时间：2023-06-05 10:16:09
一、苏格拉底教学法
作为古希腊著名的思想家、哲学家和教育家，苏格拉底不仅是西方哲学思想的奠基者，而且他终生从事教育工作，具有自己的教育理论和丰富的教学实践，在教学思想和教学方法上均有建树。尤其在教学方法上，苏格拉底独树一帜，经过长期的教学实践的积累逐渐形成了一套独具特色的教学法，人们称之为“苏格拉底教学法”，而他则形象地将自己的这套方法称为“产婆术”，借此比喻他的教学方法就像是产婆为婴儿接生一样为思想接生，引导人们产生自己的思想。他说：“我的母亲是个助产婆，我要追随她的脚步，我是个精神上的助产士，帮助别人产生他们自己的思想。”“教育不是灌输，而是点燃火焰。”由于“苏格拉底教学法”自始至终是以师生问答的形式进行的，所以又叫“问答法”。苏格拉底在教学生获得某种概念时，不是把这种概念直接告诉学生，而是先向学生提出问题，让学生回答，如果学生回答错了，他也不直接纠正，而是提出另外的问题引导学生思考，从而一步一步得出正确的结论。这种方法特别适用于对于一些基本概念的理解上，如苏格拉底引导学生思考什么是正义、非正义；什么是勇敢、怯懦；什么是诚实、虚伪等。一段具体形象的运用苏格拉底法的师生对话可能是这样的：老师问：“什么是革命？”学生答：“用武力政府。”老师又问：“如果这个国家本来由某个国王统治，结果国王的弟弟杀了他篡位为王，这算是革命吗？”学生答：“那应该不是。”老师问：“这么看来，是不是并非所有以武力政府的情况都是革命？”学生答：“是的，不是所有这样的情况都算是革命。”老师接下去问：“那么除了武力之外，还需要什么条件才能造成革命呢？”由以上的例子我们可以看出，教师的角色不是制定规则，而是引导和帮助学生清晰地进行思考，从而让学生从问答中获得学习的成果，对启发学生思维、培养学生思辨能力具有重要作用。
二、高校管理类课程的主要教学法
目前，高校管理类课程除了传统的课堂讲授法以外，还有翻转课堂教学法（张晓梅等，2014）、案例研究教学法（武艳，2011）和情境模拟教学法（李玮，2008）等主流教学方法。1.翻转课堂教学法。翻转课堂最早起源于2000年美国迈阿密大学教授“经济学入门”时采用的“翻转教学”模式。2007年，科罗拉多州WoodlandPark高中的两名化学老师开始通过录制的视频和PPT上传到网络为缺课的学生补课，由此演化成学生课下通过视频网络等进行自主学习，课上提出问题教师协助解决的教学模式，即“翻转课堂”教学模式。目前这一教学模式被普遍推广运用到高校工商管理专业课程的教学中。2.案例研究教学法。案例研究教学法始创于美国哈佛大学法学院，1908年开始被哈佛商学院引入到商业教育领域。案例教学通过选取适当的案例，让学生在结合所学知识分析案例的同时，不仅将知识理解、内化和吸收，而且通过案例的分析与交流不断的锻炼和增强自身的逻辑思维能力、分析和应用能力等，从而有利于学生多维视角和综合能力的塑造。目前，在高校的工商管理类课程中，案例研究法已成为公认的有效的教学方法并被普遍采用。但是，案例教学在整体教学中的地位，案例教学的具体形式以及案例教学所占的教学比重等，各高校各课程之间还存在着很大的差异。3.情境模拟教学法。情境模拟法原是由美国心理学家茨霍恩等首先提出来的，主要用于在职面谈、人才测评、管理培训等领域。所谓情境模拟即指依据被试者可能担任的职务，编制一套与该职务实际情况相似的测试项目，将被试者安排在模拟好的逼真工作环境中，要求被试者处理可能出现的各种问题，用多种方法来测评其心理素质和潜在能力的一系列方法。情境模拟教学法在医学护理等专业领域运用广泛，在工商管理类课程中也有一定的应用。教师需要选用合适的案例，进行恰当的情境设计，让学生进行角色的实战模拟演练。情境模拟法是案例教学法的有效的延伸和补充。
三、苏格拉底教学法在高校管理类课程教学中的应用
由于苏格拉底教学法对培养大学生的批判性思维和创新能力具有重要意义，并且苏格拉底教学法的硬件上的实施条件和限定因素相对较少，因此在高校的各类课程中均有大量的应用范例，比如，法学教育（冉杰，2007）、大学英语（张立梅，2011）、软件工程（王小刚和黎扬，2010）等课程。或许是由于案例教学法等在管理学课程教学领域里的流行与普及，对苏格拉底教学法在高校管理类课程教学中的应用很少有学者提及并进行深入的探究。作为启发学生思维的问答式教学法，苏格拉底教学法特别适合于帮助学生理解基本的概念、理论以及对问题的探究，让学生通过自主思维获得判断与分析的能力。因此，苏格拉底教学法既可以与传统讲授法结合应用，又可以与翻转课堂教学法和案例研究教学法融为一体。情境模拟教学法是在学生具备一定的理论基础的情况下采用的，聚焦于学生的实战演练层面，而且教师并不是参与其中的角色，因此不适合结合苏格拉底教学法。另外，由于学生人数众多和教学硬件条件等方面的限制，情境模拟教学法在我校本科生的课程教学中并未得到广泛的采用，所积累的教学经验有限，有待于今后在教学实践中不断的进行摸索。因此，下面主要分享教学过程中苏格拉底教学法与传统讲授法、翻转课堂教学法和案例研究教学法的结合应用。1.苏格拉底教学法与传统讲授法的结合应用。在高校管理类课程教学中，传统讲授法主要用于对基本概念和理论的阐述与讲解。由于大学生缺乏企业实践工作经验，过于抽象和模糊的讲解会让学生似懂非懂，容易感觉枯燥乏味，甚至失去对课程学习的兴趣。将苏格拉底教学法糅合在传统讲授法中，一方面，通过不断的提问吸引学生的注意力，使学生不断的反思自己的思维逻辑，逐步完善得到问题的答案；另一方面，结合与学生生活相关的概念或现象进行提问，启发学生思考这些概念和问题的本质。比如，在讲解“管理”这一基本概念时，如果将书中的下述这些概念直接表述出来讲解给同学听：“管理是指协调和监管他人的工作活动，从而使他们有效率、有效果地完成工作。”“管理是由计划、组织、指挥、协调、控制等职能为要素组成的活动过程。”“管理就是协调人际关系，激发人的积极性，以达到共同目标的一种活动。”“管理就是决策。”那么学生就会觉得生涩和难以理解。采用苏格拉底教学法，先让学生发散性的思考：“你觉得什么是管理？哪些行为和活动可以归为管理的范畴？管理跟哪些要素相关呢？管理活动是否也会渗透在你的学习和生活中呢？”通过总结和归纳学生的回答，再结合具体概念的描述，帮助学生进一步理解管理这一概念的内涵。运用这种苏格拉底教学法与传统讲授法相结合的方式，不仅可以使学生更形象更深刻地理解概念，而且可以促进学生创新式和发散式的思维延展，不拘泥于单纯对知识的被动领受，而是自动自发的探寻与思考。2.苏格拉底教学法与翻转课堂教学法的结合应用。翻转课堂教学的实质就是将传统的学生在课堂上知识点的被动接受式学习转变为在课下的主动自觉式学习，而在课堂上旨在通过分析解决问题及讨论交流的方式巩固内化知识和提升学生的思考和实践能力。在翻转课堂教学中，很重要的一个环节就是教师对问题的设计。采用苏格拉底教学法对问题进行设计，保证了问题间的逻辑性，像剥洋葱一样层层展开，直到深入问题的实质，有效避免问题设计的表面化和学生回答的一知半解。比如，在学生自学完成关于战略的层次的知识以后，可以设计如下的问题：“战略的层次有哪些？”进一步的：“它们之间的区别和联系是什么？”更进一步的再提出问题：“你觉得是不是每家公司都会有三个层次的战略？请举例说明。”以检验学生对战略层次这个问题是表面上的记忆罗列还是真正实质性的理解。3.苏格拉底教学法与案例研究教学法的结合应用。案例研究教学法在国内外的商学院中被普遍采用，尤其是MBA和EMBA教育。由于案例教学不仅有利于培养学生分析问题和解决问题的能力，而且有利于培养学生的表达能力和写作能力，因此，在高校本科生教学中，工商管理类的课程不再是满堂的知识讲授，而是引入案例教学，加强学生综合能力的培养。案例教学可以是针对一个主要知识点的小案例，组织学生课上进行讨论，也可以是需要综合能力的大案例，学生以小组形成完成报告并在课堂上进行汇报。小案例环节，如果教师只是直接提出需要学生回答的问题，并且仅限于此，那么学生的回答就容易因迎合教师所讲的知识点而表面化。因此，结合苏格拉底教学法，在问题之前设计一些与案例的理解相关的问题，最后水到渠成地得到问题的答案。比如，一个德鲁克经典小案例中，最终的问题是：“如果你是拉瑞，你准备如何与老板一起工作？”事实上，如果直接回答这个问题，那么学生心中的拉瑞都各不相同，甚至有些学生会像拉瑞一样选择辞职，根本不想跟老板一起好好工作。因此，在回答这个问题前可以设置如下一些问题，让学生有更透彻清楚的思考：“你觉得拉瑞是一个什么样的人？”“你觉得老板是一个什么样的人？”“你觉得拉瑞为什么选择辞职？”“请描述下拉瑞辞职前和辞职时的行为和心理过程。”“你觉得拉瑞有没有后悔自己辞职的选择？”需要小组汇报的大案例，教师可以结合苏格拉底教学法对学生汇报中逻辑和观点不清楚的地点进行提问，这种提问既可以根据学生的书面报告进行准备，也可以根据学生的汇报情况即兴发问。比如，学生在汇报索尼公司战略转型的案例中，罗列了索尼公司各项业务的情况和多次并购行为，也指出了高层近几年所做出的行动，但是这些材料散乱，没有内在的逻辑主线。将苏格拉底教学法引入，通过问答引导学生具有清晰的分析思路：“通过对案例的分析，你们小组得出的结论是什么？”“这个结论是如何被推出的？如果战略转型是必须的，那么索尼为什么要进行战略转型？促使它进行战略转型的动因和要素有哪些？”
四、结语
苏格拉底教学法，一个具有2400多年历史的教学方法，至今仍在我们的教育中起着至关重要的作用。苏格拉底告诉了我们一个至简的育人智慧：“最有效的教育方法不是告诉人们答案，而是向他们提问。”随着全球经济的兴起和互联网科技的迅猛发展，世界各国越来越需要创意精英来凝聚形成自身的核心竞争力。我国也不断的呼吁高校对创新型人才的培养。苏格拉底教学法为培养大学生的创新思维和能力提供了一个最便捷且简单易行的方法。为了增强教学效果，将苏格拉底教学法与传统讲授法、翻转课堂教学法和案例研究教学法有机的结合起来，不仅有利于激发学生的学习兴趣和课堂积极性，而且对于吸引学生课堂注意、锻炼学生逻辑思维、增强学生分析能力和提高学生综合素养有着积极作用和良好的效果。《管理百年》一书中写道：“管理没有最终的答案，只有永恒的追问。”对于管理类课程而言，通过教师提问启发学生不断的思考是至关重要的。教学实践也证明了苏格拉底教学法对于高校管理类课程教学效果提升和学生创新思维培养具有实用价值。
作者:姚明晖 单位:上海工程技术大学管理学院
参考文献：
[1]张晓梅,王妍妍,马增林.普通高校工商管理专业“翻转课堂”教学设计研究[J].教育探索,2014,(7):60-61.
[2]武艳.管理类课程案例教学模式创新研究[J].三江学院学报,2011,(1):30-34.
[3]李玮.情景模拟教学法对管理学教学的启示[J].教育探索,2008,(7):63-64.
[4]冉杰.苏格拉底法在法学教育中的运用[J].教育评论,2007,(06):132-135.
