时间：2023-06-05 10:16:09
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇苏格拉底教学法，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
苏格拉底教学法是一种以问答形式为主的教学手段，其通过师生之间问答式的互动交流来不断纠正学生的认识错误，引导学生全面分析问题的本质，进而要求学生寻求解决之道并得出正确的结论。这一教学法在近代经由哈佛大学法学院教授兰德尔的推广已经被广泛应用于不同的学科教育中，教育界对苏格拉底教学法的持续认同和运用则表明了其具有的巨大优势与影响。
对于苏格拉底教学法的基本特征，可以从以下几个方面加以阐释。首先，这一教学法使师生平等有序地参与到对所学知识或内容的讨论中，教师不再扮演全能式的知识传授者，而是引导学生围绕着一定的主题和线索来寻找答案，学生可以自主发言与提问，在民主的气氛中深化对问题的认识。其次，这一教学法不仅要求教师在课前对教学内容和步骤进行计划和安排，而且学生必须在课前完成对指定材料的阅读，对教师课前预留的问题有充分的准备。最后，鉴于这一问答和讨论式教学方法需要师生之间复杂的互动和配合，因此适用苏格拉底教学法的班级学生人数不宜过多。
通过了解苏格拉底教学法的基本特征，不难总结出其具有的几个优点。第一，能够较好地培养学生的创新思维，提高学生分析问题和解决问题的能力。由于苏格拉底教学法强调推理和辩证思考的过程，学生在教师的启发诱导下首先需要树立自身在教学中的主体地位，通过对知识内在的关联性和自身能力的判断，独立思考乃至独辟蹊径来发现问题和获取知识。换言之，苏格拉底教学法不是把直接向学生传授知识作为教学的唯一追求，而是把训练学生发现、运用知识的思维、能力作为教学的中心任务，帮助学生发挥自身的潜能。在学生能够对知识及问题独立深入思考的前提下，其就不再满足固定的方法及结论，而是不断拓展知识的范围并反思问题解决方法的多样性和合理性，由此使学生的创新思维和综合学习能力得以提升。第二，实现教师课堂引导与学生独立思考的有机结合。传统的课堂教学在教师的操控下学生只能被迫做大量笔记或回答一系列问题，而苏格拉底教学法确立了学生的主体地位使学生能够独立思考并进行反话;同时，教师依然抓住授课内容的重点和主要问题，画龙点睛般地引导、启发学生正确地运用相关原理和方法，及时纠正学生在获取知识过程中的错误思路和方法，从而在教师正确引导的前提下使学生能够独立思考和自主学习。第三，可以通过有效评价学生的表现来作为学生成绩的补充或评定依据。教师可根据学生在讨论中的表现，按照一定的评分标准和规则对学生做出评价并进行记录。这一评价分数既可以作为学生课程成绩的一部分，也可以作为口常测验和考试的重要参考依据，由此为全面了解学生平时的学习情况提供反馈信息。
据此，明确了苏格拉底教学法的一系列优点之后，我们就可以合理确定其具体的适用范围，进而能够有效地利用这一教学法实现不同的教学目的。
二、模拟法庭教学引入苏格拉底教学法的意义
模拟法庭作为法学实践教学的重要形式，其基本目标是为了提高学生的司法实践能力及法律技能。近年来，国内许多高校的法学院系已经专门开设了模拟法庭实验或实践课程来培养学生的法律实践能力。需要指出的是，相当一部分法学院系的模拟法庭课程在具体操作上更多是让学生熟悉审判过程，庭审需要严格按照诉讼程序进行，选择的案例则相对简单，由此忽略了模拟法庭教学所具有的更为广泛的功能。尤其应当强调的是，模拟法庭虽然侧重提高学生的实践能力，但是涉及案件实体问题时不可能完全脱离课堂理论教学，所以模拟法庭的功能应当取综合理论与实践教学之所长而加以扩展。那么，根据苏格拉底教学法的特点与适用范围，模拟法庭引入这一教学法则有助于自身教学功能的发挥和拓展，对此可以从三个方面进行具体分析。
首先，模拟法庭要求学生能较为熟练地运用相关法律知识与思维方式来理解、分析、归纳和评价所给定的案例，由此强化学生独立思考的能力。但是，参与模拟法庭的学生的理论基础与知识储备是存在差异的，对于缺乏基础知识的学生，仅通过快速并强迫式的灌输来使其完成学习任务显然不利于该学生对知识的汲取;同时，即使学生在参与模拟法庭之前已经掌握一定的理论知识，但是知识的综合运用及理论和实践相结合的能力依然有待提高，所以教师需要有针对性地对学生进行引导，而且又不能完全替代学生预先思考和梳理案情。而引入问答式的苏格拉底教学法能够帮助学生独立思考和分析案例，并且有目的地运用法律知识解决相关理论问题。
其次，模拟法庭对于学生实践能力培养的一个重要方面就是使其具有较高的法庭辩论技能及应变技巧。无疑，通过充分调动学生的主体意识，使其具有积极参与性和主动性是实现实践技能培养目标的前提，不过，技能培育需要练习，但不能仅仅由学生练习，而是必须在教师引导下练习，否则学生就会学到并且保留错误的内容。事实上，通过模拟法庭教学来培养学生的实践技能更需要师生之间良好的互动，苏格拉底教学法则可以作为实现这一互动的重要教学手段而引入模拟法庭教学实践中。尤其是苏格拉底教学法要求教师的介入是有限度的，借助这一教学法的运用，教师可以引导学生发现法律规则的适用方法和范围，训练学生的论辩技能和技巧，但案例分析、法律意见的形成及辩论内容的编排等环节最终还是需要由学生独立完成，这也保证了模拟法庭教学中学生应当具有的主体性地位。
第三，模拟法庭教学存在多个环节，除了在模拟和再现审判的过程中需要对学生进行评价考核外，庭前准备阶段也要评价和考核学生的学习能力及状况，前者主要侧重考察评价庭审阶段学生团队的合作能力及辩论技能，后者评价和考核的重点则是学生个人的学习能力及效果。应当说，庭审阶段能够直接客观地对学生的表现进行评价考核，但是在庭前准备阶段对学生的考核往往缺乏客观真实的依据，而这一阶段运用苏格拉底教学法既可以实现对学生的有效指导，又能够根据学生的表现使其作为评价考核的客观依据。这里需要明确的是，模拟法庭教学对学生的考核评价不应只是分出优劣，更应是客观、全面和有效地观察、检测、判断和评定学生的学习情况，鼓励和强化学生学习中的长处或优势，显然，苏格拉底教学法的引导过程能够将模拟法庭的教学目的与考核要求有机地结合在一起。
可以认为，对于模拟法庭教学而言，在引入苏格拉底教学法之后，只要结合这一教学法的特点及可适用的具体环节，该教学法对模拟法庭教学功能的发挥和教学效果的提升必定是事半功倍的。
三、苏格拉底教学法在模拟法庭教学中的应用策略
一般而言，根据具体的教学内容与目标设定的差异性，模拟法庭实践教学或实验课可以分成三个阶段加以展开，即庭前准备阶段、开庭审理演练阶段和正式开庭审理阶段。苏格拉底教学法的适用在考虑模拟法庭不同阶段的教学内容和目标之同时也有自身的要求，我们在认识到适用这一教学法之必要性的基础上也不能盲目地将其应用于各个教学阶段。可以认为，苏格拉底教学法必须适用于能够形成师生良好互动的教学场域，只有满足这一基本要求才可以使该教学法的优点得以充分发挥。
检视模拟法庭的不同教学阶段，除了正式开庭审理阶段以学生之间的团队配合和表演及教师对其进行考核为主要内容外，庭前准备阶段和开庭审理演练阶段都需要教师的指导介入并形成师生之间深度互动的平台。无疑，苏格拉底教学法运用于这两个阶段既满足自身的适用要求，又符合模拟法庭对师生互动模式的建构路径。尤其对于师生在模拟法庭教学中的交流和沟通，其内容不仅是关于学术上的问题，学生还在潜移默化中受到来自指导教师人格魅力的熏陶，显然，苏格拉底教学法需要结合人性化的要求来进一步确定如何实施。而在我们看来，这一教学法的实施过程则应根据庭前准备和开庭审理演练这两个阶段之教学内容与特点加以确定及展开。
对于苏格拉底教学法在庭前准备阶段的实施，其步骤与过程的展开无疑必须与庭前准备阶段若干教学环节的顺序设置相吻合。具体而言，可按照先后次序将庭前准备阶段分为案例的选取、法庭角色的分工、相关材料和法律文书的准备等三个环节。苏格拉底教学法需要依次在这些环节中运用和实施。首先，在案例的选取阶段，教师应当有针对性地挑选具有代表性、可辩性且争议不宜过大的案例，若案例缺乏可辩性，使过程乏味，学生因而失去参与的兴趣;如案例具有太强的争议性，会超出教师的调控范围达不到教学目的。需要注意的是，教师不应立刻就确定案例的范围，而是必须根据教学重点预先给出涉及不同部门法的多个案例，然后师生对这些案例进行讨论再最终加以确定。教师在师生讨论的过程中即可运用苏格拉底教学法。针对给出的各个案例，教师可以要求学生先自行讨论，在学生能够确定案例的范围后，教师按照苏格拉底教学法的要求可对学生不断追问和反话，同时师生讨论的案例也不应局限于学生选择的范围，通过引导学生深入思考不同性质案例的难易程度及可辩性，进而确定合适的案例为模拟审判所采用。而在法庭角色分工这一阶段，教师应当运用苏格拉底教学法深化学生关于法官、人等不同法庭角色的作用的思考，在适当兼顾学生的特长和爱好的基础上进行合理搭配。由于一些学生不自信或其他原因总选择简单的角色，有时就不能任学生自由选择而必须进行角色轮换，因此，苏格拉底式的问题讨论还需使学生认识到自身的学习责任与法律职业素质培养的重要性。应当说，必要的角色轮换，不仅有利于学生各种能力的锻炼，而且能够让学生体会不同角色的职业道德、职业特点最后，在相关材料和法律文书的准备这一阶段，教师结合案例选取环节产生的教学效果，并按照法庭角色的分工，至少可以运用苏格拉底教学法组织两次研讨。第一次苏格拉底式的问题讨论安排在材料和文书的初稿写作之前，教师根据不同的诉讼类型以及所需材料与文书的性质和内容分别提出几个起始问题，并以此为中心展开研讨，研讨结果可帮助学生调整和确立写作思路。事实上，苏格拉底式问题研讨一贯包括写作部分，故学生学会多样的写作技能也是这一方法所强调的另一种类的教育结果。在学生完成庭审材料和法律文书的初稿之后，教师应针对这些书面材料所展现出的学生对法学理论知识的运用能力、逻辑分析能力和文字表达能力进行总结评价，并就诉讼主张的事实、证据的甄别与法律适用等问题再次利用苏格拉底教学法分组展开问答式讨论，由此指导学生进一步完善相关材料和法律文书的准备工作。
一、苏式教学法应用于我国环境法课堂教学的意义
1、培养学生的独立思考能力苏格拉底式教学法使学生原有的法学认知结构和新知识发生作用，并以同化和顺应两种基本形式进入相互作用阶段，通过辩论使让学生认识到：知识独立于人而存在，更多的是一种“发现”。引导学生进行批判性思考，援用各种参考材料支撑自己的观点，有效地进行提问以及与别人进行沟通。在美国法律课堂上，笔者多次见到学生对教材中的观点从多种角度提出新的阐释、说明甚至是质疑。
2、提高学生的学习主动性苏格拉底教学法以学生为中心，学生围桌而坐，自主发言和提问，老师也是平等的参与者，其作用是确定讨论的内容和论题并使讨论能有效进行，出现问题能稳定情势，进行指导，这使得讨论的氛围融洽活跃，像是真正的交谈一样，每个人都可以适时地进行发言和提问，活跃教学气氛，进而提高学生的学习主动性。
