时间：2023-06-06 09:00:35
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇营造地表形态的力量，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：思维导图；高中地理；教学应用
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）05-091-1
一、引言
思维导图为人类提供一个有效思维图形工具，运用图文并重的技巧，开启人类大脑的无限潜能。高中地理具有信息量大、知识点多、难于记忆、易混淆等特点。采用思维导图学习高中地理，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，思维导图充分运用左右脑的机能，利用记忆、阅读、思维的规律，协助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，从而开启人类大脑的无限潜能。在此，笔者就思维导图在高中地理教学中的应用进行以下探讨：
二、思维导图在高中地理教学中的重要作用
1.能引导学生深刻理解记忆
高中地理的教学不是单个知识点的理解，而是要将课程当做一个系统来讲。教学成功的关键在于理清知识脉络深刻理解，思维导图可以让每一个学生都会用自己认知的图示来进行学习思考。通过思维导图可以让学生与以前学到的知识联系起来，从而进一步熟练掌握学习内容，思维导图是一种将放射性思考具体化的方法。放射性思考是大脑的自然思考方式，每一种进入大脑的信息，不论是感觉、记忆，还是文字、数字、符码、香气、食物、线条、颜色、意象等，都可以成为一个中心主题，并由此中心向外发散出成千上万的关节点，每一个关节点代表与中心主题的一个连结，而每一个连结又可以成为另一个中心主题，再向外发散出成千上万的关节点，呈现出放射性立体结构，而这些关节的连结可以视为你的记忆，也就是你的个人数据库。以此，在高中地理教学过程中，合理运用思维导图能引导学生形成深刻的记忆，从而有效强化学生对于所学知识的理解与认知。
2.能快速提高学生的学习速度和学习效率
人类的思维特征是呈放射性的，进入大脑的每一条信息、每一种感觉、记忆或思想（包括每一个词汇、数字、代码、食物、香味、线条、色彩、图像、节拍、音符和纹路），都可作为一个思维分支表现出来，它呈现出来的就是放射性立体结构。思维导图可以把大量的信息变成容易记忆的，有高度组织性的图画，更利于我们学习掌握。思维导图与高中地理教学结合起来，可以更深刻地理解所讲内容的思路和含义。让学生养成良好的学习习惯和思维习惯，使学生把精力放在关键的知识点上，从而快速提高学生的学习速度和效率。
三、思维导图在高中地理教学中的应用
1.思维导图在教学中的应用
在老师教学过程中，思维导图可以对讲课内容进行筛选整理，忽略了无关紧要的内容，使知识点清晰明了，重点突出。例如通过使用关键字强迫我们在做笔记的时候就要思考句子的意思到底是什么，这使我们可以积极地倾听老师所讲内容。关键知识点的联系可以让学生积极思考。再比如在进行“地表形态的塑造”这一环节的讲授时，教师将思维导图与所讲课的内容进行结合，找出本节的层次结构。先总体讲营造地表形态的力量包括内力作用和外力作用，在具体分节介绍内力作用形成山地，外力作用形成河流地貌。在讲课过程中，老师应注意构建思维导图让学生了解知识框架，使学生明白需要解决的是什么，从而激发学生的学习兴趣。思维导图已成为教学过程中的重要组成部分，使学生形成完整的知识体系。在讲课过程中老师要利用思维导图进行分析归纳总结，使思路简单明了，从而提高教学质量和水平。
由此看来，思维导图在现阶段高中地理教学中的应用，能引导学生明确所学知识的框架，从而能有效提升学习的针对性，对教学效率的提升发挥着不可替代的作用。
2.思维导图在学生学习过程中的应用
思维导图是一种发散式的思考学习方式，学生可以运用点线面体的方法学习高中地理知识。点，即学生所关注的中心、焦点、目标等，导图运用的核心就是归纳集中。线，对于学生关注的中心可以分为多层来描述，导图运用的核心就是演绎发散。面，检验自己的点与线是否一致、有无遗漏、是否重叠。导图运用的核心就是检查反思。体，对点线面进行修饰美化，便于自己的理解和记忆，通过颜色、线条、气味、符号等方式进行美化，导图运用的核心就是提升。比如前面提到的那个例子，进行“地表形态的塑造”这一环节的学习时，学生所关注的点就是营造地表形态的力量，学生所关注的线就是营造地表形态的力量，可以分为两层来描述，分别是内力作用和外力作用。学生所关注的面就是营造地表形态的力量是否只包括内力作用和外力作用，有无重复。学生所关注的体就是通过以上分析在理解的基础上进行深刻记忆。
四、结语
综上所述，思维导图作为一种基本的教学方法，对激发学生兴趣、提高学生理解能力、提升学生学习积极性、提高学生的学习能力及记忆力有莫大帮助。所以，对老师而言，应切实顺应苏教版新课程标准要求，与时俱进，在实际教学过程中不断更新教学理念，在授课过程中，应将思维导图熟练应用到高中地理教学过程中，针对学生自身情况，选择灵活多样的教学方法与模式，已在顺应新课程标准的同时，促进学生综合地理知识的提升。
[参考文献]
关键词：地理公开课;同题异构;过分;失色
一、问题的提出
1.公开课的作用
笔者认为，公开课首先是一种展示：是教师展示自己实力的舞台，展示自己的教学基本功、教学思想和理念以及对教材教法的理解。其次公开课也是示范，在展示同时也起到引领和导向作用：这样的课堂应该传递给听课教师一个信息――什么样的课堂是目前最“流行”的课堂，什么样的方式是目前最“in”的模式;第三公开课或示范课还是研讨平台：上课教师提供一节课，大家可根据自己的理解和认识各抒己见，设想自己会如何预设，会达到何种效果。凭着自己的理解和认识，研讨这节课中的亮点或是改进之处。
2.地理公开课的现状
笔者一直在反思公开课的利弊。很多教育同行对所谓公开课或示范课变成“走秀”也在口诛笔伐。近期笔者有幸听了3节跨省、跨市的同课异构课程，其中某些场景引起笔者注意，可以说是目前地理公开课的共性。
场景一：3节课内容都是“营造地表形态的力量”，同课异构，分别由来自广东、江苏无锡、江苏常州的教师执教。
场景二：3节课都“上”得很精彩，可以用“多和高”形容：师生互动多、学生主体地位高;教师掌控力强、预设完成度高;联系生活实际多、学生参与度高;视频图片多、学生情绪兴致高。
场景三：3节课有2节课导入都用“旅游”的方式：一位教师先讲述自己假期的旅游经历，再鼓励学生描述自己去过的地方，然后以分享教师经历的形式，通过5站的经历学习每个地方的地形、地貌，并带领学生探究成因;另外一位教师运用谷歌地球，询问学生如果去旅游，想去什么地方？教师觉得西部最美，扮演导游，带领学生游览中国西部的大好河山！
场景四：在3节课中，不管是常规的PPT课件，还是谷歌地图软件，课堂45分钟时间内，呈现在学生面前的图片、视频量很大，初步估计学生看图片和视频的时间大概占15～20分钟。
场景五：3节课中教师都设计了合作环节：第一位教师让学生讨论;第二位和第三位教师在课堂上预留时间给学生讨论，没有分组，只是前后和左右进行讨论。从场面看讨论很热烈。
可以说，以上5个场景，是目前绝大部分地理公开课或示范课中经常出现的，很多地理教师在评课议课时也会提到这些情景。
二、对地理公开课的反思
