时间：2023-06-06 09:01:02
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师职业价值，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文摘要 教师的专业发展是以教师积极主动的教育教学实践为基础，以教师的职业发展周期为线索，在充满生命活力的师生动态交往过程中展开的，它以积极、动态、渐进为主要标志，使教师在持续的学习中实现专业发展。本文从教师观、教师专业化发展的角度反思教师职业价值，探讨教师个体专业动态发展的策略。
一、问题的提出
教师是学校发展最重要的资源之一，古今中外，人们对教师都给予了极高的评价，同时也对教师职业渐渐形成了一定的职业价值观。在我国古代，*fN认为教师的文化学识最渊博，国学教师被称为“博学”；道德观念上被视作“道”的化身；行为规范上被公认为世人的楷模；而物质生活则最清贫，能做到“安贫乐道”、“谋道不谋食”、“忧道不忧贫”。到了现代，人们的教师职业价值观基本上是在继承传统的教师职业价值观的基础上形成的。至今，仍有不少人坚持把教师誉为“春蚕”、“蜡烛”、“人梯”、“铺路石”、“园丁”、“托起太阳的人”等。不可否认，“春蚕”、“蜡烛”和“园丁”这种纯粹奉献式的教师观以及我们为教师所设计出的种种规定与规范，都具有充分的社会价值取向，但与此同时，却产生了教师的被动性、工具性，限制了教师的主体性向积极方向发展。因此，只有强调主体性教师观，才能解放教师的思想和行动，进而在专业化的平台下，确立自己的教育理想。获得创造和成功带来的生命价值的充盈，获得专业人员应有的社会尊重和自我发展尊重。
从上世纪90年代以来，我国开展了对教师专业本质的理论研究，研究主要从“特质模式”和“权力模式”两个维度，试图自上而下通过系统的研究工作来构建促进教师专业成长的合理模式。但是，这种研究带有浓厚的群体专业化思路，带有很强的应然判断的色彩，希望通过对教师专业地位的认可和提升教师的社会地位来为教师构造谋取社会承认的价值蓝图。但教师的工作是以“不确定性”为主要特点，带有浓厚的个性色彩，因而教师专业化的发展范式也应该重视对体现教师主体价值的反思实践能力的培养，把宏观群体教师专业化问题和作为教师个体成长的专业发展结合起来。另外，传统的教学论仅把教师看作是课程的实践者，认为教师个体与课程的研发之间是一种分化的关系，教师只要能够熟练地掌握课程所阐述的知识，并把它合理、全面地复制给学生，就可被认定为具有一定的专业水准。这种专家型课程体系开发的权力高度集中在少数人手里，它排斥普通教师与课程之间的融合关系，这实际上也暗示了教师专业评定的一种价值取向。因而在这样的专业化的过程中没有涉及到具体教师的地位和作用，对于个别教师来说，这样的专业化明显带有“被动”的烙印。
二、问题的出路
以上问题的解决，根本在于启发教师的职业自我发展意识，让个体的专业发展在主动动态的过程中得以实现。
(一)教师职业自我发展意识
如前所述，教师作为一种职业，存在职业体验和职业认同问题，教师作为人，也存在意义定位问题。对教师职业的赞美只是一种外在的评价，不能激发教师对其职业的热爱，而只有让教师切身体验到教师职业的幸福，才能够真正发挥教师的主体性，也才能够使教师具有在其职业生活过程中不断向上发展的勇气、信心和动力。对此，应转变教师对自身职业的观念，提高教师的职业自我发展意识。只有通过树立教师职业美的观念，体验教师职业的幸福，增强教师的创造性意识，实现教师的人生价值等途径，才能促使教师职业自我发展意识的增强。而教师主体地位的确立以及主体性的发挥是教师提高自我发展意识、转变观念的根本保证，因此。我们应该重构一种主体性的教师观。
(二)职业价值的完全实现：个体专业动态成长
教师自主发展意识的缺失及个体专业动态发展的受滞，其最重要的原因在于“自由”的缺失或超强的控制，教育过程中限制了教师和学生的各种自由，导致教育目的、方法、过程等方面教育意义的失落和蒙蔽，失去了教育概念应有的内涵和价值。教师在教育场域中压力大，无专业自，无足够的自由支配的时间，使得很多教师远离了“愉悦、快乐、发展、激动、自豪、幸福”等诸多人生中美好的、珍贵的情感体验，丧失了应有的才智和热情。因此，教师的专业发展是以教师积极主动的教育教学实践为基础，以教师的职业发展周期为线索，在充满生命活力的师生动态交往过程中展开的，它以积极、动态、渐进为主要标志，使教师在持续的学习中实现专业发展。它强调教师个体专业动态发展。以此为基础自下而上全积起了教师整体专业化的坚实基础，因而这样的专业发展进程显得更为牢固、可靠。
三、解决问题的策略