二、苏式教学法在环境法课堂教学中的应用分析
1、如何科学优化讲授内容实施苏格拉底教学法需要增加课堂讨论环节的学时，需要将课内讲授学时压缩1/3左右。环境法学课程教学内容庞杂、交叉性比较强，如何科学安排讲授内容，既要使教学达到预期的效果、激发学生参与讨论的兴趣，又要突出重点、为学生传授开展课堂讨论和课后学习所需的专业基础知识，是成功应用苏式教学法的关键。笔者的做法是，将教学重点放在环境法学总论部分，并从分论部分的污染防治法、资源保护法、国际环境法中选择几个专题，将学生分为对应的几个小组，各小组独立自主完成内容的学习，并在课堂与其他小组交流，最后教师针对学生认识上的一些偏差进行纠正，对个别知识点做进一步的阐释。课堂情况表明，教学效果非常好，同学们学习、交流的积极性很高，问卷调查中，学生们普遍反映收获很大。
2、设定哪些教学启始问题启始问题是启动整个讨论的关键，所有讨论以此为中心逐层、逐步展开。如何设定教学重点各章节的启始问题，推动讨论的顺利进行，至关重要。一般而言，启始问题应该满足以下几个条件：没有单一的或标准的答案；可诱发思想冲突，引致学生对给定资料中的思想观念产生更深刻、更广泛的理解。例如：在环境法总论部分“环境问题”一章的教学中，笔者从“环境问题产生的原因是什么？”这一问题入手，最终将学生们的众多回答，从理论层面归结为“外部效应”和“公有地的悲剧”，并进一步对之进行阐述说明，完成了既定的教学任务。
3、如何提高学生课堂讨论的主动性根据笔者多年的教学经验，由于担心犯错，法学专业学生课堂讨论的积极性不高、主动性不够强，如何使学生尽快地融入互动的课堂，通过对话的形式使其认识自己，激励自我，学会独立思考，敢于挑战传统，在讨论和争辩中进步，激发出他们的见解，对于苏式教学法的成功应用十分关键。
三、苏式教学法在环境法课堂教学中的应用步骤
1、初步实施阶段在这一阶段的环境法学教学过程中，根据苏格拉底教学法应用的客观需要，对传统的教学环节进行完善：精炼教学内容；明确采用苏式教学法条件下各章节的教学目的；为各章节设定多个启始问题；拟定学生评价的标准与规则；明确课堂讨论的组织形式和规则，并组织实施；根据学生反馈意见对相关标准、规则进行修订。
2、完善阶段根据前一阶段的实施情况，对课堂讲授、组织讨论、学习情况评价等各环节的现有材料、规则等进行修订。促进讲授内容的科学化、启始问题的合理化和多元化、提高学生讨论的自主性和有序性，根据实施阶段学生考核情况，对考核标准和规则进行修订。根据学生撰写的学习体会，改善教学中的薄弱环节，促进苏格拉底教学法在环境法学教学中的应用和完善。结语苏格拉底式教学法对人文课程以及跨学科的综合学习更为广泛和方便，对教师的教学改革也提出了更高要求。教师在整个教学过程中是相对独立自由的，对教师的改进教学也有有益的警示。它是教师在教学实践中不断探索经验的积累。展望中国的教育和教学改革，回首已有的教育历程，研究发现，苏格拉底教学法在调动学生主体意识和积极性，引导学生的批判性的思维方式，与同学之间合作、交流、自我评价，以及教师对自身教学实践的反思，检验教学的有效性等诸多方面都有着重要的现实意义。
作者：王小军单位：宁波大学法学院
关键词：道德教育；论语；理想国；言说
中图分类号：B12 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）08-0170-01
一、孔子和苏格拉底德育教育的内容
（一）二者都把道德教育放在核心位置
孔子始终把加强学生的道德修养作为首要任务。据《论语》记载：“子以四教：文、行、忠、信。”（《论语・述而》）这里所讲的这四项是指典籍文献、道德实践、对人忠诚、讲究信用四项内容，道德占了三项，典制与德行互为表里，也有密切的联系。而苏格拉底也认为知识就是道德知识，也就是关于何谓美善、何谓正义、何谓勇敢、何谓智慧、何谓节制的知识 ，最大的学习就是善的学习。在苏格拉底那里，真理和知识都是美的，但善的理念比这两者更美，也正因为善的理念赋予人的理性以认识能力，使认识对象具有真理。
（二）孔子的“仁”和苏格拉底的“德性”
“仁”,是孔子道德教育的核心内容和基本原则。孔子多次谈到“仁”,孔子说的仁,包括了忠、恕、孝、悌、智、勇、恭、宽、信、敏、惠等等道德观念,而其最基本的涵义则是“仁者爱人”。
苏格拉底所使用“德性”这一概念的意义也不是单一的,它包涵了各种道德观念,并把它们统一起来。“正义”、“虔诚”、“节制”、“勇敢”和“智慧”都只是“同一个东西的不同名称而已”，苏格拉底所说的德性并不表示一个具体的德目,而是所有德目的一个通名。
二、孔子和苏格拉底德育教育的方法
（一）言说的标准问题
孔子和苏格拉底可说是中西方传统言说标准的确立者。然而，苏格拉底把言说的标准最终确立于言说本身，孔子则把言说标准放在言说之外，从而最终取消了言说的标准。[3]苏格拉底非常注重言说本身的逻辑层次，在言说中所使用的任何概念都必须建立在这概念的明确和严格的“定义”之上，否则一切描述都无以生根。这种要求是言说本身的要求，而与所言说的对象或内容无关。
（二）孔子“仁”的思想涵义
孔子在《论语》中与弟子们讨论的最重要的一个问题就是“仁”的问题，“仁”也是孔子思想的核心。然而，这些讨论全都是建立在未给“仁”下一个明确定义的前提下的。孔子的标准始终在他自己的内心，一切说出来的标准都是相对的，不确定的，不可依靠的，也许只有当时面对面的两个对话者（“我”与“你”）能够领会，一旦当事人去世，就只好由后人任意解释了，这种不可言说的“道”是中国古代的主要做法。
（三） 言说方式的不同造成了不同的德育方法以及对我们当今思想政治教育的启示
孔子明确的道德教育教育方法是“启发式”教学法。孔子曰“:不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也”《( 论语・述而》)。在当今看来，不能在教学中直接对学生进行灌输,而是学生在探求某种道理而未达到目的时，老师予以开导指点,使之得其真义,充分发挥学生在学习过程中的能动性。如孟懿子、孟武伯、子游、子夏等4人关于“孝”的提问,孔子的回答各不一样,孔子的这种因材施教更有利于弟子的学习。
苏格拉底的教化方法是助产术,即帮助孕育于精神自身的理性、知识、品德从精神本身中出世和成长。他认为真理原本就存在于人的心灵中,但并不是每一个人能在自己身上去自觉地发现它。因此,苏格拉底深入雅典人的日常生活中,帮助人们发现存在于内心的真理的任务,通过讨论式的对话,引导对话者精神的提升与思想的唤醒,启迪对话者对美德的追求。
三、孔子和苏格拉底的德育教育的目标
（一）孔子和苏格拉底都强调德育教育要为政治服务
在孔子和苏格拉底的心目中，政治、道德和教育可以说是三位一体的。二人都强调教育要为政治服务，并把教育放在一个很高的位置上来加以论述。孔子认为，教育对于一个人的一生起到决定性的作用，教育的不同造成人的发展的巨大差异性。孔子赞同“学而优则仕”，把受教育就是为了从政的这个目的表达得很清楚。而在《理想国》里，柏拉图（苏格拉底）也认为教育是通向正义的唯一道路。当政者只需注意一件“大事就行了”，即“教育和培养”。
（二）孔子和苏格拉底都赞同政教合一
所谓政教合一，从狭义上理解指的是政治、宗教合一，当政者同时也是宗教首领。从广义上来看，这里的“教”除狭义的“宗教”含义外，还有“教化”的意思，因此政教合一也指国家利用官方的意识形态对国民实行思想文化的控制。我们这里讨论的主要是后者。柏拉图（苏格拉底）认为城邦首先是个教育机构，他是个典型的政教合一论者。孔子虽然没有像柏拉图（苏格拉底）那样明确主张政教合一，但他内心深处也是赞同政教合一的。
参考文献：
所谓的“感悟”，就是“感受，领悟”。“书读百遍，其义自见”，读就是感受的过程，它就是“领悟”。自觉、灵感等的产生都在领悟中突发，这种突发的领悟就是“顿悟”也可说是一种创造性思维。
感悟教学法的基本定义强调的是“自悟，顿悟” “自悟”，即告诉我们“悟”的主体是“自我”，即学生自我阅读，自我感悟。我们强调学生在阅读中的“自悟”，但并不排斥教师的引导。教师的作用应是激励、引导、评价学生的阅读活动。“引”是激发学生的阅读兴趣，确定阅读的目标，制定阅读步骤；“导”则是指导阅读方法，组织交流，进行评价。
二、感悟教学法的基本规律
1.感知。人们对于事物的认识，总是从感知开始的。刘勰在他的《文心雕龙》中将这种感知特点形象地描绘为“登山则情满于山，观海则意溢于海”。如阅谈《林黛玉进贾府》，学生对林黛玉这种寄人篱下的弱者形象以及趋炎附势故作姿态的扭曲形象有所认知。再调动自己记忆海洋中的这类形象，于是在认知中产生认同感，调动起同情和厌恶的情绪。“物色之动，心亦摇焉”，感知与情绪活动高度和谐，学生的感知力在不知不觉中充分激发。
2.凝思。思维是学生掌握知识的中心环节。要正确的理解事物，牢固掌握知识，就必须通过积极的思维活动。感悟教学法很重要的一点便是引导学生会思。会思即要敢于质疑。“疑”是探求知识的起点，也是激发学生的支点。南宋理学家朱熹说“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里是长进”。可见学生在学习过程中能否思考出问题，然后质疑，解疑，就是他能否真正学到知识，并把知识转化为能力的关键。
3.过程。感悟重在过程，即对文章感受、理解、吸收的过程。很多文章不是一读就懂的，感悟首先在于读感，有所得。如读《荷塘月色》，可以让学生自己去体会美词佳句；让学生自己去感受“朦胧的月色”“幽幽的荷香”“斑驳的树影”“渺茫的歌声？”；让学生自己去感受“颇不宁静”的心思，去感受“独处的妙处”。这样的一个过程，说来容易，学生读来便难了。一要认真读，讲究心定，二要仔细领会，讲究慧悟。三要寻根问底，
讲究毅力。
三、感悟教学法的策略：
实施感悟教学法，教师是关键。首先教师要改变原有的教学观念，大胆发现，大胆创设情境，把学生导入“思考的境地”，让学生“知情”“知美”“明理”。确定了这一前提，那么，谈的便是策略问题。
1.引发想象。想象对于文学作品的审美感受的重要性在于“有了它才能提供感受的广阔天地。文学是语言的艺术，必须以作品的语言为根据去充分发挥想象力。它才会以具体、生动的面貌呈现于头脑中。而只有当在头脑中或多或少地有了形象在浮动，才有体验和感受。引发想象可利用幻灯、画片，实景等情景教学手段。例如我收集古诗词中关于月的吟颂的诗句，把这些诗句分成四类主题(1)望月思乡，这是人类咏月的永恒的主题。(2)望月怀人，包含有情人之间的怀念之情，征戍之人对亲人的怀念。(3)月的阴睛圆缺变换的规律。(4)月的永恒存在。(5)月的多种意象。如“月明如镜”“残月”“朦胧月”“松月”“水月”“烟月”“霜月”。从其形状特征中领悟人生百相。根据这5例主题，用电脑制作出各种“月”的画面，再配上诗句，使学生有深刻的感悟。例如对月圆缺变换的规律，学生悟出“阴”与“睛”，“圆”与“缺”是辩证的统一，不能分割。“阴”与“缺”是“睛”与“圆”的基础，而“睛”与“圆”又是“阴”与“缺”最终目的和必然趋势。坚定认识到这一点，学生能站在历史的高度审时度势地踏上人生之路，对未来充满信心。又如“月的永恒存在反衬出人世的短暂，让学生悟出生命的重要。