一节地理公开课就像一部贺岁大片一样摆在听课教师面前，执教教师就像编剧和导演，首先他们要明确自己准备给观众呈现一部什么样的影片，是喜剧片还是灾难片？如果是喜剧片，就意味着学生是兴高采烈、情绪高涨的;如果是灾难片，学生不仅在课堂上不积极、不主动，课后也没有思考的动力。另外，执教者还要注意，地理课堂中如何处理各要素的地位和关系：一部电影中不会出现配角抢主角的戏。那么，有没有反思过现在的地理公开课是否也出现这样“主次不分、喧宾夺主、本末倒置”的现象？笔者认为，目前地理公开课中最大的问题在于“过分”和“失色”。
1.“过分”之处
（1）过分强调生活体验：新课程理念强调课堂改革中“不再单纯追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，应注重与学生的经验相结合，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上”[1]。很多地理教师正是看到这样的描述，仿佛有了“尚方宝剑”，在地理课堂中贯穿“生活中的地理”的行动日益坚决，甚至在课后评课过程中也把是否“理论联系实际”作为一节地理公开课优劣的主要衡量指标。毋庸置疑，新课程精神是想改变原先地理课堂中教师一味照本宣科、脱离实际的状况，强调改变学生学习生活与现实生活脱节的状况，其目的是通过这样的理念调动学生的学习积极性。
但需反思，“尚方宝剑”也是一柄“双刃剑”，运用不合理可能会带来负面效果。笔者认为地理公开课，应做到“从课本走向生活，从生活走向社会，从社会回到课本”，这才是最好的结局。过分强调生活，要警惕是否喧宾夺主，是否会使学生沉溺于生活而回不到课堂上？以上述列举的三节同题异构地理公开课为例，3节课上生活场景大量呈现，尤其是学生最熟悉的旅游方式。这样的学习方式似乎以学生为主体，提高学生学习积极性，但是“一发而不可收拾”。可以说，执教者大都做到“由课本走向生活”，但从“生活”升华到“社会”层面的少，而再回到“课本”的就更少。
（2）过分强调情感渲染：新课程对课程目标做了如下分类：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。明确课堂教学要关注学生的情感、态度，改变课程原来过于注重知识传授的状况，引导学生学会学习、学会生存、学会做人，培养学生的社会责任感、健全人格[1]。专家也列举能传递正能量的情感词汇：体会、欣赏、称赞、乐于、敢于、愿意、理解、品味等。
但是一节课过分突出“感情戏”会带来负面效果：首先过分强调情感、渲染情感，可能会变成煽情;其次过分强调一类情感可能会忽视真实的情感。纵观有的地理公开课，教师面带春风，整节课保持微笑，生怕一个皱眉就会打击学生感情。学生也是笑逐颜开，这样的地理课堂，学生和教师传达出来的情感基调都是一个模式――开心、乐观、爽快、喜悦等。笔者列举的3节公开课亦如此，应反思：难道情感只有这一类？地理课堂难道没有辨别、尊重、领悟、失落这样的感受？
（3）过分强调兴趣激发：为适应新课程理念，很多地理教师提出“有趣的地理课堂”理念。强调地理课堂要“有趣、好玩”。其目的是激发学生学习地理的兴趣，改变学生被动、消极的地理学习方式。这样的出发点符合新课程理念，笔者所列举的3节公开课均能体现这一点，不管是旅游方式还是谷歌地球软件，都极大调动在场所有人的兴趣，让人觉得地理课有趣、好玩。
但是过分强调趣味，是否会失去地理课堂的凝重和大气？需反思地理课堂靠什么吸引学生，在笔者列举的课堂中，当讲到西安时，教师出示西安回民街的小吃，不怀疑教师用意是吸引学生兴趣，但是这样是否过分？
（4）过分强调合作交流：新课程理念倡导学生主动参与，乐于合作，强调学生的互动。这也使很多地理公开课所谓的“小组合作”遍地开花。以上述笔者列举的3节课为例，每节课都穿插有小组合作，即所谓的“合作学习”。但是仔细观察，这样的合作学习更多具有临时性、随机性、盲目性、随意性等特点。大多是教师临时决定合作，学生随意分组，讨论时部分学生很茫然、被边缘化，讨论合作的深度和方向太随意。这样的合作学习是教师刻意强调的结果，不是源于学生自发、自愿，“看上去很美”，其实是走过场。
2.“失色”之处
在这样的“过分”之后，必然会带来对应的“失色”。作为一位旁观者，需反思一节课中的知识处于什么地位。上述的情感、生活、有趣、合作以及知识、逻辑、书本这些事物，哪些是学生当前需要，哪些是学生今后需要的？哪些是现在不学习，今后可能就没机会学习的？哪些是现在不讲，今后学生一样可以体会的？哪些是需要学生自己在今后人生中去体会、体验、发现，而不是现在教师带给他的？对比现在的地理公开课，可能忽略了以下细节。
（1）忽略知识呈现：笔者列举的3节课，都教学“营造地表形态的力量”，笔者认为其中知识点很多，有些不是靠简单的游戏、表面的热闹、绚丽的图片可以弥补。笔者统计了3位教师没有提及的知识点有：地质作用的分类、内外力能量的来源、板块构造、板块的运动、风化的实质、三类岩石的特征、岩石圈物质循环、褶皱断层的概念及判别、内外力作用形成的典型地貌等。需反思忽略这些知识点，这节地理公开课的目标还剩下什么？上课的教师和参与的学生想完成什么？仅仅是旅游的乐趣、合作的热烈、参与的积极性？这些知识点留到何时何地解决？课后还是课前？
（2）忽略难点攻克：每节地理课，都会有知识和理解上的难点。从整个高中地理知识体系看，如必修1的地球运动知识是难点;从学生的认知水平和生活经验看，选修模块的城市规划和海洋地理可能是难点。在“营造地表形态的力量”中，笔者认为褶皱中的背斜、向斜的形成及典型地貌是难点;板块构造地貌是难点。但是在3节公开课中，教师避开的多，涉及的少，出现了对知识处理“欺软怕硬”的局面。
（3）忽略逻辑推理：地理作为一门文理兼顾的学科，在很多方面体现出理科逻辑推理之美。如经典的地球运动的意义部分：地球倾斜自转―黄赤交角出现―太阳直射点的回归运动―二分二至和四季出现―昼夜长短和正午太阳高度角的季节变化;又如，热力环流部分：太阳辐射在地表分布的强弱和地表性质差异―下垫面冷热不均―气体垂直运动―同一水平面上气压差异―水平气压梯度力出现―大气水平运动、风的形成―热力环流的形成;在“营造地表形态的力量”这部分中，也有经典的逻辑推理内容：背斜成谷―岩层顶部受张力容易被侵蚀成谷地;内力作用使地表变得高低不平，外力作用使地表趋于平缓;尤其是岩石圈的物质循环过程图，里面都是逻辑推理关系。而纵观3节公开课，大部分时间都停留在欣赏大自然的鬼斧神工和地质地貌的表象上。
（4）忽略课本作用：新课程理念强调课本或教材是案例的载体、探究的载体，不再强调课本的地位，而是突出课标的作用。因此就地理学科而言才出现人教版、苏教版、鲁教版、湘教版等各种版本教材。这也使部分地理教师产生误解：课本可有可无，只要探究原理和规律。纵观上述3节课，教师重新编排教学内容，重新设计教学环节，这是创新的表现。但需反思学完这节课后，给学生留下了什么？都没有笔记，有的没有学案和预习材料，有的没有训练和巩固，就等于学生两手空空地来，两手空空地走。仅根据课堂上学生的表象评判他们的参与、理解、掌握、爱憎情况。这节公开课结束后，除了学生对祖国的大好河山和各地的风土人情有了“纸面上”的认识，除了有兴趣、很开心之外，他们学到了什么知识和技能？尤其是对他们将来有用的知识能留下多少。
课本是地理教师智慧的结晶，忽视地理课本，地理课堂真的会成为“无本之源”。
三、对地理公开课的建议
1.多问几个什么
