时间：2022-03-18 23:47:04
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育课程设计论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1．举例反问课堂教学常见问题基于职业教育课程设计的思路出发点，首先从课堂中反问:如在课堂上有没有吸引学生的精彩内容?是否运用典型案例、实操或实训进行分析讲解?课堂上有没有注重学生实践能力的培养?课堂上有没有分享自身或同行的成功经验和不足之处?课堂上有没有与学生进行良好的互动?课程内容是否有利于激发学生学习兴趣?课程教学行为是否符合教学规范?对学生的考核考评是否多维化?课程教材是否符合职业教育教学的需要?职业教育课程设计有没有紧密遵循培养高技能应用型人才的培养方案?种种问题的提出，要求我们职业教育教师时刻把握时代的变迁，不断创新自身的教学方法和教学观念，注意分析现时代学生的个体特性，适时摸索出实用、适用的教学技术方案。
2．改革创新职业教育教学观在教学方法上，教师可根据每个学生的智能优势和弱势选择适合学生个体的优质教学方法。同时结合课程特点及学生个体的差异，因材施教。在课堂教学中，根据学生的差异，分层次开展班级教学，运用多样化的教学模式，激发学生的学习潜能和兴趣，使学生在原有基础上有长足的进步，培养每个学生都成为自己的优秀。在课堂教学中，把课堂还给学生是教育改革的关键，因此职业教育教师要转换思路，变“主讲”为“主导”，以项目或任务为导向，积极引导学生完成以知识应用为主的综合技能培养，并为学生创造一切可能的学习环境和条件，主动推动理论实践一体化教学模式。正如孙子所说，“不战而屈人之兵”是高级统帅的标志。一堂好的课，应以学生学好(有兴趣、能力有明显提高)作为主要标准进行评价，只有这样，学生才能从传统课程中走出来，变被动为主动，积极参与，提高兴趣，实现学与做的统一。
3．正解引导职业教育学生观在人才观上，世界著名教育心理学家霍华德•加德纳的“多元智能理论”认为几乎每个人都是聪明的，“天生我才必有用”，但聪明的范畴和性质呈现出个体差异。职业院校学生在对理想和未来的追求上更是存在较大的差异性，基至在不同的层面上表现出来的个性特征令人堪忧。对于这样的个体差异性，我们必须适时更新教育教学方法，改变传统的学生观，适时引导，用赏识和良好的心态去对待每位学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，从而发现学生的闪光点。要重新认识到每位学生都是可塑之才，只要我们正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才，都能成为最好的示范。
二、做好职业教育课程设计的思路
做好职业教育课程设计的思路，首先分析职业教育存在的问题:重方案、轻实施;开例会、走过场;注重教师的考核评比、忽略教师的顶岗培训;通报学生的到课率，不管学生的学习力;强调技能培训、忽视素质养成;强调岗位、忽视发展(复合型、创新型、发展型);顶岗实习、放羊失控。职业学校学生普遍起点低，不好学等。对于一连串的问题，专业教师首先要做到的就是做好专业课程设计，上好每一堂课。怎样好上一堂课，笔者认为职业教育的课堂教学设计应从有趣、有法、有用这“三有”着手。
1．有趣———趣而求之兴趣是最好的老师。孔子曰:“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”可见学习兴趣是人才成长的起点，也是职业教育课堂教学的突破点。在当前职业教育学生普遍厌学的情况下，设置悬念，激发兴趣，是提高课堂教学有效性的秘方。怎样通过课堂教学培养学生的兴趣，因材施教，学做合一等都是很好的做法。
2．有法———事半功倍教育家叶圣陶说过:“教是为了不教。”“以其欲达到不需要教，故随时宜注意减轻学生之倚赖性，而多讲则与此相违也。”“凡为教者必期于达到不须教。教师所务惟在启发导引，使学生逐步增益其知能，展卷而自能通解，执笔而自能合度。”由此看出，让学生“会学”比“学会”重要得多。学习方法一旦被学生掌握，课堂教学效率就必将大大提高。
3．有用———受益终身著名教育家叶圣陶说过，教育就是养成良好的习惯。好的习惯关乎人的一生，习惯养成教育也成为职业院校人才培养重要环节，贯穿职业教育始终。具体到课堂教学中，教师应持之以恒地培养学生良好的学习习惯，如课前准备、认真听讲、勤于动脑、勤于积累、善于表达、善于观察、勇于探索和创新等，这些有用知识不但可以为高效课堂打下坚实的基础，也将让学生受益终身。
三、优秀的课程设计检验专业教师的综合素养
在课程设计中对教师有一定的要求，“双师型”是对职业教育教师的基本要求。［5］作为职业教育的专业教师，必须是专才(专业出身)、通才(懂专业、人文科学和社会科学等)，必须具备较强的实践和教学能力，对教育事业充满热爱和激情，力争成为德才兼备的“双师型”教师，有良好的职业道德，能在职业岗位上不断学习、脚踏实地、坚持教书育人。
1．具有教育学知识职业教育教师应遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教师法》规定的义务，遵守教师职业道德。应经常性地有意识地去研究教育学和教育心理学方面的知识，上第一堂课就与学生进行良好的沟通和交流，营造传道授业解惑的融洽氛围，进一步了解受教育者学习和掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律。研究教育心理学有助于教师更加深入地了解学生，还能够提高教育教学的针对性。
2．具备专业技能职业教育教师应是专业领域里的行家和专家，不但需要掌握专业的系统理论知识，还要具有扎实的专业实践操作能力。如对一个项目来说，职业教育教师首先要有工程思维能力，能对项目实施方案进行策划、操作、协调与管理等能力。也就是说要对项目的整个工艺流程都要掌握，并且做到心中有数。同时，职业教育教师要具有教学结合实践进行专业研究的能力，能出研究成果，有创新能力。
3．具有职业能力职业教育教师要懂“职业”。要了解和分析专业现状和未来发展情况、掌握行业需求和人才市场需要、把握职业需求和岗位供求情况。还要具有经营管理和市场运作等基本能力、社会活动能力，懂行业法律和规章制度。换句话说，职业教育教师要从行业中来，到行业中去。教师不与时俱进，不紧跟企业，照本宣科，课堂就会变得枯燥无味。
4．具有教学能力职业教育教师要懂“教育”。能根据不同专业、班级、学生特点，采取相应的教学方式和手段，因材施教。教师要善于与学生交流，能发现学生的优势点和兴趣点，掌握初学者的基本认知规律，采取传授知识和叮嘱引导学习并进，让学生对专业充满信心和激情。职业教育教师在教学的过程中还要不断提升自身的教育教学研究能力，与时俱进，不断充实更新自身的专业知识和专业技能。
5．具备师德修养职业教育教师必须具备相当的政治觉悟、社会道德和师德修养，要切实肩负起立德树人、教书育人的光荣职责，具有正确的世界观、价值观、人生观。教师要有高效学习能力和可持续发展能力。职业教育教师不但是工学教师，也应是研究教育学的教师。在教学设计中，根据学生的个性特征和个体差异采取多样化的教学模式，注重发现学生的优点、发掘学生的潜能、发展学生的个性。我们教师教学不单是完成教学任务和目标，其重点还是要让学生学有所成。教师要努力去备课，备课的重点就是把抽象的东西变成形象的知识，即把知识结构用足够简单的形式描述、展示和表达出来。老师对待学生也是一样，不管学生的基础是好是差，也要教，不但要教，而且要想办法教好，这也是教师职业道德观的体现。
论文摘要:我国高校师范美术教育课程的编写逐渐从单一的绘画,向多门类、多方面、多层次发展,结合高校师范课程,所培养的应是走进学校的美术教师,而现阶段高校美术课程设置与中小学美术课程脱节较严重,这就要从高校的课程设置着手,调整高校师范美术的课程结构,加强教学实践,使其与基础美术教育课程相接轨。
美术课程设计,通常是指学校设置美术课程类型和对不同的美术类型课程的教学目的、内容、进程、评价等设计的总体方案。
1、高校师范美术教育课程的教育目标和意义
高校师范院校承担着中小学的师资培养任务。因此,做一个热爱美术教育事业、甘当人梯的普通老师是师范类高校的教育目标。其次,其专业设置面广,无论是国画或是油画,无论是实践还是理论,无论是工艺还是实习等均为必修课,其目的是使师范生根据教学目的及其特点,全面掌握美术知识和技能并运用到教学实践中。
高师课程设置应该以各门美术技能专业为主,与教育学、心理学、中外美术史等相结合,形成立体交叉思维、教育模式。
通过自己的实习,发现在中小学美术课堂中折射出的问题更严重。走进中小学的课堂,发现现在的中小学除课堂正式教学外,兴趣班开设的也较多。除了素描色彩之外大多都有版画、泥塑、陶艺、书法、篆刻、手工制作、拼贴、剪纸,小学还有儿童画创作课。
2、怎样使高校美术教育与中小学美术教育相接轨呢?