摘 要：苏格拉底，希腊著名的哲学家、教育家，他的主要事业以探讨伦理哲学和从事公众教育为主。在西方哲学史上，他成功地完成了自然哲学向伦理哲学的转变。问答法，又称为产婆术，苏格拉底法，是苏格拉底提出的一种教学方法，主要用以探讨伦理哲学，其方式以教师提问，学生回答为主，由四个步骤组成：讥讽、助产术、归纳法和定义。问答法对西方的教育产生了深远的影响。本文着重从对问答法的理解探讨了它的优势和弊端。
关键词：苏格拉底;问答法;利弊
苏格拉底，古希腊著名的哲学家、教育家。他一生的时光主要是以探究伦理哲学和从事公众教育为主，在苏格拉底以前的古希腊哲学家，他们的研究对象主要是自然，探讨的是世界的本原是什么，苏格拉底则认为，关于自然的研究并不能解决现实的问题，因此他提出哲学研究的对象应该转向人类自身。这一观点的提出在西方哲学史、伦理史上具有划时代的意义。问答法，也称助产术、苏格拉底法，是苏格拉底主要用于伦理哲学探究的教学方法，主要有四个步骤组成：讥讽、助产术、归纳和定义。亚里士多德曾高度评价苏格拉底法。他说：“有两样东西完全可以完全归功于苏格拉底，这就是归纳法和一般定义。这两样东西都是科学的出发点。[1]”
一、苏格拉底问答法的内容
苏格拉底的问答法主要有四个步骤：讥讽、助产术、归纳和定义。讥讽就是教师针对学生的问题不断地提问，迫使学生自己不断地陷入前后矛盾，而后无言以对，最终承认自己对该问题的无知。助产术即在教师对学生提问的过程中，通过问题之间的联系，不断地引导学生得出对该问题的答案。归纳即从各种不同的事物中找到事物的共性通过各种比较，寻求一般。定义即抽取事物中共同的、本质的东西，舍弃其非共同的东西，得出一般概念。也可以说是抽象的过程。不论步骤的划分细致或粗略，在苏氏的“问答法”中，“助产”是关键一步，“助产术”是“帮助对方回忆知识，就像助产婆帮助产妇产出婴儿一样”。[2]
问答法的基本方式主要是师生之间的问和答。它的主要做法是，在教学过程中，它并不是像传统教学那样，由教师向学生灌输知识，而是由教师不断地针对学生提出的问题进行发问，让学生前后的答案陷入矛盾，进而引导学生朝着正确的方向思考，以纠正学生之前的想法，最后得出正确的答案。下例是苏格拉底与他的学生讨论关于什么是善行。
学生：请问什么是善行？
苏格拉底：盗窃、欺骗、把人当成奴隶卖，这几种行为是善行还是恶行？
学生：是恶行。
苏格拉底：欺骗敌人是恶行吗？把俘虏来的敌人卖作奴隶是恶行吗？
学生：这是善行。不过我说的是朋友而不是敌人。
苏格拉底：照你说，盗窃对朋友是恶行。但是如果朋友要自杀，你盗窃了他准备用来自杀的工具，这是恶行吗？
学生：是善行。
苏格拉底：你说对朋友行骗是恶行，可是，在战争中，军队的统帅为了鼓舞士气，对士兵说，援军就要到了。但实际上并无援军，这种欺骗是恶行吗？
学生：这是善行[3]。
从上面的苏格拉底和其学生的问答过程我们可以看到，当与学生讨论善行的时候，苏格拉底并不是将善行的概念直接告诉给学生，而是通过一个个问题，使学生慢慢地理解善行和恶行之间的界限，并逐步认识到之前的错误，最后得到正确的概念。在问答的过程中，苏格拉底作为一名老师，采用问答、启发、诱导等方式，使学生一步步分析、综合、归纳、判断，最后得到正确的概念。这种教学方法可以启发人的思想，使人主动地去分析、思考问题、使用辩证的方法证明真理是具体的，具有相对性，在一定条件下可以向自己的反面转化[4]。苏格拉底的问答法在西方思想史上有着极其重要的意义，到现在，问答法仍然是课堂上的一种很重要的教学方法。
二、苏格拉底问答法在教育学中的积极意义
（一）有利于学生主体性的发挥
在问答的过程中，苏格拉底尊重学生，将学生视为独立的个体，学生在问答的过程中处于主体的地位。学生在问答的过程中可以随时提出自己的疑问，苏格拉底也十分赞赏学生的提问和质疑精神。老师主要是知识的“催生者”，其主要帮助学生理清思路，得出真理。
（二）有利于培养学生的批判性思维
苏格拉底在问答的过程中，并不是将正确的概念直接告诉给学生，而是通过一问一答的方式一步步地启发学生，让学生自己说出对问题的见解，引发学生对问题的质疑和思考，最后，借助于老师的启发，得出正确的概念。苏格拉底通过提问一步步引发学生思考的过程，实质上是在培养学生的批判性思维，这样才能使学生在遇到问题时，做到独立思考、独立解决。
（三）有利于形成和谐民主的师生关系
苏格拉底虽然学识渊博，但他从不骄傲自大。他自称是一名无知的人，而无知却是知的开始[5]。在问答的过程中，苏格拉底也将自己视为一名学生，他从没将自己视为知识的权威，而是与学生通过问答共同探讨。他与学生的讨论是基于师生相互平等、信任的基础之上，通过双方思想、智慧上的交流碰撞，共同达到真理。这样的过程其实也是教师学生共同成长的过程即教学相长的过程。
三、苏格拉底问答法在教育学中的消极意义
苏格拉底提出的问答法虽然具有相应的优势，可是它形成于当时没有学校、没有教科书的历史条件之下，随着时代的进步，它的缺点也随之暴露出来。
（一）对学生的要求较高
1.学生具有求知的欲望和热情是苏格拉底问答法实施的前提。没有求知的欲望，光靠教师的指导，就形成了传统的满堂灌。但是，学生的求知的欲望和热情也必须是自己能够意识到的，对于年龄较小的低年级学生来说，他们的心智发展还不够成熟，还处于自我意识的形成阶段，尚不能分别是非善误，所以问答法较适合于高年级心智发展比较成熟的学生，处于此阶段的学生心智发展稍渐成熟，对自己需要了解，需要掌握的东西有稍微清晰的认识，能够自己去探索自己想要了解的事物，而在这个基础上，才能与老师进行讨论。
2.在和苏格拉底进行问答之前，学生必须要对问题有一定的知识积累，否则问答的过程便无法开始。苏格拉底的问答法对学生知识掌握的广度和深度有一定的要求，这样在问答的过程中才能够问有所答，不至于存在学生答不出来的情况，比如前面的例子中，苏格拉底和学生讨论什么是善行，从学生回答的陈述中可以看出，学生在问答之前对于什么是善行其实是有自己的理解的，只是对于善行的理解还不够完善，与苏格拉底进行的问答过程也只是帮学生完善了关于善行的概念。因此，如果学生在知识积累方面比较缺乏，问答的过程也无法顺利进行，那么之后，也会影响学生学习的积极性。
3.学生必须具有一定的逻辑推理能力。苏格拉底在问答的过程中，并不会直接告诉学生关于某个事物的概念，而是要通过一个个具有逻辑联系的问题让学生自己去发现，找出其中的联系，进而分析、归纳出概念。而分析、归纳过程的进行要求学生必须具有一定的逻辑推理能力。所以这样的过程对于幼年儿童并不适用。相反的，如果学生不具有相应的逻辑推理能力，那么也会存在有问答不出来的情况，同样地，会影响学生继续学习的积极性，对于老师提出的问题，学生也不能举一反三，整个问答的过程也就会受到阻碍。
（二）问答法只局限于部分学生
苏格拉底的问答法主要以讲演、交谈的方式在各种场合进行，他的教育对象虽也十分广泛，但是大多数都是成人。这些成人基本都有一定的生活阅历，对是非善恶都有自己的判断，因此他们与苏格拉底的交谈基本都能够顺利进行。对于幼年儿童来说，一方面，他们的心智还不够成熟，对外部世界的认知还需要成人的指导，尚没有形成独立思考的能力，另一方面，幼年儿童的推理判断能力尚未形成，有的甚至还不能很好地陈述一个问题，看待世界的方式都比较片面。因此，问答法对他们来说不太适用。
（三）教师始终指引着学生的思路，造成学生思考问题的单一性
苏格拉底虽然在教学时不直接告诉学生关于某个事物的概念，旨在用提问的方式帮助学生引出概念，但由于相对于学生来说，老师的学识广，看待问题的角度具有多方面性，因此提问的权利几乎都在教师。这实际上也是让学生沿着老师思考的方向走，对于培养学生思考问题的多角度性，发挥学生学习的主体性，存在一定的局限。（作者单位：四川师范大学教育科学学院）
参考文献：
[1] 北京大学哲学系编译.西方哲学原著选读上卷[M].商务印书馆，1985：58.
[2] 顾明远.教育大词典[M].上海：上海教育出版社，1998.
[3] 色诺芬.回忆苏格拉底[M]吴永泉译.北京：商务印书馆，1984.
一、说教材
《苏格拉底之死》选自长春版语文教材八年级下册阅读部分。主要通过对苏格拉底面对死亡时的语言、动作、神态的描写,及其周围人的言谈举止,表现了苏格拉底在生命的最后时刻所表现出来的勇敢、智慧。
二、学情分析
本课的授课对象是八年级学生,此前学生并未接触过苏格拉底这位西方哲学的奠基人,对他的为人和思想知之甚少。所以教学中要将苏格拉底及柏拉图的人生轨迹、思想主张向学生作以必要的介绍,以利于学生对课文内容的理解。
三、教学目标
《语文课程标准》指出:语文教学的指导思想是,致力于全面提高学生的语文能力和语文素养,培养学生的语感,发展学生的思维和创新精神,养成学生学习语文的良好习惯,为每一个学生的终身学生活和发展奠定语文基础。
据此我确定本课的教学目标如下:
1.知识与技能目标:了解苏格拉底的人生轨迹和主要学说。
2.过程与方法目标:透过人物的言行分析人物的性格特点,学习运用多种描写方法刻画人物形象。
3.情感态度与价值观目标:领悟在苏格拉底身上表现出来的优秀品质,从中获得有益的人生启示,并形成有一定深度的思考和判断。
四、重点难点
教学重点:知其人,听其言,观其行,认识苏格拉底这一伟大形象。
教学难点:初步了解苏格拉底的深邃思想。
五、教学方法
根据以上教学目标我在教学过程中运用以下教学方法:
1.学生自读与教师点拨相结合。让学生自读自思,辅以教师的点拨指导,提高课堂教学效率。引导学生自学,让学生进入主动探求知识的过程,培养学生的自学能力,在学会学习的过程中达到自己会学。在激发学生学习兴趣的前提下,强调动口动脑的能力,提高学生素质。
2.讨论法:讨论法是民主思想在课堂教学中的反映,有利于激发学生主动参与教学,有利于培养学生的思考、表述能力。使学生在学习中相互合作,敢于质疑,有利于发展学生的智力。
3.利用多媒体,实现信息技术与课程教学的整合。创设教学情景,启发学生的思维能力,调动学生学习的积极性、主动性,使学生乐学、爱学。
六、本课的具体教学过程如下:
首先课堂导入:人的生命是宝贵的,但面对死亡,仁人志士,大义凛然,为了追求理想和真理,他们毫不畏惧,中国人如此,西方人亦如此,他们的死重于泰山。今天我们来学习《苏格拉底之死》,去认识一位在生命的最后时刻依然表现出勇敢与智慧的人物――苏格拉底。(从中西方仁人志士对待死亡的态度谈起,意在引发学生的阅读期待)
接下来,让学生交流课前搜集的相关资料,简要介绍苏格拉底,并出示达维德的名画《苏格拉底之死》,使学生对苏格拉底的人生经历及主要思想有初步了解,为理解课文内容作铺垫。
第三步,朗读课文,把握文章的主要内容。
学生自读课文,谈一谈对苏格拉底的认识,从整体上把握文章内容。
第四步,深入研读,理解苏格拉底的伟大形象。
1.抓住课文结尾柏拉图对苏格拉底的最准确的评价:最勇敢、也是最智慧、最正直。以此作为切入口,带起对课文的解读。这里柏拉图用词非常严密、准确,他强调苏格拉底是“我们这个时代”,“我所认识的人中”最勇敢、最智慧、最正直的人。
2.苏格拉底之死是一个非常重要的历史事件,他是西方历史上(或许也是人类历史上)第一个因为思想和言论而被处死的哲学家。在当时,哲学家这个称呼意味着今天的思想家、科学家、知识分子之类的角色,所以,也可以说苏格拉底是人类历史上第一位为真理而殉道的科学家,或因执著于真理而被处死的知识分子。他本人是述而不做,未留下只字片墨,这么一个几乎没有留下任何文字资料的人却能获得西方哲学史上最重要的地位,很大程度上是由于他的从容赴死给他带来了广泛关注。和一切真正在历史上留下痕迹的思想家一样,苏格拉底的生活经历本身是更有力的因素。
3.请学生找出文中哪些地方体现出了苏格拉底的“最勇敢”,要求学生在文中画中能表现出苏格拉底“勇敢”的动作、语言、神态描写。
如:①面对死亡,苏格拉底在痛苦的同时感到快乐,并且认为是得到一种至上的幸福。沐浴后容光焕发,主动要求把毒药端过来,不留恋无意义的生命。
②兴致勃勃,没有慌乱,脸色和表情没有丝毫改变。目光沉稳,平静,没有丝毫厌恶的一口喝光。
告诉别人不要这样,一个人应该精神镇定地迎接他的末日,平静、坚强。
③当提及他的葬礼时,他“优雅”地笑了笑,指出被埋葬的只是肉体,可以随心所欲地去埋葬。
苏格拉底的死亡给他人带来的巨大痛苦,“会成为无依无靠的孤儿”。在学生发言的过程中,教者适时点拨,从而使学生认识到本文表现苏格拉底这一人物形象时所运用的动作、语言、神态等描写方法。除正面描写之外,还要启发学生思考:写周围人的反应对表现苏格拉底的形象,有何意义?从而进一步认识正面描写和侧面描写相结合对于表现人物性格(下转112页)(上接113页)的作用。
在此过程中,紧紧抓住周围人的“哭泣”来深入体会苏格拉底的性格特点。为此我设计这样一个问题:对于哭泣,苏格拉底劝说别人不要哭泣,可为什么对于典狱官的哭泣他却说是“慷慨地同我洒泪告别”?从而使学生深入认识苏格拉底的勇敢。
4.认识苏格拉底“最智慧”的一面。此处,可以先向学生讲述苏格拉底以造船为喻告诉弟子们什么是快乐的故事。
(弟子们到处寻找快乐,他们向老师询问:快乐到底在哪里?苏格拉底说,你们先帮我造一条船吧。弟子们只得暂时把寻找快乐的事放在一边,找来造船的工具,用了49天造好了一条独木舟。船下水那天,他们把老师请到船上,一起划着船唱着歌。苏格拉底问,孩子们,你们快乐吗?弟子们齐声回答,快乐极了。苏格拉底说:快乐就是这样,它往往在你为着一个目标忙得无法顾及其他的时候它就不知不觉地到来了)
苏格拉底想要告诉人们:充实的就是快乐的。
在此基础上,进一步将学生的思维引向深入:在面对死亡时,苏格拉底思考到了快乐与痛苦的关系,二者相生相伴。面对死亡能如此从容,本身也是一种智慧。从而使学生深入地体会苏格拉底“智慧”之所在。
5.认识苏格拉底“最正直”的特点:当有朋友劝他逃走时,苏格拉底从尊重法律的角度出发,不肯背叛他的信念,泰然领死。
这样,通过对苏格拉底“最勇敢、最智慧、最正直”三个方面特点的剖析,学生充分理解苏格拉底这一伟大形象,从而落实本课的教学重点。
6.探究临死前嘱托克里托还给阿斯克勒皮俄斯一只公鸡。
此处采用分组讨论的方式,让学生各抒己见,通过讨论使学生初步了解苏格拉底的思想主张。
最后进行课堂小结:本文作者通过写苏格拉底安静之死,塑造出了最勇敢、最智慧、最正直的哲人形象。生动圆满地诠释了“修养道德,寻求智慧”的主旨。
作业是让学生课后搜集并积累苏格拉底和柏拉图的名言。
以上是我的说课内容,恳请各位专家、老师批评指正!