作为评价者，笔者觉得学生在课上要多问“为什么”，而听课教师要多问几个“什么”。
（1）公开课追求什么境界？笔者认为地理公开课更应追求真实。教师是真实的，课堂也应是真实的，不是N遍回炉，也不是众人智慧的结晶，不能是一个人代表很多人的嘴！课是原生态的真实再现，呈现给大家的是鲜活的、真实的自我，没有欺诈，没有伪装，听课时就可以想象执教者一直以来的形象和作风。
（2）公开课应完成什么目标？观摩一节公开课，应反思哪些是当前要传达给学生的;哪些是将来要靠学生自己探究的，就像教师呈现出自己旅游时的照片，那个地方的美，最好让学生自己去攀登、去感悟，不要做提前剧透的人;哪些是现在不讲，今后再也不会有人对学生讲，哪些是现在不说，今后他们还能体会到的，如知识点、考点、难点。
（3）听课教师怎么换位？现在的教师也逐渐明白换位思考，但是怎么换位？与谁换位仍是问题！换位，听课教师最主要不是与教师换位，应该与学生换位！主要不是拿教师上的课与自己比，看看自己能比别人上得多好，自己有什么更出彩的地方，而更重要的是与学生换位，假如你是这个教师的学生，你能理解、感兴趣吗？你的思维会跟着教师的思路起伏吗？
2.追求几个“一”
一个观点：一节课有45分钟，其间教师要说多少句话？在这些话中，能保证至少有一句话是让学生“于我心有戚戚焉”吗？哪怕是对考试有用，哪怕是对目前有用。一节课至少要让学生对你的一句话，也就是一个观点感到认同，短时间不会遗忘，甚至会影响一生。
一个知识点：只要高考存在一天、考试制度不改变，每节课一定至少让学生掌握一个知识点！有的教师可能觉得少，但是高中三年有多少节课？整个高考能考查多少知识点？花费那么多时间在一轮二轮三轮乃至四轮复习，有的甚至整个高三都在复习，为什么学生仍考不好？一节课一个知识点不多，但是要真正落实却很难！
一个微笑：让学生有一个会心的、或是成功理解体验感受后满足的微笑。哈哈大笑是开心的释放，微微一笑不正是心领神会的默契？这才是一节课的短期目标。人为什么会微笑？因为他开心！他一定是喜欢才笑，一定是愉悦才笑！
一个问号：一节课结束，学生一点疑问也没有，恐怕也是一种遗憾！如果下课后，学生追出教室，问你问题或是谈出思路，这说明教师给了学生学习和思考的冲动！有了思考的冲动和欲望，还有什么可阻挡学生前进的脚步？
一节好的地理公开课，应是冬天里火炉旁的一缕书香;应是夜晚洒落在窗纱上的一丝细雨;应是口渴难耐时的甘霖。留给学生应是面带微笑，眉头轻锁，笔扣案头，心中有豁然开朗前的懵钝的体验。
【关键词】小组合作；学习模式；助力；高中地理
前言
所谓的小组合作学习模式指的是由二到六个学生组成一个小组，并以小组的形式，共同完成一些老师布置的学习任务，而且小组所有成员完成任务之后所获得成绩是一样的。这种教学模式可以很好的将不同层次的学生分到一起，通过相互帮助，交流沟通等形式已达到共同进步的教学目的。因此，本文主要从三个方面对小组合作学习模式助力高中地理的教学进行相关的探讨，希望可以给相关教育者带来些许的帮助。
一、根据学生特点组建高中地理合作小组
“组间同质，组内异质”是高中地理合作学习小组组建时必须遵守的原则。这个原则主要要求高中地理老师在组建的各个合作学习小组从整体上看，基本上是维持在同一水平，换而言之，就是实力相当，而组内的成员之间又是才存在差异的。这也就意味着，高中地理老师必须掌握班级里每一个学生具体的学习情况，例如在地理学习方面，可以是高中学生在地理方面的知识掌握情况，学习能力的强弱，基础知识是否扎实等等；在反应表达方面有：学生的思维活跃程度，心理素质，语言表达能力等等；还有一些外在的特点，例如：性别、爱好、特长、组织管理能力等等。然乎老师再根据这些特点给学生分配自己在合作学习小组里所担负的职责，例如组长、记录员等。最后在小组合作学习结束后，让组内的成员根据记录员拒录的情况找出自己组内存在的问题，并找出相应的解决方案。这样既可以达到合作学习的目的，又可以有效地提高高中地理成绩和提升合作交流的能力，两全其美。
二、培养良好的小组合作学习习惯
通常来说，一个完整的地理合作学习小组在人员任务分配上可以说都是各司其职，每一个人都是有自己要负责的任务，这样有完善组成的小组在完成老师不值得学习任务时就可以有条不紊。因此，高中地理老师一定要培养高中学生养成良好的小组合作学习的习惯，促进，使得小组在进行合作学习时，可以对地理问题有条理的思考和分析，依次发表自己的见解，然后根据每个人的发言进行总结，最后形成自己小组的学习成果，并在老师的帮助下改善在小组合作学习中出现的问题。当然，小组成员肩负的职责并非一成不变，根据具体的学习状况适时调整也可以促进彼此能力的提升和地理成立的提高。
例如，在学习《自然地理环境的整体性与差异性》这一章节，在高中地理合作学习的小组里，每一个人可以根据自然地理环境的整体性、差异性进行分组，即一部分人负责自然地理环境的整体性，原因、具体表现和代表地点，另一部分人负责找自然地理环境的差异性，同样给出原因、具体表F和代表地点，还要有一个人负责总结和记录，一个人负责回答问题。这样分工完善的小组合作，不仅能够促使学生形成良好的学习习惯，并提高地理学习任务完成的效率，同时小组成员也在完成任务的过程中加深了对知识的理解、记忆，进而提高了高中地理的学习效率，使地理教学工作得到顺利的开展。
三、充分发挥教师在合作学习小组中的引导作用
虽然在高中地理课堂上，老师对高中学生进行了合作学习小组，让高中生通过小组合作学习来提高像高中地理的学习效率和成绩，进而实现高中地理的教学目标。但这并不意味着高中地理老师在课上就没有以前那么多的教学责任和任务，恰恰相反，高中地理老师的任务变得更重。主要原因在于高中的地理老师需要及时在高中地理合作小组发挥自己作为引导者的作用，并对高中生在学习过程中出现的问题进行解答，并对大家都存在的问题做出讲解。
除此以外，高中地理老师还要为高中生进行小组合作学习提供良好的合作学习环境，比如说在位置上，让每个小组都聚在一起，方便彼此之间的交流沟通，以及出现疑难问题向老师寻求指导，而对于表现突出小组或者小组成员，老师要适当给予鼓励，让高中生树立学习地理的自信心。最重要的一点，老师在设计小组合作学习讨论的任务一定要精心设计，问题要充满启发性、开放性等特点，这样有利于学生发散自己在地里学习上的思维，并引领学生的地理知识学习，从而提高学习地理的兴趣，提高高中生地理的学习成绩。
例如，在学习人教版地理必修一这一册书中关于《地表形态的塑造》这一章节内容，高中地理老师可以让已经分好组的合作学习小组对营造地表形态的力量，形成的山岳的原因以及河流地貌发育的过程选择一个作为小组任务，并根据组员的相关调查资料和讨论，完成自己的小组报告，然后在高中地理课上学习相关课程时，再根据老师的讲课内容完善小组的报告成果，并对自己不懂的问题向老师提出，寻求最佳结果。这样的任务不仅让学生提前预习了课堂内容，也加深了学生对知识的印象，从而有助于提高地理学习效果。
结语
总而言之，小组合作学习模式在高中地理教学中的应用对于提高高中生地理成绩的确有效，不仅提高了高中学生在地理课堂上的学习效率，还丰富了高中生的地理综合素质和能力，拓宽了地理知识，为高考打下坚实的基础。然而，从目前的高中地理教育情况来看，小组合作学习模式助力高中地理教学依然需要老师通过实践和创新，不断地发掘这种教学模式的有点，从而更好地服务与高中地理教学。
【参考文献】
[1]赵洁.“小组合作探究式学习”模式在高中地理课堂中的应用[J].学周刊：B，2012（4）：152-153