(1)首先大学教学与课程设应该与社会的发展及教学的更新相适应。课程设计应紧追时展的步伐,课程的开设应具有鲜明的预见性,把学生培养成多元化的全能人才,以适应社会的发展。所以,大学应该不断地进行课程更新以切实与中小学美术教学相配套。比如,开设一些多媒体、手工的操作实践课、vidio(影视制作)、电脑设计课,学习flash动画等相关课程。针对小学涉及一些手工制作、拼贴、剪纸,儿童画创作等课程。这样高校美术教育专业的学生将来才能运筹于中小学美术教育这片领地。
除了教学设施与方式要配套外,还要提高美术学科大学生的综合素养。美术教育专业的学生要在力求精通专业知识的基础上拓宽知识面,适应当今对基础教育理论的扩充,以最大限度地扭转美术学科大学生综合素质低的这一现状。
(2)调整高校师范美术教育课程结构,加强教学实践
a、要修订高校师范美术教育专业的课程目标
综观我国高等师范院校现行的美术教育课程计划,可以发现高校美术教育课程仍偏重技能性训练方面的内容,如造型表现训练的课时占很大比例;美术创作至今仍然是师范类毕业生的重头戏,也是评价其能力的重要标准。很明显该课程计划还是以培养专门从事艺术作品创作的艺术家为方向的,仍然保留着专业美术院校课程设计的痕迹,在目标上有大同小异之感。现在把美术创作定为是评价毕业学生能力的课程科目,就不如改为以美术课堂教学的形式来评价学生的能力,更符合《标准》对美术教师素质和能力的要求。
因此,高校师范美术教育的课程目标的制定,应该注意这些方面问题:既注重以美术教育学科为中心,又要兼顾实用艺术、综合艺术和人文知识的教育;既要注重各类艺术的审美和艺术表现过程的教育,又要兼顾基础技能的训练;既注重比较宽泛的艺术学科知识的教育,又要兼顾学生独特美术个性需求的发展。同时,还必须对学生从事美术教育必需的教学组织、实施和教育科研的能力进行培养和锻炼,使高校师范美术教育的课程目标清晰化,才能够设置出适应当前中小学美术课程改革要求的课程体系,才能防止高校师范美术教育办学方向偏离轨道。
b、重整高校师范美术教育的课程体系,加强教学实践
目前,有相当一部分高校的美术教育专业的课程体系,很大程度上偏向专业美术院校的课程设计,多以专业画种或美术门类为设置主线。高师教育是以多门课程为基础,技法课和理论课相结合,与教育学、心理学等相关学科相互结合、渗透、融会的一种学科。
这样的体系难以与《标准》[1]的目标要求、课程结构和内容相适应。对于美术教育专业的教学实践尤为重要。《课程标准》[3]指出“学习内容应适应高中学生的实际能力,不宜过高、过难,过于专业化”。《标准》规定的美术课程,其内容和量及涵盖的面更为宽阔。教师除了应具有造型艺术的知识及技能外,还涉及了实用艺术、表情艺术和综合艺术的知识。所以,高校师范美术教育的课程体系应该减少单独开设的技能课程的门数,把一些技能课程、史类课程和相近课程进行合并,以确保有课时空间来调和课程结构。合并后的技能课程其知识性、体验性的掌握,比技能性掌握更重要。如版画与雕塑、油画与水彩,其体验的过程比技能的掌握更重要;技能传授,教师的演示比口述更重要。比如说有48学时的雕塑课程或48学时的版画课程,那在这个时间里能够培养雕塑艺术家、版画艺术家出来吗?不能。
3、通过课程调整对高校师范美术教育体系的要求与建议
通过课程的改革调整使高校课程同基础教育美术课程接轨,这就要求高校师范美术教育的课程体系应走出过于专门化的美术教育,尤其是专门技术化的狭小天地。从纯艺术领域到实用艺术领域,从理论领域到技术领域,从审美领域到创造领域,从普通教育领域到艺术教育领域都应涉及,从而建立一套完备的课程体系,使其更加完善与发展。
由于调整后课程体系容量大,在课程内容的难度上和教学方式、教学方法上要与专业美术学院拉开距离,从而才能保证教育科目的课时和学习效果。
参考文献
[1]常锐伦:《美术学科教育学》,首都师范大学出版社,2000年版
论文关键词:教师教育 课程比校
随着我国教师教育政策和基础教育师资市场需求的变化，从20世纪末开始，国内各大师范院校逐渐开始对传统的师范类人才模式进行改革，加强学科专业基础，提升教师教育专业能力逐渐成为改革的主流方向。提升教师教育专业能力，很大程度上是通过改革教师教育课程的设置和质量来实现的。从各师范院校教师教育课程设置的比较分析，可以窥见目前我国师范类人才模式改革的基本走向及利弊所在，为相关院校下一步的改革提供借鉴。本文主要以北京师范大学、首都师范大学、华中师范大学、华东师范大学、上海师范大学的教师教育课程设置为例，从教师教育课程设置模式、具体课程变化、’课程实施方式等方面进行比较分析，初步说明目前国内主要师范院校教师教育课程设置的现状、特点及问题。
一、教师教育课程设里模式
选择何种教师教育课程的设置模式，从根本上来说，反映了对教师教育专业化的认同程度。20世纪70年代以来，我国高师院校的教师教育课程通常都嵌入到专业课程中，作为专业课程的一小部分而存在，学科专业教育与教师专业教育混合，“师范性’，基本让位于“学术性”。这种嵌人式的课程设置模式，对教师教育课程没有总体规划和设计，以老三门的“教育学”、“心理学”、“学科教学论”课程设置为代表。随着教师专业化的呼声日益高涨，教师教育课程独立设置的模式逐渐清晰化。从目前国内主要师范院校教师教育课程设置模式来看，已经基本上都往教师专业课程与学科专业课程分开设置的方向走，反映了教师教育专业化理念的加强。
北京师范大学位居国内师范院校的首位.办学定位为“综合性、有特色、研究型的世界知名高水平大学”。从1999年开始，北京师范大学就开始探索师范教师教育体制改革，提出了“将学科专业人才培养与教师教育剥离，将教师教育的重心上移到研究生阶段，大力加强研究生层次的高素质职前与在职研究型教师的培养”的改革思路，实施了以4+2模式改革为重点的教师培养模式改革。北京师范大学目前的教师教育课程主要分为本科教师教育课程体系和本硕相连的"4+2"模式教师教育课程体系，都是非常明确地将教师教育课程与专业课程分开设置，独立设计。其本科教师教育课程体系由学生自由选择修读，与毕业证书不挂钩，只有选择教师职业的学生自愿修读""4+2"模式则更明确地体现了学科专业与教师专业课程独立设置的理念。
首都师范大学的办学定位是“建设成为国内一流水平的综合性教学研究型师范大学”，较早地探素了高师院校与中小学共建的“教师发展学校”模式，在北京丰台区建立了“丰台区教学服务中心，，其教师教育课程也是自成体系，紧密结合基础教育设计，形成了以教育实践为中心的课程设计。
华中师范大学是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为教师教育特色鲜明的综合性研究型大学，，各本科专业人才培养模式向综合化方向发展，师范专业打破了只培养教师的单一模式，除开设教师教育方向外，还开设其他培养方向。同时为加强教师教育的学术性，除有特殊要求的专业外，各专业必修课中不安排教师教育类课程;将教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计。在2004”年，推行了“4+2"六年一贯制。华东师范大学也是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为一所拥有若干一流学科、多学科高水平协调发展、教师教育领先的综合性研究型大学”。从2006年开始，正式独立设置职前教师教育课程体系，酝酿成立整合各类资源的教育学院，强化教师教育特色。同时积极探索"4+1+2"本硕相连，大学与中学共同培养的模式，将教师专业培养后推到研究生阶段。上海师范大学是上海市重点大学.是上海地方大学中一所以本科层次教育为主要任务、以应用型人才培养为主要目标、文科见长并具有师范特色的综合性大学，其办学定位是“建成以培养高素质、宽口径、应用型人才为特色的，以教师教育为优势、若干学科具有国际国内竞争力的，开放性的教学科研型综合大学”。其师范类人才培养目标主要面向上海市，目前，其教师教育课程设置仍以本科为主，其教师教育课程也主要放置在专业课程内。
二、教师教育课程具体设里及特色
具体课程的设置，取决于不同的设计理念和培养目标。除了在改变老三门的课程设里，丰富课程类别与门面各校表现出一致的倾向之外，各校的具体课程设置表现出更多的特色。
北京师范大学本科的教师教育课程设置在必修课方面变化力度不大，仍然设置了教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术基础、教育实习这几门比较普遍的课程;唯一的变化是增加了一些学科教学类系列与教师教育相关任选课程，这些课程由相关学院开设，可记成绩，不记学分，由学生自由修读，学校的管理力度不大。在硕士研究生阶段的课程设置，北京师范大学进行了精心设计:必修课程除政治理论、外语、专业基础课与专业方向课20学分外，其他全部为教师教育课程。必修课程包括:教育学原理、教育心理学、教育研究方法概论、课程与教学论、中外教育史、教学见习、教学实习;选修课程包括:学校德育与教师伦理、现代教育技术概论、研究性学习的设计与评价、科学哲学和科学史、综合课程的理论与实践，STS课程及实践、数据统计与分析、个案研究、教学评价的理论与实践等课程。必修课程在史论及研究方法类课程方面有所加强，选修课则结合教学过程各个环节进行了能力培训设计，突出应用性与前沿性。
首都师范大学的课程设置分教育理论基础、教育实践基础、教育科研基础三大部分，每一部分都分为必修和选修两类课程。在必修课程方面，与北师大类似，除教育学基础、教育心理学、学科教学论、现代教育技术外.增加了教育科研方法课程，变化不是特别大。在选修课方面，首都师范大学根据自身教师发展学校的培养模式，着重结合贯穿四年的中小学教学实践活动，设计与基础教育相关的课程，并将课程理论应用到相应的实践活动中。其开设的选修课程主要有:基础教育改革专题、教学设计、教育测量与评价、班级管理、青少年心理发展、性健康教育*心理咨询、心理测评与诊断、教师心理、班级管理、教材分析、教育影视作品欣赏、社区教育、教师教学技能训练、中学教育科研实践、教育专题研讨、教育论文写作、行动研究实践、教育社会学专题、教育史专题、课程与教学论专题、教育文化学专题、教育经济学专题、教育政策与法律专题、教学管理专题、教育哲学专题等课程。课程丰富，而且根据学生教育实践活动的进程设计，具有较强的针对性。
华中师范大学教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计，其基础必修课包括课件制作、心理学、教育学、教育技术学、学科教学论、教学技能训练。
华东师范大学的职前教师教育课程体系包括教育与心理基础理论类课程、教育研究与拓展类课程、教育实践与技能类课程、学科教育类课程四大类30学分。必修课程包括教育学基础、心理学基础、教师口语、信息化教学设计与实践、学科教育类课程共计22学分，选修课程包括教育思想与历史变革、教育理论及其应用、心理与特殊教育、学校课程研究、教学策略与方法、斑级与学校管理、教育研究方法、教师与学生发展九大模块，开设有中国教育传统与变革、西教育史、当代国际教育思潮研究、教育政策与法规、教育社会学、理解教育研究”、基础教育改革实验研究、心理健康教育、青少年心理发展、课程文化、新课程改革的理论与实践等35门课程，涵盖了基础教育研究的方方面面。
上海师范大学的教师教育课程设计较为简单，主要设置了必修课程，包括教育原理、教学与课程导论、德育与班主任、教育科研方法、心理学与教育、学习心理与教育、青少年心理与辅导、学科教学论、教育见习、教育研习、教育实习，在心理学及教育科研、德育与班主任方面、教育实践方面都有所加强，选修课程由各学院自由开设，学校未做统一设计。
从课程具体设置来看，各校在必修课程方面的设置都持较为谨慎的态度，普遍在教育科研、教育实践方面有所动作，更大的改革集中在选修课程方面，选修课程的体系化与多元化是各校教师教育课程改革的重点之一。各校都根据自身的人才培养方向，强化某一方面:北京师范大学更偏向于教学研究;首都师范大学更偏向于教学实践;华中师范大学更偏向于教育技术与教育研究。
三、课程实施方式