2.引发联想。感悟离不开联想。例如纵横交错的联想，从视、听、味、闻、触等知觉上激起反响，给人以深刻感悟。有的联想具有深远感，给人崇高和壮美。如让学生读王之涣的《登鹳鹤楼》诗：“白日依山尽，黄河入海流，欲穷千里目，更上一层楼。”杜甫诗中的名句“星垂平野阔，月滴大江流。”王维诗中的名句“大漠孤烟直，长河落日圆。”都是收放得宜的联想，从中感悟其深远、壮大、崇高的美感。
㈠孔子教育思想的内容描述
孔子的社会理想是要实现人与人之间充满仁爱的大同世界。为了实现大同世界，把仁爱思想灌输到广大群众之中，需要一大批有志于弘扬和推行仁道的志士和君子。这类志士和君子既要有弘道和行道的志向，又要有弘道和行道的德才。
志向是指：“笃信好学，守死善道”(《论语•泰伯》)，“志士仁人，无求生以害仁，有杀生以成仁。”(《论语•卫灵公》)。
德才是指：具有智、仁、勇、艺、礼、乐等六个方面的德行与才能。可见培养具有上述弘道与行道志向与德才的君子或志士就是孔子的教育理想。
“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”（《礼记•大学》），是孔子对教育作用的理论概括：通过格物、致知做到诚意、正心(即树立正确的伦理道德观念)从而达到修身的目的(即形成完善的人格)，这是教育对个人发展所起的作用；在此基础上，每个人都积极为促进各自家庭的和谐美满和国家的繁荣稳定而努力作出自己的贡献(齐家、治国)，这是教育对社会发展所起的作用。
对于教育对象，孔子倡导“有教无类”(《论语•卫灵公》)。不分年龄长幼，不论出身贵贱，不管华夏与狄夷，他主张人人都应有接受教育的权利。在等级森严的奴隶社会末期，孔子对教育对象的论断中所包含的民主因素和公平意识是十分难能可贵的。
孔子围绕既定的育人目标确定了被称为“六艺”的教学内容：礼、乐、射、御、书、数等六门课程。“礼”用于维护各种人伦和道德规范；“乐”是通过音乐、舞蹈、诗歌等艺术手段使学生从情感上接受道德的熏陶，礼乐互为表里，共同完成德育任务；“射”是射箭，“御”是指驾驭战车的技术，这二者都应归入基本技能的范畴；“书”包括识字和自然博物常识，相当于现代的文化科学知识；“数”的教学不仅指一般的数学知识还包括天文地理阴阳历法。作为教学内容的“六艺”，涵盖了道德修炼、知识传授和能力训练三部分，且强调“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文”，把“学会做人”即德育放在基础或首要的地位。
教学内容的实施(即教学过程)孔子明确提出应划分为学、思、习、行等四个阶段。前两个阶段是习得知识的过程，后两个阶段则是知识外化的过程——将所学知识应用于实践，“躬行践履”。孔子是第一个将学思结合、知行统一的观点纳入教学过程的教育家。他的这一思想为儒家后学所继承和发展，并以孔子名义总结出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之” (《中庸》)，其中“博学”、“审问”属于“学”的过程，“慎思”、“明辨”是“思”的过程，“笃行”则是“习”和“行”的过程。这五个阶段在一定程度上体现了教学过程的内在联系，这是中国最早提出的教学过程阶段论，对我国古代的教学活动曾起到过重大的影响。
孔子在教学方法领域的创造更是闻名中外成就辉煌。循循善诱、因材施教，学思结合，知行统一、不愤不启，不悱不发，温故知新、循序渐进、叩其两端、举一反三等著名论断千古流传，至今仍对各级各类学校的教学活动产生着积极而深远的影响。
孔子晚年，皓首穷经改编出的“六书”(诗、书、礼、乐、易、春秋)是我国第一套完整的教科书，以后被荀子尊称为“六经”，除“乐”经亡佚失传以外，其余五经在我国二千多年的封建社会里一直是官学和私学的最基本的教材。
孔子在教育的培养目标、教育的作用、教学对象、教学内容、教学过程、教学方法乃至教材建设等方面都有卓越的建树，不仅为我国儒家教育思想体系的形成和建立奠定了坚实基础，而且在世界教育史上也具有着十分崇高的地位。
㈡孔子教育思想的理论透析
特色鲜明的道德教育
孔子的道德教育有以下两个鲜明特色。
一是德育的针对性，突出德育的根本。“君子务本，本立而道生”(《论语•学而》)。孔子素以道德教育著称于世，他的成功之道正是发现并加强了德育的“基础教育”，而德育的“基础”，就是他所谓的务本。这里的“本”就是做人的根本，“务本”就是要学会做人，学会作一个有仁爱之心，能“泛爱众”，和“博施于民而能济众”，即能为人民大众谋福利的人。孟子进一步发展了孔子关于德育的根本是要“教会学生做人”的思想，指出，要作一个真正合乎道德规范的人必须具备完美的人格。实施德育的过程就是塑造和完善人格的过程，造就人格是德育的根本任务。孟子关于人格内涵的论述虽有诸多的历史局限性，但是孟子所提倡的“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”(《孟子•滕文公下》)的人格标准，却堪称中华民族精神的精髓。把完善人格作为做人的目标，把造就理想人格作为德育的根本任务，观照今天的教育现实，倍显孔子德育思想的真理光辉熠熠夺目。
二是德育的有效性，重视德育的途径。孔子的道德教育不仅注意突出根本，有明确的德育目标——造就理想人格，而且提出了达成这一目标的具体途径和方法： “由近及远，推己及人”。其具体实施步骤则是：孝、悌、忠、信，即先从自己最亲近的人开始培养仁爱之心(容易做到，起码要求)，然后向纵、横两个维度逐步扩展：在对父母尽孝的基础上，拓展为对师长的敬爱，对国家的忠诚，对子女的慈爱，对兄弟左右的关爱(“悌”)和对朋友的诚实守信，在此基础上把仁爱之心进一步奉献给整个社会，达到“泛爱众”的要求。
“孝悌”是孔子道德的中心与出发点，而泛爱众则是其最终目标与归宿。显然，这样的道德教育方法、途径由于步骤清楚、明确，所以有很强的可操作性，再加上每一步都是按照由近及远，由亲至疏的顺序，从易到难，符合情理，便于学生躬行践履，避免使人产生“说教”或“灌输”的生硬感觉。
关注和重视教育心理。
在2500年前的春秋末期，心理科学尚未问世，人们对心理现象的认知水平低下，孔子能够敏锐地观察出人们在学习过程中的种种心理活动，并对这些心理活动作出深刻分析，然后在教学过程中加以灵活运用，从而取得良好的教育效果，这在中外教育史上是具有里程碑意义的。
下面我们仅列举几个主要方面，来研究孔子教育思想的心理学意义。
重视学习动机——“吾十有五而志于学”(《论语•为政》)，说明孔子认识到求学需先立志，即先解决动机问题，才能使学习具有内在的驱动力。
放大兴趣效应——“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语•雍也》)，说明孔子已认识到学习的内驱力不仅与动机有关，还与意志和情感有关，并且按内驱力大小把学习的心理境界分成三个层次：想学、好学、乐学。
捕捉情感契机——“不愤不启，不悱不发。”(《论语•述而》)，孔子发现“愤”和“悱”是学生在学习过程中遇到疑难问题时必然要出现的两种心理状态，并指出，这正是教师进行启发引导的最佳时机。
关注心理差异——孔子指出，人的智力有智、愚之分，人的性格有鲁、雅之异，人的心理状态有勇进与退缩之别，而且每个人的潜质有不同的发展趋势，因此教学中必须根据这些不同的心理特点因人而异施教，才能获得理想的教育效果。
丰富高超的教学方法。
孔子实在不愧为伟大的教育家，他的教学方法的多样性和教学艺术的精湛高超，至今难以有人能望其项背。
著名的“启发式教学法”，西方学者多以为是苏格拉底的贡献。事实上，孔子不仅一贯倡导启发式教学，而且“启发”式名称本身也是孔子的首创。孔子比苏格拉底大82岁，是当之无愧的“启发式教学”创始人。此外，孔子所创造的启发式教学法，其内涵也要比苏格拉底的“产婆术”更为丰富、更为深刻。
教学论专家在阐释苏格拉底启发式对话法教学理论时，常引用一段苏格拉底与一位青年的经典对话。
从那一段生动的对话中可以看出，苏格拉底启发式教学的特点是：抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。
孔子的启发式教学可以用八个字概括：“不愤不启，不悱不发。”(《论语•述而》)。按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”可见，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未通达时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但结论尚未成熟，思路尚未明晰，处于意欲陈述而又难以准确表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生里理清思路，选择恰当而准确的语言予以表达，这就是“发”。孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现的两种矛盾心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。和苏格拉底对话法相比较，二者的共同之处是：彼此都十分重视学生思维过程中的矛盾。但是二者处理思维矛盾的方法则完全不同：苏格拉底是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾的状态，从而把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决。孔子则是由教师或学生自己提出问题，学生自主思考，等到学生处于“愤”“悱”的心理状态，启发的契机出现，教师适时点拨，从而使学生柳暗花明，豁然开朗。由以上分析可见，苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心，学生完全处于被动和被支配的地位，思维的广阔性和深刻性受到制约，不利于学生独立思考解决问题能力的形成和求异创新精神的培养。而孔子的启发式则是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，自主提出问题、思考问题，让学生主动去发现、去探索，教师的作用只是在于指导促进。与苏格拉底的谈话法相比较，孔子的启发式教学有着更为深刻的认知心理学基础，符合学生的认知规律，认知活动中学生的自主性得到尊重和凸显，因而具有更高的理论价值。