[2]程春平.新课程下高中地理小组合作学习策略探讨[J].群文天地，2011（18）：145
[3]王芳.高中地理教学中小组合作学习探讨[J].中学教学参考，2014（4）：117-118
【摘要】在推行素质教育、新课程理念不断完善的今天，高中地理教材与课程标准之间仍然存在一些问题，文章主要通过文本查询、专家教师访谈、调查等方式，从内容方面对高中地理教材必修一进行分析，并针对这些问题提出一些相应的措施。
关键词 问题；措施；高中地理教材；地理课程标准
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）03-0036-02
课程标准是确定学校教育一定阶段的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件，我国中小学正式设立地理课程是在1904年，迄今已有100多年的历史。自清末的《奏定学堂章程》到建国初期的《中学地理教育大纲草案》再到八九十年代的教学大纲，再到2001年的普通高中课程改革， 2003年，教育部印发了《普通高中地理课程标准（试验）》，课程标准经历了一个曲折的发展过程，新课程的理念逐渐深入人心。
地理教材在课程标准的基础上也经历了一个缓慢发展的过程，从《全日制普通高级中学教科书（实验修订本）》到2006年的《普通高中课程标准试验教科书修订版》再到2011年的《普通高中课程标准试验教科书》，在内容上都有很大的变动，所含的内容更少，在一定程度上减轻了学生的学习负担，更有利于学生迁移能力的培养。但目前课程标准与教材之间仍然存在一些问题，教材不能完全体现课程标准理念。本文主要从教材与课程标准之间存在的若干问题进行分析。在分析的过程中主要从教材内容方面进行，并针对问题提出相应的策略。
一、教材内容设置方面的问题
结合课程标准，对人教版高中地理必修一课本内容进行分析，再对一些高中地理老师和学生进行访问调查，针对课程标准与教材之间可能出现的问题，如教材内容超出课程标准要求，教材的内容体现课程标准不够，或者教材对课程标准的诠释不够恰当等进行分类归纳。详细内容如表1所示：
1.教材超出课程标准。课程标准没有要求的内容被作为教材的重点内容，课程标准没有提及的内容却是高考考点。如：必修一第三章第一节自然界的水循环，保留了陆地水体相互补给作用，并作为教学中的一个重点，但实际上这部分内容在课程标准中并无要求；另外，世界气候类型分布图是考试的重点，尤其是一些非常典型的气候类型，如地中海气候、温带海洋性气候，教材中有相当篇幅的内容介绍，但是课程标准并没有具体要求，这也给教师造成了教学上的困扰，该补充多少课外知识内容、延伸到什么程度，等等，这些问题都是高中教师在上课的过程中比较不明确的，这里面可能还存在其他的一些问题，比如课程标准与考试大纲之间存在不匹配等。
2.教材达不到课程标准的要求。教材不能体现课程标准的要求，如第一章第一节课程标准要求运用资料说明地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星，教材在对其进行处理时只是用文字从地球所处的宇宙环境以及地球自身的有利条件两个方面进行介绍，其中一些原理对于刚刚踏入高中地理课堂的学生来说可能会存在理解上的困难，例如，对“地球具有适宜温度条件”的理解，教材的描述是“地球与太阳距离适中，公转和自转周期适当，地球表面均匀地吸收太阳辐射，平均温度保持在15℃左右，有利于液态水的存在和生命过程的发生、发展。如果地表温度太高，热扰动太强，原子就无法结合在一起，就不能形成分子，更不用说复杂的生命物质了。”其中，热扰动的强度与原子形成分子过程的关系，对刚踏进高中课堂的学生来说相当艰涩、难懂。在“营造地表形态的力量”这一章中，课程标准要求举例说明地表形态对聚落及交通线路分布的影响，教材分别从山地对交通运输的影响以及河流对聚落分布的影响两个方面进行了说明，实际上山地以及河流地貌的存在，都会对聚落分布和交通运输产生影响，而不仅仅只是影响其中某一个。
3.教材内容上的处理不当。教材在诠释课程标准的时候存在内容上的不恰当现象。如：必修一第三章第三节水资源的合理利用，课程标准是要求以某种自然资源为例，说明在不同生产力条件下，自然资源的数量、质量对人类生存与发展的意义。教材具体落实到了水资源，但仅用水资源是否就能够说明问题达到课程标准要求了呢？或许在水资源学习的基础上，可以适当补充一些能源资源（煤、石油、天然气等），让学生学会分析资源的数量和质量对生产力发展产生的影响，举一反三，进而培养学生的思维迁移能力。另外，教材第41 页“冷锋过境后，冷气团替代了原来暖气团的位置，气压升高，气温降低，天气转好。”依逻辑顺序应是“气温降低，气压升高，天气转好”；依教材说法似乎是气压升高导致气温降低，这似有不妥。在第二章第二节，以活动方式呈现季风气候的成因时，教材分别用一月份与七月份东亚、南亚风向变化图来佐证，原本是七月份东南信风越过赤道右偏形成西南季风，但在图中却是东南季风越过赤道右偏形成西南季风，这会给学生造成一种错觉，使之认为东南信风就是东南季风，易在理解与考试时混淆这二者。且一月份东北季风越过赤道左偏形成西北季风自东南亚海域吹向澳大利亚西北部，七月份东南季风自澳大利亚大陆吹向东南亚海域，这也会让学生误以为澳大利亚西北部的盛行风向随季节变化而变化，属于季风气候，但实际上澳大利亚西北部的气候类型为热带草原气候。笔者认为，东南信风不应该用东南季风来替代，科学严谨是教材必须遵循的原则。
二、对策
1.紧抓课程标准，合理修订教材内容。作为教材修订者，在教材修订过程中要紧紧抓住新教材课程标准，并牢牢把握考纲，合理安排教材内容，这样既能让教师的教学过程目标明确，备课顺畅，又能使学生对知识的学习更加有条理性，有利于他们日常生活中的自学和复习。另外，还应更深入地了解学生求知能力的强弱，寻求一种既能突出教材重难点，学生又能更好地理解的教材内容。在教材的修订过程中，应把握学生的身心发展规律，合理安排教材内容，使教材的内容更符合学生的求知倾向。
2.基于课程标准，合理安排教学内容。作为教师，应该在准确把握课程标准和考纲的基础上，合理安排教学内容，让整个学习的过程变成学生获得知识、取得进步的过程；注重培养学生的学习迁移能力，而这些都需要教师不断学习、充实自己，提高自身的素养。教学过程中可以不断探索一些新的方法，激发学生学习的兴趣，倡导师生互动，充分发挥学生的主体地位。
例如，在讲到水循环时，其中有一个比较重要的循环就是海陆间循环，教材中给出其主要环节是蒸发、水汽输送、降水、径流和下渗，实际上在参与到海陆间大循环的区域中，一些植物蒸腾所产生的水汽在高空凝结成云致雨降落到地表也有可能参与到这个大循环当中。在陆地内循环和海上内循环的讲解当中，如果只是停留在课本上而没有联系生活实际，那么，学生的理解也会只停留在表面上。如陆地内循环可以补充塔里木河是内流河，它只参与陆地内循环；若是沿海地区，在讲解海陆间循环时，还可以增加台风登陆等例子，增强学生学以致用、联系身边实际的能力，而且有利于他们的记忆。
参考文献：
[1]李家清.中学地理教学设计与案例研究[M].北京:科学出版社, 2012.
[2]袁书琪.地理教育学[M].北京:高等教育出版社,2008.
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[5]李家清.新概念地理教学论[M].北京：北京大学出版社,2009.