关键词：苏格拉底；理性审视；；神灵；智慧
作者简介：余纪元，男，布法罗纽约州立大学哲学系教授，国际中国哲学学会主席（2012—2013），山东大学长江学者讲座教授，从事古希腊哲学、伦理学、儒学及中西比较哲学研究。
中图分类号：B502.231 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2014）01-0023-05
苏格拉底身上有一对尖锐的矛盾。一方面，他是西方理性主义的化身与象征。在西方哲学史上，“苏格拉底”这一名字几乎与“理性”同义。他的名言“未经考察的生活是不值得过的”（《申辩篇》，38a。下引该篇仅注行序）[1]（P54）已经成为哲人的座右铭。在苏格拉底面临死刑的执行时，其弟子克力同劝他逃离监狱。苏格拉底回应说：“我们必须考察是否应当这样做。我这个人只听从那经过反思后在我看来是最好的论点，不光是现在，而是一向如此。”（《克力同》，46b）这一回应一向被看作是“理性主义的宣言”。苏格拉底的态度很明显，理性才是道德领域中真理的最后裁决。
可是另一方面，苏格拉底又声称他是受神的指令才研究哲学的。“尽管听起来比较荒唐，但我就是一只牛虻，是由神赐予城邦的。我们的城邦就像一匹高贵伟大的战马，因为身躯庞大而行动有些迟缓，需要牛虻经常刺激它。我相信自己即是上天赐予城邦以实现这些职能的。”（30e）在这里，苏格拉底把他自己的哲学活动看作是在完成神祇的使命。他在《申辩篇》中多次强调，他实施问答法是服从神的命令， 为神服务，替神尽责， 而停止哲学活动则是对神的不服从（23c—d， 28d—29a， 31a， 33c， 37e—38e）。他明确承认自己一直有神灵，一种内在的、私有的声音相伴（31d， 40b）。在《申辩篇》（33c）中， 苏格拉底声称：“我做这件事（即考察灵魂），是出于神的指令，是神通过神签、托梦以及其他一切以神力指令人做事的方式让我做的。”
一方面是严谨冷峻的理性论辩；另一方面是对超自然、超理性的神意不加考察的接受。在苏格拉底身上出现的这种冲突不仅令我们对他自身哲学的解释造成困难，而且也使他显得是希腊理性主义进程中的反动。希腊哲学是以与宗教神话信仰的分离为标志而开始的，这也是泰勒斯“水是万物的本源”这一粗浅命题成为西方哲学开端的缘由。苏格拉底以前的自然哲学家们坚持以自然物、以理性思维来理解自然现象。而且，在巴门尼德、芝诺那里已经确立了理性理解的范围即是真理的界限这样的信念。现在苏格拉底在把哲学从自然转向伦理问题的同时，似乎又把神请回来了。这当然是极其令人困惑的。
如何解释苏格拉底思想的宗教 向度，如何处理苏格拉底思想中理性与 的矛盾，一直是西方学者密集讨论的一个主题。有一派学者力图把苏格拉底的消解掉，认为他的这一方面不值得严肃对待。他的有关神谕、神灵的说法是用大多数人的习用语言来谈论其理性信念。苏格拉底在探索道德价值问题时只推崇理性考察。根据这一解释，苏格拉底确实如雅典人指控他的那样，是不信神的。这一派代表人物有 L. Versényi[1]、A. Nehamas[2]（P46）等。可是， 更多的学者则愿意承认苏格拉底的是严肃的。神意与理性考察是两条不同的确立信念的渠道，但它们不是互相冲突的，而是可以融合的。可是，究竟如何融合，神意究竟在苏格拉底确立道德信念中起了多大作用，学者们又各有不同的主张。如G. Vlastos认为，神意作为道德知识的源泉不能独立于理性，也不能高于理性，因为神意的意义只有通过理性考察才能确立。[3]（P171）而M. L. McPherran则争辩说，虽然理性考察占据主导地位，神意对苏格拉底的知识与信念状态有着实质性的贡献，其作用远比所承认的要大。[4]（P179）T. C. Brickhouse与N. D. Smith主张，神意只是保证了苏格拉底哲学事业的道德确证性。[5]（P107）
我倾向于认为苏格拉底的信仰是真诚的。他确信有高于人的神圣的力量存在，并且这一神圣力量是善意的，关注人的生活并希望人类活得好或幸福。但是，苏格拉底信仰的具体内容却不是基于宗教文献、宗教传统或宗教仪式，而是出于他自己的理性思索与考察。进一步，苏格拉底还力图以理性为基础对传统宗教内容进行改造。以下我从三个方面来简要阐明这一立场：第一，苏格拉底信仰的真诚性；第二，苏格拉底对信仰内容的理性考察；第三，苏格拉底对传统希腊神话的改造。有必要指出， 本文所指的“苏格拉底”主要是《申辩篇》以及与该篇相一致的柏拉图早期对话中的内容。
苏格拉底一生考察人的灵魂，可 他从未去考察“神”是否存在。在他那 里，神的存在是不容置疑的。这是超理性的信仰。苏格拉底的理性考察止步于这一前提。在《申辩篇》中，他坚持自己做哲学是出于神的指令，是为神服务。所以，就如同一个战士不能因恐惧死亡而放弃岗位一样，苏格拉底也不能因害怕死而放弃哲学。在审判过程中，苏格拉底说，假如雅典人对他说，如果他停止从事哲学活动，他们就宣告他无罪，把他释放，他会回答：“雅典人，我感谢你们。我是你们的朋友，但我要服从的是神，而不是你们。只要我还能呼吸，还有力量，我就不会停止从事哲学。”（29d）宁死而不愿意妥协，不放弃信念，这充分显示了苏格拉底的诚挚。
不过，苏格拉底虽然觉得冥冥之中一定有天意，他的信仰却不是盲目的，对神谕也不是不假思索地接受。根据《申辩篇》的叙述，他的问答法的缘起居然是对神谕本身的考察。苏格拉底的朋友凯勒丰去德尔菲神庙问卜，问是否有人比苏格拉底更有智慧。神签回应说没有人比苏格拉底更有智慧（21a）。苏格拉底听了神谕后并没有欣喜若狂或沾沾自喜；相反，他感到很“困惑”，因为他觉得自己并不拥有智慧。一般人困惑一下，大概也就算了，可苏格拉底却想要解答这一困惑。他的策略是去找出一个比他自己更有智慧的人，即找到一个神谕答复的反例，这样他就可以驳倒（elegchein）神谕（21c）。由此，苏格拉底开始诘问别人，从自认为有智慧或有智慧名声的人开始。Elegxein的意思是“拒绝”，“盘问”，“非难”。苏格拉底只用了动词。到了近代，该词成为一个专有名词（elenchus），用来指谓苏格拉底的哲学活动。Elenchus 一般译为“诘问法”或“问答法”。西方学者对该方法在柏拉图早期对话中是否有一个统一的程序与逻辑结构一直争议不休。对于本文的题目来说，重要的是，苏格拉底虽自以为无知却勇于怀疑神意，并毫无顾忌地将神谕交付理性考察。这在相当程度上可视为尼采“上帝死了”的革命性论断的先驱。进一步，苏格拉底在考察诸类人等的智慧中发现，人们常常不了解他们所声称知道的事物，而他自己至少知道他并不知道。于是，他对神谕的考察的结果不是对它的驳倒，而是达到了一种理解。当神谕说苏格拉底是最有智慧的人时，他是在以苏格拉底为例指出人类在知识声称上的狂妄自大。像苏格拉底这样的人至少知道“人的智慧是渺小的，不算什么”（23a）。
苏格拉底明确宣布他有自己的神灵（daimonion），并经常依赖神灵的指引。这种神灵从小就陪伴着他（31d2），是一种声音（phone， 31d3），是一种似有的预测能力（40a2），是神圣的讯号 （semeion， 40b1）。这种神灵的存在与作用在其对话中也不时提到，如《斐德罗斯篇》（242b）、《理想国》（496c）等。色诺芬的《苏格拉底回忆录》及《申辩篇》也都有提及。苏格拉底信奉这样的神灵在雅典似乎是众所周知的。优息弗罗（Euthyphro）甚至认为这正是梅力图（Meletus）等人指控苏格拉底不信城邦所信之神而创新神的根据（《优息弗罗篇》，3b）。可是，这种神圣声音虽然干预苏格拉底的行为，但其作用一般是警告苏格拉底不要去从事有害的、危险的行为，尤其是那些其结果超越人类理性预测能力范围的事。如《申辩篇》（31d）中，苏格拉底提到，是这种神圣的声音阻止他去参与公共政治活动。与其相联系，神灵的沉默也被用作一种支持。例如，由于神灵不显声，苏格拉底认为死亡不见得是坏事（40a-c）。尽管如此，苏格拉底表述得十分清楚，神灵“从不（正面）鼓励我去做什么”（31d）。神灵不提供苏格拉底寻求的伦理知识；神灵也从不解释它为什么反对苏格拉底做某些事情。换言之，神灵不是伦理知识的源泉，而只是就某些行为的不宜性发出警讯。而这些行为为什么不能做，苏格拉底还是必须以自己的理性去发掘。因此，苏格拉底在提及神灵阻止他参政后，还是用自己的经历证明一个寻求正义的人与政治体制间的对立。他援引神灵的沉默来说明死亡不见得是件坏事后，又在后文（40c-42a）解释了为什么死不是恶。死亡要么是变成无，要么灵魂不朽，进入阴间。如果死亡只是失去一切直觉，那就如同睡觉；如果死后灵魂进入阴间，那么苏格拉底还可以在阴间继续讨论哲学，并与那些先前逝世的伟人探讨哲学。无论何种可能为真，死都不是件坏事。
在《申辩篇》（33c）中，苏格拉底还提到了托梦亦是神令人做事的方式之一。在《克力同篇》（44a-b）及《斐多篇》（60-61）中，他提到了两个梦。在《克力同篇》中，一个白衣女郎在梦中告诉他，他将在后天去世。故当克力同说祭船将在当天抵达雅典港口，明天苏格拉底会被处死时，苏格拉底以梦为据纠正了他。《斐多篇》中的梦则涉及哲学与诗的关系。在所有这些地方，梦对苏格拉底有影响，但都没有成为他道德知识的源泉。它们并没有成为他的理性考察活动的对立面。对于《斐多篇》（60-61）的梦的内容，苏格拉底还表达了相当程度的不确定。
苏格拉底对的理性审视在《优息弗罗篇》中表现得更为透彻淋漓。苏格拉底被控为不孝敬神之罪。而优息弗罗则因其父过失地令一帮工死亡而要控告其父。苏格拉底认定优息弗罗既然连自己父亲都敢告，必定知道什么是真正的孝。于是他请教于优息弗罗，后者欣然答应施教。他的第一个定义是：孝敬即是惩罚过错者，而不管这过错者是谁（5d-e）。苏格拉底指出，这只是一个个例；而他要求的定义需要对孝敬之为孝敬的属性进行解释，需要涵盖一切孝敬的例子。优息弗罗于是修正了他的观点，抛出了第二个定义：孝敬是神们所爱的东西（6e）。苏格拉底指出，希腊神话中的神经常互相争吵，互相攻击。一个神所喜欢的却是另一个神所厌恶的；反之亦然。如宙斯了自己的父亲克罗诺斯，于是他会喜爱优息弗罗指控父亲的行为，而克罗诺斯则会厌恶优息弗罗的行为。这样一来，优息弗罗的定义便难以成立了。它会使一件事情变成既是孝敬的（对一些神来说），又是不孝敬的（对另一些神来说）。在这里，苏格拉底毫不客气地指出了传统希腊神话的内在冲突。诸神们互不一致，一方面说明它们能力有限，无法取得共同见解；另一方面又说明它们不足以成为人类的榜样。这一批判对以后的一神教发展富有启发。面对苏格拉底的考察，优息弗罗进一步修改了他的立场，提出了第三个定义：孝敬是所有的神都喜欢的事情（9e）。优息弗罗争辩说，诸神在别的事情上彼此争吵，可是在什么是孝敬这一问题上，他（她）们是一致的。苏格拉底无意跟他纠缠细节，而是提出了更深刻的问题：“一件事情是因为它本来是孝敬的而为众神喜爱呢，还是由于众神喜爱它才变得孝敬？”（10a）如果是前者，那么神的喜爱与不喜爱就都不是孝敬的源泉。我们必须另外找到道德的基础。这便是历史上著名的“优息弗罗问题”。它给一切以神意为基础的道德理论提出了严重挑战。基督教的十诫是基督教伦理的核心。可神是因为这十诫本来就是好的才命令人这样做呢，还是由于他的命令这十诫便成了人必须遵守的道德规范？自苏格拉底提出这一问题之后，神学家们与宗教哲学家们一直在为如何解决这一难题而苦苦思索。我们也可以把这一问题应用到苏格拉底自身的上。苏格拉底接受神谕，是因为神谕是好的、有理的他才接受呢，还是由于它们是神谕他就接受？从以上的讨论可以看出，答案应该是前者。
苏格拉底不仅将传统置于理性考察之下，而且直接提出了不同于传统神话的关于神的内容。这意味着他要改造神学，将其确立为自己的理性所能接受的神的形象。我们已经看到他在与优息弗罗的讨论中对诸神间互相吵闹颇不耐烦。在荷马与赫西俄德描绘的希腊神话中，诸神间不仅仅是打斗不休，而且他们做各种各样在人世间被认为是不道德的事，如欺骗、通奸、腐败、嫉妒等。以后的基督教认为神是全善的，但在希腊神话中没有这样的概念。他们比人有能力、有智慧，但绝不比人类有道德。凡是人类拥有的恶，奥林匹斯山上的诸神一样不少，而且有过之而无不及。苏格拉底不能接受这样一幅神的图像。他认定神一定在道德上是善的。在他听说德尔菲神谕说他是最有智慧的人时，他感到困惑。他为什么感到困惑？直接的解释是他明白他没有什么智慧。可按传统神话观念，神经常撒谎。苏格拉底大可一笑了之，认为神只是在开玩笑而已，而不必深为神谕所困，以至于由此引发他一生去考察别人。这里的关键点在于，苏格拉底并不信奉传统宗教。他引入了一个核心前提：“神肯定不会撒谎，他那样做是不合法的。”（21b）正是这一前提才使苏格拉底在神谕与自己的无知意识间大感困惑。可是，不撒谎的神是不同于希腊神话传统的神。而且苏格拉底说如果神撒谎，他就是不合法的。不合谁的“法”？苏格拉底没有明说。最有可能的答案是：不合理性之法。
《申辩篇》中开始的将神道德化，将希腊神话理性化的工作由柏拉图在《理想国》第二卷（376c-392c）中得到全面发展。柏拉图在建立理想城邦时指出，传统神话故事充满不道德的邪恶的内容，不利于儿童心灵的健全发展，不利于培育他们的德性，所以必须进行删改。他删改的标准是：（1）神是善良的，不害人，从不做坏事；（2）神始终是美的，从不变身变形；（3）神不撒谎，始终言行一致。柏拉图的工作常常被看作是文艺作品审查制的祖宗，因而屡遭诟病。不过，更精确地说，柏拉图是在对传统宗教神话进行理性审视，而不是对文艺作品的政治内容进行官方审查。在《理想国》第十卷中，柏拉图把自己的工作看作是“诗与哲学”的争吵。这里，“诗”是传统神话作品，而“哲学”代表理性。