“因材施教”的理论，体现了古代朴素辩证唯物主义的思想。在《论语》中，有不少生动的事例表明，同一个教学内容，孔子对不同学生有不同的教法，例如《论语•颜渊》篇中记载，樊迟、司马牛、仲弓、和颜渊均曾向孔子问仁，孔子做出了四种不同的回答：
樊迟问仁。子曰：“爱人”。
司马牛问仁。子曰：“仁者，其言也仞”。
仲弓问仁。子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”
颜渊问仁。子曰：“克己复礼为仁，一日克己复礼，天下归仁焉。……非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”
樊迟的资质较鲁钝，孔子对他就只讲“仁”的最基本概念——“爱人”；司马牛因“多言而躁”，孔子就告诫他：做一个仁人要说话谨慎，不要急于表态；仲弓对人不够谦恭，不能体谅别人，孔子就教他忠恕之道，要能将心比心推己及人；颜渊是孔门第一大弟子，已有很高的德行，所以孔子就用仁的最高标准来要求他——视、听、言、行，一举一动都要合乎礼的规范。总之，根据学生的基础和个性的不同，孔子对同一问题作出了四种深浅不一的回答，既切合教学对象的思想实际，又体现出教学内容的层次性。
影响深远的教学思想
近、现代的教学思想可谓流派纷呈，种类繁多，但是若从本质上区分，不外乎以“学生”为中心和以“教师”为中心。
以“学生”为中心教学思想的代表是建构主义理论，它既是一种学习理论又是一种教学理论，其核心是强调学生是认知过程的主体，是知识意义的主动建构者而不是教师灌输的对象。因此在教学过程中必须强调以学生为中心，要让学生主动去发现、去探索。不难看出，这种以学生为中心的建构主义思想和孔子提出的启发式教学法的理论基础是何等相似。
以“教师”为中心的教学理论已有几百年的发展历史，至今仍在世界范围内的各级各内学校的教学领域中占据主导和支配的地位。最有代表性的是奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论，这一理论要求教师能够在当前所教的新概念、新知识与学生的原有认知结构(即学生大脑中长期形成的知识与经验系统)之间帮助学生建立起某种联系。如果能够建立这种新、旧知识之间的联系，学生的“接受式学习”(即教师的“讲解式”或“传递式”教学)就是有意义的，否则就是机械的(死记硬背、囫囵吞枣)。换句话说，能否让学生建立起新、旧知识之间的联系是达到有意义学习的关键，也是奥苏贝尔理论的核心。事实上这个“核心”在孔子的教学思想中也早有体现，《论语》中有两段话可以为证：
一是“告诸往而知来者”(《论语•学而》)。这句话的意思很明白：告诉你过去可以推知未来。这里的“往”表示过去的知识、经历，即原有认知结构中的“旧”知；“来者”指未来的事物也包括尚未了解的事物，也就是“新”知。这句话旨在阐明“新”知与“旧”知之间有着密切的联系，要了解、掌握“新”知也就必须将它和“旧”知联系起来。
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）04-0109-01
教师与学生是教育教学活动的主要参与者，都发挥着主体作用，因而，师生交往是教育交往中最基本、最突出的表现形式。师生之间的交往状态如何在一定程度上影响着教育教学的质量，左右着学生的学习和发展水平。
一、建立对话式师生交往
对话是人与人相互沟通、相互理解的一种以语言为中介的交往方式。对话双方都是独立自由自主的个体，都须在民主平等基础上，向对方敞开，相互协调、相互激发的自由交流中超越自身限制，生成自我，形成新精神、新境界。教育教学活动是教师与学生之间的双边交往互动的过程，师生双方作为平等的主体坦诚相见，通过对话交流来增进彼此的了解与信任，在相互理解的对话中，相互启迪、相互激励，在人格上相互砥砺，精神上相互融合，共享精神成果。通过对话与理解，师生建立起平等、自由、宽容的关系，就是一种平等的人与人的主体关系。“对话和理解使双方面对面地交流，每一方都把另一方看做与自己交谈的‘你’，这是第一人称和第二人称的关系，双方亲临现场，在精神的深处被卷入了并沉浸在与被吸引到对话中。”
古希腊教育家苏格拉底就是通过问答“对话法”，迫使交往双方逐步了解事物的本性，从而获得真理。苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生通过相互帮助，相互促进共同寻求真理，这是一种真正的交往。当然，师生对话不仅是交往双方的言谈或简单的有问有答，在师生对话中应有反馈与评价，还要有双方内心世界的沟通，相互间真诚的倾听和接纳，在相互接受和倾吐中，实现双方的精神的融合。在对话中，师生之间完全敞开，在语言与思维的交流中不断生成新的东西，不断建构和谐的师生关系。
二、展开讨论以促进师生交往
雅斯贝尔斯认为“在科学范围内，彼此讨论是一种交往的方式”。我们的课堂教学中，尤其是高等学校的教学课堂，讨论是促进学生获得真知的必不可少的交往方式，现在国内外已把讨论作为一种新的教学法来应用于课堂教学。讨论式教学法不仅在教学法体系中占有重要地位，也是一种促进师生交往、学生发展的重要途径。讨论式教学法强调指导作用，教师作为“导演”，对学生的思维加以引导和启发，当学生思维僵化，讨论陷入冷场时，教师应有针对性地指导，学生在教师指导下进行有意识的思维探索活动。每个学生知识经验、情感态度不同，他们在讨论中形成自己的观点和立场，交流自己的意见看法，从各个角度、各个侧面来揭示事物的本质，获得真理。然而在师生之间的讨论过程中应注意以下几点：1.讨论不能流于形式，教师不能为讨论而安排讨论，而要为促进学生相互交流与理解，有利于学生的发展，讨论要有实质性的内容。2.讨论遵循自由、民主、平等、机会均等的原则，要使每个学生都能充分的表达自己的观点，不要使发言成为少数优等生的专利，不利于求得真知，也忽视其他学生的发展。正如雅斯贝尔斯所说：“如果一个人激昂地讲话，那他的话就值得怀疑。”3.在讨论中要避免简单重复自己的观点以强调自己是正确的，要虚心倾听别人的意见，思考别人站在怎样的立场，怎样进行哲思活动的，不能急于过早地下结论，要在讨论中不断考虑新情况、新问题、新理由，不断地超越自己的思想，达成新的见解，深入探求真理之本源。这种讨论是教师与学生群体之间在思想与精神上的交流，是点对面式的师生交往。
三、加强师生合作，促进师生交往
世界上每一项科学成果都是通过多个个体间的相互合作得来的，因此个体间的相互合作也是交往的一种形式。教育教学活动也是教师与学生之间相互合作，共同构建知识的活动过程。教师与学生都是具有一定知识经验，具有独立思考能力的个体，是教育活动的平等的双极主体，他们之间不是相互依赖性的关系，而是相互合作、相互促进的关系。在课堂教学中，教师与学生的合作不只表现在表面的组织纪律、师生互动、教学目标的实现上，更表现在教师与学生通过合作加工学习材料，通过文本的内化，促进自我的建构和自主的发展。师生合作思想打破了教师教和学生学，不断推动着师生的互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不仅仅是去教学生，也在与学生的合作交往中学习。教师和学生的角色有了重新定位，教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的指导者、促进者。这种师生合作意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放，他们在合作中交流、理解、分享、成长，朝着共同的理想目标而奋斗。
1苏格拉底“产婆术”
苏格拉底的“产婆术”又称为“苏格拉底法”，它是问题教学法产生的源头。苏格拉底法大致分为诘问和助产两步。通过学生提出问题并回答，如若学生回答错误，老师也不立即纠正，而是根据不正确的回答提出新问题，使学生陷入矛盾中，最后逐步归纳帮助学生纠正得出正确的结论。
2杜威“五步教学法”
在苏格拉底以后近2500年的时间内，问题教学的发展进入到停滞状态。直到19世纪末，问题教学作为一种自觉的教育流派才重新得到复兴。美国教育家杜威提出了“通过解决问题进行学习的五步教学法”，他反对传统的教条式教学，提倡学生从事独立解决问题的实践活动。他提出了解决问题的五个步骤，①开始意识到难题的存在；②识别出问题；③搜集材料并对之整理，提出假设；④接受和拒绝试探性的假设；⑤形成的评价结论。杜威的“五步教学法”是把问题教学程序化、模式化。
3布鲁纳的“发现学习”
布鲁纳认为学习的实质在于主动地形成认知结构———认得认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是在以往经验的基础上形成的，并在学习过程中不断调整，成为主体深化学习、理解新知识的重要内部要素和基础。学习应当包括三个过程：习得———获取新知识，转换———处理知识使其适应新任务，评价———检查处理知识的方式、过程等是否合理。所以，布鲁纳倡导的发现学习，是让学生参与探究式的学习活动，独立思考，学生要靠自己的力量获取知识，教师在教学过程中是“辅助者”，而不是“领导者。”
4马赫穆托夫的“问题教学”
20世纪60年代中期，问题教学创始人之一的马赫穆托夫在他的两部著作中《问题教学的理论和实践》（1972）、《问题教学基本的理论问题》（1975）中，对“问题教学”的理论和实践做了详细的论述。他认为传统教学着重发展的是记忆和复现性思维，是发展教学的低级类型；而问题教学发展的是学生的智力和情感，是创造性思维，是发展性教学的高级类型。马赫穆托夫的《问题教学》研究具有相对完整的方法体系和鲜明的时代的特色，成为了前苏联发展性教学理论的重要组成部分。
二问题教学法的基本概念
什么是“问题教学”？马赫穆托夫认为：“问题教学是发展性教学的高级类型，在这种教学结构中占主导地位的对话设计和认识性作业，这些对话设计和认识性作业需要由教师系统地创建一些问题情境，并组织学生为解决教学问题进行活动，同时也将学生的独立探索活动与掌握正确的科学结论最优地结合起来。”[1]
所谓的“对话设计”，是教师和学生以提问和回答的方式相互作用的各种形式。而“认识性作业”是指学生还没有掌握的知识，还不知如何解决的问题。马赫穆托夫认为：“采用对话设计这种直接交际的有效手段，与认识性作业有机结合起来，能促使学生在问题情景的条件下进行积极的探索活动。”这里提到了问题情景。对此，马赫穆托夫有着独立的见解。他说：“问题情景并非一般地被看作是与思想进程遇到意外‘障碍’相关的那种智力紧张状况，而是在一定的教学情景中，由于学生以前所掌握的知识、智力、方法，在客观上不足以解决已产生的认识任务时，所引起的那种智力困窘状况。意外的困窘总是使人感到惊异、困惑，并促使人进行智力探索。“紧张”和“困窘”的区别就在于：引起紧张的新知识与过去的知识和经验是无联系的，而引起困窘的新知识同学生以前所了解的某种概念与事实之间存在着内在的联系。[2]