关键词： 喀斯特 资源 整合 地理教学
地理课标要求学生“尝试从学习和生活中发现地理问题、分析问题、解决问题”，可以从乡土资源整合到课堂教学中体现。 “高中地理课程注重与实际相结合，要求学生在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用地理原理探究地理过程，地理成因以及地理规律等。在这样的课程设计思路的引导下，教师在课堂教学中适当渗透、融合乡土资源，拓展教材内容，拉近教学与生活的距离，既可以切实的培养学生地理能力，还可以激发学生学习兴趣；更重要的是能增强学生观察生活、联系实际的意识，并帮助学生形成正确的人地关系，热爱家乡，善待环境。
一、贵州喀斯特资源，给高中地理教学提供了优越的条件
贵州喀斯特地貌在碳酸盐岩地层分布区最为发育。该区岩石突露、奇峰林立，常见的地表喀斯特地貌有石芽、石林、峰林、喀斯特丘陵等喀斯特正地形，溶沟、落水洞、盲谷、干谷、喀斯特洼地等喀斯特负地形；地下喀斯特地貌有溶洞、地下河、地下湖等；以及与地表和地下密切相关联的竖井、芽洞、天生桥等喀斯特地貌。 喀斯特地貌下，因流水侵蚀形成的地下河。在地表常见有石芽、溶沟、石林、漏斗、落水洞、溶蚀洼地、坡立谷、盲谷、峰林等地貌形态，而地下则发育溶洞、地下河等各种洞穴系统以及洞中石钟乳、石笋、石柱、石瀑布等。石灰石溶积岩是贵州省地貌的主要特点，喀斯特溶洞遍布全省各地，可谓“无山不洞，无洞不奇”。风化的石灰岩和白云岩，挺拔林立，千姿万态。湖泊给这个山区省份增添了几分妩媚。如：贵州西部的草海，绿如碧玉，风景优美，被誉为“高原上的明珠”。看壮观的黄果树瀑布、“大自然的奇迹”龙宫、别有洞天织金洞、湖光山色红枫湖、山水名胜舞阳河、风光秀丽的赤水十丈洞瀑布，瑰丽多姿的“小七孔”，以及“贵州山水精华的浓缩”天河潭。这些优秀的喀斯特资源不但为贵州省发展旅游业提供了宝贵的旅游资源，而且还为我们高中地理教学开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动，倡导自主学习，合作学习和探究学习。提供了丰富的教学资源。
二、整合贵州喀斯特资源，有助于教师培养学生学习地理的兴趣
改革课堂教学，提高课堂教学效率，减轻学生重复的过重的课业负担，以提高教学质量，是当今素质教育的主要内容。如何提高课堂教学效率也就成了当前教学的重要工作。前苏联教育家斯卡特金认为教学效果取决于学生的学习兴趣。地理课标提出地理教学“学习身边的地理”，“学习有用的地理”。贵州的喀斯特资源对贵州的学生而言。贴近生产生活实际，将教材和身边的生活情境紧密巧妙联系，容易唤起学生的求知欲，给学生打造一个民主和谐、趣味十足的课堂氛围，从而使地理课堂教学走上“生活化、活动化、自主化、趣味化”的道路，使地理的学科优势得以充分发挥，当今素质教育的目的也得以实现。把贵州喀斯特资源融入贵州的高中地理教学，当学生走进贵州优美的喀斯特风光，学生就很容易贵州的山水所吸引，在感受美丽的自然风光的同时学生对家乡的感情也得到了升华。学生会因为爱家乡、想了解家乡、想更好地建设家乡，而对学习地理产生浓厚的兴趣。
三、整合贵州喀斯特资源，有利于教师引导学生形成正确的地理观念
正确的地理观念是地理科学素养的重要组成部分，也是今日和未来社会公民不可缺少的基本素质。“学习公民必备的地理”是高中地理课程的基本理念之一，课程标准中有大量与人口观、资源观、环境观、可持续发展观有联系的教学内容。教师在安排教学活动时，可以采用对不同观点进行比较和判断、反思自己行为、运用多种素材等方法，帮助学生正确认识人与地理环境的关系，关注人口、资源、环境、发展等问题，形成正确的地理观念。向学生进行正确人地观的教育，应当依据课程标准，选取学生可以理解和接受的典型实例，使学生对人地关系等问题形成正确认识。
例如：在上高中地理必修3第二章《区域生态环境建设》时，我结合贵州喀斯特植被受到破坏严重，石漠化现象严重。 在教学过程中展示三幅图片：一是保存完好的喀斯特植被（荔波小七孔风景区的喀斯特植被）一是我们平时用的木碳的照片，一是贵州一幅石漠化的景观。让学生找出三者的关系，并分析这三幅图片的发生变化的原因。一方面向学生说明了自然环境对人类生产生活的影响，另一方面也向学生阐释了人类活动对自然地理活动的影响。我们在从事生产生活活动中向环境获取资源时，要充分地考虑自然环境的承载能力，以免出现不可逆转的现象。
四、整合贵州喀斯特资源，有利于教师指导学生开展地理观察、实践、探究和研究活动
地理作为基础教育的一门重要学科，兼跨自然学科和社会学科，其研究对象是地理环境和人地关系，这是一门实践性很强的学科。它的研究对象和学科特点决定了中学地理教学必须走出课堂。到大自然中去，到社会实践中去。教师要在高中地理教学中转变学生机械模仿、被动接受的学习方式，促进学生主动和富有个性地学习，可以有意识地加强对学生自主性学习的引导。帮助学生学会自己设计和实施野外观察、观测、调查等实践活动；在日常教学中使用探究方法，帮助学生形成主动探究地理问题的意识和能力；积极创造条件开展研究性学习等。一般认为地理活动课程的要素包括情境、问题、资料、思考、操作、总结等环节。就教学中的“问题”而言有两层含义，一是指活动课程的主题。二是指活动中要解决的矛盾或疑难。例如：在教学必修1《河流地貌的发育》带学去学校附近河流沿岸走一走、看一看。提出各种河流地貌“是什么”、“为什么” 让学生自己发现、自己思考、自己解决的问题。让思考带来的乐趣伴随他们去发现、去创造。打破了教师包办代替。让学生有一个广阔的思维空间，少给限制。结果学生很轻松地掌握了这一课的知识（如：凸岸堆积，凹岸侵蚀）。又如：在学习必修1《营造地表形态的力量》的时候。首先提出问题：云贵高原的高山深谷怎样形成的？然后带领学生去进行实地考察研究。经过实地考察，采样分析。最后许多学生都得出一个结论：主要是由于受到流水的侵蚀切割作用形成的。
贵州是全国教育比较落后的地区，地理教育设备远远无法和东部沿海地区的相比。但是我们有全国无与伦比喀斯特教学资源，在贵州的高中地理教学过程中，只要充分挖掘和利用好我们身边的教学资源，让我们学生对学习地理感兴趣，让我们的学生通过对贵州的喀斯特资源的对比研究，加上我们教师对高中地理与贵州喀斯特资源的融合。我们贵州的高中地理教学一定会迈上一个新的台阶。
参考文献：
[1]地理课程标准 人民教育出版社。
[2]张承芬，主编.教育心理学.山东教育出版社。
在后期形成的绘画艺术流派中，噶玛噶智画派占据着重要的地位。噶玛噶智画派滥觞于16世纪，创始人为南喀扎西，他在门唐画派基础上，将印度“利玛”响铜造像的造型特点与汉地“丝唐”的艺术风格融为一体，创立了噶玛噶智画派。南喀扎西之后又有却吉扎西和噶旭噶玛扎西两名画师继承该派画风，与南喀扎西一道被誉为“噶智三扎西”。其后，随着噶玛噶举派向东部继续发展，噶智画派亦随之东传，最后形成了以四川德格为重心的传播中心，影响遍及昌都、四川德格、青海玉树乃至整个康区。它借鉴汉地绘画中的诸多艺术元素和表现技法，将大自然美丽的景物引入其中，营造出迷人的艺术效果，一直以来深受国内外唐卡收藏爱好者的追捧和青睐。今春北京远方国际拍卖公司推出了一批噶玛噶智画派的唐卡作品，可以让广大的唐卡爱好者认识此派绘画的艺术特点。其中，最值得注意的是一幅拉隆·贝吉多杰山洞修行唐卡，堪称一幅至纯至真的噶玛噶智画派作品，充分展现了噶玛噶智画派的艺术风采和水平。