根据上面的分析，可以得出如下 结论：苏格拉底思想中信仰与理性之间 并不存在真正的冲突。苏格拉底也没有陷入自相矛盾中。这可以解释为什么他一方面笃信神意，另一方面又重理性胜于重生命，但却从不为它们之间似乎存在的不一致所困扰。毫无疑问，苏格拉底相信世界上有人与神的二分，相信神的智慧与力量高于人的智慧与力量。苏格拉底意识到人是渺小的，人的智慧是有限的，他的思想无疑有超验的、超理性的一面，无疑继承了希腊传统宗教的某些形式性方面。但苏格拉底不相信神如传统宗教所描述的那样，是互相冲突的、不道德的、不完美的。苏格拉底力图用理性去发现、去接近神的智慧。在他这里，神不是人的对立面，而是人的理性追求的目标。“举头三尺有神明”，而“神明”即是人类理性的极致。在这一意义上，苏格拉底的信仰内在于他的理性哲学，而不是其理性活动的对立面。哲学（爱智慧）是服务于这样一种信仰的。
苏格拉底的信仰也并不与希腊理性主义的发展相抵触。在他以前的希腊哲学以理性解释自然，而不诉诸神的力量。前苏格拉底哲学家们拒斥作为超自然力量的神。他们把自然看作是包含一切的整体，在自然之外无他物存在。自然的秩序与规范必须来自自然内部。自然哲学家也使用宇宙理智、宇宙灵魂等来解释宇宙的理智秩序。他们中的不少人，如色诺芬、赫拉克利特等也把这种宇宙内部的理智力量叫作“神”。这样一来，自然哲学家们是把神自然化，将之纳入宇宙体系中。“神”不再是人格神，而是理性自然法则。传统的对神的崇拜转化成了对自然规律的科学研究。苏格拉底虽然声称对自然哲学不感兴趣，可他在道德领域里面以理性为基础将神道德化。这正是与自然哲学家们相对应并一脉相承的工作。他无疑颠覆了雅典人的传统的宗教观。雅典人指控苏格拉底不信神时，把他与自然哲学家们放在一起，实在是不无见识的。
参 考 文 献
[1] Laszlo Versényi. Holiness and Justice. University Press of America， 1982.
[2] Alexander Nehamas. Virtue of Authenticity. Princeton University Press， 1999.
[3] Gregory Vlastos. Socrates： Ironist and Moral Philosopher. Ithaca， 1991.
[4] M. L. McPherran. The Religion of Socrates. Pennsylvania State University Park， 1996.
[5] T. C. Brickhouse， N. D. Smith. Socrates on Trial. Princeton University Press， 1989.
Reason and Belief of Socrates
YU Ji-yuan
（Philosophy Department， State University of New York at Buffalo，
Buffalo， New York， The United States）
古希腊著名哲学家苏格拉底（公元前469年―公元前399年）可谓是第一位道德哲学家，他用实践来表征他的人生道德哲学，直至他饮下毒堇汁。“德性即知识”是苏格拉底德性观的核心命题，具体内容如下：
第一，“德性”（arete）在希腊语中原意指某一事物的特性、品格、功能，即是一事物成为该事物的本性，“德性”不仅指人的优良的品性，也指动物和其他事物的好的特性，所以也可称为美德。人的德性有各种不同的具体表现，而知识就是它们的共同本质。苏格拉底德育的主要目标就是培养人们的德性，也就是增加他们的知识，促进人们去追求真理。
第二，苏格拉底所说的“知识”是指具备了一定的普遍性、一般性的东西。苏格拉底所追求的具有普遍性的知识，是真实世界的理念的知识，善的知识，“自我”的知识，是对“德性”的一种理性的把握。对“自我”的知识不仅是真理，而且是道德，知识与道德在这个意义上统一了起来，达到真与善的统一。
第三，苏格拉底把德性看做就是知识是一种开创性的观点。苏格拉底说“某个人具备了知识”，就是说这个人也会在理性的知识指导下进行实践，把德性现实化。在苏格拉底哲学中，道德哲学是其毕生所研究的，核心就在于认识自己，学习知识，做一个有德性的人，去行善，这样追求真知也就达到了至善，做到了知识与美德的统一。
二、苏格拉底的德育方法：诘问法
第一，诘问法的提出。苏格拉底以当时的雅典形成的智者风气为背景，作为一只雅典的“牛虻”即公民，他认为自己有必要唤醒人们内心的道德律，不再是像自然哲学家们一样对自然的研究，从天上拉回到人间。那么要怎么唤醒人们心中的知识和道德律呢？苏格拉底通过诘问法来启发人们心中的“善”，让人们认识一个新神，即理智之神，是道德善、智慧真的源泉，而这种至善也只有在人们内心本性中才存在。苏格拉底的德性观是以“德性”为中心概念，永远追求“至善”为目的，有了知识即是有德性。
第二，苏格拉底的诘问法就是一种精神助产术，为人们接生人们自己本身就存在的具有普遍性的知识、真理。苏格拉底不是直接告诉人们知识，而是通过向对方不断提问，使对方自己对自己之前的观点相矛盾，“自知己之无知”，然后反思经验世界，苏格拉底一步一步进行引导，让对方增加知识，也就是增加对德性的认识，并认识自己，唤醒心中的知识和道德律，达到真知与至善的结合，苏格拉底的这种道德教育方法对当代道德教育仍然有重要意义。
三、苏格拉底德性观给当代道德教育的启示
通常我们的道德教育是将美德和善的“知识”直接植入大脑中，但最重要的在于能否在社会实践生活中行善，从实际出发，真正贯彻善的理念，当道德教育与社会生活相脱节，道德教育即变成了一种纯理论的东西，失去了德育的真正意义。这就需要我们回到苏格拉底的德性观，可以得到一下启示：
第一，在内容上，要增加知识，使道德观念内化于心中。加强道德教育首先应当充实知识，包括科学知识、社会知识，特别是伦理道德知识等等，通过积极主动的学习知识，真正理解知识，把知识内化于自己的心中，把握其中的普遍规律，寻求那种一定普遍性的确定的知识，使我们回到苏格拉底德育的目的，追求真理，去实现善，达到真与善的统一。知识与德性同时得到提高，进而达到统一，通往“至善”，实现德育的真正意义。
此外，还要加强实践，使道德观念外化为行为。苏格拉底的德性是具备了一定的实践性的，社会实践是道德观念的来源，对于现今的道德问题分析，要回到社会生活之中，改变人们道德教育与现实社会生活相脱节的现状，在学习知识增加知识的基础上，重视道德实践。人们通过不断的实践，把内在道德观念向外在的道德行为转化，同时也完善对自己的认识，追求真理，做到知行合一，只有在实践中实现了德性的统一，人们才真正能领悟德性的教化。
第二，在方法上，当代道德教育应借鉴苏格拉底的诘问法，采用启发式教学和平等对话法改变传统的道德教育方法。苏格拉底的诘问法告诉我们应以平等的身份与受教育者交流，在不断的对话中寻找答案。以师生为例，教师与学生平等地交流，由学生自由发表观点，然后在一步步的提问中产生矛盾，教师进行循循善诱，学生自己反思。诘问法使人们化被动为主动，主动追求真知，这样人们内心的知识和道德律就容易被唤醒。
同时，我们拥有的真知也会要求我们去实践，当我们的知识积累到一定程度，达到了一种规律性的认识，也会促进我们的道德实践，诘问法就是把知识与实践相联系起来的重要环节。因此，启发式教育教学中应同时注重道德知识的培养和道德行为的实践，只有将这两者相结合，通过内心的反思和外在的实践提高对真知的认识，真正做到有知识，有德性，才能减少不道德行为的发生，道德教育才有可能得到真正的改善。
四、结语
[关键词] 苏格拉底；哲学；法律；殉道精神
【中图分类号】 B50 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）07-349-1
一、苏格拉底其人及其主要思想
苏格拉底是古希腊最伟大的思想家之一，也是对西方文化影响最为深远的道德圣贤。他出生于雅典的普通家庭，形貌平庸，他曾三次从军出征，也曾一度从政，但是他最热爱的事情还是进行哲学思考。
在苏格拉底以前，希腊的哲学主要研究“自然哲学”，即宇宙的本源是什么，世界是由什么构成的等问题。苏格拉底认为再研究这些问题对拯救国家没有什么现实意义，他开始研究人类本身，即研究人类的伦理问题，如什么是正义、什么是勇敢、什么是国家、治国人才应该如何培养等，后人称苏格拉底的哲学为“伦理哲学”，他为哲学研究开创了一个新的领域，使哲学“从天上回到了人间”，这在哲学史上具有划时代的意义。
从哲学思想的发展看，苏格拉底使唯心主义和唯物主义的对立脱离了早期哲学的朴素状态，进入更加成熟的阶段。在美国哲学家梯利的著作中就曾写到“Socrates ：The aim which he set himself was not to construct a system of philosophy.His purpose was practiced a method，lived it，and，by his example，taught others to follow it. ”苏格拉底在伦理问题上求得普遍真理，开始为事物寻求定义。他认为“意见”可以有各种各样，“真理”却只能有一个；“意见”可以随各人以及其他条件而变化，“真理”却是永恒的不变的。他以目的论代替了对事物因果关系的研究，为以后的唯心主义哲学开辟了道路。苏格拉底认为一切知识均从疑难中产生，愈求进步疑难愈多，疑难愈多进步愈大。苏格拉底通过“诘问式”的形式，以提问的方式揭露对方提出的各种命题、学说中的矛盾，以动摇对方论证的基础，指明对方的无知。在诘问中，苏格拉底自己并不给予正面的、积极的回答，因为他承认自己无知这种方式一般被称为“苏格拉底的讽刺”。在“苏格拉底的讽刺”的消极形式中存在着揭露矛盾的辩证思维的积极成果，在谈话中用剥茧抽丝的方法，使对方逐渐了解自己的无知，而发现自己的错误，建立正确的知识观念藉助于问答，从谈话中弄清对方的思路，使其自己发现真理。他不轻易回答对方的问题，以谦和的态度发问，只要求对方回答他所提出的问题。直至最后由于不断的诘询，使青年最终承认他的无知。苏格拉底的这种方法，在西方哲学史上，是最早的辩证法的形式。
二、苏格拉底之死
苏格拉底处于雅典黄金时代，被以美勒托等人以：“苏格拉底犯有爱管闲事之罪，他对地上天上的事物进行考察，还能使较弱的论证击败较强的论证，并唆使其他人学他的样”这样的颂词依法提起公诉，并将整个案件完全依照雅典城邦的法律程序进行审判。其中最主要的罪名就是“不敬神”和“敬事新神”。当时的雅典是个崇尚宗教神灵的时代，“不敬神”乃是一项重罪雅典的法律规定。但事实上苏格拉底是虔诚的教徒，他在进行申辩时说过：“但愿我的申辩是成功的，还是让神的意愿来决定吧，依据法律我现在必须为自己辩护”在这里苏格拉底愿意将结局来当成神的抉择，足已证明他是一名信教徒。苏格拉底在最后的陈述中说过“我已经习惯了灵异的声音。它在过去一直是我的伴侣。如果我将要做什么错事，无论事情多么微小，他都会加以阻止”苏格拉底理解的神灵，是不同于雅典的其他神灵的。尽管他是一名忠实的信教徒，可最终他还是不幸于公元前399年被保守派贵族以煽动青年、污辱雅典神的罪名当众受审处以死刑。
苏格拉底在申辩篇中说过：“我去死”和“你们去活”，无人知道谁的前程更幸福，只有神才知道。”从上面的言语，我们能看到苏格拉底并不惧怕死亡。他认为死和活只是两种生存的方式，并没有什么区别，并不能说明那种形态是好的，哪种形态是不好的。
苏格拉底还说过，只要我还有生命和能力，我将永不停止实践哲学，对你们进行规劝，向我遇到的每一个人阐明真理。笔者认为在审判之前之后苏格拉底都有逃避死亡的方式，但他并没有选择这些方式，而是选择在审判中以死明志，他宁可死也不愿用别的方法来换取活命。
三、苏格拉底的殉道精神
在古希腊，法律被视做城邦安全的基础，具有女神般的尊严，可以说是城邦真正的保护神，在此神灵的保护下古希腊的城邦按法律治理。任何人的地位都不得高于法律，苏格拉底认为城邦的法律是公民们一致制定的协议，应该坚定不移地去执行只有遵守法律。法律分为自然法和人定法。自然法也就是自然规律。而人定法不像自然法那样具有普遍性，而具有易变性，但是，由于人定法来源于自然法，人们接受和服从人定法的指导就意味着人们接受和服从自然法的约束。对一个城邦而言，理想状态必须是人人从内心守法的。这既是苏格拉底一生的理想和信仰，也是他最后慷慨以身殉法的内在动力。
苏格拉底的哲学是同他的生活实践融为一体的，而他个人的命运同雅典的命运是不可分的。他为了祖国追求善的理想，而他的祖国则用死刑酬答了他的贡献，成全了他的哲学。对此，苏格拉底没有丝毫的激愤、畏惧或是悲哀。或许这一切都是神的安排，他还有他生命未完成的部分，而死恰恰能给他一个完美的结局。
苏格拉底是位英雄，他意识到道德理想的力量，并自觉、自愿去实现它，哪怕是为此献出自己的生命。他为了他的哲学信仰而献身，他的死是个悲剧，悲剧在于冲突双方都有存在的理由而又不可调和，于是苏格拉底用自己的身躯托负起这个伟大的冲突，托负起自由人格的责任与使命。对苏格拉底而言，他的事业就是他的精神，自觉、自愿、自律从而自由的精神，是伟大的殉道精神，这种精神通过他得到了光大。
参考文献：
[1]（美）Frank Thilly. A History of Philosophy[M].Printed in the united states of America，1948.