马赫穆托夫认为在进行问题教学法最为关键的步骤就是设计问题，那这里所谈到的“问题”和我们日常生活中所涉及的问题有着不同的定义，马赫穆托夫认为问题教学法中的“问题”分为两种，一种是“信息性问题”，即问题的目的是要学生用已有的知识作出回答，这样的问题不激起学生的积极思维活动，而是在现有的“大脑仓库”中寻觅现成答案，并不使脑力紧张工作。另一种问题是“问题性问题”，即问题的答案既不存在于学生以前的知识中，也不存在于所提供的信息之中，而能够引起学生的智力“困窘”的这样一个问题。因此，教师在设计问题时要注意“信息性问题”和“问题性问题”的区别，并以“问题性问题”为主，“信息性问题”为辅，使两种类型的问题能够相辅相成，相得益彰。
三问题教学法的教学策略
1建立民主融洽的课堂氛围，发挥学生的主体地位
民主融洽的课堂氛围是问题教学法开展的前提，要营造民主融洽的课堂氛围，就需要教师做到对学生的公平和鼓励。所谓公平，是指教师要尊重每位学生，不因学生的家庭背景、经济地位以及成绩等而对学生有所偏倚或疏远，要给予每位学生平等的课堂参与机会，平等的提出和回答问题的权利。所谓鼓励，是指对于学生的提问或回答要采取非批判性态度，尽量避免消极言语或者否定言语，保护学生回答问题的积极性，不要在学生回答问题出现错误后讽刺和挖苦。只有在这样课堂氛围中，学生才会不计较得失的提问，才会有兴趣的提问，才会积极主动的学习和理解新知识，这就为教学活动的进一步开展奠定了积极、主动、活泼的基调，避免思想政治课独白式枯燥的教学方式，发挥学生的主体、主动、师生互动参与的精神。
2创设适宜的问题情境，准确恰当地提出问题
苏霍姆林曾说过：“如果教师不想法设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”
思想政治课的一些内容是比较抽象笼统的，学生在学习过程中难免会觉得生涩和抽象，对知识的吸收也显得较为被动。因此通过问题情境的创设，不仅能够激起学生学习的兴趣，使学生能够运用日常生活积累的经验来思考思想政治课的内容，还能够让学生获得解决问题后的成就感和满足感。如何创设适宜的问题情境呢？首先，问题情境是要建立在学生原有的认知结构基础上，使学生能够运用原有的认知结构来进行同化或顺应新的知识，使学生能够用日常生活中的知识和经验来解答问题；其次问题的设置要考虑到学生的兴趣点，只要是学生比较感兴趣的话题都能够提高学生的课堂参与度。学生的兴趣点包括国内外时政热点、社会焦点问题，或者是与学生生活息息相关的事情，这些都可以成为问题情境创设的参考点。最后问题的设置应该抓住课堂内容的重点和疑点，激发学生的认真思考和积极性。我们可以先为学生准备相关的背景材料设置情境，在引导学生了解材料的基本情况后，巧妙地设问，要求学生结合背景材料进行分析、讨论和思考。这时学生的思维就会自然处于高度激发的状态，课堂教学也上升
到了。[3]
在适宜的问题情境创设后，如何准确有效的提出问题呢？问题的提出方式一般有两种方式，一是通过问题情境的创设，让学生在学习过程中能够发现问题，提出问题，并能通过师生互动或生生互动的形式解决问题；二是教师提出有意义的问题，让学生带着问题进行自我学习、自我思考。这两种方式在一节课的教学过程中应当交替使用，并且能够以第一种为主要的问题提出方式，第二种作为补充。在两种方式的配合下，充分发挥学生的自我探索的潜能，增进师生间的积极互动，增强课堂的趣味性。[4]
3及时有效地“提炼”问题，积极主动地归纳总结
在问题教学法指导的思想政治课堂中，“问题”成为课堂的主旋律，整个课堂的任务不仅仅在于帮助学生形成问题意识、积极主动的提出问题，还要求教师能够对学生的众多问题进行“提炼”，找出重点问题、难点问题，并在此基础上精炼出这些问题的共性，让学生能够有的放矢的去解决这些“疑难杂症”，这样不仅能够避免了学生因为繁缛的问题而无法体会每节课的主旨，还能够提高课堂的效率，节约课堂时间，在师生互动的基础上有针对性的解决问题。
由于在问题教学法所获得知识大都是感性的、零散的、不成系统的，因此一定要积极主动的对所习得的知识进行归纳总结，使之成为系统化的、能够纳入原有知识结构中的理性知识。
四问题教学法下的课程反思
为了更为详细的论述问题教学法在课堂上的运用，在这里笔者将以大学的《思想道德修养与法律基础》中第六章第三节《树立正确的恋爱婚姻观》为例来加以说明。
1传统“独白式”的课堂教学过程
步骤一：在上课一开始，先通过一个问题的与学生进行讨论，从而来引出对爱情定义的思考，问题如下所示。
爱情是什么？
A.现实式。这种爱是非常理性的，非常现实、实用地看待爱，仅仅考虑是否来自相似的家庭背景、是否对事业发展有利。
B.利他式。无私的、利他的爱，温柔、忠诚而且付出是无条件的，不求回报。
C.游戏式。把恋爱看成是一场游戏，不太会专一，只是希望赢得“爱情游戏”。
D.伴侣式。双方在一起相互陪伴、相互关爱、分享彼此的悲伤和喜悦。
步骤二：通过花季少女周岩被烧一案例，与学生进行探讨，从而引出爱情的道德和责任。
步骤三：讲述大学生恋爱的注意点。
步骤四：讲述婚姻的法律规范。
步骤五：讲述家庭的组成和美德。
2教学反思
整合整个教学过程和课堂反应来看，这节课值得反思的内容有很多，最主要的问题有两个方面，一是课堂上运用“独白式”的授课形式过多，教师与学生的互动环节较少，课堂上知识的输送方式多为单向性，因此整个课堂的教授方式显得尤为生涩，从而导致学生的参与热情和参与度都不高。二是问题情境设置缺乏针对性，问题不能够引起学生的高度关注和积极的讨论，课堂内容的各个环节的衔接不够流畅，不能够引起学生的总体性思考。正是因为这些原因导致整个课程老师讲的枯燥，学生听得无味。所以参考前面所阐述的问题教学的方法，这节课应当转变教师为绝对主角的模式，让教师成为课堂的引导者，使学生变为课堂的主导者，设置多样的、学生感兴趣的问题并通过师生互动和生生互动的形式来获得相关问题的答案，这样既能够提高学生的参与度，又能够使课堂变得生动活泼和有趣。因此，根据这样的一个更改理念，笔者对这堂课进行以下的反思和变动。
3采用“问题教学法”的课堂教学过程
【导入情境】有人说爱是折磨人的东西；有人说生命诚可贵，爱情价更高；我们也曾为罗密欧与朱丽叶的传世浪漫所倾慕，也为梁山伯与祝英台的爱情故事所感动，那到底什么是爱情呢？我想听听大家对于爱情的看法。
爱情是大学生比较感兴趣的话题，因此在课堂开始对学生们提问爱情的定义，不仅能够吸引学生的注意力，活跃课堂的氛围，提高学生的课堂参与度，还能在与学生的讨论中得出爱情的概念。
【情景一】通过正反两个例子作为案例，一是通过多媒体图文展示画家吴冠中和他的妻子不离不弃，相濡以沫的故事（正例）；二是通过多媒体图文展示花季少女周岩因与男友分手，而被男友严重烧伤的事件（反例）。通过正反例的对比，让学生的内心形成强烈对比和反差，在此基础上，提出问题：“同样是爱情，一个是一生的厮守和甜蜜，一个是无尽的伤痛和悔恨，从中你能感受到什么，这能给我们怎样的启示呢？”
通过案例对比分析的形式，让学生了解在爱情的道路上得到并不都是甜蜜和幸福，有时还会有伤痛甚至是生命危险。这样鲜明的对比，让学生对爱情有了非常直接的情感体验，并在这种情感体验的基础上，与学生的讨论得出在爱情的道路上应该注意什么避免什么，最后总结出大学生恋爱的准则与注意点。
在对爱情定义和对大学生恋爱的准则与注意点进行探讨后，接下来就要对婚姻的相关内容进行讲授，那么婚姻是爱情基础上的升华，在婚姻相关法律知识的教授也是通过问题情境的方式让学生进行自主学习。
【情景二】案例一：李小姐年近30，家人一直非常忧虑她的终身大事，尤其是身患抑郁症的母亲，对此更是紧张。2010年一次偶然的机会，李小姐的母亲到公司探班，见到了李小姐的同事张先生。李小姐的母亲在与张先生聊过之后，对张先生产生了很好的印象。随后，她就不断向李小姐施压，要求李小姐和张先生谈恋爱。起初，李小姐不以为意，能躲就躲，没想到母亲步步紧逼。不但把李小姐锁在房间里不让她出门，还扬言如果李小姐不同意结婚她就自杀。为了这件事，亲戚朋友都来劝说李小姐的母亲，但是这反而激化了她的情绪，几次在听到亲友劝说时，她就摸出药瓶要吞安眠药。母亲的逼迫让李小姐十分烦恼，同时又担心患有抑郁症的母亲会做出过激行为。2011年2月，李小姐无奈与张先生进行了婚姻登记，但两人并未举行婚礼仪式，也没有共同生活，感情也一直不好。这种婚姻是否有效？如若无效，其违背了结婚的什么条件？
案例二：结婚20多年的刘玫，与李明1985年登记结婚。2010年前后，她得知李明在外有了第三者并生有一女儿，2010年两人经民政局协议离婚。刘玫称，离婚后李明多次找她要求复婚，看在多年的夫妻感情和孩子的分上，两人又复婚。但复婚后不久，她得知丈夫李明与第三者韩某于他们复婚前一个月，在外地登记结婚。刘玫与李明的婚姻是否有效？如若无效，理由是什么？
案例三：徐某（男）、王某（女），双方于1989年9月20日登记结婚，并婚生一女，现女儿在上大学。徐某认为，与王某登记结婚属于法律规定禁止结婚的情形，故请求判决双方的婚姻无效。同时要求依法分割共同财产，债务共同负担；婚生女儿由男方抚养，女方支付部分抚养费等。法院查明，申请人徐某的母亲与被申请人王某的父亲系亲兄妹关系，徐某与王某系三代以内旁系血亲。这样的婚姻是否有效？为什么？
这一部分以学生自行阅读为主，通过呈现三个案例，让学生在书中找出答案，从而得出婚姻法规定结婚的三个条件。而三个案例分别是从无效婚姻的其中三个方面为侧重点（分别是违反自愿原则、重婚的、有禁止结婚的亲属关系）来反向导出结婚的三个条件。由于有了很好的问题情境，学生很容易能够归纳出结婚的三个条件，教师根据师生的归纳分析，设计另一个问题：既然婚姻的建立是需要一定条件的，那婚姻的解体需要什么条件呢？从而导出离婚的方式和注意点。
【情景三】通过图文展示一则新闻报道，是有关某户人家因为婆媳关系不和，导致婆婆抱着刚出生不久的孙子跳楼，导致二人双亡的惨剧。这段材料反映了什么？我们该怎么做？
此问题主要是让学生体会和谐的家庭环境对一个人成长发展的重要性，从而探讨如何构建和谐的家庭美德。
【课后小结】从本课的教学来看，设计好的问题情境，对于提高学生学习兴趣，启发学生的智慧，引导学生积极思考、主动学习是十分关键的一步.这一步做好了，整个教学活动开展得就会很顺利，学习也会变得轻松。所以实施问题教学法，必须在问题情境上下功夫.思想政治课教师应重视知识面的拓展和丰富，能够形成一个情境库，并且做到不断更新和贴近学生的实际。
总之，问题教学法能够让学生的学习由被动变为主动，让教师的教学从“独白式”变为启发式，使学生处于积极参与的状态，构建了师生互动和生生互动的教学程序，培养学生的思维能力，为学生终身学习、工作和生活奠定良好的基础。因此，我们有理由相信，问题教学法有着广阔的实践前景，无论是现在还是将来都会成为我国课堂教学的主导方法之一，但仍需要思想政治教育工作者不断的探索和研究。
参考文献
[1]问题解决教学的研究课题组.关于“问题教学”[J].临沂师范学院学报，2000（8）.