这幅唐卡主要表现的是历史上著名的拉隆·贝吉多杰喇嘛在山洞修行时的情景。拉隆贝吉多杰跏趺端坐于山洞内，山洞占据了画面的大部分面积。他不是正面形象，而呈四分之三侧身姿势；也没有居于画面中央，而是稍向左偏。对主尊作出这样的位置经营，是清代诸多画派的共同特点，更是噶玛噶智画派的重要特点。主尊造型简单，但刻画十分精细。面部五官分明，方额细眉，隆准小嘴，下颏圆润，显得纯净而温和；双目俯视，凝神静气，似已进入高深的禅定状态。脖颈处绘有几道骨节，显示了他的修行功力和风骨。上身着袈裟，下身穿僧裙，衣着样式非常奇特，特别是上身的袈裟，不仅覆盖了双肩，而且往上罩住了头部。这种样式显然为汉地流行的通肩式袈裟，历史上僧人鲜有如此着装形式。衣着的表现非常值得注意，用柔和的线条勾勒自然起伏的衣褶，生动表现出衣服轻薄柔软的质感，袈裟上又饰满均匀的团花图案。这些团花图案都用金彩点绘，金色亮丽，熠熠生辉，似照明一样，使整个山洞顿时生辉，也使主尊的面部有了明显的光感，同时也凸显了主尊在信徒心目中崇高的身份和地位。能够营造出这样的艺术效果，不能不令人惊叹，充分体现了创作者对明暗与透视效果的极高造诣。同时，这些柔丽的线条和柔软的质感与主尊安详柔和的面部也形成了良好的呼应，可谓相得益彰。主尊背后以墨彩涂染，一片漆黑，衬托出山洞的幽深与清静。山洞的描绘也极具特色，以金线勾勒轮廓，再以大块绿色平涂山体，呈现不规则的几何形状，极富立体感，形象地表现出奇峰错立的自然形态，颇有中原地区金碧山水的艺术效果。崖壁的上端和左右可见几只燕子，或盘旋或飞翔；而主尊的左前方还悬挂一个金色的袋子，里面所装应为大师饮水用的水囊。这些情景又给平静的山洞增添了几分生机，同时也表现出现实生活的浓郁气息。
再看山洞外面的情景，主要集中于画面右上方和下方。其中，右上方最上端表现的是一尊上师像。上师头戴红色金边僧帽，头后有圆光，衣着与主尊一样，为饰有团花图案的袈裟和僧裙，左手托钵，右手当胸结说法印，跏趺端坐于祥云托起的卡垫座上，造型端庄，神态安详。从画面位置上判断，此上师地位非同一般，应当是主尊拉隆·贝吉多杰的前世某位法王，也可能是噶玛噶举派红帽系的某位祖师。在此上师的右下方又绘有一尊噶举派尊崇的重要本尊一一金刚亥母像。她全身红色，一面二臂，头戴五骷髅冠，头顶束高发髻，面部三目圆睁，嘴微张，露出白牙，头部右侧有一猪头，是其形象的重要标识，也是其宗教功用的重要表现。猪象征佛教三种根本烦恼之一的“痴”烦恼，金刚亥母以智慧见长，被尊为“智慧女神”，在其头上安一个猪头，正好用以彰显其宗教功用，即对治愚痴的智慧和力量。她胸前饰璎珞，项挂50人骷髅长链，腰间围虎皮裙，手足饰有钏镯，周身披大帔帛。右手高举持钺刀，左手捧人骷髅碗当胸，左腋夹一根骷髅杖。左腿站立，脚踩女魔外道，右腿弯曲悬空。身外绘椭圆形大火焰背光，象征其智慧无限。金刚亥母是藏传佛教噶举派尊奉的重要本尊，在噶举派中此尊一般有五种身形，其中红色为其主尊，是金刚亥母的主要代表形象。由此红身金刚亥母可见，此幅唐卡与噶举派密切相关，其上方表现的上师无疑属于噶举派的某位祖师。其下又绘有几座耸立的雪峰，衬托出画面的纵深感和层次感。
唐卡上方表现的是佛教空界的神灵与圣人，而唐卡下方则是另外一番人间生活景象。其中，右上方画有三头犀牛，犀牛身躯肥胖，形象逼真，或低头觅食，或抬头游荡，一副悠然自得的样子。右下方绘一滩浅水，有几只凫禽正在水中游弋，水边荒草漫漫，一派田园风光。中心偏右又绘二弟子，他们身着金色团花图案的藏式袈裟和僧裙，以胡跪姿势面向山洞中的主尊，他们的前方绘有圆形的珠宝，可以判断是两位供养弟子。二弟子头部高高昂起，极度夸张地向上仰视，表现出对主尊的无比尊崇，而与主尊形成强烈反差的弱小身躯，又凸显出主尊形象的高大与伟岸。而最精彩处在下方左边，画有一个骑马射箭者，表现的正是拉隆·贝吉多杰喇嘛射杀魔王朗达玛的真实情景。喇嘛显现愤怒形象，全身黑色，头戴骷髅冠，头顶怒发飘向左侧，圆瞪怒目，紧锁双眉，獠牙外露，双耳戴环，身着饰有白点的黑色服装，衣袖向上飘扬。他骑在一匹高大的黑马上，马头朝前，四足奋力向上，马尾高高翘起，形象地表现出马儿飞奔的状态。他的两手分持弓箭，正做出拉弓射箭的姿势，箭头对着一个上身，因惊慌正欲向后倒地的男子，正是魔王朗达玛。人物的周围以褐色的火焰作为背景，衬托出人物的智慧与功德无量。人马的表现皆极富动感，且人马动作和谐一致，充分体现了创作者的表现功力。
通观整幅唐卡，在构图、设色、造型、表现手法和背景表现等诸多方面，充分表现了噶玛噶智画派风格的鲜明特点。在构图上，它突破了传统唐卡的构图形式，而采取边角式构图，突出主要人物拉隆喇嘛，且将其置于自然山水环境之中，其他人物在另一侧灵动组合，形成半包围主尊之势，具有立体深远、人景交融的自然美感。色彩上，大量使用了青、绿、灰和金等多种色彩，施色浓重，强调冷暖色对比，富丽典雅与清丽空灵互为衬托，展现出一种滋润、清丽、雅致的独特视觉效果。尤其突出的是金色的使用，是其最大的特点和亮点。金色使画面表现的对象更加神圣庄严，也表达了对神佛无限的崇拜，同时在视觉上也增强了画面富丽堂皇的效果。人物造型及服饰上，主尊采取了汉人形象和汉式着装，其他神像则表现为印度和的特色，形成了与画面主体风格的和谐统一。表现手法上，主要以线条造型，具有内地工笔画特点。线条表现十分丰富，有的刚劲有力，有的挺秀流利，有的生动活泼，有的纤细繁复，有的朴素古拙，使表现的人物和景物具有韵律感和节奏感，也使画面显得生动活泼。尤其值得注意的是其背景的表现。画面背景以自然主义手法表现，选取近景植物和动物作为陪衬，与中远景遥相呼应，层次分明，有一定的透视关系。近处自然写实的清雅之境，营造出田园诗般的艺术意境，而远处的蓝天、白云、雪峰等高远之景，又展示出浓郁的高原自然形态和神秘莫测的仙境般意境。这些背景与形象生动的佛教尊像完美融合，使画面产生一种美丽而神奇的艺术效果。
这幅唐卡所表现的主题也特别值得一提。根据图像特征，我们凭经验判断一般都会将他确定为一尊罗汉像，而且可以具体确定为阿氏多尊者。美国唐纳德-鲁宾先生收藏了一幅与此内容和构图完全一样的唐卡，其定名就是“阿氏多尊者”。1998年这幅唐卡曾作为西方藏传佛教艺术品收藏大展的展品之一在台湾展出，在随展出版的《慈悲与智慧》一书中留有其珍贵图片。但是认真审视和研读画面图像，我们很快会发现主尊周围所画的神像，如最上面的红帽派上师、右上方的红色金刚亥母、左下角的骑马射箭人，以及旁边的供养僧人、犀牛等，与主尊没有任何宗教关联；而在藏传佛教所传阿氏多尊者传记里，也找不到阿氏多与这些神像的一点蛛丝马迹。同时还有一点引起了我们的注意，那就是在现存的罗汉类唐卡作品中，一般一幅唐卡要表现多尊罗汉，至少是两尊，几乎没有出现表现一尊罗汉的唐卡作品，除非是明清宫廷风格的罗汉唐卡，但宫廷罗汉唐卡的构图形式不是这样的，而有着固定的样式。因此，我们不得不对经验产生警觉和怀疑。我们最终确定为拉隆·贝吉多杰，是左下角的骑马射箭人给了极大的启发。根据骑马射箭者图像，我们想到了拉隆·贝吉多杰，一位射杀吐蕃王朝灭法的魔王朗达玛的英雄人物，他的事迹和功德一直为藏族人传颂，并被佛教吸收为护法金刚。经查拉隆·贝吉多杰事迹，我们惊奇地发现，原来在射杀朗达玛前，拉隆·贝吉多杰一直在山洞苦修，是一位大修行者，史料还详细记载了他寻觅山洞，进而在那里苦修的情形。这些记载与这幅唐卡上描绘的情景吻合，特别是又有骑马射箭者表现拉隆-贝吉多杰射杀朗达玛的真实情景再现，因此，我们最终确信这幅唐卡表现的不是阿氏多尊者，而是藏族人民千古传颂的大英雄拉隆·贝吉多杰。