有了丰富的课程设计，如果有效实施是能否达到设计目标的关键之处。由于各校的教师教育课程改革都增加了课程门数，如何在学科专业课程相对稳定甚至有所加强的情况下将这些课程有效实施，是各校面临的一个具体操作问题。以高层次的重点师资为主要培养目标的高师院校逐渐将教师教师课程放置到本科后阶段来实施，以4+X模式来解决四年内同时解决学科专业课程与教师专业课程基础的学时学分紧张问题。北京师范大学是这种模式的领军学校，从1999年就开始摸索，到2006年教育部正式批准北京师范大学可以招收教师教育硕士研究生，形成了比较成熟的“4+2’可操作模式。目前采用类似思路的高师院校越来越多，2004年，东北师大开始试行"4+2"模式;华中师大从1997年试点，2004年推开六年一贯制的“4+2"模式;2005年，陕西师范大学、南京师范大学先后推出“4十2”模式;2006年，华东师范大学推出“4+1+2’模式，与上海市重点中学联合培养本硕相连的教师。在本科后以延长2-3年的时间集中地学习教师教育课程，这是国外通常采用的专业与师范分开培养模式，很好地解决了专业性与师范性冲突的问题。但长达6-7年的培养时间，目前只适用于精英式的教育师资培养，不太可能被用来大规模培养高层次中小学教师，其培养规模目前还不足以解决我国基础教育师资队伍优化的大批高素质师资需求。如何解决本科阶段的高素质师资培养问题，也是各高师院校面临的问题。
从操作角度观察，各校在本科阶段的教师教育课程实施上，都有特别的设计。北师大因为上移重心到硕士阶段，因而本科的教师教育课程主要以教师资格证课程为主，课程主要安排在晚上、周末、假期开设，选修课程开设时只计成绩，不计学分。华中师大的本科阶段的教师教育课程则主要以第二学位的方式修读。这两校的教师教育课程修读基本不与学科专业课程冲突。
而在本科阶段有丰富课程设计的学校，例如首都师大、华东师大、上海师大，则不约而同地在课时和学分设计面进行了调整。在课程学分设计面，上述学校全都设计了以1学分为单位的短课程，特别是选修课程门类较多的学校.像华东师大、首都师大，选修课程以1学分的短课程为主;同时在单列教师教育课程计划而学生毕业修读要求基本不变的情况下.教师教育课程虽然单列，但仍然以全部冲抵或部分冲抵的方式进人专业学分，某种程度上仍然是学科专业与教师专业混杂的模式。例如首都师大的教师教育课程共30学分，其中课程学分为20学分，10个学分必修，10个学分选修，教育实践学分10学分，16学分占专业选修课的学分.4学分属于通识学分;华东师范大学设计了30学分的教师教育课程，学生若选择师范专业，则教师教育课程成为专业课程，超出修读学分要求的课程学分则抵充通识教育学分。与同一专业非师范类学生修读课程相比，专业课程少了30学分左右。上海师范大学教师教育课程则分别进入专业必修课、任意选修课、实践性环节等，混杂性更为明显。
一、现行高等工程教育课程体系面临的问题
课程是大学培养人才的主要载体，是教育目标实现的手段。课程设置是根据特定的教育培养目标，组织和编排课程的系统化过程，它受一定的教育目标与教育价值观的决定和制约［1］。课程设置是由某种预定的课程内容和知识进程所构成教学集合。当代高等工程教育的目标就是培养集综合的知识背景、整体性的思维方式、较强的工程实践能力，以及职业道德和社会责任感于一身的工程师。这一目标决定了高等工程教育课程设置必须与社会工程实际需求相契合，以保证课程的综合性与实践性。正如布鲁贝克所说：“由于高等教育越来越被指望能运用高深学问去解决社会问题，因此，决定课程结构的应该是应用型学科而不是传统学科。”因此，不能忽略的是在课程设置时应围绕一定的培养目标，按照一定的设置原则进行。但是，当前我国高等工程教育无视大工程观的实践特点，忽视综合性与实践性，具体表现在以下三个方面：
（1）课程安排缺乏创意、课程内容缺乏综合性。在以往的工程专业教育中割裂了知识的整体性，这就使得高等工程教育所培养的人才也打上了过分专业化的烙印。不注意学科、专业之间的联系沟通，造成我国高等工程教育长期以来还没有从根本上摆脱“狭窄于技术”和“技术上狭窄”的困境，而高等工程教育课程改革方向不仅要求将各种有关技术学科进行整合，而且这种整合必须在政治、经济、人文、环境、法律等“大工程教育”系统中进行。通过更加综合化的课程来实现工程本身的系统性和完整性。反观我国高等工程教育的课程建设，尽管改革已经进行了20余年，但至今仍未解决课程体系中存在的根本问题。长期以来，我国教育界受前苏联教育模式及课程价值观的影响，习惯于按照人类的学科体系从系统性和科学性出发组织课程及内容，而较少从人的认识过程的实际需求和任务出发进行考虑。这就造成原有的课程体系基本没有改变，依然维持公共基础课、专业基础课和专业课顺序的三阶段模式。从方法论上讲，工程教育的理论课程教学与实践课程教学如何进行，理论课与实践课、基础课与专业课的设置顺序如何安排，都是工程教育教学中非常重要实际的问题。茅以升先生的“习而学”教学模式，是一种有异于人们惯常思维的课程设计思想，即主张：为了遵从工程教学的特性，实践教学可以放在理论教学的前面，专业课程也可以在基础课程前面设置。它的精髓在于理论与实际的紧密结合，其本质特征是强调实践基础上的理论化。先习后学，再习再学，实习与理论相结合。传统的课程设置相对独立，综合性课程非常少，课程建设和课程改革一般都在各门课程的内部进行，学科壁垒依旧牢不可破。所谓系列课程和课程群建设还只是把相关的课程机械地组合在一起，并未真正地建立起课程间的联系，更谈不上通过整合教学内容形成新的课程。要解决这一问题，现代工程教育的课程设置就要充分考虑到学科的交叉与融合，打破学科壁垒，把被学科割裂开来的工程再还原为一个整体，为学生提供综合的知识背景，以利于复杂工程问题的解决。
（2）重理论、轻工程。与西方工业发达国家的工程教育相比，我国高校普遍缺乏与工业界的紧密联系，而且这个“先天不足”的问题一直没有得到根本改善。高等工程教育过于重视课堂教学，以灌输理论知识为主，过分强调理论知识的正确性与严密性而忽视工程技能的培训，造成“工程化”不足，严重影响了教学实验、生产实习与毕业设计等实践教学环节。实践教学仅仅被认为是理论学习的附属品，实行“弹性”学时，教学时间经常被削减、挤占和挪用。这种重“学”轻“术”的现象导致学生的实践动手能力差，而且更严重的后果是使学生越来越习惯于被动地接受知识，缺乏独立思考和提出不同见解的能力，与创新教育的宗旨背道而驰［2］。
（3）教学评价的指针失衡。当前，国家对高校水平的评价，不是依据学校的层次和定位，而是用硬性统一的标准，这对高校的课程建设产生了严重的负面影响。很多教师不重视自身授课质量的精雕细琢，而是把主要精力放在出科研成果上。
二、面向工程教育的课程体系改革目标
世界各国课程体系改革的主要趋势是课程的多样化、综合化、实用化、现代化、个性化等。我国高等工程教育课程体系既要体现高等工程教育的一般需求，又要反映不同专业的特殊需求，既要体现统一性，又要反映出多样性，既要体现社会的需求、学科体系，又要反映学生的特点（个人的价值取向）。确立培养目标就明确了课程的内容与结构，决定了高等工程教育课程设置必须与社会工程实际需求相契合，以保证课程的综合性与实践性。高等工科院校的培养目标是高等工程教育目的的体现，具体落实在专业培养目标之中，是人才定向、课程调整的重要杠杆。在以专业来培养人才的模式下，高等工程教育课程体系主要体现在专业培养计划和方案中。对任何专业来讲，培养目标是随着不同时期的要求和社会的发展而变化的，要求有与之对应的课程结构，且该课程结构应能全面体现培养方案所要求实现的培养目标和宗旨，并能形成一个完整统一的课程体系。针对当前高等工程教育课程体系中所存在的问题，笔者认为新的设置方案须注意课程体系的综合性、实践性、应用性，要构建一个有利于学生知识获取与应用知识能力、实践能力与创新能力培养的能力培养体系，以及一个有利于养成良好思想道德素质、文化素质、专业素质、身心素质的素质教育平台。
三、面向工程教育的课程体系构建
课程体系的构建是一项复杂的系统工程，这里仅基于面向全面工程教育对课程体系的改革做初步探索。
（1）课程内容需以全面工程教育理念设置。在科学技术突飞猛进的今天，必须明确高等工程教育的培养目标是高级工程技术人员。工程本身是关于科学知识及技术的开发应用，是满足社会需求的一种创造性的实践，工程教育就意味着实践教育。世界上众多高等工程教育者提出“回归工程实践”，强调“实践才是工程专业的根本”，这就要求高等学校的课程设置更加重视学生工程实践能力的培养。高等工程教育不应该过分强调基本理论知识的学习，避免在理论课方面求全求深，而应重视工程实践课程，加强理论课与实践课的融合，改变理论与实践脱节的局面。促成理论课与实践课之间相互支持、相互促进，要将“阶梯型”课程结构改变为“渗透型”课程结构。所谓“渗透型”课程结构，就是指理论课程教学中渗透进实践内容，将实践环节融入到理论课程中去。在基础课、专业基础课、专业课的传授中紧密联系实际工作案例，安排定向的专业实践活动，使学生所学的知识真正能解决实际工程问题。强调实践就是要让学生尽可能地获得从事解决工程实际问题的经验，多参与实践活动，保证实践课程的质量。
（2）加强高等工程教育的课程实践化。高等工程教育必须强化学生实践能力的训练，这是保证工程教育人才培养质量的关键。因此，在课程体系的构建中，要认真研究新形势下教育教学与社会和工程实践相结合的内容与形式。加强对实践教学环节的统筹规划，完善专业实践、工程实践和社会实践相结合的综合训练性实践教学体系。加大专业实践教学创新改革的力度，加强设计性、综合性实验及课程设计等在课程体系中的比例，树立设计在工程教育中的核心地位。在实践教学环节中，要严格规范考核管理，提高课程设计、毕业设计（论文）、实习、社会实践活动的质量和效率。毕业设计（论文）应着重于加强现代设计思想、方法和创造能力的综合训练，提高学生综合应用所学知识进行工程设计的能力；课程设计等设计教育应着力于培养学生掌握设计的方法及分工协作的精神，活化所学知识，使培养学生的工程意识、动手能力、分析能力、综合能力、创新品质、自学能力等真正落到实处。同时，为保证学生在校学习期间能直接深入企业进行工程技术实践，学校要努力加强与企业的合作，建立与相关企业的稳定联系。
论文关键词：成人高等教育 课程设置 价值取向 融合
论文摘 要：成人高等教育课程设置的价值取向是多元的且彼此保持一定的张力，随着成人高等教育实践活动的不断丰富，多元的课程价值取向正试图走向融合。因此，迫切需要构建一种能够与这种融合的课程价值取向相适应的成人高等教育课程体系。
成人高等教育的课程是将成人高等教育的培养目标转化为现实的重要手段，是成人高等教育的核心，其价值取向又是课程运作的灵魂和方向，反映了成人高等教育的本质特征，蕴涵着成人高等教育的质量标准和人才规格，不仅决定着成人高等教育的课程应以什么样的知识和活动作为内容，也决定着成人高等教育的课程能够满足什么样的学习主体需求。所以，美国课程专家乔治·A·比彻姆（G·A·Beauchamp）认为课程设计首先是要考虑的问题就是课程的价值。追溯我国成人高等教育课程发展的历史，虽然不同时期课程设置的主流价值取向各不相同并且彼此保持着一定的张力，但随着课程理论的不断发展，多元的、非此即彼的课程设置的价值取向呈现出相互融合的趋势，所以，迫切需要建构一种与社会发展和成人主体利益相一致的、与融合的课程价值取向相适应的成人高等教育课程体系。
一、成人高等教育课程设置价值取向的多元理论纷争
成人高等教育课程设置的价值取向决定着成人高等教育的培养目标，即培养什么人的问题，不同价值取向决定着不同的培养目标。一直以来，由于课程设计者对这一问题的观点和主张受其不同哲学取向的影响，因此，课程设置的价值取向也就存在着多元的理论纷争，概括起来大致有以下几种不同的课程价值取向。
（一）以学科知识为本位的课程价值取向
自从培根提出了“知识就是力量”的观念以后，人们就把知识就看成了改变世界、改变社会、改变人生的理性工具。夸美纽斯提出“将一切知识教给一切人”，并提出分科教学的原则，为后来的课程设计提供了基本结构。学科知识为本位的教育观认为只有知识渊博的人才能画出美妙的图案，而学生就是一个容器，只有不断地将知识灌输给学生，学生才能学有所成。所以，学科知识为本位重视知识的学科体系和学科的逻辑体系，提出课程必须根据知识本身的状况与逻辑来组织，其目标就是要把学生培养成优秀的学者和科学家。以学科知识为本位的课程价值取向虽然有利于系统知识的学习，但由于其对知识的过分强调，不仅使得课程知识过偏、过深、过难，严重脱离了社会生活的实际，而且还造成了学生对知识学习的呆读死记。传统的成人高等教育在课程设置的价值取向上过于强调以学科知识为主，过分追求学科专业知识的完整性、系统性的建构，忽视成人高等教育的层次性和实践性，抹杀了成人高等教育的专业内涵，从而造成了理论与实践剥离，使得成人高等教育的课程体系过于混乱，培养目标模糊，不仅难以尊重成人学员心理发展的内在要求，而且也难以实现学科逻辑与成人心理逻辑的统一。
