”而不断发展以适应新的环境的。而维果茨基社会建构理论强调社会文化在心理发展中的作用。库恩的范式理论认为科学世界是主观约定的世界，“范式”并不是客观世界必然的知识。
建构主义知识论观点如下：从知识的本质上看，知识是客观世界的一种假说、一种解释，并不是绝对真理和终极答案，知识必将随着人类认识的深化而不断改写和深化；从教学观上来看，注重整体化学习，注重大概念及情景的设定，注重跨学科能力的培养，注重问题的探究和学生的兴趣，以学生为中心；在学习观上，主张基于互动、批判性思维为主、以小组活动为主建构学生知识，主张教师与学生互动对话，帮助学生建构知识，教师是学生学习过程中的支持者、协商者、互动者和促进者；在评估策略上，主张评估策略多元化注重过程性评估，比如学生作品的收集和档案袋的管理等。从知识的来源和获取方式看，建构主义知识论认为知识的获得并不是通过移植而得到的，学习者也不是被动灌输的空容器或者电脑磁盘，学习者的学习是基于自身已有的知识和经验主动建构新知识。这一观点正好与英国批判理性主义哲学家波普尔的知识观遥相呼应。波普尔在其《科学发现的逻辑》一书中提出了科学知识增长和科学发展模式的学说，科学就是在“问题―推测―证伪―问题”这种模式中无限循环前进的。
总之，建构主义知识论认为知识的获取必须通过学习者发挥主体能动作用，置身于广泛的社会文化大背景，加强与他人的交往互动，通过合作性学习来建构知识。这一观点主要从知识的主体构成（个体知识和公共知识）这一向度来理解知识的基本属性，即强调知识的个人性和社会性之间的彼此互动和相互转化。社会建构主义知识论继承和发展了波兰尼的默会知识论。二者都承认个人因素和社会因素对于知识的影响，默会知识论强调个人因素，社会建构主义知识论则强调社会文化因素。社会建构主义知识论和默会知识论都强调知识的个人性与社会性之间的互动，个体知识与公共知识之间的辩证关系，因此它在知识观上与默会知识论有着异曲同工之妙。
在传统知识论为基础的教育模式中，个体知识受到压抑，过分注重公共知识的传递。固然，公共知识在保证知识的系统化、可传递性等方面意义重大，但它过分强调知识的公共属性和客观性，而忽视乃至否认知识的个体属性，把知识仅仅看成是社会的公共产物，个体知识则被排除在外。随着现代科学知识“客观性”标准的被证伪和现代知识论中知识的“文化性”标准的提出，个体知识理论的提出显然有其重要的现实意义，一方面凸显了知识论中“人”在知识创新中的主体性地位，另一方面顺应了当今时代个体知识和公共知识并重的教育发展的潮流。
正如余文森所言，认识运动是一个辩证过程：从实践到认识，从认识到实践，实践、认识、再实践、再认识、不断反复以至无穷。同理，由个体知识公共知识个体知识公共知识……无限转化、提升，以至无穷。这正是人类知识产生、发展、进化的基本途径。可见，默会知识论和社会建构主义知识论更注重理论主体和实践主体的能动作用，以及主客体之间的相互作用，强调个体知识和公共知识之间的互动和相互转化的知识观与马克思主义认识论是一脉相承的。
四、对当前课程改革的启示
总之，教学理论是理论主体在特定的时代背景下对已有的教学实践总结、提炼、提升的成果，凝聚着教W理论主体的智慧，其中必然有教学理论主体对教学实践的主观认识或者主观评价，具有自身的局限性和时代的烙印，但它作为一种体系化的教育思想会给教学实践主体以启迪；教学实践的主体必须通过自身的消化吸收、创新突破来指导教学实践，而不是简单地拿来主义。分析教学理论提出的历史背景，以及新的时代背景下该如何恰当地引入教学理论，让教学理论与时俱进，这都应成为每一位教学实践主体认真思考的问题。广大教育战线的理论工作者和实践工作者应尽快从传统知识观向新的知识观转型，尽快转变角色，通过主客体之间的相互作用来协调教学理论和教学实践之间良性循环的关系，从单纯的课程的实施者转变为课程的研究者、开发者和实施者，不断提高自己的理论素养。
参考文献：
[1]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：160-161.
[2]彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002（9）.
[3]Michael Polanyi. Knowing and Being[M].Chicago：University of Chicago Press，1969：144.
[4]骆长捷.试析默会知识论的辩证性内涵――兼谈默会知识论对社建构主义的影响及二者关系[D].上海：上海大学，2007：33-43.
关键词： 法学教育；实践；理论
中图分类号：G642.0 文献标识码： A文章编号：1671-1297（2008）11-052-01
马克思的《关于费尔巴哈的提纲》是“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件” 。马克思在《提纲》中第一次明确地提出了科学实践观，并以此为基石构建了新唯物主义即实践唯物主义。马克思从实践出发，认为社会生活在本质上是实践的：首先，实践是社会生活的基础。离开物质资料生产的实践活动，就不会有人类社会生活。其次，实践是社会意识的根源，只有在实践过程中，人类才能逐步探索和掌握自然界和人类社会发展的内在规律，才能逐步形成解决人与自然和人与人之间矛盾的正确意识和理论。虽然马克思在《提纲》中没有专门论述法学教育的问题，但其中关于实践与认识的关系、人的能动性在人的发展中的作用以及关于人的本质的等学说，蕴含着深刻的法学教育思想，为法学教育的地位、作用、目的、任务、环境、主客体等问题提供了哲学依据，为我们提供了一种哲学的视角。
一、实践存在于法学教育中
《提纲》以实践为基础的认识论思想为法学教育理论奠定了科学的理论基础，马克思的教育观要求我们在法学教育和教学工作中必须树立实践的观点。法学教育科学理论来源于法学教育实践活动，实践活动是检验教育科学理论的唯一标准。
法学教育也是人类的社会实践活动之一。教学活动作为一种具体的认识形式，必须服从《提纲》中揭示的认识的总规律。学生通过教师教学，掌握知识、接受教育的过程，必须以认识论的一般原理为依据。学生学习的过程是一个特殊的实践过程，也是一个能动的认识过程，在这个过程中，学生是能动的主体，学生所学习的知识是客体，它来源于实践，又反过来服务于实践。因此，在教学活动中，在制定大纲、编写教材、编排课程、选择教学方法时，必须注意按照认识的规律来指导工作，不能把教学归结为纯理论的活动，忽视和否定实践与感性认识的作用，更不能把教学当作学生消极被动地接受知识的过程，无视学生接受教育的主观能动性。
教学活动作为一种特殊的认识形式，具有目的性、实践性、超越性、反复性、长期性等独特的特点，因此，不能把教学过程等同于一般的认识过程。法学教育工作者在教学实践中必须从学生的实际情况出发，根据其特点，把理论与实践有机地结合起来，使学生获得比较完整的知识体系，并在学习的实践中学会学习，得到发展。
二、法学教育实践的开展促进了法学教育的不断创新与完善
法学教育是一个从实践――认识――实践的不断反复的过程。法学教育本身就是对社会存在的一种客观反映，是对教育实践活动发展的一般规律的理论总结。正确的法学教育理论能够反复作用于法学教育的实践活动，只有真正投入到法学教育实践活动中才能发现其中的规律，得到这些理论的精髓，为后来的法学教育者提供可靠的、真实的、强有力的理论支持。通过法学教育实践总结认识，再用这些认识去进一步指导实践，最后还要回到实践中去检验认识的正确与否，整个是一个不断循环的过程。
实践出真知，实践是检验认识正确与否的唯一标准。法学教育实践在进行过程中能使我们初步形成独立的教育思想和观念，从而重新审视自己的专业基础理论和文化素养。在实践过程中，可以培养我们严谨的思维方法，同时也在法学教育实践成果中激发出专业自信心和专业自豪感。只有在实践的过程中，才能对专业理论知识进行理解、消化和吸收，才能将理论知识运用得透彻。
任何一个理论都不是永恒的，它需要随着社会的发展而发展，它自身也是从否定到肯定再到否定的一个不断发展的过程。法学教育也不例外，是一个不断自我否定的发展过程，只有通过法学教育实践活动才能判断书本中的理论是否有欠缺，才能检验出理论的滞后性与不足。法律实际部门和社会对于大学毕业生的法律素质和能力颇多微词，而大学生也对法律课所教授的内容颇多责难。我国法学教育界开始探索法学教育方法的改进，并将这种方法运用到法学教育中，目前很多学校开设了法律诊所课程，法律诊所实际上是实践性法律教育当中的一个组成部分，或者说在西方是比较流行的一个新的教学模式，中国的一些院校现在也正在开展。诊所式教育就是要使学生在校的时候， 为学生提供一些机会， 接触一些实际， 然后通过自己主动学习的方法体验一下。
三、法学教育必须贯彻实践的原则
长期以来，我国法学教育一直沿袭大陆法系的法学教育的传统，注重概念、法律规则、法律原则和原理的讲授。很少考虑实际操作能力的培养，也很少考虑社会的实际需求。这种传统的法律教学模式偏重知识传递和学术研究，忽视了职业思维训练和能力的培养，这种状况显然有悖于法学教育的宗旨。
每当法科学生新到司法实务部门工作， 常常感到虽然经过四年的专业学习和培训， 也很难很快适应新的岗位工作， 同时很快会发现书本上说的与司法实践的实际情况反差和出入太大。与此类似的情况不少， 一名经过专业培训多年的医科学生， 刚刚进入临床工作也往往会有同感， 况且医科学习接触临床的时间长于法科学习接触司法实践的时间。法学是一门实践性很强的学科， 正如美国的霍姆斯大法官说的：法律不是逻辑而是一种经验。
针对这一问题，目前很多高校进行了改革和探索。我国法学教育界开始探索法学教育方法的改进，并将这种方法运用到法学教育中。例如案例教学方法、讨论式教学法、模拟法庭教学方法、以及法律实习方法等，这种探索和多样化教学方法的运用对法学教育的改革起到了推进作用。
总之，实践出真知，我们必须重视实践在法学教育中的重要作用，法学是理论性实践性兼具的学科，法学这种知行统一的特性客观上要求法学院教学方法应该是多样的，尤其是应该强调实践型教学方法。在进行法学教育的实践过程中，我们的实践活动不是盲目的，我们必须着眼于司法实践和司法实务，从社会实践出发，充分发挥我们的主观能动性，不断地认识、改造客观世界，从事法学教育活动，实现社会主义法治文明，促进人类文明和社会进步，实现社会的和谐发展。
参考文献
[1]马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京:人民出版社，1995.