[2]色诺芬.回忆苏格拉底[M].北京：商务印书馆，1984.
关键词：孔子；苏格拉底；教育思想；差异；影响
孔子与苏格拉底是中西思想文化史上里程碑式的人物，他们的思想对后世产生了巨大的影响，尤其是在教育思想上，两者可以看作是中西教育思想的源头，但是在不同的地域与文化差异的影响下，两者的教育思想有着本质上的差异。这种差异反映在两者的教育目的，教育过程中确立的教师地位与师生关系，以及教育方法上。而这种差异有对中西传统教育思想以及日后中西教育的发展走向也造成了深远的影响。
一、孔子与苏格拉底教育思想的差异
孔子与苏格拉底教育思想的差异主要有三个方面：教育目的差异，教师地位与师生关系的差异，以及采用的教育方法的差异。
（一）教育目的的差异
孔子与苏格拉底生于不同的国家，但却处于一个相似的时代。两者都生在了一个社会转型和过渡的时期，孔子生活在我国春秋末期，正值奴隶制社会向封建制社会的过渡时期，而苏格拉底生活在希腊城邦奴隶制的衰落时期。战乱之时，礼崩乐坏、道德沦丧，两者都极力想挽救这场社会危机，重塑道德在人心中的地位。所以两者不约而同的选择了教育作为重塑人的灵魂，提升人的道德观念的一种途径。两者都赋予了教育神圣而伟大的意义，都希望通过教育解决道德问题，从而达到最终的社会安定繁荣的目的。
从这点来看，两者实施教育的最初出发点是基本一致的，且两者的肯定了应该通过教育来实现人民道德的升华，但两者的具体目的却是不同的，而正是因为这种不同，才造成了后来中西传统教育思想的不同走向，也对中西文化发展产生了不同影响。
1、孔子的教育目的
孔子的教育目的是让人拥有“仁”的具体道德修养，这也是孔子教育精髓与最高理想。“仁”是孔子要求培养学生具备的最高道德品德。仁涵盖了很广的范围，如忠，孝，城，信，智，勇，温，良，恭，俭，让，廉，和，宽，敏，惠，爱人等等。而仁中最重要的两个要素就是“孝”和“爱人”，其中孝是实现“仁”的基础，爱人是“仁”的核心。
孝是处理家庭内部关系的行为准则，是实现“仁”的基础。孔子说：“孝弟者也，其为仁之本与。” [1](P3)孔子一直认为只有做到孝才能爱人，孝是爱人的本源和基础。孔子强调了孝中包含的情感意蕴，他认为孝无须其他理性的理由，它的依据就是父母子女之间的血缘关系,而父母生养子女的恩情就是子女孝敬父母的终极理由。而孔子又把“孝”与“忠”联系了起来，他认为：“事父母，能竭其力；事君者，能致其身。” [1](P3)在他看来，只有在家能尽到孝道的人在朝才能尽到忠君。把他的这种“孝”推及到了整个国家的治理之上，把这种父母子女之间的血脉亲情融入到了君臣关系之中，这种把治家之情、之理迁移到了治国、平天下的宏图伟业之中，使得整个国家治理也处于这种温情脉脉的人际关系之中。
爱人是“仁”的核心，孔子多次强调了爱人的重要性，在《论语》中，“樊迟问仁。子曰:‘爱人’” [1](P114)，意思就是说有仁德的人对别人要赋予爱心，对于统治者来说更是如此。因此孔子要求为政者能够“博施于民而能济众” [1](P56)，即多从人民的利益着想，做到“其养民也惠，其使民也义”。[1](P41)孔子认为一个真正有仁德的人治理国家，必须做到“节用而爱人，使民以时” [1](P2)，“因民之所利而利之” [1](P192)等等，由此可见，孔子在治国的问题上还是选择了情，要求执政者做到惠民、重民及养民，保持这种君民之间的浓厚情意。
这样看来，孔子的教育目的最终是把教育引向了一个道德伦理的高度，它强调仁，强调感情，这也是与苏格拉底教育目的的根本差异。
2、苏格拉底的教育目的
与孔子不同，苏格拉底的教育目的是“美德”本质的追求。美德就是善，而善又是苏格拉底追求最高的道德理想。在苏格拉底看来,之所以有恶的存在是因为无知，而有知识的人必定也是有德行的人,只有对善无知的人,才会去作恶。所以只要人人拥有了知识，人人就拥有了美德。这就是他的著名命题“美德即知识”[2](P232)的由来。
但是，苏格拉底并没有仅仅停留在像孝道、友爱等美德的具体表现表象，而是越过这些形式化的各种表象，去寻求永恒的美德的本质。例如在《美诺篇》里，苏格拉底问美诺什么是美德，美诺立刻就分别回答了男人的美德是什么，女人的美德是什么，苏格拉底讽刺他说：“当我只问你一种美德时，你就把你所留着的一窝美德都给我端出来了” [3](P153)，而这并不是他所要问的，他要问的是“美德本身”。因为美德“不论他们有多少种，而且如何不同，它们都有一种使它们成为美德的共同本性”。[3](P153)对于美德，苏格拉底需要使人知道的不仅仅是具体的美德行为，而更在于使人知道美德的本质。因为他认为，某些看似有很多知识的人之所以为恶，没有美德，就在于并没有真正地掌握普遍的永恒的美德，或者说，并没有真正地掌握知识。所以苏格拉底倾其毕生，教育学生去寻求美德的本质。
因此，苏格拉底最终把教育引向了一个哲学高度，教育的最终目的是为了对美德，对真理的探求，与孔子选择情相对，苏格拉底选择了智。
（二）教师地位与师生关系差异
在实现各自教育目的的过程中，孔子与苏格拉底也确立了教师在教育中的不同地位，同时导致了两种不同的师生关系。孔子与苏格拉底教育思想中的教师地位与师生关系存在根本差异：孔子确立了以教师为主体的教师权威地位，从而建立了一种“师为上、生为下；师为主、生为仆；师为尊、生为卑”的师生关系；与之相对，苏格拉底却是在平等民主的基础上确立了以学生为主体的学生中心观，建立了师生平等的师生关系。
1、孔子教育思想中的教师地位与师生关系的确立
对于孔子而言，“仁”是他教育的目的，而“礼”就是他实现“仁”的途径，因此孔子要求每个人以“礼”来规范自己的行为，提倡“复礼”。[4](PP1-3)孔子所谓的“礼”，主要是指遵守等级社会的道德规范和生活规范。这种规范，大而言之，包括国家内部上下的尊卑的社会制度；小而言之，则包括了人们日常生活人与人之间交往的礼仪常识。这样看来，孔子的“礼”中不仅规范君臣、父子、兄弟、朋友、夫妇之间的关系，也规范了师生之间的关系。正如他所说的“君君、臣臣、父父、子子” [1](P111)，这里面隐含的另一个含义就是“师师、生生”。对于孔子来说，“礼”中暗含的等级制度是绝对肯定的，正因为如此，在教师地位的问题上孔子强调教师的地位与权威的绝对性。而这种绝对权威的教师地位就要求学生的绝对服从，正如孔子说的：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。” [1](P160)对于他的学生来说，“畏圣人之言”就是对自己传授的东西的绝对服从，这就造成了学生只能无条件的被动接受教师所传授的知识，从而确立了以教师为主的教师权威地位。在师生关系上，孔子与学生虽然和睦但并不平等。正如孔子自己所说：“道不同，不相为谋” [1](P154)，意旨主张不同，互不商量。同时孔子也认为“刚、毅、木、呐近仁” [1](P126)，其实就是他“畏圣人之言”主张的表现。而这也正是孔子教育思想中师生关系的一种体现，孔子遵循的师生关系是一种“师为上、生为下；师为主、生为仆；师为尊、生为卑”的关系，虽然和睦但不平等。
2、苏格拉底教育思想中的教师地位与师生关系的确立
相对而言，生活在古希腊的苏格拉底却深受当时的民主政治的影响，而当时“法律面前人人平等”更是让他与自己弟子、学生之间确立了一种民主、平等的关系。无论是在对学生进行道德教育，还是在对学生传授知识的过程中，苏格拉底始终把自己的学生看作是教育和教学的主体，主张师生关系的平等，强调多元主体见的对话，而对话中充满了机智的争论，在争论的过程中，双方都是对话的主体，都是平等的地位，这一点我们可以从他与尤苏戴默斯关于正义的对话中看出。在整个对话的过程中，苏格拉底采用了一种对话的形式，在对话中他提出问题，举出例子来证明对方思想中的不恰当之处，使对方认识到自己思想中的错误之处，随后再步步深入，最后使对方认识到自己的无知。[5](PP140-154)整个过程双方地位平等，苏格拉底并没有像孔子那样以权威自举，在他整个的教育过程中是对真理的探讨，真理才是最高的权威，正如他自己所说：“我们一定不能把对个人的尊敬看得高于真理”。[6]而这正是亚里士多德那句名言“吾爱吾师，吾更爱真理”的由来。
总而言之，孔子在教育和教学过程中，确立了以教师为主，过分迷信教师权威、地位和作用的教师观，而苏格拉底在民主和平等的基础上，确立了尊重学生，以学生为主体，不迷信教师权威、地位和作用的教师观。而这种师生关系的差异也造成了两者在实践其教育思想时所运用的教育方法的差异。
（三）教育方法的差异
因为孔子与苏格拉底在教育目的及教师地位，师生关系上的根本观念的不同，两者在实现自身教育思想的过程中，也采用了不同的方法。
1、孔子的教育方法
孔子的教育目的是的最终目标是明白为仁之道，即是致仁，因此为了达到这种圣人之道，孔子强调教育不在朝夕，而重在省悟，做到温故知新，举一反三，所以对孔子教育方法的最好论述就是《论语・述而》中提到的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。[1](P59)孔子主张在教育过程中要求学生首先必须拥有求知的欲望，即努力达到“仁”的愿望，然后再在合适的时机，对学生进行启发。在启发的过程中要求学生反复思考，做到举一反三。如果学生达不到这个目的，教育就只有被迫中断，这里孔子强调了在教育过程中学生思考大重要性。《论语》就是最好的例子，这部孔子与弟子之间的问答语录中记载了，学生们提出的各种各样的问题，而孔子及时而恰当地予以针对性很强的回答，通过这一问一答，启发学生的思维，增进学生的学识。而在“举一隅不以三隅反，则不复也”中有隐含了另一层含义，就是这个举一反三得出的最终结果必须与孔子自己坚持的“仁”的观点相符和，所以学生获得的知识永远不能跳出孔子的“仁”观念。而在教育过程中，孔子永远是处于一个教师的地位，学生只能永远向他请教知识。
2、苏格拉底的教育方法
苏格拉底教育思想的目的是寻求“美德”的本质，教人寻求真理。所以苏格拉底运用的教育方法是一种逻辑性强的辩证术――产婆术。产婆术分为四个部分：讥讽，助产术，归纳与下定义。[2](P232)具体来说，“讥讽”就是在谈话中让学生提出自己对某一问题的看法，然后揭露学生谈话中的自相矛盾点，迫使学生成人自己对这一问题的一无所知。所谓“助产术”，就是用谈话的方法帮助学生把知识回忆起来，就像助产婆助产产出婴儿一样。所谓“归纳”，就是通过问答使学生的认识能逐步排除事物的个别特殊性，揭示出事物的本质普遍的东西，从而得出事物的“定义”。苏格拉底之所以这样做，是因为他相信只有人们知道自己无知，才会去追求知识，所以若要教育他们，就必须先让他们自知其无知。虽然苏格拉底的产婆术也是一种启发性的教育方法，但是他并没有像孔子那样设下各种限制，学生可以在讨论的过程中自由的放飞自己的思想，通过不同的途径到苏格拉底最终获得真理的教育目的。
由此可见，孔子与苏格拉底的教育思想存在着根本的差异：在教育目的上追求着“仁”与“美德”的不同目标；在教师地位与师生关系上两者分别确立了强调教师权威的教师中心观与强调师生平等，以学生为主体的学生中心观；在教育方法上，两者通过举一反三与产婆术两种不同的方法启发学生，从而达到两者追求的不同的教育目标。而正是因为孔子与苏格拉底教育思想中这些本质上的差异的存在，使得两者的教育思想对后世教育思想，文化发展走向都产生了巨大的影响。