（二）以社会为本位的课程价值取向
以社会为本位的课程价值取向强调课程的设置要以社会发展为中心，必须能够满足特定历史时期的社会发展需要，其教育目的是为社会的需要培养和教育人。因此，以社会为本位的课程观强调课程的目标、内容的标准等要与社会现实需要紧密挂钩，要依照社会需要制订教育目标，并据以设计、组织能够为社会和国家发挥作用的学校教育课程。虽然不同历史时期国家因现实需要不同而对课程的政治、经济、文化功能等取舍不同，但它们都强调社会需要的完全满足和优先满足[1]。从短期来看社会本位课程具有良好的经济效益或社会效益，所培养的人才有较好的时代性和实用性，但用发展的眼光来看，社会本位的课程价值取向过于强调课程的社会服务功能，忽视了成人学员的全面发展、特别是个性发展的需求，必然会导致把成人学员作为工具来训练，从而背离了终身教育的理念。更何况并非所有的社会需要都是合理的，自然成人高等教育的课程设置也并不一定要无条件地满足其需求。
（三）以个人为本位的课程价值取向
以个人为本位的课程价值取向强调学习者是根据自己的需要和目标，与其他学习者一起开发、创生自己的课程，而不是被动接受别人为他准备好的课程。所以，课程要从个人的需要、兴趣和全面和谐的发展的角度进行设计，以便于满足学习者个人发展的需要，特别是学习者的个性发展和谋职的需要，从而培养“真正的人”。这样看来，当课程选择真正尊重了学习者的个性差异的时候，每一个学习者的个性都会沿着自己内在目的的指引而发展，都会使自己独特的潜能和价值获得充分表现，由此形成的课程就是个性丰富的课程、就是人性化的课程[2]。有鉴于此，成人高等教育的课程设置要注重科学课程和人文课程的有机结合，要充分发挥活动课程和实践课程对成人学习者发展的重要作用，采取灵活多样的方式让成人学员成为课程开发的主体。当然，随着社会的不断发展，成人学员的需求也变得日益复杂，在课程的设置上若想完全满足多元化个性需求，确有一定难度，因此，课程的设计者必须为成人学员的课程选择创设条件并提供必要的指导。
二、成人高等教育课程多元价值取向的融合
纵观当今我国成人高等教育的课程设置的价值取向，虽然表现出了并驾齐驱、非此即彼的多元格局，但随着成人高等教育实践活动的不断丰富、人们对课程设置价值取向的认识水平的不断提高，传统的彼此间保持一定张力的课程价值取向正在进行着更高层次的综合，这种综合的价值取向呈现出超越社会本位和知识本位的格局，向满足成人高等教育实际需求回归的一种大融合态势，成人高等教育的课程设置同经济和社会实践的联系也日益密切，凸显出了在专业技能人才开发与培养方面的重要特性。
（一）课程的社会价值凸显职业性
课程作为成人高等教育的重要载体，在其价值取向上首先也必须努力适应时代的变革要求以满足社会发展的需要。美国加州大学伯克莱分校校长克拉克·克尔(Clark Kerr)曾经指出：“现代美国多元化大学为什么能够存在？历史可以给我们一个答案；与周围社会环境的和谐相处则是另一个答案。除此之外，它在维护、传播和研究永恒真理方面的作用简直是无与伦比的；在探索新知识方面的能力是无与伦比的；综观整个高等院校史，它在服务先进文明社会的众多领域方面所作的贡献也是无与伦比的。”[3]随着社会经济的发展特别是市场经济不断发展，当前的成人高等教育的课程的设置在追求课程社会价值的同时，开始着眼于课程的个人价值和人性价值，以彰显成人高等教育的职业特性。一方面，课程的设置开始注重产学结合，实现课程内容与企业或行业的“无缝”对接，提高了成人学员分析和解决问题的实际运用能力；另一方面，课程的设置注重了与当地产业岗位的需求相结合，以便于满足产业岗位对复合型人才的需求。
（二）课程的学科价值取向凸显实用性
以学科知识为本位的课程价值为取向虽然有利于成人学员理性思维的发展和加深对某一领域的深入理解和系统把握，但是这种较为抽象和概括的知识容易使课程脱离成人学员自身和社会现实的需要，把人异化成为理性的工具。随着当代文化和科学技术的发展，为了适应市场对人才规格要求的变化，以学科知识价值为取向的成人高等教育课程设置开始逐步适应就业市场需求，课程内容与应用技术和现代科技发展的联系日益密切，其实用性特点日益显现。课程内容不仅涉及社科、人文与自然学科等多个领域，而且也反映了人与社会、人与自然和谐共处并能体现出成人学员实际的深度价值知识。这种深度的有价值的实用性知识从根本上把握住了成人高等教育课程创新的方向和追求，突破了传统成人高等教育课程设置的域限，妥善地处理了学科与活动、理论与实践的关系，兼顾了成人学员的创新能力、职业能力与继续发展能力的养成，使得学科知识的价值取向同其他各种课程价值取向找到了同生共存的合理之处，为成人学员在课程实践活动中的创生奠定了坚实的基础。 转贴于
（三）课程的人本价值取向凸显创生性
“当课程的选择真正尊重了学习者个性差异的时候，每个学习者就会在自己内在目的的引导下发展，就会使自己独特的潜能和价值获得充分表现，由此形成的课程就是个性丰富的课程、人性化的课程”。[4]传统的成人高等教育课程设置取向，更多着眼于满足社会需要，过于强调课程的社会功用价值的实现以及知识体系的逻辑性、完整性，而对成人个人开发、创生自己的课程的需要的满足和价值呈现却非常不足。上个世纪70年代末以后，随着课程研究由“课程开发范式”向“课程理解范式”的转变，学习者的个人学习经验和知识被置于课程研究的中心，学习者可以根据自己的需要与他人和教师共同开发属于自己的课程，选择适合自己的知识，同时并成为知识的创造者，这样，成人高等教育的课程也就成为一种成人学员在具体的教育情境中创生新的教育经验、探索未知知识的过程。
三、构建与“大融合”的课程价值取向相适应的成人高等教育课程体系
成人高等教育课程设置价值取向的多元融合趋势，要求我们必须从一个更高、更新的视角审视现代成人高等教育的课程体系，融成人学员的知识、能力、素质为一体，从而把他们培养成为学会生存、学会认知、学会共同生活的全面的可持续发展的人。
（一）整合知识型与技能型课程
知识型课程可以为成人学员提供社会科学、人文科学、自然科学等方面的广博的知识，使他们由具体到抽象、由表及里地认识生活世界和人类活动，逐步对文化和学术发展产生久远的兴趣。而技能型课程则是解决成人高等教育“重理论轻实践”的一剂良药，它不仅可以淡化知识型课程所固有的学术性和系统性特性，而且还可以强化成人学员的职业意识，将理论知识和操作实习融为一体。将知识型与技能型课程进行有效地整合，不仅有利于成人学员掌握学术领域的思想体系和研究方法、有效地获得自然、社会与人类自身的相关知识、最终能够创生知识，而且还可以改变原有专业课程内容陈旧、彼此相互独立、对实践指导性不强的状况，有针对性地促进课程之间的相互依托和交叉渗透，灵活地设置和调整课程，切实体现课程的“职业性”特征，不断提高成人学员综合的适应社会需要的职业能力。
（二）优化实用型与综合型课程
成人高等教育最终目的就是要使所培养的人才在质量和素质上能满足社会各行各业的现实需要。这就要求成人高等教育必须贴近经济社会建设的多元需求，设置以社会和个体需求为导向的实用性课程。一方面，课程选择要伴随社会的发展而不断地更新与完善，课程的内容要反映最新科学研究成果，使课程的内容丰富多彩；另一方面，要加大课程的选修比例，使成人学员能够根据自己的职业需求进行充分的选择，进而形成个性化的专业素养；再者，要在学科课程的基础上，不断拓宽口径，以应用性和实践性课程为基点，构建通用职业能力与专业能力相结合的课程体系。与此同时，还要确立新的成人高等教育教学理念，密切联系成人学员的自身生活和社会生活实际，既能考虑到课程内部各要素间的综合，还能兼顾各类活动及各学科的综合，进而建构综合化、多学科、立体交叉的课程体系，这不仅能够巩固学科的知识，还能够提高成人学员的再学习能力以及创新思维能力，为专业或技能的进一步学习打下基础。
（三）增加灵活性与人性化课程
为了成人学员更好地获得综合化的能力结构、知识结构及专业精神，进而实质性地提高他们的专业水平和专业能力，成人高等教育课程体系应灵活设置，不仅要优化必修与选修的课程比例结构，还要实行主、辅修制度，设置相关的核心课程、广域课程和专题课程，进而形成宽领域、高品位的课程结构。“每个学生天生的爱好和特殊才能都应该在教育中受到尊重，只有充分发挥学生独特才能的课程，才是最有价值的课程。”[5]因此，成人高等教育的课程设置一定要走进成人的内心世界，要充分考虑到成人学员的需要，尊重他们的个性差异，让他们成为课程内容的选择与开发的主体，要根据他们的需要实施加工、改造课程内容，最终让他们在课程的实施过程中体验到实践的乐趣。
综上所述，以提高成人学员的综合素质为中心的“大融合”的课程价值取向，是成人高等教育在发展的过程中所呈现出的多元价值取向最有效的融合，是对其它价值取向的一种超越与扬弃，体现了成人高等教育课程设置的多元化培养目标，与之相适应的成人高等教育课程体系则是一个动态的、实践的并富有生命力的系统。同样，课程活动的主体—成人学员在课程的发展中则会自觉地运用其智慧和判断力寻求同社会发展的相互协调与统一。
参考文献：
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论文关键词：教师教育课程；实践取向；整合
一、问题的提出
在我国，在基础教育新课程改革及教师专业化的推动下，提升教师教育质量成为了关键一环。教育理论研究与教育实践训练在教师专业化发展中发挥着先导作用，如何使理论与实践更好地结合起来被视为教师教育的核心问题之一。因此整合教育理论与教育实践成为了教师教育课程改革的关键，成为教师专业化对教师教育提出的时代诉求。
我国教师教育课程长期以来存在的突出问题主要是重理论轻实践，理论与实践割裂。其课程设置基于这样的假设：“师范生能够将所学理论用来指导实践或直接应用于实践，课程设计的整体思路是从理论到实践、先理论后实践、重理论轻实践。”师范生缺乏相应的中小学教育教学体验，缺乏对教育现象全面深入的感知和经验准备，就直接学习高度概括化和抽象化的概念、原则、原理、理论，可想而知是多么空洞抽象，难以接受，更不易理解，他们为了应付考试机械记忆下来，但很快就容易忘了。另一方面，师范生只是在大学学习结束阶段有一次实习，以验证和巩固所学过的理论。“实践体验缺乏精心安排和有质量的指导，要么流于形式，要么沦为单一的技能训练，与理论学习脱节。”教师教育课程将教育实习安排在大学学习结束阶段，目的主要是检验并运用所学过的理论，因此实习无需多次，时间也无需太长。
在此背景下，当前“实践取向”的教师教育课程成为教师发展研究中备受关注的重要研究课题。“顶岗实习”、“支教实习”、“全程实践”成为教师教育课程中非常时髦的话语。这些做法主要是为师范生提供实习机会和更多的实习时间。由于把实习基地更多地建立在师资匾乏、教学质量不高的农村中小学校，质量上难以得到保证。国内外以往的经验和研究表明，“更多的实践经验对于职前教师不必然是有教育意义的，不必然能够帮助他们学会如何成功地教学生”。我国台湾学者王秋绒认为：“教育实习能否发挥教育功效，并不在于其经验时间的长短，而是要问是什么样的经验，要用什么样的方式运用这些经验，才可能使经验产生拓展教育智慧与引导合理的实施方法的价值。”实践经验对他们的成长只是必要条件，而不是充分条件。流于形式的‘实践取向’教师教育课程不能够将师范生的实践与理论联系起来。
因此，打破单纯以理论为中心或以实践为中心的课程模式，建构一种能帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟，实现二者整合的教师教育课程成为我们思考的课题。
二、教师教育课程体系的重构
1.课程设计的理念