(一)确定主体性教师观
主体性教师观的确立就是唤起作为职业主体的教师，反思和重建职业意识和职业行为，成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。确立主体性教师观应做到：第一，应当把教师确立为“自觉主体”。教师应该是一个具有反思意识和能力的主体，即成为对教育充满反思和研究的自觉主体——“反思性实践者”。第二，教师在教育实践的过程中，通过对教育生活世界的反思、探究和创新，不断发现教育生活的问题、发现教育生活的意义，并不断创生新的教育思想理念、教育实践方式，形成解决教育新问题的方案和策略。第三，应从教师的需要、教师的实际、教师的利益出发，体现以人为本，确立教师在选择和从事教师职业过程中的主体地位和主体价值。
(二)以教师专业发展为本，实现教师个体专业动态发展
跟着现代化的步伐，现今世界上的教育也要求与时俱进，在教育上，呼吁人性，注重人文，重视完善人格，提高人生质量成为了主要思潮。时代的发展让高职教育获得了更多的机会和发展空间，也对教师的职业道德观提出了更高的要求。而社会发展的改变对教师职业道德观念造成了影响和打扰。
1.树立正确的职业道德价值观的意义
高职教师作为文明社会的一部分，他的主要工作就是通过教育来对学生进行良性的全面培养，使其能够快速，顺利的融入社会。正确的职业道德观能让教师认识到自身职业的价值，让教师保持乐观的心态进入教学中。
1.1树立正确的职业道德观是高职教师的内部需求。准确清晰的职业道德观能让教师认识到自身定位与价值，明白教育的意义，促使其制定好教学计划，规划好职业生涯，决定奋斗目标，而且能明显改善教学工作中的心态，使其将精力都投入到教学中，让教师朝着制定的人生目标前进。
1.2正确的职业道德观是增加满意度的重要道路。正确的职业道德观让教师积极主动的进行有益的教学工作，使教师更好的获得自我满足，增加对自身职业的认同感，用乐观积极的教学态度面对工作，在工作中将梦想和现实相结合，让教师对工作追求完美，得到愉快的工作享受，增加其对工作的满意度。1.3正确的职业道德观能有效提高教师工作效率。明确的教师职业道德观，能够有效的减少在教学中的迷惑和无目的性，减少无用功的产生，最高级别的发挥出教师对教学的热情，将大部分的精力都投入到教学当中去，促使教学能力的提升，有效的提高了教师的工作效率。
2.理智对待现代高职价值道德价值观的必要性
道德观属于哲学的范围，是教师在解决事件时所表现的应对事件的立场和态度。而现代教师的职业道德观被多种因素影响。
2.1现代化对教师道德观的影响。现代化进程的不断进步，不断更新着世界，也在不断影响人们的思想观念。而在现代化高度重视教育的同时，也造成了教师行业竞争的激烈。科学技术在提高教师的教学质量时，对教师提出了更高的要求，教师的教育观念要与时代相接轨，革新教学方法，对科学技术做出抉择，也要对学生做好信息网络教育的工作。但是还有一部分教师因为年龄，设施等种种因素难以和时展同步，没有能力和条件去利用信息网络技术来提升自身的教学能力，干扰了工作效率和教学水平。也存在着一些教师对科学技术的过于依赖，多媒体教学虽然有诸多的益处，但还是在某种程度上，妨碍了教师进行教学的自由发挥。
2.2庸俗思想对教师道德观的影响。现今高校要求开放办学，与社会的联系愈发紧密，而社会上的歪风邪气也侵入学校。拜金主义的干扰下，腐败教师收取贿赂，很大程度上影响了教师职业和学校的名誉。因此，教师要加强对自身道德观的建设。
2.3教育普及对对教师道德观的影响。当前，我国正在普及高等教育，高职教育也是高等教育的一部分。由于教育规模的迅速扩大，教师群体在增长中出现了良莠不齐的现象，有部分教师只是止步于教学任务，无意进行教育创新，另一小部分教师对教育工作热情不高，不细心的进行备课，讲课随意，没有传道授业的责任感，达不到培养人才的目的。
3.评判高职教师道德观的思维角度
在现代社会中，人与人之间有着各种各样的联系。教师的道德观念也是要受到多方面的影响的，在教师与工作、教师与学生、教师与同事和教师与社会人之间，这些方方面面组成了教师的关系网，在这些方面里，教师对待其的态度和行为，就是评判的角度。
3.1对工作的热爱度。对于教育事业的态度，反映了教师本人对自身职业价值的定位和对进行教学的行为准则。作为文明的传承者，教师的道德观念对于整个人类社会有关键的影响。教师自己要严格要求自己，努力达到职业要求的水准，不要把教师当成维持生计的途径，而要把教育当成人生大事，对教育事业永远充满热爱。
3.2对学生的细心度。在教师的关系网中，最重要的就是与学生的关系，教师要像朋友、家人一般，贴近学生的生活，真心实意的对待每一个学生，让每一个学生都感受到关爱和真诚。桃李不言，下自成蹊。