关键词：方法论；社会现象；社会科学研究
社会科学研究方法以研究人类及社会问题为对象性的方法论，针对不同的研究对象随之存在其普遍的复杂性，而不同的研究对象的复杂性也就决定了其研究方法的多样性。社会科学研究方法主要包括：实践法、矛盾研究法、系统分析法、过程研究法、社会认知与评价法等。因自然与社会的统一性，自然科学中的研究方法同社会科学中的研究方法也可以相互应用，也可以使科学的研究方法更加精确完整。诸多方法中实践法具有最基本、最普遍性。实践更是人类社会形成的基础。
一、实践法之基本内涵
所谓的实践，就是指在主体和主体、主体和客体之间所存在的一种实际的相互作用的过程，或者说是主体和主体、主体和客体之间的一种实际的物质、能量和信息的相互交换过程。而实践法就是指通过主题和客体之间的相互作用，来研究人类及社会的社会科学研究方法。马克思主义的社会科学方法论在人类的社会实践中直面当代社会出现的诸多问题，展示了其能动性。实践是人类存在的方式。人类自身的产生、生存和活动，就是以实践为其基本方式和标志的。实践不仅具有客观物质性、自觉能动性及社会历史性等基本特征，还具有将人类和外部客观世界联系在一起的作用。实践创造了人类赖以生存的物质世界，又同时生成了人本身。马克思主义的实践观，既揭示了社会生活的本质，又提供给人认识社会、认识事物的科学方法。
二、从社会科学的研究角度谈实践法的功能
（一）实践法是人们认识人类及社会的科学方法
实践作为认识的基础，它对认识存在一种历时性的本质关系，而非结构性的关系。马克思主义哲学首要的、基本的观点就是实践的观点，马克思主义的唯物主义其基本出发点就是随之人类产生的社会实践。我们只有从具有历史性、现实性和具体性的实践出发才能理解现实的人、现存的世界以及它们之间所存在的关系，进而揭示出人类社会发展的源泉和根本。辩证唯物论的认识论把实践提到第一的位置，认为人的认识是根本不能离开实践的，排斥一切否认实践重要性的，使认识离开实践的错误观念及理论。马克思主义认识论认为，认识首先是在实践的基础上，再由感性认识上升到理性认识，再回到实践的辩证过程。实践法是人们认识人类及社会的最主要的、最基本的科学方式。实践是人们认识人类及社会的来源和动力。
（二）实践法同理论相结合，从而升华为指导人们进行实践活动的理论
理论是人们从实践中总结出来的关于人类及物质世界的系统的概括。实践与理论相结合运用于指导实践的理论论点，是关于马克思主义唯物辩证法中有关认识论的著名的哲学论点。实践法是人类与客观物质世界相联系的桥梁。在现实生活中，发现问题或是解决问题都需要通过实践法去解决。理论是将事物、现象等的共性总结起来，而实践就是形成理论，再升华理论。理论和实践的联系结合实际上包含两层意思，一是理论联系实践，二是实践联系理论。理论与实践从来都是相互促进，相互发展的，理论到实践的过程其实就是知识的迁移和运行过程，且实践到理论的过程又是对知识的凝练和升华。
（三）实践法是人类社会与自然相联系、相互动的方式
马克思主义唯物论从实践出发去理解世界的物质性的原理，是同从实践去理解客观自然世界的先在性原理有内在关联的。马克思主义认为，实践是人类能动的改造客观世界的物质活动。实践法将人类社会与自然的相联系，通过人和自然界之间存在的生产实践活动，从而产生的人们之间的社会交往等实践活动。人类正是通过实践法同自然相联系，又是通过这种活动使人和自然获得存在和发展。只有从实践理解自然世界对人类世界的先在性，才能理解对人的活动来说的现实的自然界。实践连接着人和自然世界，是主观见之于客观的对象化活动。从马克思创立的实践思维方式来看，可以把世界看成是客观自然世界和主观人类世界的对立统一体，而人类世界，即指在自然世界的基础上，由人的实践活动生成发展的人化自然、人类社会。
（四）实践法是人们从实际出发
从实践的过程达到人们预订的目标，或加深人们对事物及其社会现象的认识的根本途径和方法。将实践作为认识的基础，不是直观的反映或者消极的适应人类对客观世界的看法和活动，而是使人类能动地反映世界并改造世界。客观世界是认识的最基本的来源和内容，通过实践去认识与改造客观世界，这是马克思主义认识论的基础。因而实践法是沟通主客观联系的“桥梁”，也就是主客观之间的渠道，是研究主客观的科学方法。实践法是人们从实际的客观实际出发，能动的积极的改造客观世界的社会科学研究方法。
三、社会科学研究方法中的实践法
实践法作为社会科学的研究方法，体现了彻底的唯物主义观点。全部社会生活在本质上是实践的，人的社会实践活动贯穿于人类社会发展的整个历史过程，了解客观实际，就需要实践的科学方法。实践法作为社会科学研究方法会不断的推动并促进客观世界的进步和发展。同志在《实践论》中指出：“辩证唯物论的认识论把实践提到第一的地位”的话，这里说的“第一”是从认识和实践的关系中指明认识本来就离不开实践，认识依赖于实践，实践是认识的基础，相比于认识，实践更是第一位的。人类的一切实践活动都是在一定的思想指导下进行的。认识开始于实践，继而回到理性认识。
以实践中存在的现象为其自身的研究对象，去考察其现象之下存在的规律为真正的目的就是实践法的研究。其研究出的现实材料是人文社科研究的源头和瑰宝，也是文本的原始材料。它与实验性研究方法等相比，虽然不具有很精确、富有控制性等特征，但是它的丰富多样性、灵动性和广泛性却是实验性研究等其他研究方法所远不能及的，实践法最大的特点就在于它可根据事实进行客观的记录并阐述，从中解释现象或发现规律。实践是人类改造客观环境并变革对象的活动，这种活动首先展开于人与自然界之间。
四、总结
作为当代的大学生更应提倡学习理论知识与实践的有效结合，学会将自己所学的知识及时的运用于现实生活中，做到学以致用，做好理论同实际的联系。从古至今，多少人失败于纸上谈兵。巧妙地运用实践的科学方法，就可以应对生活中的突发问题，创新灵巧的解决现实生活中的诸多问题。人文社会科学研究最大的特点是实践性与问题性，任何人文社会科学研究的对象范围都可在现实生活中找到实践的活动场域。
尽管人类的理性是历史中的理性，由此对客观事物本来面目接近的过程表现为一个曲折回旋的过程，然而其总的趋势是不断地接近客观世界本来面目的。因而这一过程就以探索性为根本特征的科学实践活动为基础。而当前我国一些人文社会科学研究脱离实际，这与研究者轻视实践价值取向是分不开的。如果对实际的关注不充分，对研究对象的现实了解太表面化，就必然使学术研究失去它的真实性，导致理论研究与实践的脱离，往往许多研究所呈现的金玉其外，败絮其中的根本就在于缺乏真正原创性的成果。重视实践中的研究，正应是社会科学研究的价值取向。（作者单位：青海大学）
参考文献：
[1] 选集（第1卷），人民出版社，1991.
[2] 何萍.论实践是人类存在的方式[J].哲学动态，1992，9（2）.