教师是门具有自己特性的专业，“如教学过程具有不确定性，学生学习与成长的差异极大，每个学习环境都是一个独立的生态系统，教学成果难以标准化度量，教学面对太多的利益相关者等”。对于教师来说，具有较强反思意识与反思能力远比光记住书本的理论知识更为重要。因此整合的教师教育课程强调教师的理论知识和实践性知识的相互融合，借助于师范生“全程实践”、“顶岗实习”、“支教实习”、“见习”等实践形式，用书本的理论知识解释、质疑、拓展和强化教师实践知识，从而转化为教师的教育信念和教育行为。另一方面实践性知识也为教师掌握书本的理论知识提供了丰富、鲜活的经验基础，并通过反思不断丰富与发展，正是在这样的相互融合过程中，培养具有较强反思意识与反思能力，善于发现现实中的教育问题，具有一定的分析、解释能力的新型教师成为教师教育课程的核心目的。
2.课程内容的组织
整合的教师教育课程应根据主题、问题来组织课程内容，通过特定主题将理论讲授、实践体验、反思讨论、批判质疑有机整合起来，使课程的学习成为一个持续探究的过程。教学的目的是探讨主题本身（而不是逻辑知识的掌握），它强调真实问题及其解决，而不是学科知识的逻辑顺序和学科体系。以主题来组织时，教育理论是根据学生的问题、主题和活动的情境进行安排的，如借助于基地学校课堂观察、教学案例分析、教学录像、微格教学、课堂即时演练、实际问题解决、教学设计等活动，让准教师在具体情境中分析、讨论，丰富和建构理论，形成对教育行为真正起作用的实践性知识。这样，学习教育理论的重要性就从实际问题中浮现出来，被置于个人关注的情境中，所以它们更可能使学习者获得真实的意义。
以主题为中心来组织课程，并不是要放弃教育学知识（教育理论），教育理论扮演着一种资源供给者的角色，为主题、相关议题和活动提供资源，它的目的是帮助建构实践性知识。由于理论的含义总是在特定的情境中加以理解，理论的这种作用是通过反思来实现的。借助于口头的、书面的或头脑中的反思，学习者将普遍化的理论与特定的教育情境或事件联系起来建构知识。
3.课程实施的方式
以主题、问题来组织的课程内容需要采用“探究式”教学模式来实施。这正是基础教育新课程改革所倡导的“自主、合作、探究”的学习方式。传统的教师教育教学模式存在着“四重”、“四轻”的现象：“重知识的传授，轻能力的培养和素质的提高；重知识的灌输，轻师范生学习方法的研究；重教师中心，轻师范生主体作用的发挥；重整齐划一，轻师范生个体的差异和个性的发展。”这样的教学模式已难以适应基础教育教育教学改革的需要，难以发挥教师教育的示范性，难以使准教师习得“个人的”教育实践性知识。试想一下，假如未来的教师们自己都不曾用过“探究”的方式去学习，那又怎能奢望他们以后能指导学生用这样的方式去学习？因此，创建一种有利于调动师范生的学习积极性，激发其学习兴趣，有利于主体作用发挥的教学方式——以问题为中心，引导师范生“自主发现，自主探究”，在探究中让准教师就教师角色、教学任务以及整个学校教育中那些经常被视为理所当然的东西进行批判质疑，在探究中建构理论，形成“个人”的实践性知识，使师范生“学习并实践着”。
从教师专业发展的角度看，教师专业能力的形成需要实践活动与探究反思的统一，实践活动是教师成长的必要条件，但它本身并不能引发学习，如仅仅创设条件，为实践体验提供时间、场地的保证，以及使大学教师与师范生或中小学教师走在一起，对于未来教师的培养都必要而不充分。只有对自身的实践进行探究、反思时，实践之中的知识才能够被自觉地认识和分析，“理论”与“实践”在个体教师身上才能实现实质性整合。
关键词:服装设计与工程;中职－本科教育;课程体系构建
现代职业教育体系是当前我国职业教育改革与发展的一项重要任务。其中，中等职业教育与高等职业教育、高等职业教育与应用型本科教育的有效衔接和协调发展是构建现代职业教育体系的关键。2014年我校(绍兴文理学院)服装设计与工程专业开始招收中等职业学校毕业生，开展中职－本科教育。该举措除了适应高等职业教育发展的大趋势以外，还有以下原因:一是随着中国在向制造业强国迈进的过程中，社会对应用型技能人才的需求增大，而普通高校的人才培养还不能完全满足这种需要，学生的高技能特质明显不足，因此积极探索多种培养模式显得十分必要;二是我国职业教育体系不完善，中、高等职业教育与应用型本科教育的衔接明显不足。中职－本科培养模式将贯通中等职业教育、高等职业教育、本科教育的渠道，优化职业教育资源，提高应用型人才培养的合力。这项改革要付诸实施将面临很多问题，如教育观念的更新、办学新机制的建立、新课程体系的构建等，这些问题需要认真分析和研究［1］。本文就我校服装设计与工程专业中职－本科教育的课程设置进行探讨。
一、中职－本科教育课程体系的构建原则
中职－本科教育采取的是“3+4”分段培养模式，培养的本科生既注重技能与岗位对接，又注重理论的深度和广度。中职教育注重的是一技之长，核心是培养实用、操作型人才;本科教育的培养目标是应用型、管理型高级技术技能人才，即培养企业所需的高级技师、工程师等专业人才。中职与本科两个教育阶段的教学内容需要统筹考虑，使课程结构全面而不重复，以有效实现两个阶段课程内容的衔接和贯通。服装设计与工程是一个涉及多个领域知识的交叉型学科，该专业学生主要学习服装款式设计与工艺构成设计的基础理论知识与技能，具有应用设计原理和结构法则处理各类服装的造型与色彩、外观与功能、形式与材料、成品处理工艺的能力。专业课程的设置要根据能力结构，注意培养学生的创新设计能力、实践应用能力和经营管理能力等。
二、中职－本科教育课程体系的构建方法
我校服装设计与工程专业中职－本科教育课程体系的构建分两步走:第一步确定本科课程体系;第二步依据中职阶段课程的设置进行本科课程的增删，确保课程体系与中职阶段的学习相衔接。基于培养应用型技能人才的目的，我校纺织服装学院人才培养方案制订小组成员调研了武汉纺织大学、华南农业大学、广州大学、五邑大学、深圳大学、深圳职业技术学院等院校，参观了一些服装专业实验室，与服装专业教师进行座谈，收集服装设计与工程专业课程体系相关资料，同时还走访了相关企业，发放问卷进行调研，再结合该专业历年的课程体系确定了中职－本科教育课程体系初步方案。当前大多数的职业教育都是在一所学校完成的［2－4］，而我校服装设计与工程专业的中职与本科教育是在两所学校完成的，故需要了解中职教育阶段的课程体系。绍兴市柯桥区职业教育中心的浙江省服装中等职业学校的课程体系由以下四部分组成:(1)公共基础课，包括语文、数学、英语、德育、体育、信息技术基础、职业生涯规划、职业道德与法律、经济政治与社会、哲学与人生、创业与就业等。(2)专业核心课程，包括服装设计基础(7学分)、立体裁剪基础(3学分)、服装材料(2学分)、服装生产实务(2学分)。(3)项目课程，包括裙装设计制版工艺(8学分)、裤装设计制版工艺(10学分)、衬衫设计制版工艺(12学分)、女外套设计制版工艺(14学分)、男外套设计制版工艺(6学分)、设计CAD(4学分)、制版CAD(8学分)、创意立裁(3学分)、工业样版(3学分)。(4)选修课程，包括服饰文化、服装营销等。
三、中职－本科教育课程体系的构建过程
1．围绕培养目标确定课程体系经过服装学科专业教师的集体讨论，确定我校服装设计与工程专业中职－本科教育人才培养目标为:培养具有扎实的服装设计与工程专业知识和技能，熟悉服装设计、服装材料、服装结构样版、服装营销、服装生产等整个服装产业链中的各个关键环节，在服装设计与技术或服装贸易与营销两个专业方向领域具有较强的实践和创新能力，能够从事服装商品企划、贸易与市场营销、服装产品开发、运行管理等方面工作的高级应用型专门人才。围绕培养目标构建课程体系的原则为:注重课程体系的前后衔接———明确课程教学内容的交叉、增删与整合;既不同于原来，又不同于现有的体系———既区别于普通高中招生本科教育，又不同于一般的高职教育课程体系［5－6］;着重补充系统的理论知识，保持操作技能的优势，增加学生理论知识的深度和广度。2．确定专业平台课程及专业方向课程对于在中职教育阶段学习过的课程，本科教育阶段将不再重复。比如在公共基础课方面，根据工程人才培养的要求，需要在本科阶段补充学习工程数学的相关内容。课程设置的原则是“夯实基础，突出实用，难易适中”。对照中职阶段开设的专业核心课程、项目课程、选修课程，再结合本科阶段的专业平台课程设置，我们对课程资源进行了高度整合，以保证专业课设置的精简而又不失全面。中职－本科教育专业平台课有:服装设备原理与应用、服装生产管理、时装鉴赏、设计素描、设计色彩、成衣纸样与工艺、时装画技法、服装材料学、服装色彩、服装史、男装设计、女装设计、CAD样版快速生成、立体裁剪、女上装结构设计与实训、品牌服装商品企划、服装市场营销、服装心理学、服装专业英语、男上装结构设计与实训、服装电脑制版、男上装工艺、服装工效学、服装CAD、形象设计。专业方向课的确定要高度契合该专业就业方向对人才素质的基本要求，以便有针对性地设计相关课程。中职－本科教育专业方向课分为两个方面:(1)服装设计与技术方向，包括认识实习、服装市场调研、手工印染、服饰配件设计、服饰图案设计、服装整理学、服装厂设计、成衣设计、女装综合课程设计、生产实习、毕业实习、毕业设计(论文)及答辩;(2)服装贸易与营销方向，包括认识实习、服装市场调研、服装品牌营销案例解析、经济学导论、国际贸易实务、服装展示设计、电子商务、时装表演组织与策划、服装零售管理、服装终端店铺管理课程设计、生产实习、毕业实习、毕业设计(论文)及答辩。3．开设专业拓展课程模块中职－本科教育的课程设置根据“能力递进、纵横拓展、模块化设置”的基本思路，基于加强素质教育和实践能力培养的原则进行整体设计。服装设计与工程专业拓展课程模块与行业结合、与市场结合、与实际结合，是构建服装设计与工程专业创新创业人才培养体系的重要组成部分。专业拓展课程模块主要包括以下四门课程:(1)时尚买手。该课程介绍了时尚买手的职责，内容包括流行预测、计划安排、面料采购、服装采购等具体环节的知识，配合相关案例进行分析，并且针对自有品牌、品牌服装以及服装采购等不同的市场要求进行详细的阐述。(2)童装设计。该课程通过对童装的设计特征、设计现状、设计视点及童装的分类等方面的教学，使学生对童装设计领域有一个全面的初步了解;同时根据不同年龄阶段儿童的生理和心理特点以及不同品类童装的设计特点进行介绍，提高学生对童装设计作品实用性的把握能力。(3)面料塑形设计。该课程主要介绍对现有面料进行多种手法、材质和工艺技术的再设计的方法。通过讲授面料的特性和对面料采用不同方式的工艺处理，使学生对面料及其性能有一个深入的了解，并掌握独立完成面料设计开发和制作的能力。(4)创意服装设计。该课程的学习可使学生掌握如何将创意思维通过物化的形式进行表达的过程，使学生综合运用所学的美学和服装专业相关知识，通过创意思维转换成实物作品，突出对学生服装设计创新精神和创新能力的培养。
四、结语
对于服装设计与工程专业中职－本科教育课程体系的构建，我们最初认为要强化知识体系，突出理论应用，提升操作技能，贴近服装产业。经过这几年的教学实践，我们发现中职－本科教育是一个系统工程，中职教育阶段学生的数学、外语水平远远不能适应本科教育的要求，不同中职学校的课程体系、侧重点不尽相同，在本科阶段的教学中很难把握学生的水平;中职毕业生的理论知识体系的深度和广度相比普通高中毕业生稍差，中职毕业生的学习内化能力相对较弱，需要本科教育阶段的教师更多的帮助和引导。中职毕业生的优势在于操作技能方面，但是他们的操作精准度不够，举一反三的能力也不足。因此，我们将进一步探讨中职－本科教育的办学模式和教学方法，提高学生的理论知识水平和实践操作能力，以满足企业对人才的需求。
参考文献:
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论文摘要：探讨独立学院大学生创业教育体系中的课程设置，阐述科学地设置创业教育课程的依据，探寻独立学院创业教育体系课程设置的内容，以及创业教育课程体系的基本构成。
创业教育是一项系统工程，它不仅涉及创业教育课程的设置、创业教育活动的开展、创业教育的实践，还涉及创业教育的指导、管理以及师资力量的保证等一系列的项目和机制。本文就独立学院创业教育体系中课程设置的问题进行探讨。
一、科学地设置创业教育课程的依据
1坚持统一性和多样性相结合的原则