3.3对家长与社会人的真诚度。高职学生虽然是完全民事能力人，但还是没有生产能力的消费者，许多事物依然需要家庭的支持，教师保持与家长的良好联系才能更好的处理学生的难题。学校、家庭、社会结合起来，才能共同促进学生的健康成长。
4.评判的标准
教师要拥有高尚的品德，树立榜样的力量，对待工作要充满热情，诲人不倦。对于教学的更高要求，教师要不断的学习，学无止境，拥有深厚的文化积淀，才能用学问推动学生的发展。教师有了学问基础后，还要有巧妙的教学方法，对待不同的学生应用不同的方法，对症下药。而在某些方面来说，教师本人的魅力也是引导学生成长的一个因素。
结束语
【关键词】教师 职业价值观 维度
一、问题的提出
职业价值观是人们在职业生活中表现出来的一种价值取向，是人们对职业的一种信念和态度。它既表现在人们的择业观上，也表现在人们在具体工作中的工作态度上。教师在职业中所体现出来的价值观就是教师职业价值观。国外对教师价值观研究较多。如：赫兹伯格的两维度理论（1959），他把职业价值观分为内在价值观和外在价值观；Elizur（1984）把职业价值观分为情感、认知和工具三类；Larcebeace（1982）和Kinname（1961）抽取出六个维度，分别为独立性和多样化、工作条件和同事关系、社会和艺术、安全和福利、名望及创造性；Schwartz，S.H.和Bilsky，W.将价值观分为10个动机类型，包括：普通性、慈善、权利、成就、传统、遵从、安全、自我定向、刺激和享乐主义。
二、研究对象及方法
（一）研究对象
（二）研究方法
主要通过问卷调查并辅以访谈。
自编问卷。通过访谈，在参考高登的价值观量表（OVI：Occupational Values Inventory）基础上初步编制问卷问题38个。之后采用Delphi技术-专家评价法（包括教育学专家、心理测量学专家）对38个题目进行两轮讨论和筛选，对问题进行归类和删减剔除认为不重要的问题8个。
信息搜集及数据处理。通过现场和邮寄发放问卷400分，回收问卷391分，剔除无效问卷，最后得到有效问卷386份。采用SPSS11.5. For windows统计分析软件，对数据进行统计处理。经方差分析得出f=341.911，p=0.000小于0.001可以认为该量表的重复测量效果较好。量表的Cronbachα系数为0.691，可以看出问卷的同质信度良好。
三、结果与分析
本量表的取样适当性系数KMO=0.873。根据专家Kaiser的观点，KMO的值小于0.5时较不适宜做因素分析，此处的KMO值为0.873，表明适合因素分析。Bartlett球形检验的X2值为2499.621（自由度为210），达到显著。说明群体的相关矩阵中有共同因素存在，表示适合因素分析。
采用因素分析主成份法对25个指标抽取特征值大于1的因子。问卷中24个指标的标准方差均大于1，表明因素间项目方差可接受，能够有效区分各因素。检查修正项目总体相关系数后发现只有一个项目的相关系数少于0.4，该项目在进一步分析时被删除。对余下24个项目进行因素分析，发现有四个特征根大于1，碎石图（图1）表明结果支持四个因子的解决方案。并对因子进行最大方差旋转，抽取的四个因子解释总体方差的51.821%，得到教师职业价值观的四因子结构，F1情感态度倾向型职业价值观，F2福利待遇倾向型职业价值观，F3自我发展倾向型职业价值观，F4环境支持倾向型职业价值观。
四、分析与讨论
（一）中外教师职业价值观结构维度的比较
国内外由于历史文化、道德风俗、政治经济体制等方面的不同，其职业价值观和职业价值取向存在很大差异。国外的教师职业价值观更倾向于强调个人新奇的挑战，如谢洛姆・施瓦茨（Shalom H.Schwartz）的价值观量表中“刺激”维度：是指生活中激动人心、新奇的和挑战性的感官感觉，类似冒险、变化的和刺激的生活。教师工作可以被看做是促进他人的发展和成长。
（二）反思及展望
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。教师作为人类灵魂的工程师，其积极价值观的养成具有深远影响。如何从本质上改变功利化色彩浓厚的现状，笔者认为应从以下两方面考虑：一方面，减轻教师的环境压力，营造宽松和谐的氛围，令教师确实的将教学作为事业，作为艺术，将促进学生身心和谐发展作为根本任务；另一方面，管理部门应提高教师的职业声望、工作待遇等。
参考文献：
[1]于海波，张进辅.从职业价值观中分析当代大学生需要的特点[J].广西民族学院学报（自然科学版），2003.