【关键词】知行合一；实践论；认识
唯物主义与唯心主义以是否承认客观存在为主要标志，是否承认客观造成的结果就是主观能动性究竟是如何在对客观事物的改造上发挥作用，是“心是怎样，世界便是怎样？”还是“用劳动创造未来，世界因你而改变”。对于客观世界中，人究竟应该采取什么样的态度，长久以来成了历代先贤孜孜不怠追求的真理，而行与知的关系就是这个真理的一部分，知行关系的探究问题在我国先秦已初见端倪，第一次提出“知行合一”论点的， 是稍早于王阳明的明代学者谢复。但由此观念后更全面深入的探究讨论，王阳明的“知行合一”学说可谓周全娴熟，在对古代哲学进行充分学习继承和批判后，因马克思主义的认识论的普遍传播，对同志的哲学理念产生了重大影响，在与具中国具体的国情与革命实践相结合后，催生了重知行、重实践、更为辩证的《实践论》。
一 “知行合一”强调知行顺序以此强调于行
“知行合一”思想的社会背景是明代中期流行的一种风气：即要成为“圣人”就一定要读书识字，你的书本知识越多，就越有地位，越受到别人尊重，而不管你的实际操守如何。在这种社会风气下，不少读书人虽然学到了不少书本上的知识，但在行动上却经常做出与“圣贤”道理不相符合，甚至相抵触的恶性来。
对待这些客观，王守仁认为，行与知的脱节是造成这些问题的主要原因，因此他提出“知行合一”的主张，即意味着知和行是一个统一的整体，而不是相互分离的两个部分，而这种整体的“思维判定”对传统的程朱理学所提倡的知先行后的认识理念是一个很大的突破。将此理念理念应用于实践当中，王守仁进一步指出“凡人”之所以不能“做圣”就是在知与行的分离中，致使“知”丧失了对“行”的约束。因而在他看来凡是有了“知行合一”的人即可防止人们的“一念之不善”这样则人人顺本心，即可养成良好的道德意志品质。
此外在对于知行合一的理解上，强调一统的顺序后，王阳明更强调的是真实笃实是行的特质，由于行的渗透，知才不至于陷入“妄想”。“知是行之始，行是知之成”，行的完成是知获得实现的方式，也是知的成就与实现。因此知行二者的这种统一性并不是说理论上的知与行二者没有区分，而是说是在知行的过程中，归结为一种同一性。
总之，王阳明继承儒学传统，提出“知行合一”学说，是为了解决道德意识和道德践履之间的关系问题，他的知行合一是建立在“心即理”的基础之上，是构成“心学”的基础上重要组成部分，是一种强调行与知的关系后，要求人从“致良知”引导人的行为，倡导形成一种道德理想在于躬身实践当中，即可人人成圣人的人文情怀。但始终这种对于“知行”的认识没有摆脱两个主要缺陷。一是直观、笼统和经验型思维，特别是缺乏对概念的逻辑分析和科学抽象，从而不能更深入地研究其认识的内部机制进行深入的研究。二是始终不能将知行关系摆脱道德领域，始终在伦理范围内讨论知与行的关系，离开了人的社会性。而这些都是和《实践论》中辩证唯物主义的思维大相径庭。
二 “实践论”根源于辩证唯物主义认识论的本身
虽然从根本上而言，《实践论》所倡导的认识论与“知行合一”理念所倡导的认识论差别很大，但不能否认的是这种辩证的唯物主义认识论能够在中国本土扎根生花，其生存的土壤还是有很多相似之处，中国传统哲学中的重“行”思想和强调“知”“行”的指导作用同马克思主义强调的哲学实践观点以及马克思主义重视理论对于实践的指导作用，正确处理认识与实践的辩证思维关系的思想有着某种相同之处。正是因为对于譬如行与知何为先这些共同的哲学问题的思考，才使得马克思主义更好地融入到中华文化当中。但据此提出的实践的认识论完全在内涵上是不一样的，他是以科学的“实践”定义为基础，围绕知行关系展开的，这与传统的行的内涵是完全不一样的，他所理解的实践即是传统马克思主义论述，即人们改造客观世界感性的、现实的活动，是主体与客体之间相互作用，为此他明确地将行定义为“主观见之于客观的做的行动”，并把它规定为人类社会种类多样的生活实践，并进一步指出“马克思主义者认为认类的生产活动是最基本的实践活动”。这是《实践论》本身对于传统认识论中行这一概念的巨大转变。
尽管哲学对于认识论的要求往往大都归结“我们关于我们周围世界的思想对这个世界本身的关系是怎样的？”即“我们的思维能不能认识现实世界”和“我们能不能在我们关于现实世界的表象和概念中正确地反映现实”。但不可否认的是哲学的落脚点还是在知行关系的思辨。中国的古代哲学源远流长，大多数情况下总是巧妙了规避了这样一个问题，那就是世界究竟可不可“知”，这种抽象的问题对于中国社会而言之所以没形成为整个社会思考，主要的原因是中国社会更倾向于以行为主要目的，“知行合一”虽然看到了知行的辩证关系，但最终出于唯心主义，最终走向“销行以归知”，这种以人的内心或精神体验为“知”“抽象的、个体的人类日常经验或活动、个人道德履行的实际经验”为行，在具体的生产生活实践中，仅仅属于范畴的一部分，这在合理中夹杂了不合理。
在《实践论》对哲学史上的知行问题进行了系统的清理。旗帜鲜明地指出：“唯心论和机械唯物论，机会主义和冒险主义。都是以主观和客观相分裂，以认识和实践相脱离为特征的”。就是唯物论，也是“离开人的社会性，离开人的历史发展，去观察认识问题，因此不能了解认识对社会实践的依赖关系，即认识对生产和阶级斗争的关系”他清晰地指出“认识一点也不能离开实践”，“离开实践的认识是不可能的”“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一和基本的观点”。并且强调：“只有人们的社会实践，才是人们对于外界认识的真理性的标准。”主张实践对认识的决定作用的同时，另一方面又主张理论的能动作用，认识要“为实践服务”“认识从实践始，经过实践得到了理论的认识，还必须再回到实践去。认识的能动作用，不但表现于从感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还表现于从理性的认识到革命实践这一飞跃”。实践要以理论为指南。同志正是基于认识知和践行的关系，对辩证唯物主义认识论作了精辟的科学的总结。指出“通过实践行的辩证关系上，论述了认识的“两种经验”（直接经验和间接经验），“两个阶段”（感性认识阶段和理性认识阶段），“两个飞跃”实践到认识的飞跃和认识到实践的飞跃，以及“两个改造”（对主观的改造和对客观的改造）并最终指出“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践―认识―再实践―再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。正是有此认识的前提下，作为同志个人才将党的群众路线归结为“群众―领导―群众”，民主集中制即“个别―一般―个别”等，这都是其将抽象的知行关系用于实践的最好例证。
三、总结
总之，无论是“知性合一”还是“实践论”从根本上说都反映的是我们如何处理“我们”与“世界”的关系，反映了人对于把握知行规律的一种抽象的理性的认识。都是着眼于知行关系，其两者都体现了哲学主体性的内涵，也体现了重实践的主体特点，但不同之处在于主体的范围、客体的范围，以及怎样将两者统一的过程的差异因而在表面的一统下，其实质有很大差异，知行的关系在得到辩证统一后，最根本在于将两者的关系把握的具体的事物当中，而这点就是在掌握辩证统一后处理好知行关系最紧要的问题。
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在各种教育理论与教育实践关系的研究中，有的学者将教育理论与实践的关系分为七大类，有的学者将其关系分为四种视角，这些已有研究对本文有很大的帮助，在整合各种相关研究的基础上，本文从思维方式的角度出发，将过往讨论教育理论与实践关系的研究主要划分为以下三类。
1.观念类