[2][米·依·马赫林托夫.问题教学[J].华东师范大学学报（教育科学版） ， 1989（2）.
众所周知，我国是成文法国家，秉承大陆法体系，追求思维的逻辑性、概念的准确性、结构的严谨性。在这种情况下，一些法学家大多注重理论研究，法学教育工作者也更偏重概念介绍和理论传授。但有的法学教师上课照本宣科，学生课后死记硬背，教学效果大打折扣，法学教育要从偏向理论灌输转移到法律实际应用能力的培养上来，建立起创新型的实践性法学教育模式。
一、加强案例教学
案例教学法是让学生接触法律实践的最直接、最经济的途径。所谓案例教学法，就是教师运用具体的案例去形象地说明法学理论知识，使学生通过案例分析与研究进一步加深对理论知识的理解和掌握的教学方法。其中的案例是指一个实际或虚拟的情节事件。案例教学法最早可追溯到古希腊时期苏格拉底的教学方法。19世纪末，时任哈佛大学法学院院长的郎戴尔将“苏格拉底方法”引入法学教育之中，与英美法的创制相结合，形成了流行于当今英美法系国家法学院的“案例教学法”。案例教学法注意启发学生研究实际问题，注重学生智力开发及能力培养，优点在于活跃课题气氛、培养学生独立思考、分析问题的能力，增强学生解决实际问题的能力。缺点是学生对知识的掌握不系统、不全面，对不具备一定专业理论知识的学生来说可能适得其反。显然，一门或每门课程从头到尾都用这种教学方法是不现实的。在运用这种教学方法时，要注意以下几个问题：第一，要精心选择有代表性的案例。第二，先放后收。即在讲完案例后，应当先组织学生讨论、发言，最后由教师总结、评议。第三，课堂上应以讲授基本理论为主，案例分析为辅，案例分析宜安排在基本理论讲解之后，辅助学生对理论的印证和理解。
二、丰富诊所式教学
诊所式教学在国内高校正逐渐普及，但是重视程度还远远不够。作为古老的科学，法学和医学在价值方面有着惊人的相似之处，如医学技术在于预防和治疗人的不健康的身体，而法学技术在于预防和治疗人的不健康的行为，但二者的价值都在保障人的权利与自由，促进社会主体的健康发展。在科学的传承方式上，两者也相辅相成，互为借鉴。诊所式教学方法就是仿效医学院利用诊所实习培养医生的形式（在医学院就读的学生需要花费相当的时间从事临床实习，从实践中学会诊病和治疗），由教师指导学生参与法律实践的过程，让学生接触真实案件，直面各种社会冲突和纠纷，从而巩固法律知识，培养法律职业能力，最终使学生获得理论知识和实践能力的双提高。诊所式教学方法是20世纪60年代在美国兴起的一种新的法学教育方法。如今在美国，诊所式教学的方式多种多样，其中包括校内真实当事人诊所、校外当事人诊所和模拟诊所，等等。2000年，在美国福特基金会的资助下，北京大学、清华大学、人民大学等七所院校率先在全国开设法律诊所教育课程，开始把诊所式教学方法引入法律教学实践的实验。目前，我国已有几十所高校开设了法律诊所教育课程。随着我国法学教学方法的改革，诊所式教学方法必将得到广泛地应用。
三、鼓励建立模拟法庭
模拟法庭是指为学生创建―个法庭场景、让学生亲自扮演其中的角色、感受庭审过程的一种实践教学方式。对本科低年级的学生可以采取法庭旁听的方式进行实践教学，让学生“看中学，学中看”，亲身感受庭审程序；同时，针对高年级学生开展的模拟法庭对学生实践能力的培养也非常重要，这是检验学生对法学理论知识的掌握程度，检验教学方法和手段的重要途径。让高年级的学生通过亲自参加案件处理，运用法律的过程中发现自己知识的欠缺何在，为进一步提高学习效果起到很好的作用。模拟法庭的设计大体为分为三个阶段。1.模拟准备阶段。该阶段要求教师选择案例素材、分配案件角色、布置模拟环境、进行彩排预演，等等。庭前准备阶段的工作至关重要，准备的充分与否直接决定着模拟法庭效果的成败。2.模拟审判阶段。该阶段，程序是最重要的，必须与诉讼法相关规定相一致。同时，法庭上的座位安排、各角色的着装也要与实际相同。教师应当抓住教学的重点与难点，给参与审判的学生以想象和发挥的空间，锻炼学生应变和现场表达的能力。3.模拟后的总结阶段。模拟庭审结束后，教师要对学生在模拟庭审中的角色分析一点评，并指明该案的重、难点问题以及法律依据或法理依据。这样就将抽象的法律知识具体化地反馈到学生的头脑中，从而达到教学目的。
四、积极组织庭审观摩
法学教育的终极目标是让法律人才在法律实践中充分运用所学的法律知识。庭审观摩教学方法主要指组织学生到法院观摩案件的庭审过程，让学生以参观者的身份了解庭审程序、分析案件的一种教学方法。它把学生置于一种现实的审判场景之中，既能观察法官的审判活动，也能观察其他诉讼参与人的诉讼行为，更具有真实性和全面性。这样切实的实战体验，首先可以让学生树立起对法学学习的信心，其次可以拉近学生与书本知识的距离，更有针对性。庭审观摩一般宜选在已经学过实体法和程序法或在程序法学习的过程中进行。选择适当的案件进行观摩也是非常重要的，否则就很难达到设置观摩的初衷。该方法既可以走出去，到法院去进行观摩，也可以请进来，有条件的法学院系可以邀请法院在自己的模拟法庭实训室中进行审判。另外，在组织学生进行模拟法庭实践之前，有针对性地去观摩庭审，可以使模拟法庭的开展锦上添花，收效颇丰。
一、中西方教育思维的差异
（1）中西方教育思想中，对知识获取方式的界定不同。中西方自思想文化产生以来就存在了强烈的对比和差异性，同时也为教育理念的不同埋下了伏笔。中国古代有著名的教育家孔子、墨子、孟子，在古希腊同样有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德三大哲学家。孔子提出了“因材施教”的教育主张，他尊重学生“材”的多样性，针对学生的特点实施不同的教育方案。而苏格拉底认为人的一切知识均从疑难中产生，教师的作用是“助产”，通过不断地引导和诘问，用剥茧抽丝的方法使学生逐渐发现自己的错误，从而建立正确的知识观念；（2）中国教育求“稳”，而西方教育求“变”。季羡林教授认为。东西方思维模式的不同在于东方文化体系的思维模式是综合，而西方文化则是分析。东方人思维缜密做事谨慎，西方人个性张扬直截了当，反映到教育思维模式上就表现为东方教育重“和谐、统一、稳定”，而西方文化重“竞争、创新、变化”。中国人都有较强的群体文化心理，很注重“别人怎么看”，这种从众倾向的思维模式导致了在教学过程中，很少有学生主动表明观点，很少有学生敢反驳老师。与中国文化求“稳”截然不同，西方的个体文化鼓励独特、推崇个性、倡导变革。
二、中西方教育内容上的差异
傅斯年认为，由于中国与西方的社会结构（性质）不同，所以形成了中、西方教育内容上的不同。中国是一个政治型的国家，其教育内容首先是为政权、为政治服务的。这就形成了中国的教育重视人文学科而轻视科学技术的传统。而欧美等西方国家以工商立国，加之它们的实用主义哲学和抽象思辨的民族思维方式，它们的教育内容也就以科学技术和实用技能为主。
三、中西方课堂教学方法的差异
（1）中西方课堂教学中知识的讲授顺序不同。顾泠沅教授曾用一个学游泳的例子来说明中西方教育的差异，西方：先把学游泳者全部扔入泳池中，他们相信总有一部分人会浮出水面，当然也有部分会淹死，然后捞上来进行动作教学。中国：在学游泳前将动作要领说清楚，然后将学习者扔入泳池，绝大部分人不会淹死，然后继续进行巩固。从学游泳例子中可以看出中西方课堂教学最大的不同是理论与实践的先后之别，中式的课堂教学当中，虽然学生的探究性学习能力差一些，但学生所学内容都已经总结成纲，这要比探究性学习更节省时间、效率更高，而且中式课堂教学的最大好处就是低错误率。这两种课堂教学模式都有其精妙之处，但这样的教育模式是在固有的文化思维模式和教育思想及背景下产生的，别人的方法固然优秀，如若生搬硬套拿来就用必然会造成自身的不适应，因此中西方教育者不断地寻求两者之间的融合，以提高教学效果；（2）中西方课堂教学中信息的传递方向不同。本研究按照中西教育思维的不同，将这些教学方法进行分类，即中式课堂教学法和西式课堂教学法，中式课堂教学法更侧重于讲授式、解说式、示范式教学，其知识信息是从教师向学生单方向传递的，教授顺序是先理论归纳后实践练习；西式课堂教学方法更偏重于讨论式、探究式、提问式、情境式教学法，其知识信息是在教师与学生之间、学生与学生之间双向传递的，教授顺序是先实践练习后理论归纳。
四、教学目的的差异
中国教育重视基础知识的巩固，西方教育重视创造力的培养；中国教育注重知识的灌输和知识的熟练掌握，重视“精”和“深”，西方教育注重对知识的灵活应用，重视“广”和“博”。西方人比较重视儿童自我意识的自然发展，鼓励儿童自由且自然地表达自己的思想与情感，力图使儿童通过自身的体验和经历发现自己的存在和认识与开发自己的能力。中国人认为孩子都是富有可塑性的，其必须经成人的帮助才知道去发现社会的存在和要求，于是老师和家长比较注重通过不断引导孩子了解自己的位置和调整自己的行为来成为适应和符合社会需要的人。
五、教学活动的差异
【关键词】高中历史 探究性教学 新课改
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.04.018
从高中历史课程标准来看，教师积极推动学生学习方式的转变和改进是一项主要职责，强调学生在历史学习整体过程中的方法和形式，引导学生开展探究性学习，主动地掌握学习的思路和技巧。探究性教学的核心特征是教师的主动引导，是学生通过学习教材等基本途径，结合社会实践和客观事物，综合运用观察、分析、思考、逻辑推测等一系列方式开展的主动学习，使学生能在不断地发现问题和解决问题中提升自我学习的能力，最终按照多样化的形式来进行交流和评价的教学方法。新型的教学方法会促进学生的创新探究能力的增强，学生的学习探究过程也培养了学生独立思考和自在学习的能力，有利于提升学生的历史人文素养。
一、合理创设情境，引导学生探究问题