论文摘要:自2003年教育部颁布《高中英语新课程标准》以来，《新课标》对英语教师提出了新的要求。英语教师对学生的培养要从知识为本转向以学生发展为主，要注重培养和提高学生的综合素质。高师英语专业的学生是未来的英语教师，要想真正做好应对英语教学及教育发展变化的角色转换，必须具备过硬的英语教师职业技能。英语教师职业技能是指教师运用所学的专业知识，从事教育教学活动、完成教书育人的任务所必须具备的能力。教师的各项技能都会影响英语课堂的教学效果。高师英语专业要从培养合格的英语教师的高度出发，使学生受到严格的技能训练，这是提高其实践教学水平的关健。
一、英语教师职业技能的现状与存在的问题
现阶段，科学技术迅猛发展，知识不断更新，为了能适应信息时代的潮流，国家把教育放在优先发展的地位，2003年国家教育部颁布了《高中英语新课程标准》。
知识结构的更新，要求教师要能够迅速吸收、学习新的教学内容，运用更多的教学方法、手段和教育技术，以适应学生身心发展的水平。高师英语专业学生的未来定向是英语教师，培养其作为教师的各方面技能显得尤为重要。但是，在当前的教育教学过程中，对高师英语专业学生的教师职业技能训练还远远不足，课堂教学中仍有“重理论、轻教法”的倾向。例如在英文书法方面，大约有80%的学生书写不规范。除此之外，在教育实习中有的学生实践讲课水平突出，有的却平淡无奇，还遵循着传统的灌输式的教学法，其中体现的教学技能方面的问题有教学方法和手段单一、课堂控制和组织能力不强、制作教具的能力差、教态不端庄等。要改变这种情况，就要加强训练，使学生本身的职业技能有所提高。
二、对高师英语专业学生进行教师职业技能训练的重要性
1.有助于高师英语专业学生自身素质的提高
英语教师职业技能直接影响到教学的效果。当今社会所需要的是“一专多能”的教师，需要培养的是多才多艺、综合素质好、各方面能力强的教师。高师英语专业的学生是未来中小学英语师资的重要储备力量，他们自身的素质及对其培养的质量关系到将来英语教学改革的进程。英语师范生不仅要具备扎实的专业知识功底，更应具有从事教学的各方面能力。对其加强教师职业技能训练至关重要。
2有利于师范性与知识性、实践性的结合
(1)师范性。师范性是高师办学的主要特征，它要求对师范生进行有针对性的教育教学技能训练，增强师范生对教师职业的感性认识，拓宽知识面，提高教育教学能力。英语师范生不仅要学习相应的基础专业课程，提高专业素养，也要加强对教师职业技能的训练，即突出师范性这一特点。
(2)知识性。一名合格的专业英语教师必须具备扎实的专业基础知识，口语表达流利，语法知识点掌握准确、熟练，并能在课堂教学中适当地插入相关的英语文化知识，首先在业务水平上使学生信服。然后，再配合以优秀的职业技能，使英语课堂变得丰富多彩。
(3)实践性。教学是一种实践性的活动，教师的各种能力和水平都是在实践当中体现出来的，所以加强对英语师范生实践讲课技能的训练至关重要。因为师范生不仅存在知识水平、教学方法和技能方面的问题，心理状态、情感态度、价值观、世界观等也会影响教学的效果。所以，为了能够在教学中发现问题，教师就要经常组织学生进行实践练习。
(4)三者的有机结合。对高师英语专业学生加强教师职业技能的训练，可以引导师范生把师范性、知识性和实践性有机地结合在一起。职业技能训练中对于教师教态、品德、情绪、心理等方面的学习探讨，英文书法、简笔画教学技能和现代化教学手段技能的训练，能够明显地突出师范性的特点，但这些技能需要和教师的专业基础知识结合在一起，并在实践中体现出来，才能使课堂教学目标明确、内容丰富。所以，英语师范生的学科专业水平、教育专业水平和实践应用水平必须达到一定的高度，并保持三者的和谐平衡，才能突出英语师范教育的根本特点，并在社会文化和科学发展的条件下不断创新和发展，突出自主创造的原则。
3.有助于培养“一专多能”的现代型英语教师
对于高师英语专业学生来说，“一专”是在自己的英语专业知识方面要“精通”，这是做一名英语教师所必须具备的能力。“多能”是指英语教师在教学活动中要对除英语以外的其他学科给予一定程度的关注和了解，能将其与英语专业的知识联系在一起，触类旁通。现在，培养“一专多能”的英语师范生是大多数师范院校提出的总体要求。由于每个学生自身条件的不同，所以在对其进行培养和训练的过程中，要根据学生身心发展的个别差异和才能导向进行有目的的引导，使之个性和共性同时发展。要建立一专多能的人才培养方案，必须确保有专业的教师职业技能训练体系。在培养的过程中，教师职业技能训练的各个方面可以使学生显露出各自的个性特长，以便在此依据上充分发展学生的“多能”。因为好的英语教师，除必须在英语专业知识上有所突出外，还要懂得如何上好课，怎样激发学生的学习兴趣，这些都有赖于教师的技能和本领。对英语师范生不进行英文书法和简笔画等技能的教学，在实际教学中他们就不知如何优化课堂教学效果;不对其他相关学科有所了解与研究，就不能丰富课堂的内容;不进行教态和教学心理的训练，就不能在教学工作中保持教师热情大方的美好形象。所以，对高师英语专业学生进行教师职业技能训练是培养“一专多能”的基础。