观念类的思维方式对于教育理论与实践关系的解释，主要是指发生在解释者逻辑思维推理规则之内的分析过程及其结论。其特征是：将二者的关系视为从某种认识出发，运用逻辑推理规则，推演出“如何做”的合理性。例如，将“德性”视为一种教育的理论，那么接受这种理论的人，在教育实践过程中，就应该教授“德性”的内容，培养学生的美德。观念类的思维方式可以追溯至古希腊关于“是”与“应该”的区分上（事实上，这是直到近代才由休谟正式提出的划分方式）。“是”回答的是“是什么”的问题，是对事实的揭示，不带有任何价值观念；“应该”回答的是“怎么办”的问题，是对价值的描述，受人的价值观念的影响。近代自然科学正确地处理了“是”与“应该”的区分问题，以揭示真理的理论分支和以发明技术的应用分支相得益彰；然而，以哲学为首的人文社会学科却一直没有解决好这一区分问题。“在人文社会学科中，那些得到公认的理论家在阐述完自己的理论之后很少能忍住不顺便提出若干对策建议的，”也就是说，在人文社会学科中，理论与应用被视为一而二、二而一的事情。这种奇特的现象，从根本上来说，正是由于没有区分“是”与“应该”的结果。在人文社会学科中“，是”与“应该”二者之所以能够密切联系在一起，是因为人们运用逻辑规则展开推理，将二者归为一类中，即在逻辑中证明“是”这样，那么就“应该”这样做。不论事实是否如此，只要符合逻辑推理规则即可。这正是观念类无法有效地解释教育理论与教育实践关系的症结所在。
2.指导类
指导类的思维方式可谓是最为广大中国学者认可的学说，它与马克思主义关于理论与实践关系的学说有着密切关系。这种解释比观念类优越的地方是：引入了“实践”的概念，即不仅仅由“是”逻辑推演出来“应该”怎么做，而是真实实践中的“实践”。然而，在实际运用这一解释的时候，人们常常会遇到尴尬的问题：理论提供了指导不为实践所接受，而实践不符合理论的时候仅仅被解释为个性而非共性。为了克服这一不足，有的学者提出了中介说，例如“教育理论的多层面受多种因素的影响而表现出的不同类型和水平，使得源于教育实践的教育理论可能远离教育实践。解决两者之间存在‘误会’和隔阂的中介就是科学方法论”。指导类的思维方式之所以会出现这种尴尬的问题，根本原因在于，它引入了“实践”的概念，却在认识“实践”的时候运用逻辑思维去推理、推演它。这使得对“实践”的认识只有符合逻辑规则（至少要能够自圆其说），才能在认识的基础上形成一定的理论。可以说，对于千变万化的“实践”，认识仅仅能从某一个侧面展开，这种片面性认识越深刻，越能把握这一侧面。而对这一侧面把握得越全面，则对“实践”的这一侧面与其他侧面和整体的相容性越困难。否则，什么都说跟什么都没说就是一个样子了。可是，这恰恰正是指导说的症结所在，即以通过逻辑思维认识形成的片面的“理论”，去指导千变万化的“实践”。
3.后现代类
以后现代主义为代表的新思维方式，将教育理论与实践关系之争视为一个虚假性命题。后现代不认为理论具有惟一性，而且极力反对之前所有理论所追求的宏大叙事，取而代之的是突出强调“文本”的意义，“后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的”，即对于实践进行多维度的文本解读，例如从政治的、文化的、种族的、性别的等多种文本去解读实践。后现代主义为我们提供了丰富多彩的进路，对教育理论与实践关系进行解读。这确实打破了传统思维方式中追求一元性结论、终极价值的窠臼。然而，其自身包含的两个不足，却也制约了其在解答教育理论与实践关系这一问题上的实效性：一是后现代主义认为对于二者的关系应该从不同“文本”去解读，然而，任何一个“文本”的论述又都符合一套逻辑自恰性的表现，这种解读相对于“实践”本身并没有实际意义，实际上也是使二者相互“脱离”了；二是后现代主义在为我们呈现出丰富多彩的进路的同时，将一个整体性的“实践”割裂为“一地碎片”，不论怎样解读，都无法将这些“碎片”整合为一个完整的“实践”本身。这也是后现代类思维方式的症结所在。
二、工程思维视野下的教育理论与实践关系
通过本文所阐述的三种代表性的思维方式，我们不难发现，三者具有的共同特征是：三者都是从理论本身出发，逻辑地推演出一种“实践”。也就是说，这三种代表性的思维方式从本质上说是相同的，也正是这种思维方式本身导致了教育理论与实践关系讨论始终杳无结果。本文的切入点正是突破这一思维方式本身，重新认识和解答教育理论与教育实践的关系。从工程的角度来看，我们生活的世界可以分为两类：一是实体的世界，由无数的、形形的个体组成，它们之间彼此各不相同，对于它们的认识和把握只能一个一个地进行；二是虚体的世界，即揭示某一实体自身所具有的属性，也即其中蕴含的各种“道理”。马克思曾经说过“：哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这里揭示虚体就是“解释世界”，它们为“改变世界”提供支持；而实体即是人所要“改变世界”的客体，同时，实体又是“改变世界”的主体。实体通过发现和运用虚体，对世界进行设计，以此来改变世界。然而，世界上的实体是各不相同的，它们包含的虚体既有相同的（即共性），也有不相同的（即个性），不同的实体作为主体，去改变不同的作为客体的实体时，就不可能期望运用对某一虚体的认识和把握所形成的理论进行设计和改变。因为实体与虚体以及对二者认识的思维方式是各不相同的。由此从工程角度出发，我们将世界划分为实体和虚体，同时，我们也可以把握对于实体改变实体时所具有的思维方式，即工程思维；而对虚体把握时所具有的思维方式，即理论思维。二者的区分可以为我们解释教育理论与实践的关系提供很好的厘清工具。某一教育理论是揭示教育领域中各种虚体中某一虚体所形成的一套完整的逻辑规则，它运用的是理论思维，这一思维遵循的是逻辑自恰性的推理规则。而教育实践中的主体是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，其对象———教育实践中的客体也是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，他们都具有不止一种虚体，即每一实体都是多种虚体的有机结合。这里就出现了矛盾：用某一特定虚体的理论去认识、设计不同实体之间的相互作用是不可行的。这也揭示了过往我们解释教育理论与教育实践诸路不通的根本原因所在，即在思维方式层面上，理论思维僭越了工程思维所致。
三、结语
【英文摘要】Cultural studies of scientific knowledge is a new researchmode which is different from its social studies.There are sixcommon themes in various ap proaches of cultural studies ofscientific knowledge establishing their dis tinctivespecificity:scientific antiessentialism，non-explanatory stance，emp hasis upon the materiality of science，cultural opennessof scientific pract ices，subversion of scientific realism，andcommitment to epistemic and polit ical criticism，etc.this newperspective challenges the rationality of tradi tionalproposition，enriches the subjects of science studies andopens a new research field of science.