在保证不同专业开设创业通识教育课程的基础上，针对不同的专业开设有特色的创业教育课程，提高学生的学习兴趣和学习效率。即在每个专业开设一门创业教育的通识课程“创业学”作为必选课外，针对不同专业适当开设一门以上与创业相关的课程。
2坚持理论与实际相结合的原则
创业教育除了基本理论知识的学习外，最主要的就是理论知识在实践环节的运用，以及实践经验的积累和总结。独立学院学生的特点是文化学习成绩虽然不够高，但头脑灵活、动手能力强、容易接受新事物，具有较好的创业特质。因此，结合独立学院学生的特点设置创业教育课程，可以更好地培养他们的创业意识、创业精神、创业技能和创业素质。
3坚持实效、实用的原则
创业教育的知识涉及面非常广，如法律、经济、金融、会计、贸易、营销、管理、计算机、心理学、策划等方面的知识，因而不能将所涉及的课程面面俱到地在每个专业开设出来，只能针对不同专业将创业所需的最主要的课程考虑进来，达到开展创业教育的实用目的。
二、独立学院创业教育体系的课程设置
1独立学院创业教育体系课程设置的内容
创业教育课程是创业教育体系的根本。创业教育要通过创业教育课程的具体内容来加以落实。创业教育课程的基本任务是传承人类创业的基本经验和理性认识，它不是在学校学科课程体系外另起炉灶，而是创业教育思想向专业学科课程的渗透和补充。创业教育课程分为基础课程、核心课程及综合性实践课程等，它们的内容和重点是不同的。独立学院的创业教育课程，本质上应是根据创业教育的基本理念，运用各类课程所提出的教学计划，通过教师与学生的双向活动来实现创业教育目标的过程。创业教育课程的主要目标为：①提供开创事业和从事事业所需的知识。②帮助和指导学生运用所学参与实践，培养和训练学生进行创业活动。③鼓励学生追求更高水平的创业教育。强调“智力创业”和“技术创业”思想的相辅相成。创业教育课程是实现创业教育目标，达到创业教育标准的主要途径和手段。创业教育课程包括会计学、商学、公共关系学、计算机、经济学、个人理财、心理学、资讯科技、国际商业、管理学、市场营销、财政金融、法律、企业规划、企业家精神及企业家的机会等。通过这些课程的传授使大学生拥有创业所必备的知识与技能，以适应未来创业的需要。创业活动课程应该考虑让大学生进入社会，融入社会，接触创业的真实社会，了解创业世界，积累一些解决创业问题的经验，培养分析和解决创业问题的能力。课程内容必须与大学生的特点相适应，激发大学生创业的兴趣，培养创业的能力和创业的心理素质。 转贴于
2独立学院创业教育课程体系的构成
（1）创业教育学科课程。学科课程是从高等学校的人才培养目标和社会现实水平出发，从专业学科中选择出有利于大学生身心发展的知识和从事专业工作所需的必要技能和知识，构成不同的课程。创业教育学科课程，主要有学科渗透课程、必修课程和选修课程三种［1］。学科渗透课程就是将创业教育知识和能力渗透到学科教学中的课程，如：理科类学科中进行以创业知识类和技能类为主的学科知识教育，文科类学科中进行以创业技能类为主的学科知识教育等。在现阶段就大学教育而言，创业技能、知识类的创业课程均具有选修性质，应当依据本地的经济发展状况和学校的具体情况，灵活地设置创业教育的课程。现阶段大学生创业教育的目标是，拓展创业基础课程的面，拓宽创业专业知识教育的广度，使创业基础课和创业专业课在大学生的整个大学生涯中课程的结构更合理、更科学。在大学生创业教育课程设置中，通过科学、合理的课程的安排，使得学生们能在较短的时间内，进行集中、系统的学习，能够掌握间接的创业知识和技能，使他们能用较深厚的创业理论知识、逻辑思维能力去分析、解决创业所遇到的问题。
（2）创业教育实践课程。在创业教育课程的设置中，创业教育实践课程是一类最能体现创业教育性质和特点的课程，是创业教育非常重要的课程，对创业基本素质和技能的培养具有决定性作用。这是因为创业教育实践课程能促进大学生的创业意识和创业心理素质的形成，让学生身临其境地感触和体会到创业过程中的复杂环境，从中磨炼自己的毅力，使其创业意识和个性品质得到很好的熏陶。而且，创业教育实践课程能开拓大学生的视野，扩大创业的领域和背景，积累创业知识和经验。根据创业教育实践课程的特性，可将其分为社会实践型和模拟实验型。创业实践课程设计的主要模型是单项生产操作模拟与实践、综合生产操作模拟与实践、单项经营管理模拟与实践、综合经营管理模拟与实践、单项社会交往模拟与实践和综合社会模拟与实践［2］。为了顺利实施创业教育实践课程，首先需要制定好创业教育实践的目标，抓好实践活动过程、学习活动过程和心理发展过程的训练和培养，以创业实践活动过程为基础和纽带，将学习活动过程与心理发展过程结合起来。其次，开展校企合作，创建校内外教学实践基地，如3+1模式的实习基地等，为培养学生的实践能力、动手能力提供平台。最后，增加实践教学时间，使大学生有充足的时间进行创业实践活动，为培养复合型人才创造优越的条件，提高学生的动手能力，缩短学生进入社会的适应期［3］。
（3）创业教育活动课程。在创业教育课程的设置中，创业教育活动课程的设计是为了使大学生能获得直接创业经验和创业能力。创业教育活动课程内容可以是学科知识，也可以是学生的兴趣和爱好，还可以是社会问题、家庭生活知识等方面的内容。活动的形式可以多种多样，如：商业调查、访问消费者、参观企业、与创业成功人士座谈等；还可以发动和组织学生参加校园创业设计大赛、参加“挑战杯”创业计划设计大赛等；还可以召开创业知识专题讲座和创业经验交流报告会等；也可以根据学生的兴趣和爱好组成创业协作小组，参加各种创业活动，以培养大学生的团队协作精神。活动空间可以到社区、企业，也可在校园、教室，以使大学生能在各种不同的场所把创业知识和实践同现实的社会生活结合起来，培养大学生的创业实战经验和创业素质能力。
独立学院实施创业教育是高等教育改革的迫切需要，也是解决当前就业难问题的有效途径。通过建立一支高素质的创业教育的教师队伍，优化教学管理制度，构建校企合作运行模式，科学合理地设置创业教育的课程，开展创业教育，培养和提高独立学校学生的创业意识、创业精神、创业素质和创业竞争能力，使其成为复合型、实用型的技术和管理人才。让他们由求职者转变为“创业者”“企业家”，为自己、也为他人创造就业机会，缓解和解决高校毕业生就业难的问题。
参考文献
和国外的高等教育一样，国内高校也是通过设置通识课程实现全人教育的理想。通识教育提倡以整合的知识锻造健全的人格，不是简单地增加学生的知识量或教授专业之外的一些学科知识，而是强调培养学生的价值观和思维方式。通识教育充分体现了全人教育的价值取向，是实现全人教育的一个重要途径。我国高等教育意识到了通识教育的重要性，但是通识教育在各高校的发展很不均衡，存在一定的问题，主要体现在：第一，通识课程多为“两课+外语+计算机+体育”模块的公共必修课或素质教育类的公共选修课程，能真正拓展艺术设计专业学生综合素养的通识课程很少，现有通识课程成为修满学分的一个途径，未得到学生应有的重视。同时通识课程偏向应用性、工具性，忽视人文性、思辨性，教学形式仍沿袭传统的教学模式，并没有很好地体现通识教育的精神。通识课程的课程体系、教学模式和教学方法有待优化。第二，全人教育理念的实现，并不能单纯依靠通识课程教学，而是需要通过每位教师以身作则，把理念渗透到教学的每一个环节。与此同时，通识课程的综合性和跨学科性对教师自身综合素质的要求更高。目前，我国一些高校艺术设计专业的通识课程教学没有从事通识课程研究和授课的专业教师团队，缺乏卓越的师资队伍。第三，素质教育的选修课程设置，各高校根据其办学理念、办学条件和学科特色各有差异，但基本以自然科学、人文社科、艺术、经济与社会、道德修养与法律基础等为其内部构成。对于艺术设计专业而言，一方面学生的自然科学基础薄弱，人文素养有待加强；另一方面通识课程的内容结构缺乏逻辑联系，授课教师缺乏艺术美学的相关素养，使得通识教育效果很难让人满意。
二、艺术设计专业通识课程的改革
全人教育的最大特色就在于培养人的全面素质和广阔而博大的世界观。核心通识课程体系的构建就是从更宽广的角度帮助学生认识世界、认识社会、认识自我。教育者应根据当前艺术设计专业生源的实际素质状况，调整现有通识课程框架，实施系统化、精品化的通识教育，以培养更具人格素养的艺术设计人才。
1.强化通识课程的人本化、综合化，建设核心通识课程
相对专业课程而言，通识教育的课程体系应具有永恒价值，由专业范畴转向社会范畴，由知识技能的传递转向人格情感的培养。可以说，通识教育承担着培养对学生来说是受益终身的素质的责任。因此，我们需要提炼几项核心素质作为通识教育的主要目标。从课程体系上说，需要建立通识教育核心课程体系。现代意义上提出全人教育第一人的隆•米勒指出，教育应该“更着重人的情感、创造力、想象力、同情心、好奇心以及人对终极存在的体悟等内在情感体验与人格的全面培养，从而达到人的精神性与知识、技能的统一”。他将全人的发展方向概括为智能、情感、身体、社会、审美、精神六个范畴，强调通识教育课程中人文、社会、自然等的互动、整合。具有社会责任感的设计人才的培养，需要学生对大千世界的自然科学以及政治、经济、伦理和生活知识等都有较为深入的了解和体会，需要其有良好的文化修养。基于这一理念，结合我国的国情，可围绕人文历史，文学与艺术、道德伦理、自然科学、社会与经济五个模块进行设计和建设。
（1）人文历史课程模块
这一模块一方面增进学生对人类文明历史的全新审视和理解，另一方面通过学习文明的发展历程，使学生进一步认识艺术与社会历史、人文思想的密不可分。其中应该包括西方文明史和中国文明史两个方面的内容，学生还要有重点地选取对人类文明有重大影响的经典进行精读和讨论。
（2）文学与艺术课程模块
这一模块培养学生丰富的情感感知力和对艺术表现的批判性理解力，领域涉及文学、音乐等。对艺术设计专业学生而言，由于在专业必修和选修课中已经有了大量的艺术类课程，因此这一课程模块需要避免重复开课，应开设综合性、跨专业的艺术素养课程。鉴于文学与艺术设计的紧密联系性，该课程模块的比例可加大，为学生提供文学创作、文学批评和分析方法等内容的课程，提高艺术设计专业学生的文学素养。
（3）道德伦理课程模块
增加学生对中外哲学家有关伦理、道德、公平、正义、民主等内容的阅读和讨论，使学生了解重要的思想传统，了解道德问题的复杂性，塑造公民意识。通过课程的教学，学生可拓展对于政治与道德哲学的认知理解，探究固有观念的是与非，具备分析复杂多变的现代问题的能力。
（4）自然科学课程模块
科技文明对世界文明的贡献是实质性的。基于艺术设计专业学生的理工科基础知识较为薄弱，这一课程模块需要进行细分，选择合适的主题内容并针对艺术设计专业的学生单独授课。如，开设科学的精神与方法、环境与生命、宇宙的性质、黑洞等课程，对重大发现与重要理论的历史演化过程、杰出贡献人物、对社会的影响等多方面进行综合的、辩证的论述，其重点是让学生理解科技发展的特有规律及人文内涵，并培养其思辨能力，把科学作为观察人类与世界的一种方法，对于艺术设计专业学生培养更为宽广的世界观和思维方法显得尤为重要。
（5）社会与经济课程模块
在美国，“服务社会”成为诸多大学理念的重要成分，而这也恰恰是我国一些大学生所缺乏的基本意识。社会与经济课程模块的开设目的就是让学生清楚而正确地认识社会，更自觉地参与社会生活，同时就生活中的物价问题、房产问题、经济周期和生活中的投资等问题展开研究，通过对经济学基础知识的讲解，传播蕴含在生活中的经济学原理，解释现实生活中的一些经济现象。
2.实现通识课程教学模式的多元化
（1）由单一的大班授课转变为小班授课为主、大班授课为辅的形式
教学方式是影响课程教学质量的重要因素。目前国内的通识教育课程以大班授课为主，课堂教学缺少师生、学生之间的交流与互动，人数过多导致无法实现对学生基本能力和批判性思维方式的培养、引导，这使得通识课程沦为另一种形式的理论或概论课程。大学之所以重要的原因之一，就是大学是师生之间面对面交往的场所，知识的获取不仅仅依赖于书籍，教师的行为举止、品德修养乃至学识水平要依靠面对面的传授和感染。因此，通识课程教学要提高小班授课的比例，以增加师生的接触频率和交流深度。
（2）实现课程设计的科学化、多元化