三、对高师英语专业学生进行教师职业技能训练的内容
1.英文书法及其板书设计的训练
规范、标准的英文书法及美观整洁的板书设计在一定程度上影响着课堂教学的效果和教学质量。因为好的英文书法及板书设计可以在视觉上给学生以美的享受，适当地把板书与课程讲解相结合，可以极大地提高学生的学习兴趣。对高师英语专业学生进行书法技能指导，可以使其从业后指导学生打好英文书法的基础，因为学生英文书法的起步直接受益于教师的板书。
2.英文歌曲教唱技能的训练
英文歌曲教唱技能是高师英语专业学生职业技能课程的一部分，它的作用是使教师在一定环境下把英文歌曲贯穿于课堂教学中，寓教于乐，以活跃课堂气氛和丰富课余生活，从而调动学生学习英语的积极性。高师英语专业学生学习英文歌曲，不仅可以使语音、语调的训练程度得到提高，还能陶冶情操，为将来的实践教学打好基础。
3.简笔画技能的训练
简笔画是英语课堂教学中一项重要的技能。它笔画简单，只取形似，不计细节，使用起来非常方便。在英语课堂教学中，画得一手熟练的简笔画并能恰当灵活地使用简笔画，会大大增加英语学习的趣味性。它可以使英语知识更加直观、形象，有利于引导学生积极思维，产生丰富的联想和想象，并能让学生加深对知识的理解，提高学习效率，同时还可以增强教师组织课堂的能力。
4.现代化教学手段使用技能的训练
现代化的教学设施可以使教师不断地创新出更具有时代特点的教学理念和方法。对高师英语专业学生进行现代化教学手段使用技能的训练，可以使其在课堂教学中利用多种教学手段，化难为易、化繁为简、化枯燥为有趣、化抽象为直观，弥补“一支粉笔、一块黑板”所带来的缺陷。熟悉幻灯机、计算机等教学工具的使用、了解CAI技术和互联网辅助英语教学，可以为学生获得全面的英语教学组织能力奠定基础。另外，熟练使用现代化教学技术，有利于培养高师英语专业学生现代语言教育意识，丰富教育理论，提高教育教学业务。
关键词：教师；职业认同；内涵；结构
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2012)03-0104-04
教师职业认同是教师专业发展需要奠定的心理基础。近年来，随着教师专业发展研究的深入，越来越多的研究者开始关注教师职业认同研究。目前，国外关于教师职业认同的研究已经形成了一个独立的研究领域，其内容主要包括教师职业认同的概念探析；教师职业认同的形成过程、特征、可能构成因素分析；教师自身对职业的感知以及对教师职业特征的认识；可以呈现出教师职业认同的教师传记或者教师生活研究；教师职业认同对社会以及教师自身的影响等。我国关于教师职业认同的研究起步较晚，但发展较快，涉及的内容较为广泛，主要包括利用现有文献，对国内外有关教师职业认同的研究进行分析、归纳、综述；研究各级各类学校教师的职业认同现状及其影响因素；研究职前师范生的教师职业认同态度等。
尽管国内外有关教师职业认同的研究取得了一些成果，但仍然存在着一些问题与不足，突出地表现在：对教师职业认同的内涵并没有形成一致的认识，需要从“认同”和“自我”关系的视角进一步厘清和深入探讨；对教师职业认同结构的研究还比较薄弱，需要用实证分析的方法来加以检测和验证等。本文在分析、梳理以往研究成果的基础上，拟进一步从理论上探索和探讨教师职业认同的内涵与结构。
一、教师职业认同的内涵
关于教师职业认同的内涵，研究者们从不同的视域或学科立场进行了诸多不同的论述，诸如平衡说，认为职业认同是个体自我意象和个体感觉到必须扮演的教师角色之间复杂的动态平衡；自我概念说，认为教师是一种高度自我涉入的职业，教师的职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念；共有特征说，认为教师职业认同就是由别人及教师自己加在教师职业上的一系列特征，它规定了一系列可以把一群人和其他人区别开来的共有特征和价值；：意，义建构说，认为教师职业认同是教师通过与他们的环境互动来建构的关于他们自己和他们的职业的当前意义的结果；信念说，认为在教学职业中，职业认同涉及了与职业的意义和个体在此职业中的角色相关的个体信念和实践；综合说，认为教师职业认同是教师对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体。