【关键词】科学知识/文化/社会
scientific knowledge/culture/society
【正文】
一、何谓科学知识的文化研究
在过去的二十多年间，科学知识的社会研究使得科学的多学科研究发生了引人瞩目的变化，传统的科学史和科学哲学对科学的表述从根本上受到了来自科学的社会视角的全面挑战，其中居于核心地位的是社会建构论，比如爱丁堡学派的强纲领，巴斯学派的建构主义－相对主义方法，科学对话语分析的应用，以及人种学的实验室研究等等。社会建构论主张科学与技术的与境基本上是社会的（外在的），并且因此把其看作是一种建构，而不是对内在属性的反映。
尽管社会建构论一度有取代标准科学观之势，与传统的科学史和科学哲学的争论也非常激烈，但关于科学与技术的研究还是走向了新的领域，那就是科学知识的文化研究。其代表人物是Wesleyan 大学的罗斯(Joseph Rouse)教授。他用“科学的文化研究”指“对实践的各种各样的研究，科学知识藉此得以在特殊的文化与境中被表达和坚持，并且被转化和扩展成新的与境。”[1]这里的“文化”既指异质的文化，如物质文化、社会实践、语言传统、社团等，也包括文化自身的结构与意义。科学知识的文化研究主张知识是处于历史的和文化的情境之中的，并且被政治地使用，但并不因此拒绝提供关于世界的知识，它指的是在历史、哲学、社会学、人类学、女权主义理论以及文化批评中不同种类的知识类型。这种对科学知识的理解与评价试图避免关于理性与实在论的争论。
科学知识的文化研究在反对将科学知识视为研究禁区这一点上，可以说与SSK的强纲领及社会学的继承者并无二致。众所周知，曼海姆早期的知识社会学将自然科学与数学排除在它的考察范围之外。同样地，美国科学社会学的默顿传统，虽然的确关注自然科学，但却想当然地把对科学机构与科学规范的研究作为成功的科学工作的内容。默顿学派已经注意到科学工作是怎样从体制与文化上得以表达的，并且可以恰如其分地解释与既定的规范与方法的偏差何以发生，但也把科学知识视为禁区，未做进一步的研究。大多数科学哲学或科学史工作则忙于区分想象、推理与科学知识得以确立的证据等内在因素，而心理学与社会因素被理想化地排除在认知反思之外。
与之相对照，科学知识的文化研究把科学知识的确认与文化实践之间的信息交流作为研究对象（这些文化实践与文化形态经常被科学哲学家视为知识的外部因素而忽略）。科学知识被看作是一种文化构成要素，这样就不得不通过对科学知识的来龙去脉、所面对的境遇以及在这种境遇中的转化方式等等问题进行详细的研究才能理解。从根本上说，科学知识的文化研究既不想通过二者择一的认识框架用社会因素代替知识的内在论解释，也不能保证人们当前所接受的科学知识在认识上的自主性。与以往的社会建构论等科学研究理论和方法不同，科学知识的文化研究具有自己的主题，并形成独立的研究范围。
二、科学知识的文化研究的研究主题
尽管科学知识的文化研究本身多种多样、充满争辩，但总是有一些重大的共同的主题使科学的文化研究与科学的其它理解方式区别开来。罗斯列举了科学的文化研究的六个主题来说明这一学说的特征。
1.科学的反本质主义。科学的文化研究反对科学本质说，它认为科学研究的实践、成果与形式都是历史地变化的，无论在科学外部还是科学自身都是如此，但这并不意味着不同的科学文化是自我封闭、不能互相交流的。仅就科学实践内部的可变性来说，就包括许多异质的因素。比如研究手段的规模、精确性；技术的复杂性、灵敏性；理论的清晰度以及理论独立性；研究客体的尺度、地点、机动性；社会秩序；理论的复杂性以及理论与试验和观察实践的关系；描述与解释的相对重要性；研究与交流的制度机构等。忽视科学的异质性是造成对科学文化研究产生误解的重要因素：要么被误认为是科学合理性的普遍合法化，要么被错误地等同于那些将科学共同体跟其它群体混为一谈的认识论的相对主义。无论人们主张科学知识优于其它认识实践，或者认为并不比其它认识实践好多少，都有一个共同的错误预设，即认为科学知识是与其它任何文化实践不同的或相似的类型。“相似的问题在试图区分自然科学与社会科学或人文科学时也显而易见。”[2](P6)这些假定的基础在于他们都认为知识是表象的，科学知识处于科学合法化的中心，对知识的解释是利害攸关的。罗斯认为合法化问题只是一个理论上有效的概念，理解科学要通过实践，而科学的文化研究才是理解科学实践的最好的方法。
2.对科学实践的非解释性。科学知识的文化研究与社会建构论都把科学知识当作科学事业的组成部分进行研究，但科学知识的文化研究的最大不同是它们反对对科学知识进行解释。社会建构论是典型的解释性的社会科学，它可以完全（或潜在地）解释科学实践的认识成果，一些社会交流的词汇（如利益、协商等）被视为足以理解科学工作。但是正如卡特赖特在物理学解释中注意到的，“科学解释的目标就是用少数原则去覆盖各种各样不同的现象。某个理论的解释力来自它用少量通俗易懂的表达概括各种各样案例的能力。但是这种解释力却付出了相应的代价，就是束缚了我们真实地反映境遇的能力。”[3]根据理论的解释来说明现象会限制被解释的现象之间的区别，无论那些区别是否受二者择一的解释框架的影响，都是如此。例如，对科学实践内容的社会解释就没有很好地考虑到这种实践适合并运用的各种各样的方式，科学的文化研究则很好地涉及到建构论研究认为毫无问题的解释的可塑性。
3.强调科学实践的局部的、物质的特征。以往的科学知识通常被认为是一种与物质实践相脱离的自由流动的观念体系，相反，文化研究强调在形成知识的过程中，特殊的复杂的工具与专门的材料的重要性、利用这些工具的技能和技巧，以及科学交流与交换网络的特性，等等。一些科学家和哲学家也许会回避这种对科学知识的局部性的强调，但是他们必须看到以下事实，那就是倘若如此，他们就会从科学知识中排除掉绝大多数实验主义者、工具主义者甚至现象学家，而这些人通常是最了解科学的人。然而，文化研究对知识的局部性与物质性的强调必须与这些观点区分开，即主张局部知识是“默会的”（象波兰尼那样），或是“不可表达的”（例如最近一些实验研究以科学知识的唯物主义解释来反对文化解释），在这两种情况中，物质实践都被描绘成不可言传的，因此都无法达到对文化研究的解释。
4.更加强调科学的文化开放性。以往，普遍把科学共同体认为是相对自我封闭，不与其它社会团体进行往来。即便对科学的文化研究富有影响与启发的先驱库恩，在他的《科学革命的结构》中也强调学术独立、规范自主以及科学共同体的统一。社会建构论传统经常在这一点上追随库恩，强调社会利益或社会因素的相互作用构成了科学共同体共同享有的信念、价值以及所关注的问题。但是，科学知识的文化研究超越科学共同体与其它文化的界限，在它们之间不断进行交流。拉图尔曾表达过对科学工作的开放性的看法，他认为“科学工作自身有效地打破了科学内部因素与外部因素、科学因素与社会因素的区别。”[4]罗斯继承了拉图尔的某些观点，但他认为，科学的文化建构是实践过程的集合，对实践过程的描述就是“叙事”，并且叙事不可能一次性地完成。从这个意义上说，科学的文化建构也就是科学的叙事重构。
5.对“实在论”与“价值中立”的颠覆。科学的文化研究对科学上长期存在的哲学问题，例如实在论与价值中立说，采取了颠覆性的立场。它不是在传统的答案之间进行非此即彼的选择，而是对这一问题的表述提出挑战。
转贴于 一般而言，社会建构论多被认为是拒斥实在论的，因为它认为科学描述的世界自身是社会地构成的，并且描述世界的目标也是可以社会地列举的。这在一定程度上突破了传统的科学观。而科学的文化研究则被理解为“既反对实在论，又反对各种反实在论，包括社会建构论。”[2](P6)因为实在论者和反实在论者都主张对科学知识的内容进行解释，这里面有一个共同的假设，就是有可以解释的固定的“内容”，对于我们的理论或表述世界的方式，都有事先确定的物质事实。社会建构论也不例外。与之相反，科学的文化研究反对与境与内容的二元论，认为没有确定的与境来固定表述的内容。理论或实践对世界的解释也不可避免地要向进一步的解释开放。在解释的实践中，科学的内外之分，其中心与边缘的界限等，一直处于争论之中，而不是早已固定的问题。问题是不要把所有的解释都看作等同的，因为有些解释是至关重要的，而有些不是。
文化研究也颠覆了真理的“价值中立说”这一命题。传统的对价值中立问题的讨论使价值的概念具体化，就像实在论的争论试图使真理具体化一样。真理问题不可避免地要涉及到很多关于意义、相关性、可理解性或证据负载之类的问题。因此，价值中立的问题不是一个问题，而是很多问题。科学的文化研究可以说开辟了一个重大的研究课题，就是历史地和文化地界定作为价值中立的科学研究以及科学知识的概念。
6.对认识批评与政治批评的承诺。社会建构论者经常坚持这种观点，就是他们仅仅描述科学知识被社会地生产出来的方式，而不涉及任何科学知识的认识价值与政治价值。在这方面，他们的工作属于旧的传统，就是仅仅把价值中立设定为一种科学理想。与之对照，科学知识的文化研究对文化与政治有更强的自反意义，并且非常有特色地是没有逃避认识与政治的批判。他们找到了在科学与科学的文化研究中有必然的利害关系的问题，并且把它们看作既是逻辑地又是自反地引起的。科学的文化研究的代表人物之一多纳·哈维也认为：“我们的问题是怎样同时对所有知识主张与认识主体进行彻底的历史偶然性的解释，怎样对我们构成意义的‘符号技术’的认识进行批判地实践，怎样对真实世界的可靠解释有一个有效的承诺。”[5]科学知识的文化研究说到底是一项实践的任务，它的目的主要不是为了解决理论上的分歧，而是在于，通过对制造意义的科学实践进行文化参与，为科学活动构建起一个有利于创新的文化环境，来对世界的权威性知识进行建构。当代科学活动几乎把所有文化群体都卷入到这项公共事业中来了，作为参与者，我们有责任对其中出现的问题作出反思与批判。
三、科学知识的文化研究的方法论意义
1.对传统命题的合理性提出挑战
科学知识的文化研究反对用任何既成的观念与逻辑进行思考与设问，这样就可以使其跳出旧有问题的窠臼与可能陷入的误区，而采取全新的思考方式。比如，对科学的本质主义预设的否定，对实在论与反实在论的一视同仁，对价值中立说的颠覆等等，都给人一种耳目一新的感觉。以往的科学研究几乎都试图找出科学的本质主义的东西，或在实在论与反实在论、价值中立与价值负载、自然解释与社会解释之间找到一个点。在科学知识的文化研究之前，几乎没有人质疑这种二元对立的思维方式的合理性。而科学知识的文化研究期待着第三种选择，那就是既拒斥为科学寻求统一的根据和整体的合法化，又不对任何反科学主义的倾向任任何让步。正确的做法莫过于用重构的方式来对待合法化问题，即把问题限定在科学研究自身的情境之中，而不是在这一情境之外去寻找解释的根据。如同罗斯所说：“要是我们不去介入理性主义者与相对主义者的两难选择，也不以社会学来取代认识论；要是我们用‘所参与的世界’概念来取代‘所观察的世界’概念，问题或许能得到更好的解决。……拒斥科学的整体合法化应该是一种实质的进步。”[2](P295)因此，科学知识的文化研究力求在英美的语言分析传统与欧洲大陆的解释学方法之间寻找到连结点，在科学文化的批判研究与建构研究之间保持必要的张力，它想终结实在论与反实在论之间冗长的纷争，并超越现代性与后现代性之间人为的划界，等等。我们不能说它的观点完全正确，但至少这种思考与处理“前见”的方式，这种创新性思维是非常值得我们学习的。
2.丰富了科学知识的研究主题
自从20世纪70年代，对科学知识的社会研究渐成主流以来，大量的社会建构论著作应运而生。尽管SSK内部也存在各种各样的争论，但基本上没有摆脱社会建构论的模式。而科学知识的文化研究为我们提供了一个新视角，就是将目光投向更为广阔的实践与境。在社会因素或者是科学知识的自主因素之间，它采取了更为客观的公正全面的立场。它拒绝各种定论，但并不拒绝为世界提供知识。其开放态度与客观立场，加上其特有的文化关怀使得科学知识的文化研究呈现出必要的张力。在罗斯那里，他更关注科学实践中的物质力量是如何转化为权力支配的；其次，通过对科学叙事的重构，他更关注“解放”问题，即怎样才能摆脱主流文化对边缘与弱势文化的支配。在此需要强调的是，不能把“科学的文化研究”直接等同于对“科学文化”的研究。科学的文化研究当然也考察科学文化的活动与现象，但是这种考察属于“后库恩时代”的科学论，是“后殖民”思潮的一个有机的组成部分。人们往往有这样一种印象，即认为科学的文化研究只不过是文化研究的一个子集。这是一种误解。科学的文化研究绝非是对文化研究的简单延伸，它的形成有其自身的思想源头与研究进路，并且也有与众不同的主题，这正是其价值所在。