“学贵质疑”。在历史教学的过程中，设计出合适、精炼的问题十分关键，这是引导学生开展独立思考和主动探究的重要条件，也是锻炼学生创新意识和能力的必然要求。高中历史教师作为教学的执行者，应该坚持根据教学内容出发，设计合理贴切的问答情境，从而激发学生的活跃思维和主动思考的意识，通过对问题的探究和解决，在巩固历史知识的同时，收获丰富的体验和感受，并且发挥自身的思考能力，最终达成培养学生历史探究能力的教学目标。
问答情境的设定具有多样性特征，可以以故事为形式来设计，例如：在学习关于“古希腊”文化史的内容时，为了让学生们更加清楚地体会古希腊哲学精神，可以结合“苏格拉底之死”情境讲授古希腊的文化历史，感受“以人为中心的哲学”的历史渊源，引导学生们思考苏格拉底为什么要慷慨赴死？苏格拉底的死具有什么意义等等。通过循序渐进的引导式教学来让学生们进行独立思考和主动地联想，从而营造出良好的课堂氛围，让学生的自我探究学习能力得以提升和发展。
二、营造融洽氛围，确定学生的学习主体性
在融洽的氛围中进行学习，不仅能够提升学习的效率，而且能够通过提供良好的学习体验，帮助学生培养学习兴趣，最终引导他们主动地探究历史知识。因此，作为高中历史教师一定要充分地注重学生的学习主体性，将学生看作开展教学活动的中心。在设计教学情境和教学模式中要以培养学生的主动性、引导学生进行独立思考、锻炼学生的探究能力等为目标，在教学活动中通过语言、态度、关注来给予学生激励，从而让学生的自主探究能力更有效地得到提升。
具体而言，教师的情绪甚至动作都会影响到学生的学习效果，也会影响到教师自身的吸引力，自然也会影响到学生对历史学科的兴趣，这就奠定了学生探究能力培养与发展的基础。当学生在课堂上回答错误时，教师不应该直接地指出其错误，而是要委婉地点出学生思路的独特性，虽然没有对应题目的要求，但仍然要鼓励学生的独立思考和回答问题的勇气。这是激励学生在以后的学习中独立思考的有效方式。在长期的鼓励作用下，学生必然会更加主动地进行历史知识的学习，也会主动地思考相关的历史问题，这对于学生学习成绩的提升有很大的帮助，同时也是学生进行探究性历史学习的重要过程。这反映出教师的教学行为对于学生的探究性学习有着很大的影响。
三、引导发散思维，树立探究创新意识
在长期的历史教学实践中，很多历史教师发现学生开展自主探究的根本动力之一就是拥有发散性的思维，特别是针对历史这样的学科，发散性的思维不仅应该存在于课堂内，更应该存在于学科之间、知识与生活之间，这需要教师去进行主动地引导和鼓励，而非一味地打击。思维的发展能够让学生更加全面、深入地理解历史知识，对于历史问题的思考也更加符合逻辑证明的思路，这是培养学生综合素质的重要途径，也是提升历史教学效率的有效手段。
从教师引导的方式来看，有很多科学合理的方法可以运用。例如比较教学法，比较分析和比较思考都是引导发散性思维的正确方式，比如在讲授第二次世界大战的历史时，就可以与“第一次世界大战”联系起来进行比较教学，同时还可以与同时期的经济发展史进行联系。通过两个历史方向的比较，引导学生思考工业革命与战争的关系，还可以引导学生思考帝国主义的演变与发展，从中让学生们体会历史发展的规律，从而为过去历史知识的梳理和以后历史知识的学习提供依据，为他们进行探究性v史学习提供了理论指导。
四、立足历史教材，大胆改革教学方法
从教学方式来看，传统的历史课堂教学过于注重讲述，学生缺乏有效的参与，教学的效果也较差。这不利于探究性学习的形成和发展，教师应该主动地运用包括故事演讲法、角色扮演法以及辩论方法，从而优化课堂教学方式。
教学方法是人才培养的重要手段，教学方法的改革与完善是学校教育发展的基本要求。法学教育作为高等教育的一个组成部分，同样需对教学方法不断完善，法学教育本身具有很强的实务倾向，在传授法律知识的同时更看重学生职业技能的养成，因此案例教学、实践教学、模拟法庭等教学方法成为法学人才培养的重要方法。
案例教学是国内外大学法学院系普遍采用的一种教学方法。20世纪80年代，案例教学法传入中国，国内各大学法学院系纷纷仿效，将案例教学引入法科学生的课堂。虽然案例教学法的使用可以视为法学教学的一种改革，对于培养满足社会需求的法律人才有积极意义，但由于我国长期以来法学教育目标并不是以培养职业法律人才为唯一目标，对案例教学的成效没有一个评价体系，导致案例教学的使用并没有取得良好的效果。作为教学方法的尝试，过程及结果不尽如人意可能有很多原因，但以先进的教学理论作指导，结合专业特点，进行教学策划，是教学方法取得成效的前提条件。
一、教学方法在教学活动中的定位
1. 教学方法应该与教学目标相一致
从教学活动的整个过程而言，教学方法是教学活动中的一个环节，是教学活动中不可缺少的一部分。人类对教学活动的认识经历了一个漫长的过程，古今中外的教育学家对教学活动分别做过不同的解释，一般认为对教学活动本质的本文由收集整理探讨应从两个层面进行，第一是目的论层面，用哲学的方法对教学的目的进行探讨；第二是方法论层面，利用心理学、社会学对教学的手段、方式、方法进行科学的探讨。基于上述两个层面的探讨，教学活动被认为“是一种尊重学生理性思维能力、尊重学生自由意志把学生看作独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动”[1]。对教学活动的探讨逐渐形成了一系列教学理论，具有代表性的教学理论包括哲学取向的教学理论、行为主义的教学理论、认知教学理论、情感教学理论、建构主义教学理论等。各种教学理论都有其独特的主张，但各教学理论都认为教学方法是教学活动中不可缺少的一部分，是教学活动中的一项内容，是实现教学目的的一种路径，是使每一个学生都达到自己最佳发展水平的手段，教学方法的使用应该和教学目标相一致，才能体现出教学方法的价值。当我们在中国伟大的教育思想家孔子的启发式教学方法和同样伟大的古希腊教育思想家苏格拉底诘问式教学方法究竟哪个方法好的问题上纠结时，我们就会发现，在教学方法的使用上，没有最好的方法，只用最适合的方法。一个适合的教学方法的使用要和教育的目标一致，才能发挥教学方法应有的作用。案例教学法之所以在美国大学的法学院受到欢迎，并且具有持久的影响力，最重要的原因是其是实现美国法学教育的目标的最佳方式。
美国法学教育的目标清晰明确，具体包括以下五方面的内容：（1）法学院应当致力于使法科生准备好律师资格考试和职业。（2）法学院应当确立清晰的教育目标，并与法科生分享。（3）法学教育的基本目标应当是使学生具有解决法律问题的能力。（4）法学院应当帮助学生拥有有效的、负责任的律师素质。（5）法学院应当组织有关课程以不断丰富学生的知识、技能及职业价值，将理论原则的讲授与实践相结合，在法科生三年法学院教育中始终灌输职业主义”[2]。上述五方面的目标设计，可以看出美国法学教育的最终目标就是培养执业律师。而案例教学方法的使用，比较有效地达到了预定目标。首先，从教育的有效性上看，案例教学能帮助学生发展一些律师所需要的关键技能，诘问式的教学特点迫使学生主动思考，在辩驳中逐渐学会分析技巧以及养成质疑的习惯；其次，从职业素质的培养方面，案例教学养成的目的与职业标准的要求相一致，案例教学是一种模拟训练，其模拟的内容，对学生掌握法律知识，学会法律推理，提升学生解决法律问题的能力有很好的作用；最后，从满足社会的的需要看，案例教学法务实，经过严格训练的学生，走出校门时，已经初步具备服务社会、满足研究机构需要的能力。从美国法学教育的目标来看，案例教学法应该是最适合达到美国法学教育目标的教学方法。
2. 教学方法的采用应当以教学内容为依据
在一个具体的授课环节或者说在一门课程的讲授过程中，教师是否可以不考虑该课程的特点和内容而只关注教学方法的花样翻新呢？如果答案是肯定的，在这种情况下启发式、探究式、讨论式、参与式、体验式、案例教学等教学方法究竟哪个更好呢？显然在教学方法的选择上，基于常识，我们都会知道没有更好的教学方法，只有更适合的教学方法。如果不考虑课程的内容和特点，即便是用孔子的启发式教学或苏格拉底的探究式教学又能怎样呢？所以即便是在一个具体的授课环节，教学方法也不能独自生存。美国法律以判例为其主要表现形式，所以美国法学教育的主要内容就是学习判例，通过对个案的研究，总结一般的法律原则、发现适用法律的一般规则。围绕判例进行的案例教学，即是一种教学方法的创新，也是美国法学教学内容的一种必然要求。
3. 教学方法的选择应该与教学组织形式相匹配
教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。教学史上先后出现过众多的教学组织形式，我国宋代以前、欧洲古代和中世纪的教育均采用个别教学，这种教学组织形式办学规模小、速度慢、效率低，但却能较好地照顾个别差异。17世纪捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》中提出了班级授课制，即把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体进行教学的制度。19世纪中期，班级授课制成为西方学校主要的教学组织形式。但在20世纪五六十年代，个别教学在欧美各国重新受到重视。教学方法与教学组织形式不匹配，会影响教学方法的使用效果，从案例教学的整个过程来看，该方法在小班授课或个别授课的情况下应该会取得良好的效果，但在大班授课的情况下，案例教学的优势可能就会受到制约。事实上案例教学的效果在美国20世纪50年代后已经开始受到置疑，主要原因就是美国各大学包括哈佛大学的教学组织形式发生了变化，大班授课在大学是普遍的情况，案例教学所采用的苏格拉底式教学方法显得有些力不从心。
综上，教学活动中，没有一劳永逸的教学方法。依据教学对象、教学内容、教学环境的不同，教学方法也应进行相应的变化。
二、我国法学教育教学方法使用中存在的问题
1. 借鉴国外法学教学方法比较盲目