深究起来，以上关于教师职业认同的理解，大都是对教师职业认同的某个方面的描述，缺乏对教师职业认同内涵的更深层次、更严格意义的明确界定，是描述性定义而不是本质性定义。例如，综合说虽然在一定程度上反映了教师职业认同内涵的某些特质，但它将教师职业认同归结为“认知、体验和行为倾向的综合体”，这无异于西方心理学对“人格”的规定，甚至可以说，“综合说”实质上是借用人格的概念来界定教师职业认同，甚或可以理解为教师职业认同就是教师个体人格中与教师职业相关的部分，它并没有解决“认同”和“自我”之间的关系问题。
尽管，目前人们对教师职业认同内涵的认识众说纷纭，但从总体上讲也达成了一些共识。一是教师职业认同是认同和职业认同的下位概念，其内涵可以由认同及职业认同的内涵来演绎和约定；二是就职业认同的内涵来讲，“对职业认同做出解释时，‘自我’这一概念常常与其他的概念如自我知觉、自我认同、自我形象、个体的自我、职业的自我、自我评价等结合在一起使用，它表明‘自我’是职业认同的基本要素。”三是教师的职业认同具有明显的个体特征，但它并非由单一的因素构成，而是由多因素共同组成，这些因素有可能彼此冲突或联合。我们认为，上述对教师职业认同内涵的探讨和共识，为我们进一步深入分析和界定教师职业认同的内涵，提供了十分有益的借鉴，下文拟从认同的涵义及其与自我的关系出发，尝试性地对教师职业认同的内涵作出界定。
“认同”一词的英文为“identity”，作名词，意为“本身、身份”，“一致(性)、相同(性)”；在社会学中，通常翻译为“认同”；在人格心理学中，被译为“自我同一性”。汉语中的“认同”，既作动词又作名词，意为：1)认为跟自己有共同之处而感到亲切；2)承认、认可、同意。
“认同”的概念最早可以追溯到弗洛伊德在解释超我形成时的“自居作用(identification)”，其后埃里克森提出“identity”，用来表示个体所体验到的自我的连续性、独特性和整合感。可见，认同一开始就是和自我联系在一起的，特指个体自我统整的体验。后来研究者们在此基础上区分出个体(或自我)认同和社会(或群体)认同(social identity)，后者被定义为个体认识到他属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给他的情感和价值意义。心理学家米勒指出，“认同的本质不但是心理的，它也包含群体的概念，是一项‘自我的延伸，是将自我视为一个群体的一部分’。这是认同的核心。”这说明，即使是社会认同，其内涵同样是与个体的自我关联在一起的。社会认同表现为3个层面，即价值认同、工作或职业认同和角色认同。而工作或职业认同(pro-fessional identity，“指的是一个人认为工作不仅是谋生的手段，还是一个人价值实现的需要，在工作中表现出敬业爱岗的精神。”显然，职业认同涉及到自我卷入，即个体将职业要求内化为自我的一部分，形成职业角色，自觉自主地按职业要求行动，并能从中获得积极的体验。
最早系统研究自我的是著名心理学家詹姆斯，他认为自我就是自己所知觉、体验和思想到的自己，包括主我(纯粹自我)和客我(经验自我)。前者指的是自我认识功能本身，后者指的是被认识到的自我，是一个人所有一切可以称为是属于“他”的全部东西。詹姆斯又进一步把经验自我(客我)分为3个部分：物质自我(物质我)，指个体的身体生理方面，以及用以满足生理需要的物质客体，如我的房子、我的财产等；社会自我(社会我)，指个体的社会地位，以及用以获得社会地位所扮演的社会角色，如我的职业、我的子女等；精神自我(精神我)，指个体的内在心理状态，包括个体所有的能力和性格特征，如我的理想、我的兴趣等。但这些自我并不是相互独立的，而是相互联系构成了一个整体，这种整合实际上就是上述埃里克森的“identity”的部分涵义。福尔克曼(Volkmann)和安德森(Anderson)认为，教师职业认同是个体人格自我与教师角色之间动态平衡的复杂过程，它与自我呈高度相关联。综合上述关于认同、职业认同以及詹姆斯关于自我的论述，我们认为，职业认同实际上是指个体在从事某项职业的活动中，将职业要求和自我中原有的其他部分进行统整，使个体内化的职业角色和自我的其他部分之间取得的协调一致性。教师职业认同，则是指教师个体在将自己的职业角色内化为自我一部分的过程中，内化的职业角色和自我其他部分建立一致性关系的过程及其结果。分析起来，它包含如下涵义：1)教师职业认同可以作动词也可以作名词，作动词时，指的是教师内化的职业角色与自我其他部分建立一致性的过程；作名词时，指的是在这种内化过程中形成的教师职业自我与自我的其他部分之间的一致性状态；2)教师职业认同是教师个体在从事职业活动中，通过原有自我和职业要求的相互作用逐渐形成的，是在职业要求内化为职业角色的过程中实现的；3)教师职业认同与“自我”紧密相关，既指内化的教师职业角色即职业自我和自我的其他部分之间的相互作用及其达成一致性关系的过程，也指这种相互作用及其达成一致性关系的结果，这种紧密相关直接体现在教师职业自我和物质我、社会我的其他部分以及精神我是否协调一致上，它体现和满足了教师职业认同的多因素特征(图1显示了教师职业认同和自我的关系)。