3.开辟了科学研究的新领域
如果说前面谈的是科学知识的文化研究对科学研究的内容本身的贡献，那么在此我们还要强调一点，就是该研究思潮对科学研究的方式与结构也是一种大的冲击与完善。它既有研究主题，但又没有固定疆域，因为整个人类的实践与文化背景都在它的视野之中。它为我们的科学研究方向提出一种有益的启示，那就是以动态、开放、发展的眼光去理解科学实践过程本身，科学知识不只是概念的，而是流动的体系，它不只是独立自主的，也不只是社会建构的，而是处在无限的张力之中。罗斯认为对科学知识的解释是动态的，科学知识不是具体化的，知识只是一种唯名论的表示，而不具有实际意义，并且他对知识的动态解释是没有边界划分的，知识只能通过实践才能发现。因此，罗斯不仅反对合法化的概念，还反对福勒所说的统一的科学学，即科学的科学。他认为科学哲学和SSK都预设了一种形而上学本体，这并非最好的解释。只有在开放的实践与境中，才能完成这种动态解释。当然，这种开放是有限度的，那就是尽可能遵循科学事实本身，注重局部知识，更加关注科学实践的动态过程和开放性，对科学知识完成叙事重构，这才是对科学研究的一种实事求是的态度，也是科学精神的体现。
总之，科学知识的文化研究为我们进行科学知识的研究提供了新的视角和方法，它富含的理论与实践价值值得我们继续探讨和挖掘。但是，不可否认，同任何理论一样，这一理论也有自己的局限性，比如它仍然具有浓厚的相对主义成分，在研究内容上比较含混和折衷，这种泛泛而谈和无所不包势必影响对具体问题研究的深刻程度；又比如它虽然对传统命题的设问方式等提出疑问，甚至起到了颠覆性的作用，但并没有提出自己独立或替代性的观点，对我们理解科学的形象这一理论期待没有更多的建设性意义；等等。当然，或许它的意义就在这种批判和超越之中吧，而至于进一步的“立”则是仁者见仁，智者见智的问题，有待于大家去共同探讨。
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摘要：根据马克思主义理论与实践辩证关系的相关原理，理论创新可有四个检验标准是：实践中遇到重大问题需要解决，形成解决实践中遇到问题的理论体系，这种理论体系与实践相结合便产生重大影响，这种理论应该对人类社会的发展起促进作用。因此，科学发展观也是我党理论建设上的创新。
关键词：中国共产党理论建设科学发展观创新
一、理论与实践的辩证关系
人的认识过程始于在实践中产生的感性认识，掌握丰富可靠的感性材料，运用科学的思维方法，由感性认识能动地发展到理性认识，产生一种新的理论，这是认识过程的一次飞跃；新的理论必须是正确的理性认识，这种正确的理论一旦被实践主体所掌握，并付诸实践，与具体实践相结合，指导实践，便产生巨大的能量，这就是认识过程的第二次飞跃。实践不断发展，理论也不断发展与完善。
二、理论创新的检验标准
1．实践中遇到重大问题需要解决。理论创新不是凭空杜撰，异想天开，更不是闭门造车，脱离实践。人类社会的无限性决定人们实践的无限性，而在具体的实践过程中人们最初是通过感觉器官接触外界事物而得到对事物表面现象、外部联系的认识，这种认识随着实践的不断发展而不断深化。当这种认识与实践一致时，人们就能够在正确理论指导下有目的的实践，否则便是自由的、盲目的实践。这说明，理论是来自实践的，而实践是第一性的，但如果这种实践没有一种正确理论的指导，人们自由的、盲目的实践必然导致人类社会的元序甚至灾难。所以，当人们在实践过程中遇到重大挫折等问题需要解决的时候，迫切需要一种正确的理论来指导，以保证这种实践沿着正确方向前进，否则所谓的理论就是元病，就是空洞的理论，实践也就成了盲目的实践。
2．提出解决实践中遇到问题的理论体系。实践中遇到了问题就必须想办法解决而解决这些问题就必须提出解决这些问题的一系列理论，这里我们强调的是“理论体系”，不能是一两句话或者某一方面的简单理论。因为它要解决实践中遇到的重大挫折等重大问题，否则就把理论庸俗化或者简单化了。
3．这种理论体系与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量。理论是用来解决实践中遇到的问题的，这种理论的正确与否，是不是真理，是不是和实践相一致，必须在实践中检验。这种理论如果与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量，能解决在实践中所遇到的重大问题，则说明是正确的理论，是具有生命力的理论。
4．这种理论应该代表人类先进文化，对人类社会的发展起促进作用。任何一种理论的创新，是不是科学的，从根本上讲必须和人类社会发展相一致，属于人类社会发展过程中的先进文化，对人类社会的发展起促进作用，这也可以说是最终的检验标准。:
三、党的历代领导集体在理论建设上的创新成果
以为核心的党中央第一代领导集体，在中国革命实践中遇到前所未有的重大问题。近代中国是半殖民地半封建社会，中国人民面临反对帝国主义和封建主义两大任务。要完成反帝反封建的革命任务，就必须有正确的理论来指导，中国共产党人选择了马克思主义。那么，如何将马克思主义与中国实际相结合，使马克思主义中国化，解决中国革命实践中提出的诸多新问题?中国共产党人对此进行了艰难的探索，付出了沉重的代价，最终形成了中国化的马克思主义——思想。中国人民在思想的正确指引下，取得了中国革命的胜利，确立了社会主义制度。毫无疑问，思想就是以为核心的党中央第一代领导集体在党的理论建设上的创新成果。
论文摘 要：教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。结合实践理性的特点，教育学的实践理性具体表现为教育学知识的现实性、理想性、创造性等方面。教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供佐证，这意味着教育学知识应回应日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学，也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识。
一、实践理性的特点
1.理论理性和实践理性
理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征。人类关于认识世界的观点就是理论理性，人类关于改造世界的观点就是实践理性。在两种形式中，实践理性是作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象、合规律为根本标准，也高于仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界和观念处理人与世界关系的最高形式。康德最早认识到实践理性高于理论理性，他认为，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界［1］。实践理性优先的基础在于：不是在理论理性那里，而是在实践理性那里才能达到对自由概念的确立；与此同时，在理论理性批判里不认为是矛盾但又没有得到确认的东西，在实践理性批判里却又被确认下来。
列宁说过“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”［2］实践理性之所以高于理论理性，在于理论理性是求真，而实践理性不仅求真，还在此基础上求善，在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上，进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题，实践理性以合目的为根本标准，期望创造应当存在的东西。
2.实践理性的特点
第一，现实性。实践理性直面人的生活实践，是立足社会现实的实践智慧。实践理性源于人的生活实践，是人的生活实践的理性形式。真正的实践理性应是直面现实的。
第二，价值性。价值性是实践理性的一种重要形式，是对人与世界关系“应当如何”的反应，是“求善”的智慧。表现在：一是选择和确定实践所追求的价值目标；二是对实践活动能否实现预期目标以及在多大程度上实现目标的价值判断；三是人们对实践活动是否适合社会行为规范等所做的社会价值判断。
第三，目的性。实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性。目的性是实践的本质特点，也是人类行为的基本属性之一，是建立在主体需要的基础上的。
第四，情境性。实践理性是特定情境中的选择。由于实践情境带有多种难以预料的可能性，需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知，情境性也决定了实践无限多样的可能性存在，从无限可能性中予以选择就需要实践智慧。
第五，创造性。实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识，且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构，实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程。实践理性所选择和确立的客体发展的可能性趋向是一种对外部客体未来发展的“理想状态”的观念预设，是对理想客体的观念创造，特别是在对客体发展多种可能性的选择过程中也体现了高度创造性。
第六，理想性。实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足，是一种含有超越现有人与世界关系状态，改造人与世界关系的理想欲求。实践理性的确立和建构，意味着主体按照自己的需求、意志、能力和客观条件来确立人与世界的关系应如何的实践目标，这一目标是对外界客体未来发展的理想状态的观念预设，是一种对主体所追求的未来实践活动结果——理想客体的观念创造。
二、教育学知识的实践理性
教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知。赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性，杜威也曾主张“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中”［3］。
结合实践理性的特点，教育学知识的实践理性具体表现在：
1.教育学知识的现实性
教育学知识是直面教育现实的知识，它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识，而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知。
教育学知识的现实性意味着：首先，教育学知识是指向现实中的人的，是一种教育理想。如果它远离具体本原的教育世界与真正的教育实践中的人，就不能在具体的实践生活中促进和完善实践之知。
其次，教育的本质在实践。教育学知识的深层底蕴是实践的品性，教育学因思想实践而成为一种实践，思想也是生活，因为它也是与事物应对的一种方式——去思考事物。教育活动正是在本真的教育之思的不断追问、找寻、看护、批判、导引下不断地返回根本的地基中获得实践的品格，成就教育活动之为教育活动的。正如雅思贝尔斯所言，“真正的教育应先获得自身的本质”［4］，而本质的获得就在于教育学作为一种实践之学的对教育实践的不断追问，甚至它“并不是一种知识而是一种行动”［5］。教育学知识是一种守护教育存在，是一种
自身即是目的的生命实践。
2.教育学知识的理想性
教育学知识既具有丰富的现实性，又具有鲜明的理想性，教育学知识在很大程度上是教育学者的理想。它始终充满主体的人对教育过程中的人要成为什么样的人的理论预设，即教育理想。在实践的过程中，教育理想像光，指引着教育主体守住教育本真，引领人成为人，获得生命成长的路途。
3.教育学知识的价值性