当前我国高校开设了五花八门的公共选修课和专业选修课，一些课程内容庞杂、形式重于内容、体系缺乏科学逻辑性。全人教育十分注重知识领域之间关系的构建，反对一门科目对应一个知识领域的课程设计，课程安排应该跨学科建立起广泛的联系网。因此通识课的内容、设计是需要慎重对待的，需要通识课程的教学团队共同讨论、制定具体的教学目标与更具逻辑性和体系的教学内容。根据教师的专长，通识课程内容可以按照一个主题或围绕一个学科领域这两条线进行组织。按主题内容进行课程设计，即设定一个教学主题，通过一门课程或系列课程从不同的角度对其进行讲述和探讨。其优点在于跨学科性和综合性，并能充分激发学生的学习兴趣。按学科领域进行课程设计，即通过系列课程的学习了解一个领域的内容，从教学内容上看虽然与传统教学类似，但其优点在于精与深。这类课程要在教学方法和考核方式上以综合素质的培养为出发点，以达到通识教育的目的。
（3）实现通识课程教学形式的多样化
关键词 高职院校；港台高校；通识教育；课程设置
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）32-0025-04
通识教育最早产生于美国，1882年美国耶鲁大学的耶鲁报告中首次提出“generaleducation”，1945年美国哈佛大学的《自由社会中的通识教育》报告中首次呈现了其完整的意义。通识教育的中文用语由台湾学者于20世纪80年代中期翻译借鉴而来，目前港台通用的名称有通识教育、博雅教育、全人教育等，大陆从本世纪初开始热衷于通识教育的研究。但无论是通识教育还是博雅教育，都面临课程的开发和设置问题。在通识理念下，课程的设置更能体现教育模式的内涵，因为通识教育不像专业教育那样有明确的教学科目，通识教育体现区分大类的原则，所以港台高校专门设有“通识教育中心”来研究课程发展，而在大陆除复旦大学、北京师范大学等名校在此方面尝试较多外，其他高校的通识教育尚处在起步阶段。因而，清晰明确的课程设置是通识教育的核心和灵魂，体现了“通识”的真正理念所在。
一、高职院校通识教育课程设置的必要性
从本质来说，通识教育和专业教育只是教育理念的不同，但其目标都是培养适应社会的完整的人，专业教育重在教的层面，而通识教育则重在育人；通识教育最大的特点是没有硬性的专业划分，这使得学生有多样化的选择，接受知识的视野更为宽广。高职院校培养的学生多在行业一线，看重的是人才的专业技能和操作技巧，在整个教学过程中也有意识向实训倾斜，追求的结果是在专业领域内有一定的功底。尽管如此，高职院校在课程设置方面应该有通识教育理念的渗入，这不仅是职业教育对全方位人才培养的要求，同时也是高职院校走向国际化的必然选择。
知识经济时代的主要特征是知识密集和技术密集。而经济的增长与发展主要依靠知识技术创新，这就需要一大批具有创新精神和创新能力的高素质人才。这些创新人才不仅要有过硬的专业知识与技能，更要具备广博、扎实的通识素养[1]。从创新的角度而言，通识教育在课程规划方面涉及多学科知识，培养学生从不同角度、以不同方式思考问题的能力，而非局限于专业知识。
当前高职院校的专业设置和课程划分过于精细化，其弊端也日益凸显：一是过于注重专业，而不广泛涉猎，培养了更多的“匠人”；二是专业划分过于精细，知识体系被割裂成不相关联的条块，破坏了学科之间的联系性，不利于学生进一步深造；三是课程体系和教学内容过分强调系统性和完整性。这些问题导致人才培养中缺乏通识性，知识结构和能力结构无法协调，培养出的人才适应能力、综合分析能力和创造力不足。台湾地区于1984年开始全面实施通识教育课程选修制度，各高校也陆续实施通识教育，从最初课程设置的琳琅满目、五花八门，到整体上的统一，最终呈现出清晰的轮廓，大体上有七个方面的主题：人文教育；社会科学教育；自然科学教育；生命教育；公民的资质教育；管理科学教育；环境教育。这些课程主题基本上概括了学生在大学期间应该有的基本知识素养，致力于培养一个能够适应社会的完整的人。而稍后开始重视通识教育的香港也在不断的发展中形成了几个相对集中的主题，如个人成长与人际关系、现代中国、全球化、公共卫生、能源与环境等。因而，大陆高职院校要打破固有观念，大胆开设富有综合知识结构的通识教育课程，这不仅有利于增强学科的联系性，完善高职院校整体的课程规划和设计，更有利于培养学生的理性、情感、意志和兴趣。
二、高职院校通识教育课程设置模式分析
港台通识教育的实施比大陆早，目前各大高校均成立了通识教育中心，在香港的部分大学还成立了通识教育协会，在课程设置模式方面既有通识教育与专业教育并存的模式，也有通识教育优先模式和以通识教育为核心的模式。2005年，复旦大学正式成立复旦学院，率先实质性地推进通识教育改革，入学的学生首先接受通识教育课程学习，再进入专业课程学习。通识教育课程设置包含六大模块：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。复旦大学校长王生洪认为，通识教育是大学应对时代和社会变迁的一种反应[2]。这种反应体现在课程中就是要解决人文精神和创新动力不足的问题。综观通识教育课程设置模式，大体上分为三类。
（一）通识教育与专业教育并存模式
通识教育与专业教育并不矛盾，如果说二者之间有争议的话，主要是如何更好地实现融合的问题。实际上，大陆高职院校所开设的通识教育课程大部分属于此类，是通过主修专业课程以外的职业延展课、职业选修课和全校公选课来完成。但从通识教育的本意来看，大部分高职院校所谓的通识教育课程与其宗旨并不相符，主要是出于对学生完成学业学分的要求。以香港科技大学为例，其通识教育的理念贯穿于学生整个的学习生涯中。香港科技大学的通识教育分为两大块：一部分是由四大学院提供的4个范畴的通识课程，涵盖人文社会科学、工商管理、工学、科学，通识课需要修满6门课18学分；另一部分是教学促进中心开设的通识教育课程，包含有效学习与思考方法、网络应用中的多媒体技术、团队与领导能力、职业规划等。这类课程主要以讨论、实践操作、小组项目等形式进行，训练个人多方面的技能[3]。人文社会科学类目总计开设100多门通识课程。台湾屏东科技大学采用了通识均衡选修模式，学生除接受专业训练外，还广泛接触科技、人文、社会知识，达成全人教育的理想。为实现这个目标，该校的通识教育课程由人文学科、社会科学、自然与生命科学、数理与应用科学四大部分组成。总体而言，通识教育和专业教育并存模式下，通识教育的课程设置处于辅助地位，目标是实现全人教育，但这种模式的通识教育如果融合度不够，弊端也是显而易见的。
（二）通识教育优先于专业教育模式
通识教育优先于专业教育模式最为典型的情形是学生入学后不分学科专业，先进行通识课程的学习，后两年再回归各学院、各系部进行专业课程的学习。这种模式的优势是通过通识教育，在各种能力有所提升的前提下，学生可以充分发挥自，找到自己真正感兴趣的方向。复旦大学率先进行了尝试，新入学的学生先到四大书院（志德书院、腾飞书院、克卿书院和任重书院）进行学习，学习结束后才开始专业课的学习，这种方式接近了通识教育的本质，在推行和改革方面是值得肯定的。而在台湾地区，云林科技大学也选取“诚、敬、恒、新”的校训作为通识教育的课程体系，让每一位云林科技大学的学生都具有“重人文、敬伦理、肯做事、能创新”的涵养，该校要求学生科技能力和人文素质兼备，不断提升整合知识结构的能力，而非只会某一个专业领域。从云林科技大学的课程设计来看，“诚”类课程主要是文学与艺术；“敬”类课程主要是社会与文化；“恒”类课程主要是哲学和宗教、生命教育等；“新”类课程是综合。从以上分析可以看出，通识课程优先于专业课程开设和学习，体现了通识教育的基础，这对学生完成后面的学业大有助益。
（三）通识教育为核心均衡专业教育模式
此种模式被称为通识教育的最佳模式，但在实际操作过程中却很难实现，这需要打破一些常规，尤其是要在克服通识教育弊端上下足功夫。在专业教育占据主导地位的当下，以通识教育为核心意味着在课程设置上通识教育的内容占据了大部分。如何才能兼顾学生在综合素养提升的前提下，还能获得很高的专业知识技能，这是实施此种模式的学校所要解决的难题。台湾高雄应用科技大学的做法值得思考。该校的通识教育分为四个维度，共培养学生的12项基本能力：一是从宏观视野维度，主要培养学生解决问题能力、宏观视野能力和语文表达能力；二是从专业知识维度，主要培养学生思考研究能力、科技素养能力等；三是从敬业态度维度，主要培育学生沟通协调能力、敬业工作能力和创意思考能力；四是从健全人格维度，主要培育学生主动学习能力、自我反思能力和道德关怀能力[4]。从分类来说，却只有三种课程：核心通识课程、潜在通识课程和公共基础课程，很显然通识教育在学校的教学中占据了主导地位。以通识教育为核心的教育模式在大陆推广尚需时日，需要教育规模和能力发展到一定高度才有可能实现。
通识教育课程设置的各种模式均有利弊，在不影响人才培养质量的前提下，稳妥推进通识教育的实施是目前大陆高职院校的必然选择。当然，培养人才是一个复杂的工程，通识教育是一种教育的理念，采用何种课程设置模式来推进，要根据不同学校的实际情况，普通高校和职业院校的通识教育自然是不同的。
三、高职院校通识教育课程设置的反思
（一）通识教育课程设置布局不合理
总体看，人文社科类课程较多，工科、建筑、医药类的课程较少，每一个大类目下多则几十门，少的只有几门，课程设置不均导致通识教育效果偏差，学生为修满相应的学分往往选择其中最容易的类目。在人文素养方面，尤其要突出中国传统文化的“育人”功能，应多设置一些优秀传统文化的课程，这是加强人文素养的基本要求。同时，也不要排斥西方文化，通过中西方文化的对比探究，提炼出高职学生应该具有的气质和形象。例如，通过开设“四书五经”了解基本的为人准则；开设西方文化史可以拓宽国际视野，吸收一切积极的文化因子；开设“生命科学”相关课程，使学生热爱生命、认知自我；开设“环境科学”则可以让学生感知自然界的奇特现象，意识到保护环境的重要性。总之，高职院校要统筹安排，及时收集通识课程的资源信息，不断完善通识教育的类目资源建设。
（二）通识教育课程分类界定不明确
目前，很多高职院校的专业必修课、专业选修课、职业延展课等与通识教育课程混在一起，无法区分其通识教育的内容，就没办法提高通识教育的水平。解决策略是，在社会科学素养通识教育课程设置方面，大类的经济、法律、管理和教育类课程的教学中要强调知识的前沿性与交叉性，可以开设为综合性的通识课程，因为这类课程强调内容的创新，与现实联系密切。而对于具体的《产业经济学》《统计学》《刑法学》等专业课程则应该设置为专业的基础课程，而非通识教育的直接范畴。
（三）盲目追求通识教育课程数量
部分高职院校为了体现通识教育的发展速度，追求好的社会效应，盲目降低门槛，肆意扩大通识课程的数量，导致通识教育教学质量下滑。通识课程的任课教师在某种程度上来说，其道德修养和学术水准应该较一般教师更胜一筹，如复旦大学所聘请的通识教育课程教师均是学术界有名的教授。一些高职院校教师为了完成教学工作量，只要申请就可以开设，这违背了通识教育教师资源优质化的要求。在盲目追求数量的过程中忽视了质量提升。值得注意的是，通识教育课程要充分重视教育学的理论学习，也应在心理学方面给予侧重，前者帮助学生发挥自主学习的积极性和主动性，后者则帮助学生保持良好的心理健康水平。
（四）通识教育课程考核过于松散
高职院校的通识教育课程考核过于单一化，有些高校没有统一的考核评价体系，通识教育没有引起师生足够的重视。在课程评估考核体系中，通识教育应强调学习的过程性，并对每项活动都作出精细评估。这个过程由教师根据课程特点自主设计完成。目前，高职院校通识教育常见的做法是学生提交课程的作业，教师结合学生平时成绩给出总成绩，作为一门通识课程，其考核应该采用多种方式，如学生可提交调研报告、撰写课程论文、完成实验设计等。这样有利于对学生学习过程的全面评估，使得学生在评估活动中学会自我评估，为终身学习奠定基础[5]。通识教育与专业教育最大的不同点是，通识教育视教学为过程，而不仅仅是结果，师生在通识教育中都处于主体的地位。教师在授课的过程中达到教学相长的目的，学生也在通识课程的学习中增长知识和能力。
综上所述，通识教育是兼知中、西、文、理的教学过程，其育人目标包含了传统文化的因子，以及西方科技的前沿。高职院校的通识教育要走出一条特色化的路子，真正体现通识教育育人的内涵所在。
参考文献：
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关键词：创新创业教育；课程体系；实践教学体系；土木工程