2011年以前，我国法学教育在教学目标上没有明确的定位，长期以来都存在着培养法学研究人才还是培养法律实用人才的困惑，以及在法学教育应该是通识教育还是职业教育之间摇摆不定，认识上不一致导致法学本科生和研究生的培养存在不同程度的盲目性。另一方面，从1977年我国招收法律本科学生到如今，法学教育经历了30多个春秋，从第一届223个学生发展到如今在校生29万人的规模，应该说取得的成就是显著的，但长期以来并没有形成一套系统的法学教学理论，在借鉴他国法学教育方法的过程中难免水土不服，表现在案例教学的实施上，我们就是简单的模仿，并没有考虑教学内容与教学方法是否匹配，也没有考虑我国法律体系和英美法系的差别，更没有考虑法律职业人才培养和法律通识人才培养在教学方法上的差别。法学院本身对案例教学要达到的目标没有清楚的认识，也没有告诉学生利用案例教学我们能够达到的目标，所以案例教学就成为讨论课的代名词，更有甚者演变成无主题的漫谈。
目前，案例教学的教学方法在国内各大学的法学院受到普遍的重视，但要面临如何与我国的法学教育进行融合的问题。在法学知识的传授及课程设置方面，我们比较重视对法律条文的解释，注重知识的体系性和全面性。而案例教学等方法是从个案入手，更注重学生实际操作能力的培养，对系统性的知识并没有特别的关注。
2. 借鉴国外的教学方法在条件上存在瑕疵
首先，教师面临很大的挑战，无论是案例教学还是实践教学等其他教学方法，对教师的要求都比较高，教师的角色是多重的，既要能言善辩，还要有较高的专业水平和丰富的实践经验。对一个长期习惯课堂讲授又缺少实践经验的法学专业的教师而言，驾驭诸如案例教学这样的教学方法并不是一件轻松的事情。我国高校的教师绝大部分都毕业于非师范类的专业，没有系统研习过教学方法，缺乏先进的教育理论指导，所具备的教学经验都来自于当学生时的记忆，法学院的教师也毫不例外。教师能力上的不足，导致案例教学的质量无法保证。
其次，由于招生规模扩大，法科学生在校人数也相应增加，受限于师资力量，法学院普遍采取大班授课的方式，让案例教学、实践教学、模拟法庭等教学方法的优势很难发挥出来，从而影响到教学的最终效果。
三、法学教学方法完善的途径
1. 应当进一步明确法学教育的目标
明确法学教育目标，才能考虑用何种教学方法来保证目标的实现。目前卓越人才培养方案已经确定了一个总体目标，法学院对目标的实现方法应有具体的阐述，对目标达成的手段应有具体的设计和规划，对教学方法要达到的最终结果应有明确的预期。明确目标是让学生知道自己要做什么，对目标的具体描述和策划使学生能知道自己应该怎么做，对结果的预期可以让学生知道自己毕业后应该具备什么能力，可以做什么。在明确目标的指引下，我们知道如何发挥案例教学的优势，如何策划案例教学的方案，让案例教学始终围绕教学目标来进行。
2. 法学教学方法应该借鉴而不是照搬
与发达国家相比，我国的法学教育起步比较晚，随着对外交流的发展，对国外法学教育方法的借鉴成为必然。与我国法学教育显著不同的是，以英国、美国、德国、日本等为代表的发达国家，其法学教育的目标都是培养职业法律人才，但各国大学法学教育、法律专业及资格取得考试等与法律人才培养密切相关的制度各有特色。其中英国、美国培养职业法律人才依赖律师公会，由律师公会对本科毕业的学生进行学士后法学教育，其大学法学教育仅对人才培养起辅助作用；而德国、日本以国家司法考试与大学法学教育和法律专业紧密结合，大学四年的法学专业学习是围绕国家司法考试来设置的。同样是法律职业人才培养，各国选择的培养方式各有特点。我们应该创造适合自己人才培养目标的教学方法，同时兼收众家所长。值得欣喜的是我们已经摸索出一些有特色的教学方法，比如对法律硕士的培养采取双导师制，和法院联合共建人才培养基地等，这些新的教学方法经过不断完善一定会对法律人才的培养产生积极的影响。
针对高职教育的特点及高职院校学生的基本状况，笔者结合自身的教学经验，总结出了参与式教学在专业课程中的应用情况，以期和各位同行交流。
关键词：高职；课程；教学；参与式教学法
一、引言
近年来，随着普通高等院校逐年扩招，而高考生源数量逐渐降低的趋势，加之许多高校为了自身的生存和发展只好降低录取分数门槛，广揽生源，导致进入高职高专院校学习的学生的基础知识及素质能力都相对较差，在这一大环境背景下，如何通过高职课程教学提高学生的学习能力、综合素质成为高职院校教学工作者亟待解决的问题。本文结合笔者近年来的教学经验就参与式教学法在高职院校高压输配电线路施工运行与维护专业（以下简称“输配电专业”）的课程教学中的应用略作浅析，以期为高职教育做出微薄的贡献。
二、高职学生学习现状剖析
进入高职院校的学生大部分都是在高中时期没有好好学习，纪律观念淡薄或想学却不会学且基础差的学生。而大学的学习氛围更加宽松、没有人天天在学生身旁督促监管，加之大学的专业设置及学分管理制度，有些学生对所选的专业不感兴趣，从而更加放松了对自己的要求，上课精神散漫，课后却生龙活虎。同时由于高职院校一直存在的这种不良学习风气，没有多少人愿意去图书馆温故知新，使得教师对学生的教学显得尤为吃力，教师花尽心思备课，在讲台上挥汗如雨、声情并茂，学生却在课堂玩手机、睡大觉、讲话。针对这一现状，笔者通过几年的教学，总结出了一条能提起学生学习兴趣，活跃课堂气氛行之有效的教学方法。
三、参与式教学的概念界定
所谓“参与式教学”，是指根据学生的实际需要和愿望，将学生放在教育教学生活的主置，教师通过组织、设计“活动”的形式，全面调动学生积极参与、创造性学习的教育理念、教育模式。在教学过程中，教师诚心诚意地把学生当做主人，使他们切实感受到成为学习主人的真正乐趣和与老师、同学共同探求知识的幸福。它同时也是师生共同建立民主、和谐、热烈的教学氛围，让不同层次的学生都拥有参与和发展机会的一种有效的学习方式。
作为教师，应该站在学习者的角度，多听听其它老师的课，扮作学生去理解学生的感受，同时了解他们希望怎样去学习。根据笔者的调查，作为学习者，愿望有三：第一、感到安全和被接受；第二、学到新东西；第三、能记住并能应用。学习的过程其实就是一个参与、分享、改变、引用的循环过程，如图1所示：
而对于学习的效果的评价，有研究表明，人们想要记住所学的东西，通过阅读的仅能记住10%，通过聆听只能记住20%，通过看图片或录像等能记住30%，通过参与讨论和交流能记住70%，而通过实际操作却能记住90%。可想而知，人们在学习的过程中，看过的偶尔也会忘记，听过的也会忘记，但是真正做过了的，才会明白，也才会懂得消化吸收并产生改变。因此，让学习者成为学习的主人，鼓励学习者参与到学习的过程中才有实际的效果。传统的“填鸭式”“灌输式”的教学方法虽然在一定程度上能满足教学者的目的，但作为接受信息的学习者，需要把信息分成小块进行加工，再把这些信息与他们已经了解的信息进行整合吸收，才能学以致用，否则，一味地“填鸭”，只会使得学习者的大脑消化不良，甚至产生厌学的情绪。
我国著名的教育学家陶行知先生在很早以前就提出 “教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。” 的教育思想。现代管理学之父——彼得·德鲁克说教育家苏格拉底是一个利用教学法引导学生学习的人。他指出苏格拉底的方法并不是“教的方法”，而是“学的方式”，一种特别设计的学习法。苏格拉底以为：老师教的不是“学科”，而是“学习方法”，学生从而学到该“学科”的知识。教师并没有“教”学生，而是为学生设计出学习的方法。两位大师的思想，其实就是参与式教学的前身，准确来说，参与式教学的实施可以用图2所示来阐述。
参与式教学理念应该是鼓励学习者参与到学习过程中去，以学习者为中心，以学习者的需要为重，以学习者的接受能力
为中心，以学习者的成长为中心。同时相信并尊重学习者的经验和能力，赋予学习者适当的学习动机，不是要求他们做，而是
激发他们，让他们自己选择如何做，即把“要我学”变成“我要学”。俗话说得好：没有应用就没有真正意义上的学习，没有学习就没有真正意义上的教育。
四、 参与式教学在专业课程教学中的应用
以我校输配电专业的课程为例，《高压架空输电线路施工》是该专业的核心课程之一，直接与生产岗位挂钩，目的是使学生掌握架空输配电线路施工知识与技能，具有一定的施工组织管理能力，具备独立思考和自主学习的能力，学会交流沟通与团队合作，从而适应企业岗位工作环境。课程主要内容包括5大模块：土石方工程、基础工程、杆塔工程、架线工程和接地工程。每一种模块的学习都需要学生能够身临其境，单纯的课堂讲授教学效果欠佳，我们利用专业特有的国家级输配电实训基地，根据课程安排，将学生带到实训基地进行实地操作与感受，将学生分小组，布置任务，使每一位同学都参与到实际工程的设计与解决过程中，让学生成为学习的主导者，在不断的尝试和交流中得出成果，这样学到的知识就不会空泛，不会记不住，反而会更加生动形象。例如架线工程，我们给学生提供场地、两基或三基铁塔模型，提供模拟导线，学生自由分组讨论，将导线进行展放等，实际教学效果表明，这种参与式的教学方法很受学生欢迎，学生也乐于接受和参与，积极性很高。
以本专业的另外一门核心技能课程《输电线路测量》为例，本门课程旨在培养学生的工程应用能力，要求学生掌握测量仪器的使用方法，工程测量的基本技能、并具备独立进行地形图测绘、输配电线路设计、施工测量的能力，同时培养学生的爱岗敬业、勤奋进取、善于思考、肯钻研业务的职业素养。本门课程的操作性极强，学生普遍反映，没有接触仪器设备，只是通过多媒体学习，即时有视频资料作讲解，学生也很难明白测量的基本原理，仪器的使用规范，施工测量放样的方法。于是我们采取了参与式的教学方法，将课堂变为工地，将课堂搬至户外，搬至实训基地，让学生自己去摸索仪器的使用，只在最开始或最后通过老师的评价来总结学生的学习效果。同时我们在课程考核上也做了改进，将传统的期末卷面考试改成“课堂表现+实操训练+组员互评+试题答疑+技能比武”五项综合测评考察。学生学习的积极性也有所提高。
五、结束语
总结起来，参与式教学的具体表现手法可以是小组讨论、大组分享、案例分析、小游戏比拼等。具体的做法可以是：创设生动的教学情境，搭建“参与”平台；引导质疑解惑，“参与”知识的生成过程；开展多样性的活动，提高“参与”的积极性。但是在使用参与式教育方法时也要注意一些问题：比如，要根据学习者整体的活跃程度选择合适的参与式方法，引导要由浅入深，逐步加强。