二、孔子与苏格拉底教育思想差异造成的影响
（一）两者的差异对中西传统教育思想及文化走向的影响
孔子与苏格拉底追求“仁”与“美德”的两种完全不同的教育目的导致了日后中西教育思想的不同走向，同时也给中西文化的发展造成了不同的影响。孔子的“仁”教思想经过孟子等儒家后继者的发展，最终形成了注重道德修养，注重血缘亲情道德教育传统，让中国文化中充满了的人文主义精神，也使中国的哲学形成了典型的道德型哲学。而苏格拉底对“美德”的追求以知识为基础，注重对真知的追求，充满着理性，导致了西方重知识教育的传统。这种思想经过柏拉图等人的发展，形成了西方典型的知识型哲学，处处体现了西方的科学主义精神。
（二）两者的差异对当代教育方式与教育效果造成的影响
两者在教育过程中确立的教师地位，师生关系及使用的教育方法也对现代教育造成了巨大得影响。在孔子以教师为主，过分迷信教师权威、地位和作用的教师观的影响下，我国学校教育过分地强调了学生的接受学习，对知识的死记硬背和顶礼膜拜。而对教师权威的迷信和崇拜，强调在师道尊严，尊师重道，因而造成了我国在教育和教学中只注重教师的作用，而忽视学生的主动性和积极性地发挥。教师总是教，学生总是被教；教师总是无所不知，学生总是知之甚少，甚至一无所知；教师总是在思考，学生总是被动地思考；教师总是讲，学生总是顺从地听讲，教师有主动作用，学生总是围绕教师转；教师是教育和教学过程的主体，学生是教育过程的客体；教师是知识的权威，学生只能听从教师。学生就犹如在水渠之中，一切早已被教师决定。在很显然，这一切都极大地阻碍了学生健康、主动、积极地发展，也不利于创新人才地培养。
与孔子不同，建立在苏格拉底民主平等，以学生为主体，不迷信教师权威、地位和作用的教师观上的西方教育更为开明与先进。教师和学生的地位是平等的。在教育和教学的过程中，教师不以自己为中心，而是以学生作为教育和教学的中心。教师在教学的过程中，更多地强调学生对知识的理解和感悟，而不是对知识的死记硬背。教师和学生通过相互沟通、交流、对话来进行学习，不是把教师看作知识的权威而加以顶礼膜拜，教师和学生在课堂中相互学习。在这种环境下学生更像是水流，在知识的道路上断的探索，而又没有绝对的结论。正如在西方教育一词education 的本意是“引导”的意思一样，教师只是一个引导者而已。这样极大地调动了学生学习的主动性和自觉性，不仅培养了学生的创新能力，而且促进了学生健康地成长和发展。
三、结语
由此看来，孔子与苏格拉底的教育思想有着根本上的不同：首先是教育目的的差异，教育目的是两者教育思想的发源，虽然两人都选择了教育作为塑造人的灵魂、提升人的德行以救治现实社会的手段，但是两者的目的是不同的，孔子旨在让人们拥有“仁”的具体道德修养，而苏格拉底的目的在于对“美德”的本质的追求。其次是两者教育思想中的教师地位与师生关系的差异。教师地位与师生关系是实现教育思想的基础，孔子在教育过程中确立了以教师的地位为主的教师权威化，而苏格拉底却以民主平等为基础，确立了以学生为主体的师生关系。最后是教育方法的差异。教育方法是推行教育思想的重要手段，两者运用了不同的启发式教育与不同的方法原则，而正是这些差异导致了日后中西文化发展走向的不同――人文主义与科学主义的差别。同时，这种差异又对现代的中西教育产生了巨大的影响，中国教育中的教师的权威地位，学生填鸭式的学习方法与西方教育中的师生平等，在讨论中获得知识形成了强烈的对比。
但是我们也必须得看到，虽然孔子与苏格拉底虽然有着不同教育思想，但是他们的根本目的都在于通过教育实现社会的发展和人类的进步。我们在对两者教育思想的研究中应该看到两者各自的有事与不足，应该本着古为今用、洋为中用的原则，一方面要继承和弘扬祖国宝贵的思想文化遗产，发扬中国传统道德教化的特色，认识并挖掘其现实价值，以从中吸取其精髓；同时也要批判借鉴西方文化资源中的精华，学习西方追求真理、勇于创新的思维特质，以取长补短，推陈出新。取其精华，去其糟粕，更好的促进中西方文化的一种交汇与融合。
参考文献：
[1]论语[Z]. 杨逢彬，杨伯峻注译.长沙：岳麓书社，2002.
[2]王凌皓.中外教育史[M].长春：东北大学出版社，2002.
[3]北京大学哲学系编.古希腊罗马哲学[M].北京：商务印书馆，1982.
[4]全国教育史研究会编.孔子教育思想研究[M].北京：人民教育出版社，1985.
关键词：苏格拉底；厌辩症；无知之知；灵魂；论证
一、 厌辩症提出的背景
《斐多》的57a-59c部分是开篇部分。通过阐述斐多和伊齐的对话交代了对话发生的地点和在场的几个人物。从59d-69e主要讲哲人与死亡。通过苏格拉底和齐贝，西米等人的对话，表明了苏格拉底对待死亡的态度，充分说明作为普通人对死亡的恐惧。展现了人性中脆弱的一面。在这一部分还充分说明苏格拉底是一个政治哲人，他不离弃城邦，和洞穴中的人打交道。第三部分之一是从70a-72e部分主要讲灵魂不死的论证。通过论证从前到生前的巨大鸿沟，说明认识方式和对象的变化。第三部分之二从72e-77d接着论证灵魂不死。再次证明苏格拉底是政治哲人，城邦对他哲学活动的意义。还表明他绝对不轻视感觉，他对地下的东西同样很重视。第三部分之三进一步论证灵魂不死。这部分引出苏格拉底对年轻人教育的问题；教育的作用是排除虚妄的想像，使内心更加坚强。厌辩症是第三部分之四的“灵魂和谐论和天鹅之歌”中的88c-91c部分提出的。厌辩症提出的背景是西米和齐贝关于灵魂死与不死的论辩有疑惑。西米质疑灵魂和谐论。西米的灵魂观是灵魂依赖身体，灵魂是一个思想的实体。西米说“我们的身体是有热、冷、湿、燥等等成份组成的。灵魂就是这些成份调和得当而产生的和谐。如果灵魂是和谐，那么，身体一旦有病，太松懈或太紧张了，灵魂无论多么神圣，它就像声调里的和谐，或是一切艺术作品里的和谐，必定就消失了。”①而齐贝认为灵魂有死，齐贝认为说不定哪一次的肉体死亡也把灵魂摧毁了。伊齐认为“觉得过去的论证靠不住，以后的任何论证都不敢相信”②这个观点就是陷入厌辩症中。
二、 什么是厌辩症
厌辩症用通俗的话讲，就是用一件事情的经历或结果，来定性一系列类似的事情。苏格拉底将厌恶辩证和厌恶人类进行了相关阐述。苏格拉底说，假设一个人不识人性，和其他人结交，受到欺骗，就觉得人类都不好，这种结论是荒唐的，也是片面的。假设他知道了人的性情，再和人打交道，就会发现好人和坏人都不多，多的是在好人和坏人之间的人。相同的道理，如果有人相信了某些忽真忽假的论证，等知道真相时，不怪自己头脑不清，反而厌恶辩证，唾弃辩证，把错误都归咎于论辩也是不明智的选择。
三、 厌辩症的危害
杨绛译的《斐多》描述的是苏格拉底因信念而选择死亡，什么才是正确的思想和行动。他开创了一个崭新的方法，后世称为“接生法”。“接生法”的诞生与他母亲的职业有很大关联。因为他母亲是一位助产婆，所以他称自己教学生的方法是助产术：即不能帮助别人获得知识，但是可以告诉别人如何获得知识；他并不直接宣布答案，而是通过辩论和谈话把对方引向正确的思路和方法。就是所谓的苏格拉底并不作长篇大论，而是提出问题，往返之间，令对手渐渐自缚于矛盾，而从困境中获得新见地。从柏拉图另一个对话录《辩护》中，我们得知他的罪名是误导青年，颠倒是非黑白，以及否定希腊传统神袛的存在。事实上，恐怕嫉妒和毁谤，才是他被控的主因。在《斐多》中苏格拉底一再呼唤他内在的“灵袛”指引他正直的途径。对他来说，这个内在的声音并不囿于个人，而指向一个更高的层次，是人类共同的价值。
从一开始我们就可以看到作者阐述有关“厌辩症”的理论。文中说“因为瞧他的气度，听他的说话，他是毫无畏惧而且心情高尚地在等死，我觉得他是快乐的。所以我想他即使是到亡灵居住的那边去，一路上也会有天神呵护；假如那种地方也有谁会觉得好，那么他到了那里，他的境遇一定是好的。”③这里作者阐述的就是只要谁觉得那个地方好，那么由此推知他的境遇也好，作者无形中就划分了两类人，一类是觉得那个地方好的，一类是觉得那个地方不好的两类人。
四、 结合《申辩》论证重新起航
（一） 、结合《申辩》阐述哲人的无知之知，说明哲人不断探索的精神。
厌辩症作为一种论证方法具有一定的危害性。使我们不能对具体事务进行具体分析，容易以偏盖全。文中对灵魂生死问题的论证有许多疑问：因为苏格拉底的论证是令人信服的，现在也被驳倒了，由此他们认为不能再相信什么论证了。从这开始，论证重新起航，又开始重新论证。
苏格拉底认为哲人应该有不断面对挑战的精神，哲人应该承认自己的不足，勇于探究未知。青年人和苏格拉底的对话充分体现了这一点，例如文中年轻人对苏格拉底的观点表现出疑惑或怀疑时，苏格拉底反而没有生气，而是表现出谦和的态度。这种态度体现了他的勇气和对智慧不厌其烦的追求。第二点是表现了苏格拉底爱智慧的本质，而且他认为自己的职责也是去鼓励和引导人们不断地追求智慧，重点不是结果，而是注重追求的过程。“苏格拉底的重要哲学命题是：“自知己之无知”，”④苏格拉底的辨证方法是归纳论证和普遍性定义。他不断提出假设，不断论证，有时候还有循环论证的方法。厌恶辩证充分说明没有对事物进行具体问题具体分析。一个人要是厌恶辩证，那就是槽糕透顶的事。因为这个充分说明我们对本质缺乏深刻把握，也反衬出苏格拉底稳健的理智。体现了哲人不断面对挑战的精神，而且勇于承认自己的不足，不会对一件事物或是人物轻易地下结论。结合柏拉图的《苏格拉底的申辩篇》里，讲到他的老师苏格拉底的一位朋友凯勒丰曾经到德尔菲神庙去问神，有谁比苏格拉底更有智慧，然而传来的神谕回答说没有。苏格拉底却认为自己并没有智慧，他对政治家和诗人的智慧感到非常困惑，于是走访了很多著名的政治家诗人等等，试图发现他们比自己有智慧。然而让人失望的是，他们不仅没有真正的智慧，还自作聪明，对自己的无知一无所知。苏格拉底因此明白了神说他是最有智慧的人，是因为只有他“自知其无知”。苏格拉底由此得出结论说“我确实比这个人聪明，很可能我们谁都没有值得自夸的知识，但他对无知之物认为有知，而我则非常自觉地意识到自己的无知。无论如何，在这点上我比他聪明，起码不以我所不知的为知”。⑤所以人要认识自己，发现自己的有限和“无知”，才能在追求智慧的道路上更进一步，向“爱智慧”（“爱智慧”也就是“哲学”philosophy这个词在希腊语里的原意）靠拢。所以，明白自己一无所知的人是最智慧的人。因为一个人的境界越高，他的眼界也就越广，他发现自己不知道的东西反而会越多。
苏格拉底很谦虚，他说“在我看来，神并不是认为苏格拉底最聪明，而只是以我的名字为例告诫我们：‘你们当中像苏格拉底那样最聪明的人，他也意识到自己的智慧是微不足道的’”。⑥针对苏格拉底的“无知之知”，苏格拉底又引伸出另一个命题：“美德即知识”。⑦“得出了一个结论就是“知识即德性，无知即罪恶”、“无人有有意作恶”的结论。”后来柏拉图又将其发展，统治者，军人，农民和工匠存在着三种不同的美德，即智慧、勇敢、节制。智慧是治国的才能，是统治者必备的品质；勇敢是军人必备的品质；节制是农民和工匠必备的品质。
（二）、两种人容易陷入厌辩症中。