关于拉隆·贝吉多杰与佛教的因缘及其修行事迹，《善护佛子拉隆贝吉多杰法王及尊者哲美奥瑞转世活佛之传略》是这样记载的：他是莲花生大师、比玛拉密札、静命（菩提萨缍）等诸尊的心子，吉祥金刚手菩萨、观音菩萨、王子木如赞普等诸尊的殊胜化身，莲师二十五君臣弟子之一、八十大成就者之首。9世纪中叶（838—842年），诞生在如日扎堆贡茂齐地方，俗名达尼桑。青年时曾从军守边，学会了十八班武艺。后因厌世与叔伯及兄弟前往桑耶寺出家为僧，得法名贝吉多杰（意为吉祥金刚）。在堪布菩提萨缍和阿阁黎比玛拉密札、阿阁黎莲花生大师等座前先后受别解脱戒、菩萨戒和密乘戒。他学经持戒，精进修法，声望与日俱增。后在邬金仁波切父母双尊亲临及加持的处所，建立了巴拉隆塔乔饶吉林寺（吉祥圣地胜乘兴盛洲）。之后，兄弟三人和贡都桑波、巴吉列奥等人想建一处闭关修行的寺院。在扎吉嘎莫（白色山岩）挖山洞时，拉隆·贝吉多杰的法衣被疾风吹走，刮到札耶巴神山中央，缠于一棵小柏树上。拉隆·贝吉多杰精通堪舆，见此山整体如至尊度母安坐形状，两腿右展左屈，东方山形似如意宝堆聚，西方山形似种种珍宝庄严，南方山形似倾欲坠，北方山形似所倚屏障，山岩似鹰鹫臂膀，柏树挺拔似竹耸，右边如天门开启。他想此地正是闭关修行的胜地，便迎接祖辈家人至此，在札拉进山洞闭关修行。
关于拉隆·贝吉多杰射杀朗达玛的经过，藏文文献记载颇多，且大体一致。这些记载称，一天，拉隆·贝吉多杰正专心致志修行，忽然听到赞普朗达玛禁佛灭法的消息。为维护佛教，他萌发了解脱赞普的念头，并立即付诸行动。他找来一匹白马用焦炭涂黑，准备一件外黑里白的披风和一顶外黑里白的帽子，将脸涂黑，怀藏弓箭，骑马前往拉萨。到拉萨后，得知朗达玛正在大昭寺前观看唐蕃会盟碑文，于是来到赞普面前，佯装向赞普顶礼，迅即从袖中抽出弓箭，射中了赞普的额头，赞普顿时毙命。在骑兵四下追捕时，拉隆·贝吉多杰乘乱将衣帽翻过来穿戴，渡拉萨河时，染黑的马和脸被河水冲洗干净，变成了白马白衣白帽士，安全地回到了修行的岩洞。后来他又辗转来到安多地区，在青海尖扎的洛多杰扎（金刚岩洞）的岩洞中继续修行，最后成为一代佛学大师。因他长期在拉隆地方修行，人们尊称他拉隆·贝吉多杰。后来洛多杰扎岩洞也成了佛教圣迹，至今还有僧尼在那里修行。
综上所述，这幅拉隆·贝吉多杰唐卡是一幅历史、艺术和宗教价值俱佳的优秀作品。它以完美的构图、和谐沉稳的色彩、生动形象的人物与景物造型、精细而灵动的变化线条、美丽迷人的自然景观，充分展现了噶玛噶智画派的艺术特色和水平，也展现了噶玛噶智画派的艺术风采和魅力。从其诸多优胜的艺术表现，并结合噶玛噶智画派发展历史与各时期风格特征分析，它无疑是一幅噶玛噶智画派的较早期作品；而从其典雅精致、富丽绚烂、沉雄大气的风格特征来看，它无疑属于文献记载的噶玛噶智画派中的宫廷画派作品。而其题材的独特性和稀有性，亦具有重要的历史和宗教价值，不仅向我们展现了一代英雄人物的宗教风采，呈现了那段震动吐蕃朝野的历史，也宣扬了藏传佛教惩恶扬善、因果报应的永恒思想主题。在远方拍卖的第二场唐卡专场上，能够有如此优秀作品现身，无疑是佛教及唐卡艺术品爱好与收藏者的一大幸事。
问题意识也称为思维的问题性心理品质，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。德国教育学家斯普朗格曾经说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。唤醒，是种教育手段。父母和教师不要总是叮咛、检查、监督、审查他们。孩子们一旦得到更多的信任和期待，内在动力就会被激发，会更聪明、能干、有悟性。”学生问题意识的培养就是这样一种唤醒，唤醒学生的创新意识，唤醒学生的批判思维。
一、初中地理课堂问题意识现状与原因探究
课堂是师生互动，生生互动的场所，2013年12月，为了更切实地了解课堂教学现状，针对学生在地理学习中的问题意识现状进行了问卷调查。调查对象包括初二6个班，共209名学生，共发放问卷调查表209份，收到有效问卷207份，有效率达到99%。调查显示学生问题意识薄弱，教师问题内容粗放，实用性不高，地理课堂学生问题意识薄弱原因可归纳为以下三点。
1.学生学习态度的制约。调查显示有超过一半的学生认为地理课不太重要，或者对其缺乏兴趣，这种结果会对培养学生的问题意识有直接的影响。所以，我们在日常教学中应该多多考虑，如何从教学资料的选取上多下功夫，从教学方式上多做调整，以最大程度地调动学生的积极性，减轻学生的负担。
2.教师教学方式的限制。调查显示，绝大部分学生还是依赖于老师的“你说我做”的传统教学，这种方式严重制约了学生的思维发展和主动探究的意识。课堂的生成性有其独特的魅力和影响力，它是师生之间互动产生的“化学效益”，因此，“生问师答”是课堂体现探究性的重要环节。此外问卷调查的结果表明，很多学生还是肯定小组合作形式的积极意义，教师应采取相应措施，提高学生参与小组合作讨论的积极性，比如，教师可将需要讨论的问题具体化，事先布置给相应小组，提前让学生做准备。只有通过有效的争论和辩解过程，才能培养学生从容的表述能力，把个体见解转化为群体的发现，达到集思广益的目的。
3.教学课堂欠缺提出问题的轻松氛围。调查显示，绝大部分学生觉得教师对待自己问题的态度一般，教师没有能够对于提问学生给予积极的反馈评价，学生的提问积极性没有被调动反而是“致命”削弱，逐渐丧失殆尽。虽然这种客观现状不利于学生问题意识的培养，但我们仍欣慰地看到大部分学生还是赞成提出问题的，所以，教师应积极为学生创设平等、民主、宽松的教学环境。
二、地理问题意识培养的手段
学生问题意识的培养是地理高效课堂构建的重要环节，创设问题情境，激起学生思维的火花，通过教师精心设问、层层点拨，引导学生去体会，去感悟。教师不仅要创设学生思考的问题，更要带给学生提出问题的勇气和品质，通过观察、讨论使学生不断发现问题、提出问题。
1.创设情境，拨动“问”之弦
创设问题情境，实际上就是在教师的指导下，通过观察、分析，产生学习新知的欲望，尤其是与学生已有知识和已有经验矛盾的问题情境，更能激发学生进一步探究、思考的潜能，形成“质疑”课堂的动态轨迹。
（1）师生互动，“亲近”课堂。所谓“亲近”课堂，是教师与学生的双边活动，通过提高师生互动性发挥学生的主体作用，激发学生的求知欲。对于教师而言，就是教师把自己外在权威藏起来，课堂上多一些“允许”，少一些“不准”。学生错了允许重答，没想好的允许再想，老师错了允许提意见等，让学生在课堂上能够“自由的呼吸”。对于学生而言，“亲近”课堂的方法可通过“小组合作”的课堂形式，在小组中积极交流自己对于问题的看法，大胆假设，大胆质疑。师生间、生生间多向合作学习，充分利用各种学习的“差异资源”，培养发现问题，解决问题的能力，积极参与并成为课堂的主人，达到共同增长知识和提高教学效果的目的。例如在《多变的天气》一节中，在学到常用的天气符号时，有学生针对前段时间江苏各地遭受严重雾霾天气污染的情况，提出想知道雾霾天气的符号表示方式，以及采用怎样的措施应对雾霾天气。在备课时，我没有对该问题进行预设，但我也并没有回避学生的提问，而是及时上网查出雾霾天气的表示方式，并采用小组合作的形式让学生共同探究雾霾天气应对措施。学生讨论十分积极，课堂气氛活跃，提问热情高涨，一堂课很快就结束了。