基金项目：黑龙江省高等院校创新创业人才培养模式改革项目：土木工程专业创新创业人才培养实践体系的建设与研究
引言
1991年东京创业创新教育国际会议把“创业创新教育”界定为：培养最具有开创性个性的人，包括首创精神、冒险精神、创业能力、独立工作能力以及技术、社交和管理技能的培养。
创新创业教育是一项系统化的工程，而推动大学生创新创业教育发展的重心是建设合理的创新创业教育课程，特别是适合专业发展的课程体系是人才培养目标的需求，也是提高专业核心竞争力的需求。
目前建筑行业发展迅猛，各种新材料、新技术、新施工方法层出不穷，急需适应经济发展和企业技术变化的创新创业人才。因此，建立一套针对土木工程专业的系统的创新创业教育课程体系，培养出具有创新精神、创业意识、创业能力的应用型人才已是一项重要和紧迫的任务。
一、国内外创新创业教育现状
创新创业教育在发达国家已深受重视，发展颇具规模。自从1967年，百森商学院在全球第一个推出研究生创业课程。截止到2008年初 ，美国已有1600多所高等院校开设了创业课程，并且已经形成一套比较科学、完善的创业教育教学和研究体系。英国伦敦商学院的教授进行了关于创业教育开展情况的调研，至少45%的英国大学开设一门或多门创业教育课程，而且有进一步增加的趋势。日本的创新创业教育是以培养企业家精神和创业能力为重点，以大学、大学风险企业、创业课程和实习为载体构的三维体系。此外，芬兰的实施了“创业先锋计划”，丹麦实施了“提升学校创业教育行动计划”。
我国的创新创业教育起步比较晚。2002年4月，清华大学等9所院校被教育部确定为
开展创业教育的首批试点院校，开设创业课程。2006年教育部在部分高校试点实施“大学生创新性实验计划”。“十二五”期间，又将 “大学生创新性实验计划”更名为“大学生创新创业训练计划”，并在项目形式、数量上拓展。2010年5月4日，教育部发出《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》的文件，标志着创新创业教育由试点，走向在全国的推广。
目前，我国高校创新创业教育普遍存在的主要问题是：1.创业理论课程简单，多以选修课形式出现。教材、教师队伍以及考核办法均不完善。没有形成系统的创新创业教育课程体系。2.创新创业教育实践形式单一，与市场结合的活动较少。3.大学生对毕业后要就业和择业的“思维定势”严重，没有形成创业、自谋职业和自我雇佣的意识。大学生的创业领域主要集中在服务业，特别是商贸、流通、物流业等。工科类大学毕业生自主创业比例较低。
二、构建“一线贯穿三模块”的创新创业教育课程体系
我们结合土木工程专业特点，将创新与创业教育与智力教育相结合，同时解决好基础类、专业类、实践类课程与创新创业课程的关系。依托 “土木工程专业校内实习实训基地群”、“校企联合基地群”和“创新创业试验区”，构建了以创新创业能力培养为主线，贯穿课堂教学、实践教学、第二课堂的“一线贯穿三模块”的创新创业教育课程体系。并根据大学不同时期学生自身的能力、专业知识和价值观，分阶段、有重点培养学生创新创业精神，将创新创业教育贯穿于大学四年的教学过程中。
（一） 阶段一：开设创新创业理论课程，培养学生创新意识
此阶段由“创新创业基础课程学习——创新创业大赛——职业生涯规划——毕业生典型事迹报告会”构成，为期两年，主要目的在于培养学生的创新创业意识，激发学生创新创业热情，改变大学生传统的就业观念。
（二）阶段二：创业能力能动性的建立
此阶段由“创新创业理论课程学习——创新创业体验式学习——创新发明大赛——各种专业竞赛和科研活动——社会知名人士报告、讲座”构成，为期一年，采用两类学习方法：一类是基于校园内的学习，将一系列创业培训项目与企业家的互动结合起来。另一类是基于社会实践的体验式学习。培养学生创新能力。
（三） 阶段三：创业能力的训练
此阶段由“团队遴选——模拟创业实践培训——创业竞赛——创业实战”构成，为期一年，鼓励那些具有强烈创业意向，并经过创业基础教育阶段的学生进入本阶段的学习，学校制订相应政策，将专业学习、研究课题、各类科技和艺术竞赛等活动与创业相结合，依托校内各类实验室、工程实训基地、创新科技园，实现知识与技术的商业化。提升学生创新创业能力，为创业实战积累经验，提升创业信心。
三、构建模块式创新创业教育实践教学体系
土木工程专业创新创业教育对学生的各项实践能力和创新的培养重点体现在实践教学体系中。实践性教学体系包括实验、实习、课程设计、毕业设计等环节。我们通过广泛调查、分析、分解学生实践创新的能力和技能，并针对不同能力和技能构建相应实践模块，以大学生未来发展为前提，以现代教育技术发展为平台，建立集教与学、课内与课外，校内与校外为一体的实践教学新体系，将创新创业教育贯穿于实践体系的各个环节。
四、结论
从土木工程类大学生的素质特征入手，整合校内外资源，引入“课程学习+团队遴选+模拟创业实践培训及创业竞赛+创业实战”的教育培养模式，构建以创新创业能力培养为主线贯穿课堂教学、实践教学、第二课堂的“一线贯穿三模块”的创新创业教育课程体系。
参考文献：
[1] 王贤芳，孟克. 论高校创新创业教育体系之重构. 教育教学论坛［J］，2012（1）：1-3
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（2015）10-0007-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.10-004
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随着高等教育改革的不断深化，人才培养的层次和水平也不断提升。大学生心理健康水平和心理素质能力已纳入社会对于高素质人才考评的重要标尺。高校心理健康教育课程是高校开展大学生心理健康教育的重要媒介。构建科学合理、卓有成效的心理健康课程体系，对全面提高大学生综合素质，提升人才培养质量，促进大学生成长成才举足轻重。
一、对高校心理健康课程重要性和必要性的理性认知
大学生正处于人生成长过程中心理发展变化的重要阶段，他们在社会认知、角色转换、人际交往和价值观等各个方面产生心理矛盾和冲突的情况时有发生。近年来，马加爵案、药家鑫案、林森浩案等的接连发生，使大学生心理健康状况成为社会各界的关注焦点。而高校所做的大学生心理健康状况统计和高校频发的大学生心理危机事件也不断给教育工作者带来警示和深思。党和国家对高校心理健康教育工作的发展给予了诸多的关心关注。自2001年以来，教育部颁发了《关于加强普通高校大学生心理健康教育工作的意见》等一系列指导性文件，提出“加强大学生心理健康教育工作是新形势下全面贯彻党的教育方针、全面实施素质教育的重要举措，是促进大学生全面发展的重要途径和手段”，要求高校“开展深入细致的思想政治工作和心理健康教育”等。2011年5月颁发的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，对高校开展心理健康课程又进一步提出了具体要求，要使大学生能够在心理健康教育课程中真正受到教育、得到启发。高校心理健康课程作为高校大学生心理健康教育的重要途径和有力抓手，无疑对于高校开展大学生心理健康教育工作起到事半功倍的效果。高校心理健康教育课程面向全体学生，以问题预防与发展指导为宗旨，帮助大学生提高心理素质，完善健全人格，激发个人内在潜能，提升自我调节能力，从而实现人的全面发展，最终实现自我价值。
二、高校心理健康课程体系的现状诉求
（一）课程定位需进一步明晰
尽管大学生心理健康教育工作已经在高校中取得了长足的发展，但毕竟此项工作的整体推进的时间尚短，仍有部分高校还没有给予大学生心理健康教育工作足够的重视。这就直接导致了部分高校将心理健康教育课程视为上级布置的任务开设即可，而没有对课程体系的整体架构进行细致论证。而在具体操作层面，教师资源短缺，以德育系列或者行政系列教师担任心理健康教育课程教学工作；课程课时设置较少，针对性差，难以满足学生的需求；心理健康教育课程照本宣科，缺乏体验性和互动性，教学效果不明显等情况仍然存在。
（二）师资力量相对薄弱
从教师数量上来看，心理健康教育课程专职教师比例不高，兼职教师中绝大多数人并不具备心理学相关专业学习背景和培训经历；从教师的人格特质角度讲，担任高校心理健康教育课程的任课教师自身必须人格完善且心理状态健康向上，但个别教师存在心理素质较差或者个性存在缺陷等问题；从教师队伍的培训管理分析，许多高校对心理健康教育领域重视不足，以致教师在继续深造、技术培训、交流学习以及职称晋升等方面没有得到良好的发展空间。这些原因都导致了高校心理健康教育课程的教学效果难以保障。
（三）课程考核评价环节尚不完善
针对大学生心理健康教育课程的考核评价，目前国内高校大部分是以试卷或撰写论文的形式进行。课程的考核评价方式倒逼了任课教师在课程内容、教学目标以及教授方法等环节的设置上发生导向性误区，也使学生更加关注考试成绩，而忽略课程原本对大学生自身心理健康调节能力和心理技能应用的掌握。现实情况往往上演这样的一幕，在大学生参与学习心理健康教育课程结束之日，也是告别关注心理健康之时，他们存在紧张焦虑情绪，却无法应用知识进行消化调节，走出阴影；他们出现矛盾困惑，却不能利用技能妥善处理，直面挑战。
三、高校心理健康教育课程体系的构建
高校心理健康教育课程体系在框架上由原理课程、健康课程和活动课程相互依附，在细节层面又与校园文化、课程设计、专兼职教师队伍以及大学生自身等因素息息相关。
（一）完善课程设置，保障大学生心理健康教育课程核心建设
1.完善心理健康教育课程内容，适应学生发展需求。高校心理健康教育课程是面向全体大学生开展的一门课程，这就需要在课程内容的设计上，既要注意对共性问题的探索，又要尊重不同年级、不同群体进行个性需求的研究。总体来讲，大学生的心理需求随着年级的变化而不同。如大学新生与毕业年级学生表现的心理问题往往截然不同。因此，大学生心理健康教育课程切忌搞大锅饭，要在设计共性知识脉络的同时，将每学期的课程内容与不同年级大学生的独特心理特点相结合，有所专攻，有所侧重。
2.丰富心理健康教育课堂形式，提高学生学习兴趣。一方面，我们可以在课堂教学中借鉴团体心理辅导的模式开展教学活动。由于团体心理辅导过程中，主导者可以针具不同主题，引导和帮助参与者创建相应的环境活动，极大提高了课堂教学的互动性和体验感，使同学们在群体互动中主动感知问题，收获知识。另一方面，可以通过对心理测量仪器和工具的有效运用，提升教学效果的针对性和趣味性。根据对应章节的教学内容，引导学生参与标准测量表的填写，使同学们在自填、自评、自测中，从对量表的感性认知，逐渐转化到对知识的理性掌握。这不但能够满足学生自我探索的愿望和兴趣，也能有效提升学生学习效果。
（二）充分发挥第二课堂的教育优势，助力大学生心理健康教育课程
1.以优美的校园环境熏陶人。优雅舒心的环境往往能够使人的情绪得到舒缓，心情感到愉悦。大学生将在一所校园中度过四年宝贵的青春岁月。如果他所处的校园环境基础设施完备，校园景观怡人，管理制度有序，校园处处散发着年轻的朝气，处处彰显着古朴的大学书香亦或是现代的科技之美，那么长期生活在这样宁静与雅致的环境之中，感受着青春向上的气息，可以有效调节大学生的负面情绪，有利于促进大学生身心健康发展。
2.以大学生喜闻乐见的校园文化活动吸引人。在活动的开展过程中，我们要经常走近学生，更多地倾听学生的心声，以他们的心理需求为出发点，不论是活动的内容设计，还是活动的载体搭建，都要尽可能照顾到参与学生的心理感受，使我们的校园文化活动真正做到让大学生喜闻乐见。在活动的氛围营造上，我们要积极创建公平公正、积极向上的环境，让同学们在活动中有所作为，收获喜悦，也使校园文化活动在潜移默化中体现心理健康教育的实效性。
3.以积极向上的宣传舆论内容鼓舞人。正面积极的宣传能够起到激励大众、鼓舞人心、凝聚力量的强大向心力。在高校心理健康课程教育第二课堂的建设中，高校应筑牢宣传舆论阵地，充分利用校园BBS、校报、广播电台以及宣传橱窗等校内宣传资源和途径，如开设心理知识专栏，邀请心理健康教育课程专业教师为同学们答疑解惑等，对大学生心理健康相关知识和技能进行宣传普及，广泛传播青春正能量。