价值性是实践理性的重要特点，而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩。教育学作为成人之学，一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题，这显然是一个价值选择的过程。“成如何之人”直接决定“如何成人”，目的决定手段。通过教育，实现人的理性与非理性、情感与理智、思维与感知、身体与心灵的统一。教育作为生命展开的一种方式，在于引导人的解放，这也是教育最重要的一条价值选择。
4.教育学知识的创造性
任何一种知识都隐含着或多或少的创造性，可教育学知识作为建基于实践的知识，其创造性具有独特的表现。主要表现为，作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知，充满着不确定性，没有放之四海而皆准的普遍真理。任何一种教育学知识都是知识主体基于对教育实践的体验、理解和反思的结果，都体现着充满个体色彩的创造性。无论是夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭还是后来的苏霍姆林斯基、马卡连柯及今天的教育学者，体现他们教育学知识的教育学作品皆是建立在他们的丰富的实践经验或对实践的长期的学术反思基础上的，尤其是前者，更是无可辩驳地体现了知识主体的创造性。
5.教育学知识的目的性
实践理性作为“实践”的理性，有着鲜明的目的性。实践作为人特有的类本质活动在于其鲜明的目的性。“自身即是目的”是实践的本体特点。教育学知识作为直面教育实践的知识是充满以人为目的的目的之知，没有目的的活动不足以构成人的实践活动，而教育实践作为人的生命展开的一种存在的形式，始终贯穿着引导人的生命成长的目的。
6.教育学知识的情境性
教育活动是在特定情境中展开的活动，教育学知识具有情境性的特点。任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切，教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识。教育实践的时空性决定了教育活动的节奏、展开的形式和操作模式以及实践主体活动的方法和策略等等。教育情境是不断变化的，没有可以完全预测的教育情境，实践主体活动的情境是不断变化的，没有完全相同的教育情境。教育活动的情境性也为教育活动创造性和教育实践主体的实践智慧提出了要求。教育实践的情境性既体现了教育学知识的实践理性，也决定了教育学知识的实践理性。
三、教育学知识的实践理性对教育研究的启示
教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供了佐证。教育学知识的实践转向意味着教育学知识应该回归日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
从认识层面，教育学知识的实践理性特质表明，教育学知识与客观的科学知识完全不同，不能盲目用“科学”的标准衡量教育学知识。有人认为，“知识是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟”［6］。由于人类实践类型的多样性和理解类型的多样性，也就决定了知识类型的多样性。教育实践本身是一个复杂的具有多重属性的结构，有事实层面的东西，但更多的是价值层面的意义，而“科学不是一种超越价值的事业”［7］，所以不顾教育学知识的本真和特质，盲目追求科学性而一味地去说着“科学的话”，对教育学而言无异于寻求镜中花和水中月。“人文知识试图像科学那样成为自律自治的知识从来都是一种幻想。人文知识与其说是事实的知识(knowledge of fact)，还不如说是命运的知识(knowledge of fate)，就是说，人文知识不是一种科学意义上的知识，而是一种生
存智慧”［8］。所以，“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看(see)教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性”［9］。
从教育学知识研究的角度看，在教育学知识问题中，不可回避的一个问题是认识者和认识对象的关系问题，也就是教育学研究者和研究对象的关系问题。教育学研究者面对的研究对象有两个：教育理论和教育实践。前者属于纯粹思辨的过程，而后者就不仅仅是思辨的结果，一定还要加上研究主体的体验，即使前者真正地从理论到理论的思辨也离不开教育实践的间接地确证和检验。“教育研究并不是作为主体的我对作为客体的教育现象的纯客观性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理应是我所体验的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或应是个体性的，是我在性的”［10］。教育学知识应是知识主体在教育实践中通过体验、反思和理性认识的结果，是知识主体和作为知识发源地的教育实践相互作用的结果，而不是主观臆测、闭门造车的结果。
回归日常教育实践并不意味着理论主体和实践主体分工的完全消失，而是强调教育学知识作为具有丰富实践之知的知识，理论主体应该具有基本的实践意识和实践的视角，实践主体则应该具有反思的理论素养，二者互相渗透，共同构成教育学知识创造主体的家族，在教育学知识面前共同享有平等的话语权。实际上，“在中国目前教育学研究领域，理论视角上的最大变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化(学科化)的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，让被研究者的声音和话语凸现出来”［10］。唯此，教育学知识才不会成为理论主体的自说自话。
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关键词：学科教学知识；认知性；实践性
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）26-0100-02
随着基础教育课程改革与教师教育的发展，教师专业知识建构的重要性日益凸现。Shulman对教师专业知识的基础构成元素作了开创性的研究，归纳出以下七种类型：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、有关学生的知识、有关教育背景知识、其他课程知识。其中“学科教学知识”是Shulman从新教师教学知识发展的角度提出的教师“知识基础”之一。它包括学科知识、教学理论知识和教学实践知识。本文试图通过实证调查，测量师范生自身对学科教学知识中教学知识的效能感，了解他们对知识的认可度及需求，分析其知识建构的合理性及问题所在，寻找出解决问题的途径，为职业阶段的专业发展打下良好基础。本研究运用学科教学知识问卷对英语师范生进行测量，力图回答以下问题：（1）英语学科教学知识建构的发展倾向如何？（2）师范生分别对教学理论知识和实践知识的掌握和需求方面有何差距及特点？
一、研究设计
1.调查对象；本研究的调查对象是来自江苏省17所师范类本、专科院校的120名在校学生（本、专科学生约各占一半）。男生15名，女生105名。
2.问卷设计与收集。在参照Richards的六大外语教师专业知识核心内容的基础上，笔者结合研究需要，适当选取了盛迪韵《英语师范生专业知识建构效能感问卷》中的若干项目，编制了《学科教学理论知识及运用》问卷。主要包括认知性知识和实践性知识两大类。认知性知识指教学理论知识，是关于学科教学的基础理论知识。实践性知识包括英语教学法知识和课堂推理与决策技能。2011年12月中旬全国高师学生英语教师职业技能竞赛（江苏赛区）决赛在江苏教育学院举行，笔者于决赛当日以赛场为单位对全体学生进行了《英语师范生学科教学理论知识及运用问卷》团体实测，剔出无效问卷，剩余109份有效问卷。
二、研究结果与讨论
1.问卷结果统计表明，对学科教学理论知识的了解掌握的满意度和有用度，师范生都给予了中等偏上的评价，满意度总平均值为2.71，而有用度的总平均值为3.06，都高于中间值2.5。对学科教学理论知识的掌握选择“适量”和“充分”的人数比例为68.3%，而认为有用的人数比例高达95.2%。这说明师范生对学科教学理论知识的学习需求没有完全得到满足，其中满意度低于总平均值的第4题，更加说明职前教师教育在此方面知识的培养并没有符合师范生自身这方面知识的需求。因此，只在课堂上单向机械地向学生灌输学科知识是不够的，更重要的是要理论结合实际，特别是最新的教改理念和动态，帮助准教师们把抽象化的知识具体化，在真正的新课改的课堂情境中更好地领会理论假设的实践意义。避免今后走进课堂后还要“回炉再造”，重新接受关于新课改的培训。
2.对英语教学法知识了解掌握的满意度与有用度分析。问卷调查中可以发现，对英语教学法知识的了解掌握的满意度和有用度，师范生都给予了较高的评价，满意度的总平均值为3.1，选择“适量”和“充分”的人数比例为80.3%，而有用度的总平均值为3.15，选择“比较有用”和“非常有用”的人数比例高达95.1%。所以，师范生在职前阶段对英语教学法知识的掌握看来是比较充分的，对教学法知识学习的需求基本得到了满足，而且认为此类知识对于专业发展起着至关重要的作用，因此普遍重视。相较学科教学理论知识的有用度均值3.06，说明学生将教学法知识中相关教学技能放在比学科教学理论知识更加重要的位置。
3.对课堂推理与决策技能了解掌握的满意度与有用度分析。从问卷调查的结果分析中可见，师范生对教学推理与决策技能的了解掌握度和有用度分别给予中等偏上和较高的评价。了解掌握满意度总均值为2.9，而有用度总均值高达3.57。较大的差距悬殊说明师范生虽然认为这方面的知识技能很重要，但掌握得并不充分。职前教育对师范生在教学推理与决策技能的培养需求没有给予很好满足，在这方面存在一定缺失。具体情况如下：其中满意度题项评价值最高的是第14题，为2.95，而最低的是第21题，为2.81。而这两道题具有紧密联系，都是关于教学方法和策略的，其中得分高的是关于教学方法及策略的理论知识，得分低的是关于理论知识在具体教学情景中的运用能力。可见，师范生对理论知识的认知和实际运用能力存在差距。教学理论概念是不能直接转化为教学实践活动能力的，如何使理论知识的掌握贴近教学实际，使其在具体教学环境中具备可操作性，帮助学生建立自己关于教学的推理与决策技能是英语教师职前教育中必须重视和研究的课题。
三、结论与建议
通过对所收集数据的分析予以验证，我们现对英语职前教师教学知识建构发展小结如下：师范生的教学知识实际建构中“实践性知识发展倾向”比“认知性知识发展倾向”更加显著，因为从数据分析中来看师范生对于教学知识掌握的满意度的情况，我们发现实践性知识的平均值（3.0）大于认知性知识的平均值（2.71）。在三类不同种类知识的掌握评价排序中，均值得分最高的是属于实践性知识的教学法知识，而属于认知性知识的基础理论知识部分则均值最低。因此，我们认为，相较于“认知性知识”方面英语师范生对“实践性知识”的掌握要好，相较于知识的认知性倾向方面，职前教师对教学知识的实践运用倾向要多。教学知识建构的需求中，“实践性知识发展”需求要比“认知性知识发展”需求更加迫切，因为从数据分析中来看师范生对于知识的有用需求度的情况，我们发现实践性知识的均值（3.36）大于认知性知识的均值（3.06）。此外，在三类知识的有用需求程度评价排序中，均值得分最高的是“课堂推理与决策”，属于“实践性知识”，均值得分最低的是“教学理论知识”，属于“认知性知识”。所以，英语职前教师对“实践性知识”的需求要大于“认知性知识”。从实证分析中我们看出，师范生实际拥有的知识发展与实际需求的教学知识都倾向于实践性知识。他们可能更需要了解那些关于教与学的概念在特定课堂教学环境中的实际含义，以及自己掌握的学科知识和教学理论知识如何才能适应课堂教学的实际需要。在职前教师教育的内容和途径上，应帮助师范生尽快在实践中形成较为成熟的学科教学知识，如提升教育实践类课程所占的比重，延长学生教育实践参与时间，开设微格教学，或变一次集中教育实习为多次分段实习，从而使学生在实际参与中不断提高自身的教育教学技能，并能体会教学成果，加速专业成长和发展。
参考文献：
[1]韩刚，李庆.英语师范生教师教育课程改革：“3DR”课程方案[J].海南师范学院学报，2005，（1），96-113.