（2）提供有“能量”的材料，以奇引疑。有“能量”的材料是指能够提供给学生进行思考、探讨的材料，它具有现实性、新颖性的“正能量”。并以此培养地理意识，学习从地理的角度解决问题。例如，在讲中国“气候”这一节时，为了调动学生学习地理积极性，引导学生从地理视角思考生活中的问题，我曾用了一个例子：甘肃某村一干部到广州考察，发现当地街头很多店门口都在出售新式折叠雨伞，样式新颖，并且很是畅销，于是，想到自己所在的省区还没有此类产品，也想购进一些到甘肃进行售卖。我向同学们提问：这种新式的折叠伞，能否在甘肃得到热卖？学生听后，议论纷纷，此时，我引导学生回忆我国降水的总趋势，使他们认识到因为海陆位置的不同，我国降水的地区差异。这时，同学们才意识到，原来我们的生活与地理息息相关，从地理的角度思考问题，可以指导我们更好的生活。
（3）巧用“图像――问题”模式，吸引注意。2013年11月，我对我校初二年级6个班学生，进行了有关“各类地理图像的喜欢程度”的调查（见表1），总共发出210份问卷，其中有效卷为208份，统计结果表明，我们在选择地理图像时，要以激发学生的学习兴趣为目的，注重学生的读图心理，进行最优选择。根据这份学生“各类图像喜欢程度”的调查问卷结果，我在《黄土高原》一课中，关注学生的读图心理和注意规律，选择合适的地理图像并结合问题情境进行引导，以提高教学的有效性。为了让学生掌握黄土高原水土流失的区域、原因以及治理措施，我没有简单地让学生从书本中找到文字答案，而是展示一张黄土高原水土流失的景观图片，让学生学会从图中获取答案。在了解水土流失发生的区域基础上，播放水土流失的成因视频，让学生从视频中归纳、总结。至于水土流失的治理措施，则是通过一则有关“2010年西北地区生态建设成果”的新闻视频，启发学生从视频中归纳和总结出生态建设的基本措施。知识“生长”的“最近发展区”理论显示，过难或者过易的问题都不利于学生知识的掌握，因此，教师应该设计一系列有层次的问题，结合丰富直观的图像，形成“图像―问题”的“情境链”，让学生逐级而上，易于掌握。《黄土高原》一课中讨论的三个问题链包括了水土流失的分布、原因以及治理措施，“情境链”的创设使探究方向更为明确，学生可轻松有效地围绕话题进行探索、发现，形成主动学习的态度。
2.审时度势，把握“问”之度
教学过程中，适时适度设置疑问，直接影响到教学效果的好坏。教师应了解学生认知水平的真实情况并将其作为教学提问的实际出发点，要从知识的应用上下功夫，突出地理知识的实践性；在课堂提问的时间上应大体设定合理的时间并与课堂教学其它各环节配合适宜，讲究张弛有度。
（1）问于知识的递进处，步步置疑。初中生知识储备有限，理解能力欠佳，所以在问题设置过程中，应考虑到知识的类化作用，知识呈现应具有系统性和网络性。在《俄罗斯》一课导入中，按照教学内容前后关系，设置一个问题链：“当你沿北纬60度从西到东对俄罗斯进行探险考察，哪些地区的行程将比较艰难”“我国有‘一江春水向东流’的说法，在俄罗斯有这样的说法吗”“在西伯利亚，冬季人们取牛奶只用一只木柄，你认为可能吗”。按照层层递进，逐步提高，步步深入的顺序设置问题。引导学生从地势、地形、气候三个方面对俄罗斯地理概况进行了解，掌握地理事物的分析方法，使地理思维更加综合全面。
（2）问于知识的实践中，学以致用。地理教学应积极引导学生从地理的视角思考问题，关注自然和社会，逐步形成可持续发展的观念，引导学生在生活中发现地理问题，提升学生的生活质量和生存能力。在学习我国四大地理区域中的《西北地区与青藏地区》这一节内容时，为了介绍青藏地区昼夜温差大的气候特点，我在教学导入部分，展示了描述地区牧民着装风格的图片，并提出问题：为什么我国的牧民穿那么厚的藏袍，但是在白天还要把一支胳膊露出来呢？这一问题的提出，紧紧扣住了学生的兴趣，拨动了学生思维的琴弦。
（3）问于教学的行进中，因时置疑。课堂教学最佳时间段是上课后的第5分钟到20分钟，它也是学生一节课思维的最佳时间段。教师应当把引导鼓励学生思考的问题放在这里，大体设定学生的思考时间，并合理配置在教学各环节之中。如在学习“世界人口”时，为了能够让学生感受到世界人口数量之多的压力，我摒弃了过去常用的在导入时让学生了解世界人口的数量，展示世界人口拥挤的地区图片，并让学生查找世界人口数目，而是提出一个问题“你们知道1秒钟，世界能够有多少婴儿出生吗？”学生们纷纷举手表达自己的看法，这时我并没有立即回答学生的问题，而是，在课堂上即时上网，调出即时“世界人口时钟”，学生们带着问题，看着世界人口时钟数字不断上升。这节课结束时，再让学生看看世界人口时钟，计算出一节课时间世界人口增长的绝对数，数据震撼人心，而且这节课还首尾呼应，真可谓一举两得。
3.授之以渔，发掘“问”之源
在培养学生问题意识的过程中，教师除了要激发学生求知欲，使学生愿问，讲究提问技巧，使学生善问，更要教给学生质疑的方法，使学生会问。
（1）准确辨析抽象地理概念。地理概念是地理事物的本质属性在人脑中的反应。地理概念可分为具体地理概念和抽象地理概念，具体地理概念如华北平原、上海、庐山等；抽象地理概念如季风、地方时、温度带等。我们提倡引导学生对抽象地理概念进行提问，这样不仅有利于学生掌握不同概念之间的联系与区别，更有利于学生准确运用这些地理专业名词。比如有的学生提出：“地势”“地形”和“地形区”三者的区别是什么？虽然三者只有一字之别，但所代表的地理原理却有很大的差异，一个表示“地表形态起伏的高低与险峻的态势”，一个表示“地表的形状”，一个表示“以某种地形类型为主的独立地形单元”，能够准确辨析这些“相近词”，是学生必不可少的地理素养。
（2）开拓实践于地理规律中。地理规律又称地理原理、地理理论，主要反映事物之间的内在的本质联系。地理规律更多强调地理现象的表现，地理规律主要在于“应用”，因此学会对地理规律的提问，是对地理知识运用与实践的一次升华。例如，在学习“我国季风气候显著”时，有同学提出：同样是在回归线附近，同样是濒临海洋，为什么我国长江以南地区山清水秀，形成了江南水乡，而沙特阿拉伯却是沙漠广布。在学习“我国的冬、夏季气温”内容时，有学生提出为什么我国冬季气温由南向北递减，而夏季的气温却没有遵循此规律，形成了全国普遍高温呢？
（3）有的放矢于认知矛盾处。认知矛盾的产生主要是因为对知识没有真正掌握，缺乏对知识本身的深入探究和实际应用，从而造成知识之间的混淆。它往往表现为现实与理论，已有知识与未知知识的认知冲突，在此处提问会使学生产生强烈的兴趣从而达到解决难题的目的。例如在学习“北京”时，有学生提出：既然北京在目前发展过程中出现了住房紧张、环境污染、交通拥堵等大城市的顽疾，为什么北京还要去创建国际化大都市呢？为什么有那么多乡村人口要往大城市迁移呢？在《人口》这一节中，有学生提出：现在中国人口数量位居世界第一，基数仍然庞大，为什么出现放宽“单独生二胎”的政策呢？在《土地资源》一课中，有同学提出，既然我国耕地资源如此紧张，为什么还要出台“退耕还林”“退田还湖”的政策呢？