“两种人容易陷入厌辩症中，第一就是有成见的人，第二就是不理会是非，自以为是的人。这两种人对人性都缺乏深刻的把握。”⑧这里突出了苏格拉底教育的重要性。第一种人是有成见的人，这种人认为论证都没个准，认为自己的理论都是正确的。苏格拉底认为他们需要谦虚的提高自己的见识，勇于承认自己的不足，勇于探索未知领域。苏格拉底通过无知之知的检验，鼓励人们追求灵魂和德行。苏格拉底的无知与我们平常所说的“知道”是有区别的。而且这种人对他人的意见不会进行深入的辨析和思考。第二种人就是不理会是非的人。这种人自以为是，他们与哲人的区别是哲人首先不会在意别人是否与自己的意见相同。相反这种人不但不会而且也没有能力去分辨是非，别人还不能对他们的观点批评指正。他们宁愿生活在错误与无知中。“厌辩症”在我们生活中随处可见，我们由于各种各样的原因，如政治原因，权利原因，短期利益的原因等等，我们往往会同意或认同先有的存在的或是某些人的观点，但是随着年龄的增长，阅历的增加，我们会发现也许我们一直信奉的东西有些是不正确的。
五、“纠察论证，重新起航”
哲人的思维有着深刻的严密性，首先在论证前有哲学的假设，从假设出发 ，其次论证过程具有严密性，论证受理性的支配。再次寻求真理的过程，就像是沿着梯子向前走的过程。结合本文中，论证灵魂不死也是假设，需要作出选择。苏格拉底本人就是谦虚的，知道自己的无知之知，一直沿着这个思路进行论证，而且要注重论证的过程，而不是仅仅看论证的结果。结合对《苏格拉底的申辩》的拜读，苏格拉底认真的总结了自己的一生，他没有庸庸碌碌地混日子，放弃了别人关心的一切，而是私下走到雅典人中，劝他们关心最重要的事情，在此，苏格拉底再次为他的“无知之知”的哲学使命和对话活动给出了解释：“关心自己，而不是自己的，关心城邦，而不是城邦的。”⑨从中我们可以看出，苏格拉底把省察人们的智慧，刺激人们关心德行和灵魂，作为自己的职责所在。人们只有正确的认识了自己的灵魂后，才能理解政治对于追求美好生活的真实意义，才能抛开罩在政治上的暴力迷雾。投入以美好生活为目的的政治活动中，这才是“城邦自身”。紧接着我们看到论证的第二次起航。充分说明哲人能够承受失败，承受反复的失败。不会轻易陷入厌辩症中。（作者单位：四川师范大学政治教育学院）
注解
①《斐多》，杨绛译，辽宁人民出版社，2000年，第50页。
②《斐多》，杨绛译，辽宁人民出版社，2000年，第53页。
③《斐多》，杨绛译，辽宁人民出版社，2000年，第7页。
④《西方政治思想史纲》，马潇原著，高等教育出版社，1997年，第36页。
⑤《苏格拉底的最后的日子》，柏拉图，上海三联书店1988年版，第45页。
⑥《苏格拉底的最后的日子》，柏拉图，上海三联书店1988年版，第48页。
⑦《西方哲学史》，张志伟主编，中国人民大学出版社，2002年6月，20-26页。
⑧《斐多》，杨绛译，辽宁人民出版社，2000年，第59页。
⑨《西方政治思想史纲》，马潇原著，高等教育出版社，1997年，第37页。
参考文献
[1]《斐多》，杨绛译，辽宁人民出版社，2000年。
[2]《西方政治思想史纲》，马潇原著，高等教育出版社，1997年。
1、美是上帝的微笑，音乐是上帝的声—— 苏格拉底
2、人类的幸福和欢乐在于奋斗，而最有价值的是为理想而奋斗。—— 苏格拉底
3、对作家来说，写得少是这样的有害，就跟医生缺乏诊病的机会一样。—— 苏格拉底
4、坏人活着是为了吃与喝，而好人却是为了活着才吃与喝。—— 苏格拉底
5、命运是机会的影子。—— 苏格拉底
6、最有希望的成功者，并不是才干出众的人，而是那些善于利用每一时机去发掘开拓的人—— 苏格拉底
7、最有希望的成功者，并不是才干出众的人而是那些最善利用每一时机去发掘开拓的人。—— 苏格拉底
8、知足是天然的财富，奢侈是人为的贫穷。—— 苏格拉底
9、真理有三部分：考查，即求取它；认识，即它已存在；信心，即运用它。—— 苏格拉底
10、身体的健康因静止不动而破坏，因运动练习而长期保持。—— 苏格拉底
11、知足是天赋的财富，奢侈是人为的贫穷。—— 苏格拉底
12、有理智的教育和培养能带来益处，而失去理智将带来危害。—— 苏格拉底
13、女人的纯正饰物是美德，不是服装。—— 苏格拉底
14、在死亡的门前，我们要思量的不是生命的空虚，而是它的重要性。—— 苏格拉底
15、想左右天下的人，须先能左右自己。—— 苏格拉底
16、我比别人知道得多的，不过是我知道自己无知。—— 苏格拉底
17、假使把所有的人的灾难都堆积到一起，然后重新分配，那么我相信大部分的人一定都会很满意地取走他自己原有的一份。—— 苏格拉底
18、在你发怒的时候，要紧闭你的嘴，免得增加你的怒气。—— 苏格拉底
19、我们的需要是越少，我们越近似上帝。—— 苏格拉底
20、人类最大的幸福就在于每天能谈谈道德方面的事情。无灵魂的生活就失去了人的生活价值。—— 苏格拉底
21、许多赛跑的人失败，都是失败在最后几步。—— 苏格拉底
22、自愿的人在忍受苦楚的时候，受到美好希望的鼓舞，就如打猎的人能欢欣愉快地忍受劳累，因为他有猎获野兽的希望。—— 苏格拉底
23、谦逊是藏于土中甜美的根，所有崇高的美德由此发芽滋长。—— 苏格拉底
24、许多赛跑的失败，都是失败在最后的几步。跑“应跑的路”已经不容易，“跑到尽头”当然更困难。—— 苏格拉底
25、世界上最快乐的事，莫过于为理想而奋斗。哲学家告诉我们，“为善至乐”的乐，乃是从道德中产生出来的，为理想而奋斗的人，必能获得这种快乐，因为理想的本质就含有道德的价值。—— 苏格拉底
26、清闲是一切财富中最难得的。—— 苏格拉底
27、田野与树木没有给我一点教益，而城市的人们却赐给我颇多的教益—— 苏格拉底
28、好习惯是一个人在社交场中所能穿着的最佳服饰。—— 苏格拉底
29、当许多人在一条路上徘徊不前时，他们不得不让开一条大路，让那珍惜时间的人赶到他们的前面去。—— 苏格拉底
30、真正高明的人，就是能够借助别人的智慧，来使自己不受蒙蔽的人。—— 苏格拉底
31、最有希望的成功者，并不是才干出众的人而是那些最善于利用每一时机去发掘开拓的人。—— 苏格拉底
32、逆境是磨练人的最高学府。—— 苏格拉底
33、许多赛跑的失败，都是失败在最后的几步。跑“应跑的路”已经不容易，“跑到尽头”当然更困难—— 苏格拉底
34、不要靠馈赠去获得朋友。你须贡献你诚挚的爱，学会怎样用正当的方法来赢得一个人的心。—— 苏格拉底
35、纵使富有的人以其财富自傲，但在他还不知道如何使用他的财富以前，别去夸赞他。—— 苏格拉底
36、最热烈的恋爱，会有最冷漠的结局。(名人名言 )—— 苏格拉底
37、不要靠馈赠来获得一个朋友。你须贡献你挚情的爱，学习怎样用正当的方法来赢得一个人的心。—— 苏格拉底
38、一个人能否有成就，只看他是否具备自尊心与自信心两个条件。—— 苏格拉底
39、如果我们把每个人的不幸堆成一堆由大家均分，大多数人都会甘愿接受一份，欣然离去。—— 苏格拉底
40、真正高明的人，就是能够借重别人的智慧，来使自己不受蒙蔽的人。—— 苏格拉底
41、好习惯是一个人在社会交场中所能穿着的最佳服饰。—— 苏格拉底
公元1475年，有人发明了一种舒适的大型马车，命名为kocsi szeker，随后简称作kocsi。德语借用了该词，拼作Kutsche，继而法语转借德语，作coche，最后英语又借自法语，演变出了coach这一形式。coach从1840年起，就成了“私人教师”的代名词，今天我们翻译成“教练”。苏格拉底发明和光大了一对一的教育实践，提出了产婆理论。但是，2500年以后才有了一个专有的名词针对苏格拉底的教育方法――教练。
名词虽然很晚出现，但是苏格拉底的理论体系却早已成熟。苏格拉底提出教练体系的四个步骤――讥讽、助产、归纳、定义，今天依然很难突破且具有非常重要的意义。例如，他首先吹捧教育对象，然后装作不懂的样子问对方什么叫“善恶”，对方回答如果是偷窃为恶，那么他就会问如果偷窃了朋友的作案工具呢？从讥讽到诱导和最终形成学生自己的重新定义的概念哲学，这就是苏格拉底学生的学生亚里士多德继承和发扬的“哲学在学生那里发生”，学生更重要的是形成观念之网，而不是观念和知识的本身。
苏格拉底时代采用师生问答的方式，效率很低，马车发明之后成为定期路线，载人的效率大大提高，“班车”效率的提高，使得学校也逐渐产生这样的组织形式。久而久之，人们开始遗忘了教师原本的真的哲学含义，不太重要的知识传授反而成为主流和主导功能。
信息革命的影响和后工业化的来临，使得知识呈现过载特征，这个时候教师又开始回归本质核心功能。今天的学生知道得太多了而不是太少了，今天的信息量远远超出了人脑进化和能够吸收及有必要吸收的总量，教师又重新回到教练。一对一是解决排队问题，凡是有排队的地方就有信息化；而教练是解决信息资源的组织、助产、归纳和重新定义的问题。今天的结论就是：凡是支撑和支持一对一的信息化，就是好的教育信息化。
苏格拉底教学法会在对话开始的时候，赞美学生的才华或者美德，如果对方愿意和他交谈，那么接下来苏格拉底将提出一系列精心准备的问题。通过这样的盘问，结果将证明学生在他本应精通的领域一无所知。进一步，苏格拉底帮助学生诱导出其原本知道的知识之网，并用新的逻辑组织起来，最终让学生重新定x自己最早回答的问题。
那么，网络时代，教师如何利用网络工具实现苏格拉底教学效果呢？
讥讽：通过将分组与团队的绑架、将任务布置得有趣有用，通过学生之间的荣誉感和互相批判，通过教师的反证，诱发出学生学习的尊严。
助产术：通过对网络资源的重新梳理和提供及时有用的案例，形成围绕某门课的资源容器，最大限度利用网络资源和尽可能少占用教师的非创造性和个性化指导，来达到教师帮助学生形成学科的精选的知识资源。
归纳：用任务系统提高学生的参与感和亲临感，通过助产的过程实现学生的自信能力和总结能力，通过降低学生的原创难度的办法，实现学生整体系统的兴奋度和学习的热情。
下定义：通过课上是剧场和演出、课下是资源和自主学习的模式形成对学习任务的重新定义，集中于学科最核心的哲学概念，用隆重的竞争和仪式感，让学生自己用创造性和概念化的方法重新定义，最终让概念在学生那里发生，形成围绕教育目标的“观念之网”。
关键词：孔子；苏格拉底
中图分类号：B12 文献标识码：A 文章编号：1005—5312（2012）27—0260—01
一、那些有趣的不约而同
（一）时代，背景
孔子与苏格拉底，东西方文明发展史上重量级的两位伟大人物，竟然生活在大约同一个时代！难道不可以说历史亦有灵犀。当孔子缅怀去而不返的理想王朝，痛恨着礼崩乐坏的世道的时候，地球另一边的苏格拉底正对着希腊黄金时段的结束，战争的失败开始蹂躏那个自由的小城邦，道德堕落。
（二）面向人世，传道授业
面对时代的衰落，他们有着对世人的承担。孔子与苏格拉底将目光转向了人世间。曾子曰“士不可以不弘毅，任重而道远。”子路的一句“不仕无义”，道出了孔子对天下的担当。苏氏以牛虻自喻，即便有着被马尾抽死的危险，也要紧紧叮着昏昏欲睡的骏马使它能焕发精神。而又一次，他们将头同时转向了教育，转向了对话式的传道方式。这难道真的是偶然？
（三）道德第一，本人没有著作
修身齐家治国平天下，孔子把修身放在第一位，希望人们能把仁作为自身修养的最高境界。“仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”而苏格拉底的教育思想中，首先要培养人的是他们的美德。道德对人来说真的这么重要？可以扭转衰落的世风，强国？东西方两位伟人在混乱的世道思考的结果，如此相同。
子曰：“述而不作，信而好古，窃比于我老彭”，《论语》是其逝后弟子作的。而苏格拉底更是没写过一部著作，其行为和学说竟同样也是通过其学生放映出来的。这又是一次历史的巧合吗。