二、教师职业认同的结构
教师职业认同的结构是指构成教师职业认同的诸要素及其相互结合、相互影响、相互作用、相辅相成方式的总称。克里默和霍夫曼(Kremer&Hof-man)认为，教师职业认同包括4个次认同：1)向心性，是指教师职业的重要性、意义；2)价值，是指教师职业的价值和吸引力；3)团结，是指与同事分享共同命运的准备；4)自我表现，是指被别人认同的教师意愿。布雷克森(Brickson)提出了教师职业认同的三因素模式，认为教师职业认同从理论上可以区分为个人的、集体的和相互的三大因素，每个因素中又包含了认知、情感、行为和社会4个方面。魏淑华通过实证分析得出，教师职业认同包括角色价值观、职业行为倾向、职业价值观、职业归属感等四个因素。刘要悟、于慧惠提出了教师职业认同的9个维度：1)职业能力：对于自己从事这个职业所具备的知识、技能的认同情况，即对目前以自我的能力是否胜任这个职业的判断；2)职业意义：教师职业给个人带来的意义、价值的感知；3)对教师职业特征的认识；4)对领导的认同；5)对同事的认同；6)对学生的认同；7)对工作回报的认同；8)对工作背景的认同；9)对所在学校有归属感或集体感的判断。
上述研究者从不同侧面或层面探讨和研究了教师职业认同的结构，有的甚至形成了颇具特色和创新的体系形态，但也存在一些问题或有待进一步探讨之处。1)大多数研究者都把职业认识或认知纳入到教师职业认同的结构中，这并不合理。因为认识只涉及到知识、看法，而认同涉及自我卷入。一个对教师职业有充分认识的人，不一定会乐意从事教师职业，所以职业认识只是职业认同的基础。2)在教师职业认同的内涵中，自我被认为是最基本的，教师职业认同反映的是职业角色与自我的关系，但在上述的教师职业认同结构中，未能较好而直观地反映出这种关系。3)没有很好地揭示教师职业认同诸要素之间的关系及其相互作用方式等。基于此，我们认为，教师职业认同是一个二阶一因子，一阶三因子的阶梯结构(如图2)。
从图2可知，教师职业认同的阶梯结构实质上反映的是教师职业角色和教师自我的一致性关系，各因素之间既分层、有梯次又紧密结合，既独立、有特质又紧密相连，共同构成一个密不可分的整体或共同体。其中职业—物质我，反映教师职业角色和物质自我之间的一致性关系；职业-社会我，反映教师职业角色和社会自我其他部分之间的一致性关系；职业一精神我，反映教师职业角色和精神自我之间的一致性关系。这些一致性关系集中体现为教师职业角色和自我各部分需求的一致性关系。若教师职业角色能很好地满足自我各部分的需求，则教师职业认同度高；否则，教师的职业认同度就低。
为了更好地把握教师职业认同的结构，我们编写了一个访谈提纲，选择教龄在15年以上的10位优秀的农村教师为访谈对象，进行了半开放式的访谈。访谈题目如下：1)教师工作对您有怎样的意义?2)您在工作中的成就感体现在那些方面?3)在教学生涯中，有没有想过要离开教育事业，如果有，又是什么原因导致这样的想法?4)您希望用什么样的方式来奖励你在工作中所取得的成就?5)您是否经常尝试去学习新知识、新技能?为什么?6)您对您和同事、学生、家长之间的关系是否感到满意?7)目前困扰您的问题主要有哪些?期待着什么样的帮助?访谈结果表明，农村中小学教师职业认同感的领域主要集中在物质待遇、社会地位、精神需求等方面。从物质待遇方面看，大部分教师认为教师福利待遇，比如医疗、养老保险等没有保障，且相对其他行业和城市教师，农村教师工资收入偏低，教学设施和住房条件还不太满意；从社会地位方面看，他们普遍认为农村教师社会地位低，人际资源缺乏；从精神需求方面看，大部分教师觉得精神是富足的，和学生在一起非常轻松愉快，每当看到学生的进步，就充满了成就感，引以为自豪的事情就是可以以桃李满天下。这说明农村中学教师职业认同的因素涵盖了职业角色对自我各方面的满足与否关系，从而进一步证实了我们的上述设想。
关键词:幼儿教师;职业认同;专业发展