关键词 矛盾；实践；认识；十大关系；人民内部矛盾
1937年7月7日卢沟桥事变爆发，中国守军打响了全面反抗日本法西斯侵略者的第一枪。正是在这种历史背景下，分别于7月和8月写下了《实践论》和《矛盾论》并在文章中旗帜鲜明地提出了自己的知行统一的认识论观点和关于对矛盾问题的认识和体会如两种宇宙观等一系列新观点。1956年，三大改造基本完成，社会主义制度基本确立，党的第八次全国代表大会也在同年里胜利召开。正是基于这样的历史环境的影响下，写下了《论十大关系》，旨在指导社会主义建设的方方面面。次年，他又写下了著名的《正确处理人民内部矛盾》一文，该文明确指出人民内部矛盾的种类、性质及处理办法，从而从经济、政治等多方面为党和国家今后的发展指明了前进的方向。虽然，这四篇文章写于不同的历史时期，作者所处的历史环境也大相径庭，但是马克思关于世界是普遍联系发展的观点告诉我们：实践认识与矛盾，矛盾与人民内部矛盾，矛盾与十大关系，实践认识与十大关系和实践认识与人民内部矛盾这五者之间的关系应该是相互联系相互作用相互影响的。对它们五者之间的联系着的关系的正确理解和认识以及准确地把握和具体应用，不仅对于国家未来建设与发展来说具有借鉴意义，而且对于我们广大青年学生，在理解十七大会议精神实质和中国特色社会主义理论体系内涵方面更是具有指导意义。
首先，让我们先看一下由我归纳出来的上述五种关系相互作用的图例。然后，我再做具体分析和详尽阐述。
矛盾是事物的最广阔的外延，是统领这个现实世界不断实现向前发展的总纲，矛盾包括一切，因此，它作为理解事物的最外层空间；实践认识、十大关系、人民内部矛盾本身就是矛盾体或矛盾体系，因而必须被包容于矛盾总纲之中，可以说这上述三者本身是矛盾的具体外化和表现形式，因而分别处于中层空间和内层空间；十大关系和人民内部矛盾是两个不同的事物体系，因而需要我们从主观上去认识并从具体实践中去把握，从而掌握其内在本质及规律，更好指导我们的工作实践活动。因此，我们要从实践与认识两个层面上，去认识和理解并正确处理十大关系和人民内部矛盾关系。于是，十大关系和人民内部矛盾就被包含在实践与认识体系之内，作为最内层；十大关系和人民内部矛盾两者之间不存在谁包容谁谁包括在谁之中的问题，是分别从两个不同角度来理解和回答怎样才能建设好社会主义这个历史课题，它们之间应该是一种平行、并列式且相互作用相互促进相辅相成的逻辑关系。因而，它们两者统一于最内层，而不是单独地被作为第四层出现。
关于矛盾的理解
矛盾就是对立统一。矛盾无处不在，无时不有。人们既不可能消灭它，也不可能凭空臆造它。矛盾可以说是一个“鬼精灵”。而且矛盾是统领这个现实世界不断实现向前发展的总纲：任何事物总是在其自我斗争和同它物不断斗争进程中，通过优胜劣汰，然后达到某种点的和谐平衡，才最终完成自身向前迈进发展的。所谓的“有支持者就必然会有反对者”的说法恰恰是反映了矛盾的普遍性。矛盾不仅有普遍性，同时也有特殊性，我们常说“具体问题具体研究具体办”就是这一性质的真实反映。把握矛盾的对立统一，也就等于把握了唯物辩证法。理解并坚持矛盾的特殊性和普遍性也就等于把握了唯物方法论，即凡事都要从实际出发，具体问题具体分析。我在这里强调地是：承认了矛盾的特殊性也就等于承认了矛盾的普遍性。因为当你能够从一个具体问题的角度立场出发去分析一个问题时，那么你就等于承认了这个问题的存在，你所得出的结论也就应该是比较客观的。凡事都不能脱离其所处的背景和环境去分析问题和归纳结论，否则，就是形而上学，就会走向谬误。
实践认识与矛盾的关系
实践认识本身就是一对统一且又对立着的矛盾体。有实践的人都会有自己的认识，但认识又有正确的和错误的认识之分。当实践与认识即知行相一致相符合时，就会表现为这一矛盾的统一性；反之，当实践与认识即知行不相一致不相符合时，就会表现为这一矛盾的对立性。有实践的人不一定就会得出真理性的认识，甚至会出现失误。比如，王明、陈独秀，他们身上都有丰富的革命实践经验，但还是在关键时期出现了严重的“左”和“右”的错误。究其根源，就在于实践与认识本身就有相互对立的一面。但是一切真知源于实践，实践是认识的前提。这又说明实践与认识又有统一的一面。否则，我们就无法认识事物的本质，无法揭开事物发展规律这层神秘的面纱。如思想、邓小平理论都是在具体实践及中国实际应用中被检验为正确的科学理论体系。但马克思主义又具有与时俱进的优秀品质，所以作为党的指导思想的马克思主义中国化理论成果又必须同时具备这种品质，不断加以完善丰富发展。因此，看似绝对真理性认识其实质也是在同现实情况的相互融合适应以及不断斗争中而逐步丰富起来的，于是最终成为了相对真理，对待马克思主义和坚持中国特色社会主义理论体系更要以一种与时俱进的精神和更广阔的理论视野去加以认真地研究和正确地对待。
要正确对待和把握实践与认识的“两性”即对立性和统一性。比如，陈独秀的右倾错误根源在于他只看到了资产阶级革命政党的革命性一面，但恰恰忽视其勾结帝国主义反人民的反动本性的另一面，也就是陈独秀只看到国共两党革命的统一性。其认识上的谬误导致其具体革命实践的指导上的重大失误，他在这种认识的指导下，就必然会放弃无产阶级政党对革命的领导权。1927年4月12日在上海发动“四一二”反革命以及1927年7月15日发动“七一五”反革命就是铁铮铮的客观例证。也由此宣告国内大革命的失败。同样，王明的“左”倾错误在于：城市中心论。他没有看到城市斗争与农村斗争两者之间具有相互联系的统一性。于是御敌于国门之外，盲目地向大城市发动武装进攻的行为，就在这种错误且脱离具体实际的思想导向下应运而生了。他没有看到中国的基本国情是落后的农业大国，农民占人口的绝大多数， 中国革命要取得成功就必先要取得土地革命即新农民革命的胜利，从而以农村促进城市斗争革命工作的开展，以至最终夺取全国政权。他把城市进攻与开辟农村革命根据地严重对立起来，忽视其相互联系相互作用的统一性，认为只要占领了大城市，就会取得中国革命的胜利。其实践结果就必然会将中国革命引入歧途。其表现为1934年10月红军被迫在第五次反“围剿”失败后进行战略转移――长征。因此，任何人忽视了一个事物的统一性或忽视了其对立性都必然会在这种错误的思想认识指导下进行错误乃至荒唐的实践活动，也就是知与行出现了偏差，甚至是放弃其中一面，而更有甚者最终还会误党误国误军。反之，把握和坚持了实践与认识作为矛盾体的两性，就会把我们的主观能动性发挥到极致，从而创造出人间奇迹。中国工农红军所进行的长征在外国人特别是外军眼中就是一个军事奇迹。而且1935年1月在长征途中召开的遵义会议是我党历史上具有力挽狂澜意义的一次伟大会议，在这次会议上确立了的军事指挥权，正是由于贯彻执行了正确的军事战略战术思想，坚持走农村包围城市，武装夺取政权的革命道路，才最终把中国人民从三座大山的魔爪下一步步地解放出来，并最终建立了中华人民共和国。
矛盾与人民内部矛盾的关系及与十大关系之间的关系
矛盾既然作为统领这个现实世界的总纲，那么它就有一种包容一切的品质。人民内部矛盾自然也就在其组成之中。无外乎在矛盾这个大名词之前加上一个修饰语而已，使之具有了明确的指向性。即这里所说的矛盾是专指在人民内部范围内出现的矛盾。一句话，矛盾与人民内部矛盾之间是一种包围与被包围的关系。
矛盾作为总纲且具有包容万物的品质，那么它与十大关系之间其实也是一种包括与被包括的关系。
实践认识与十大关系之间的关系
在《论十大关系》一文中指出的十种关系正是在三大改造已经完成且社会主义制度已经基本确立的历史条件和背景下总结出来的，目的是为了更好地指导我国经济建设和社会发展。十大关系的科学总结恰恰反映了当时我国在治党治国治政等各个方面出现了一系列的问题，而这些问题本身就是矛盾，因此，如何自上而下地认识好和解决好这十种关系就成为治国理政的关键。2007年10月15日党的十七大胜利召开，这次会议的主题可以概括为“高举中国特色社会主义伟大旗帜，夺取全面建设小康社会的新胜利”。报告共有十二个组成内容，其实质也就是在《论十大关系》一文中所提出的治国思想的新发展新完善新升华。在建国初期，根据当时具体情况撰写了《论十大关系》一文，而在现阶段，党面临新情况新问题以及新挑战便自然会将“十大关系”作进一步外延上的扩展和深化，从而更好地完成民族复兴伟大目标。因此，十大关系的提出正是在具体的工作实践基础上进行科学判断和理性认识及思考的结果。
实践认识与人民内部矛盾之间的关系
(一)对人民内部矛盾的认识
自1949年10月1日新中国成立以来到三大改造胜利完成，中国一直是处于一个相对比较和平稳定的环境之中。阶级斗争已不再是国内的主要矛盾，但它在一定范围内还将长期存在。因为从外部矛盾看，民族矛盾随着八年抗战的胜利而不再占据主要地位；从内部矛盾看，经过三年解放战争和三大社会主义改造的顺利完成，在国内反动势力和敌对势力已基本上被肃清。因此，在国家政权相对稳定的和平背景下，人民内部矛盾便上升为国内政治生活的主题。这一矛盾能否有效地加以解决，关乎国家之发展和人民之根本利益实现与否。现阶段，这一矛盾体现得尤为明显。人民内部矛盾产生有两大原因：一是政治上原因。某些干部受到资产阶级自由化思想的严重腐蚀，经受不住权力、金钱、美色的诱惑，丧失了为人民服务的思想意识，一步步堕落于各种腐败的泥潭之中，给党和人民事业带来了巨大损失，也严重败坏了党群干群关系，在某些地区，还一度出现了干群严重对立的局面。二是经济发展的原因。我国现阶段的主要矛盾是如何解决好人民群众日益增长的物质文化需求同落后的社会生产之间的矛盾。经济搞不好，人民生活水平上不去，国家自然就会失去发展的动力与活力。的《论十大关系》和《正确处理人民内部矛盾》以及《实践论》《矛盾论》四文集中到一点就是如何更好地认识和把握事物发展的规律，如何真正把握问题的关键点，如何更好地实现从“打江山”到“坐稳江山”这一过程的思想认识上的转变。党的十七大报告中多次强调：要加快推进社会建设，特别将“民生”作为重点摆在12项主要内容之中，可见国家对于经济发展与人民生活水平的切实提高这个问题是放在同等地位上去着眼去思考的。
(二)对人民内部矛盾解决的具体实践
人民内部矛盾可以分为干部与群众之间的矛盾以及干部与干部之间的矛盾两种类型。
1，干群矛盾应如何解决。坚持密切联系群众的优良工作作风，坚持“三个代表”重要思想，把人民满不满意，人民答不答应，人民同不同意作为判断一切工作得失的标准，多下基层，多倾听群众呼声，不做表面文章，切实提高党的服务意识，建设服务型机关，认真接待和解决群众，全面推进党务政务公开制度建设，接受人民群众的监督。
2，干部与干部之间关系应如何处理。坚持治国必先治党，治党必先治吏的思想。加强党风廉政建设，大力开展反腐败斗争，坚持党要管党务必从严的原则，认真开展“三讲”及“保持共产党员先进性”等一系列教育活动。在《论十大关系》中也着重提出了如何处理好中央与地方以及党群干群之间的关系问题。十七大报告中也专门把加强党的建设作为一项重点内容而列举出来。这些都说明从第一代中央领导集体到第四代中央领导集体都对治国治党治政进行了广泛而深入地研究与思考。过去要讲解决好人民内部矛盾，现在也讲要更好地更正确地处理人民内部矛盾。特别对于广大党员干部来说，只有加强对这一矛盾的实践解决的力度，只有提高对这一矛盾的实践解决的效度，只有拓展对这一矛盾的认识上的深度和广度，我们才能更好地体现党为人民服务的宗旨，才能有效地扩大群众基础和阶级基础，从而完成人民所赋予中国共产党的中华民族伟大复兴的光荣而艰巨的使命。