二、那些五彩的缤纷差异
（一）人所应服从的最高准则
《论语》通篇都讲一个字“仁”，包括“义”“信”“勇”等等的交接点，是一切美好道德的无限趋近点。它一定是人所能理解并主宰践行的东西。
苏格拉底的最高道德标准是什么？在“正义”“法律”之上，还能看到一个更高级别的主宰，那就是神。苏氏认为，是神灵赋予了人类一切。甚至于苏格拉底不研究自然科学，大部分的原因很可能是他觉得研究自然界是对神灵的一种亵渎。
毕竟苏格拉底生活的国度，是宗教和神话主宰伦理道德的地方。毕竟，孔子生活的地方，是曾经有着严格礼度地国家。
（二）讲学的方式
子路曰：“有民人焉，有社稷焉。何必读书，然后为学？”子曰：“是故恶夫佞者”。从《论语》全书看来，只有子路一人曾对孔子的言论表示过些许怀疑，或者反逆，“是故恶夫佞者”，一句话就把子路骂回去了，哪有哪个学生还敢呢？孔子处在一个全知者，答疑者，高高在上的地位。这种对话式更接近于“灌输”，“指导”，是一种由上而下的传授。
苏格拉底更多的是提问者。他教学的方式被人们称之为“诘问式”。在这种问题刺激之下让学生自己从自己的错误思维中，一点一点接近问题的答案，找到心中已存的理。这种对话更接近于“交流”、“探讨”，是一种平等的对话。
孔子高高在上，不允许叛逆的方式衍生出了为我独尊，偶像崇拜的毒素。而苏格拉底平等的对话式则向西方传递了民主的基因。
（三）理想之践行
除了不断地使自己的品行接近仁的标准，孔子周游列国不断地游说，孔子可以说利用一切机会为自己能够实现从政而努力。 “公山弗扰以费畔，召，子欲往。子路不悦，曰：‘末之也已，何必公山山氏之之也？’子曰：‘夫召我者，而岂徒哉？如有用我者，吾其为东周乎？’”或许孔子真的觉得“莫我知也夫”太久了，那种急切的心情可以理解，但是，因此而放弃一贯的原则，似乎真的说不过去。而，这时候，孔子还为之找一个冠冕堂皇的理由：权。
苏格拉底对自己的信念践行最著名的莫过于苏格拉底之死了。苏格拉底是有机会被释放或者逃走的，“但他却宁愿守法而死，也不愿违法偷生”，他认为“行为比言论更有凭信的价值”“不愿行不义的事就足以证明其为正义”“守法就是正义”。能够为了践行自己的理想，遵守自己立下的准则而付出自己的生命，这样的人是伟大的。
权的思想，使后世太多人找到了懦弱妥协的借口。而，苏格拉底对于法的捍卫，对于自己所信仰的正义可以用生命来护航，这是不是就是我们所不能企及的法制的缘由之一呢。
“现在我该走了，我去赴死；你们去继续生活：谁也不知道我们之中谁更幸福，只有神才知道。”
参考文献：
论文关键词：苏格拉底 雅典民主制 审判 言论自由
公元前399年，三名普通雅典公民以“慢神、引进新神”和“蛊惑败坏青年”两个罪名起诉苏格拉底。苏格拉底在审判中被判处死刑。临行前，他拒绝逃跑：“假如城邦宣告的法律裁决没有强制力，被个人废弃和破坏，你能想象这座城市还能继续存在下去而不被颠覆吗？”最终饮鸩而亡。这就是思想界绵延几千年来热烈讨论的“苏格拉底之死”事件。
为什么苏格拉底会死于民主审判？是制度之殇还是民心所向？为什么以民主著称的雅典容不下伟大的哲人苏格拉底？这是阴谋还是苏氏自取灭亡？苏格拉底之死是偶然还是必然？种种疑问和思考不绝于耳。笔者希望从从有限时间内搜集到的可能资料里整理出一个初步的思路和答案。
一、苏格拉底之罪
历史上的苏格拉底是个石匠，也是一名战士，曾三次参战，也曾担任五百人议事会值班主席。苏格拉底惯于在雅典集市上与人辩论以传播自己的观点，在他周围聚集着一群贵族子弟，如柏拉图、亚西比德和克里提阿斯。于是在戏剧家阿里斯托芬的喜剧《云》中，他被嘲讽为专门教授诡辩术的丑陋、尖刻、有煽动性的哲学家形象。雅典人对苏格拉底的印象不算好：苏格拉底的学生和朋友中有民主派，但更多的是渎神者、寡头派和叛国者，如亚西比德是反复无常的小人，克里提阿斯（Critias）是三十僭主的领袖。这些学生成为苏格拉底毒害青年的例证。
另一方面究其“渎神、慢神罪”的指控，我们可以溯及至希腊城邦的缘起和对希腊城邦与宗教的研究。在雅典人乃至古希腊人的观念中，宗教崇拜与城邦政治是交融在一起的。神明是城邦秩序的守护者，敬事神明和城邦政治秩序的稳固息息相关。……用克里斯缇娜·苏维奴的话说，“希腊城邦表达了宗教，亦为宗教所表达。”对神像的破坏、不敬城邦神明和发明新神是对城邦与神明关系的破坏，危及城邦根本的政治秩序。
因而，伯利克里时代颁布了迪奥佩特斯（Diopeithes）法规定：“对一切不相信现存宗教者和一切神明持不同见解者，立即治罪。”而传授天文学知识以及拒绝承认超自然力的行为被定为可以起诉的行为。结合当时的历史背景——瘟疫，战争的失败和两次寡头政变——民主势力被大大削弱，寡头派力量对比发生变化，雅典人深信自己触怒了神灵，希望得到神明的保佑，对于一切“慢神”、“渎神”的言论，更加无法容忍。
斯东指出，苏格拉底之所以与他的母邦发生冲突，在于他所主张的精英政治与当时的雅典民主政体产生剧烈冲突。苏格拉底所传播的观点诸如“英明的个人能够洞穿绝对真理”“智者统治，别人服从”等信条，在雅典公民眼中危及城邦政治；在两次独裁专政期间，苏格拉底既没有随民主派外出流亡，也没有处理协助恢复民主政体——他被认为是民主政敌的教唆者，公正正义的缄默者。
二、苏格拉底之死的背后
那么苏格拉底是怎么背叛死刑的呢？这就不得不谈到雅典的民主审判制度。通过几百年城邦平民的不懈斗争和一大批杰出政治家改革的不断推动，民主制度在伯利克里时代达到极盛，法治精神得到确立，法律至上，司法独立。城邦的政治权力转移到公民大会和陪审法庭。公民大会是雅典最高权力机关。而陪审法庭“其地位与公民大会相当，被认为是雅典民主制度的‘拱顶石’，城邦最高权力所寄托的地方。”
而在苏格拉底审判中，陪审法庭第一次投票以280对220票认定他有罪；量刑具体是由原告和被告本人分别提出刑罚，由陪审团第二次投票选取其一作为最终的判罚。苏格拉底宣称自己非但无罪，反而于城邦有功，后以纡尊降贵的姿态提出处以一笔少得可怜的象征性罚款，激怒陪审团，导致至少80个原本支持他无罪的陪审员转向原告，最后以360票对140票被判处死刑。
这一过程在柏拉图看来是不可接受的。他将苏格拉底之死直接归因于雅典的民主政体，“社会中没有知识、没有教养、没有政治智慧的下层群众掌握政治权力，政治生活的狂热使得他们很容易丧失理性，进而做出草率的，不合理的政治决策。”民主政体不过是“一种使人乐意的、无政府状态的、花哨的管理形式，不加区别地把一切平等给予一切人。”人生来在智力和道德上是不平等的，为什么要分配给他们相等的政治权利呢？雅典的民主制是一种穷人对富人的暴政，它依靠的是人的热情和幻想，而不是冷静的法律和人的智慧。而这一观点与雅典甚至古希腊人的政治观点是相悖的。
伯利克里在公元前431年在伯罗奔尼撒战争国葬礼上对雅典的政治生活描述了雅典人对民主政治的理想和他们所坚持的基本原则：“我们的制度之所以被称为民主政治，因为政权实在全体公民手中，而不是在少数人手中。”
与现代间接民主制度或代议制民主制度不同，古代雅典实施的是直接民主或城邦民主制度。直接民主在雅典城邦生活中可以这样理解：首先，城邦主义就是每个公民的宗教，一切为了城邦，一切服从城邦。城邦是神圣的目的，个人只是城邦的工具。其次，城邦是所有公民的城邦，公民应该掌握并亲自行使公共权力，通过集体理性的推理和讨论制定法律和公共政策。最后，古希腊公民牺牲私人生活，获得现实而充分的政治权力，从而实现民主自治。在笔者看来，这点充分反映在苏格拉底审判中.也是苏格拉底慨然赴死以警后人的原因所在。
三、希腊民主之弊
其一，公众的民主审判并非完全民主，它可能由于被控者的故意而为，而强化判决结果。相反的，它很可能被政治野心家利用，演变为扼杀少数的工具。一个明显的例子就是公元前406年对海军十将军的审判。穆勒说：“但社会本身就是暴君，社会集体的统治者组合为社会的分散的个人时，……它就是在实践一种比许多政治压迫更为可怕的社会专制。因为它几乎没有留下逃脱的手段，更深地侵入生活的各个角落，奴役着灵魂本身。”
宗教和私有财产不可避免地在民主政治中打下烙印。自梭伦在雅典建立起财产登记制度始，个人的财富极大地影响着公民在社会与政治生活中的地位。雅典的捐助制度是典型。在雅典，绝大部分官员都是以抽签的方式产生，因此富有贵族无法通过金钱收买等方式直接影响政治，于是他们谋求以捐助间接取得公民们的感激和信任，从而取得政治上的支持。这不仅表现在政治演说中，在法庭辩论中提出以换取同情或好感，也是常见司空见惯的做法。最典型的例子当属伯利克里给陪审团成员补贴案。
其二，雅典的民主审判的局限性和排他性。对内，在城邦内部，能够享受民主权利的只是一小部分成年男性公民，而妇女和长期居住的外邦人都被排除在外，更不论处境悲惨的奴隶；对外，民主只存在于同一城邦的成员之中，民主不存在于所有希腊人之中，更遑论非希腊人。狭小城邦里狭隘的社会集体由于利益和权力的冲突而内部分化。“过分顽固的独立精神和自我封闭，使希腊世界难以达成一致，城邦生活内耗严重。”政治的过分膨胀，压缩了城邦其他事务的空间，“肥大的政治导致了萎缩的经济；民主愈完美，公民愈贫穷。”民主制度的运行需要大量的财富，但城邦经济对此无能为力，因此导致了用政治手段解决经济问题的恶性循环；为了弥补财富生产之不足，没收财产成了最便捷的手段，对外扩张战争是维系政治的手段同时也成为导致政治体系崩溃的定时炸弹。
其三，多数人暴政。雅典的选举制度和轮值制度保障了每个公民都能参与城邦的公共政治。古希腊人服从于自己的理性和意志，不受任何人意志的摆布。他们以享受自由为最大幸福。然而这里的自由不是现代意义所说的个人自由，更趋向于政治自由。政治自由中没有个人独立的，个人必须服从集体；个人独立的牺牲将从分享政治权力中得到补偿。雅典民主制保障了公民参与政治生活的积极自由，却剥夺了他们拥有不受国家干预的私人空间的消极自由。
故而在雅典实际上没有个人的言论自由。苏格拉底不肯放弃自己的立场，不愿让步，“明知自己到了极大危险的境地，不愿哭哭啼啼，说许多可怜话，做许多可怜状”。的确，苏格拉底并没有确凿的犯罪行为，其言论也没有导致直接的伤害，但只要陪审团投票认定，罪名当然成立。雅典司法是一种大众司法，是多数人司法，司法脱离了其本来应该独立而超然的地位，而为大众的情绪和喜好等非理性因素所左右。而苏格拉底近乎蔑视法庭的言行也让他牺牲于多数人的意志之下，成为希腊民主的陪葬品。
希腊民主的缺陷根源于直接民主制度的不足。“所有立法会议，组成的人数越多，实际上指导会议进行的人就越少。首先，一个议会无论由什么人组成，人数越多，众所周知的是，感情就越是胜于理智。其次，人数越多，知识肤浅、能力薄弱的成员所占比例就越大。这时，少数人的雄辩演说正好对这类人起到众所周知的有利作用。……政府的外貌可能变得更加民主，但是使得它得以运动的精神将是更多的寡头政治。机器会扩大，但是指导其运转的原动力却将更换少，而且往往更加玄妙。”我们可以得出这样的结论：直接享受政治权力的人数越多，普通公民能在其中发挥的作用就越少，城邦事务也就越受少数寡头的操控。
同时，直接民主要求公民们人人都能够积极参加城邦的公共政治生活。而这建立在几个前提之下：诸如公民超凡的政治才能，对城邦公共事务持续不断的政治热情，一切从城邦整体利益出发的无私品质。这在某种程度上不可实现。