从20世纪90年代开始，教师的职业认同问题已逐渐成为一个独立研究课题。幼儿教师的职业认同是其专业成长的基础和原始内驱力，也直接影响到幼儿教师师资队伍的稳定性和幼儿的健康成长。已有研究发现教师职业认同程度越高，越能够促进教师专业发展，幼儿教师职业认同程度高低也对其专业发展有深远的影响。
1．幼儿教师职业认同的内涵
（1）职业认同。职业认同的概念是由心理学自我认同（自我同一性）概念发展而来，“认同”是人们对自己同一特性的意识或自我界定，是指个体与他人或个体与社会之间建立的某种情感联系。而“职业认同”则是指个体在自己所从事的职业活动过程中，对其职业目标、社会价值、个人意义及其他因素的认识、看法、完全赞同或认可。［1］职业认同既是一种发展变化的动态过程，又是一种内心状态，它在人一生的职业发展生涯中有重要的意义。（2）幼儿教师职业认同。针对教师职业认同的研究，不同的学者根据研究的需要在概念上有不同侧重，有的学者将教师职业认同与其自我反思、自我评价相联系。也有的学者认为“教师作为个人和职业者，在生活和工作时会受到教师内外和学校内外的因素和条件的深刻影响。”［2］幼儿教师职业认同一方面是指幼儿教师对自己所从事的幼教职业目标、情感、内容和社会价值等方面的认识；另一方面也指除幼儿教师群体外的社会、他人或群体对幼教职业的情感态度和评价等对幼儿教师职业认同形成的影响。［3］幼儿教师职业认同从理论上包含六个因素：职业认识、职业情感、职业意志、职业技能、职业期待和职业价值观等方面的内容。
2．幼儿教师职业认同的特点
（1）幼儿教师职业认同是一个动态、不断发展变化的过程。与终身教育理念一致，幼儿教师的发展是一个终身学习的过程，一位职新幼儿教师成长为专家型的幼儿教师，在发展过程中，他对职业的看法和评价也是变化的。从职业发展的角度来看，幼儿教师职业认同的形成过程更关注的是“未来我想要成为谁”，而不仅是回答“现在我是谁”这个问题。（2）幼儿教师的职业认同具有明显的个人特征。个人的生活经验、教育背景和社会期望、社会要求以及他人的观念都会影响其职业认同的形成。但是幼儿教师个体不会简单地吸纳社会既定的职业特性，他们对职业本身的价值意义的认识能够促使个体与社会情境中的认同保持一种和谐关系，形成个体独特的教学文化、教学风格。（3）幼儿教师职业认同过程具有主观能动性。幼儿教师在其职业认同形成的过程中不是消极被动的，而是积极主动的。在职业认同的形成过程中教师必须主动地扮演社会给定的各种角色，在这些既定的角色中达到平衡就是职业认同的过程，教师在这个过程中必须是主动的。建构主义的学习理论认为，不管是个体学习还是合作学习，都是学习者主动积极参与来实现的。幼儿教师在与他人和对有关情境的事物中的交流互动中主动表达着他们对职业的认识和看法。［4］
3．幼儿教师职业认同对其专业发展的影响
幼儿教师职业认同是其专业成长的心理基础，对幼儿教师专业发展有深远的影响。首先，幼儿教师职业认同是其专业发展的内在动力。幼儿教师的职业认同程度越高，其专业发展意识则越强。对自己职业有高度的认同感就意味着对自己职业的性质和意义认识更加深刻；在参与职业活动组织一日活动时情绪状态是积极的、美好的；对于自己的专业能力能够合理客观地评价，能够通过工作达到自我价值的实现。只有职业认同程度高的幼儿教师，在与幼儿的交往中，在一日生活和活动的各个环节中才会更加关注教育方方面面的信息，主动自觉地更新教学观念，理解相关的教育政策，创新教学方式。因而幼儿教师职业认同程度越高就越能促进其专业发展。其次，幼儿教师职业认同影响其职业幸福感。幼儿教师对职业幸福感的感知总是以其对该职业的认同和主动积极心态为前提的。相同的工作性质、相同的环境和教育对象，具有较高的职业认同感的幼儿教师对自己的工作更容易感到满意，也更愿意花费时间和精力去准备教学活动，更乐意学习、进取，从而会觉得自己的工作非常适合，在工作中获得幸福感、满足感。反之，职业认同感低的幼儿教师对于每天的工作则可能充满抱怨，不愿花时间精力去学习与工作有关的知识，进而影响其工作的状态，降低了职业幸福感，从而影响其专业化的发展。再次，幼儿教师职业认同影响其教学效能感。幼儿教师的教学效能感是指其对自己是否能够影响幼儿的学习与发展的主观判断。也就是说，幼儿教师的教学效能感能够决定幼儿教师的教学效果、对待幼儿的态度和处理一日活动环节中的各种问题能力。如果一位幼儿教师对她的职业认同有着积极的自我感知，就能自主排解由于日常繁琐的工作任务和不良工作条件带来的负面情绪，从而能够提升自我的胜任感和价值感。最后，幼儿教师职业认同影响其工作压力。幼儿教师的教育对象是身心稚嫩的幼儿，在工作中往往需要付出更多的耐心和精力。长期的超负荷易导致教师的职业倦怠，降低其职业认同。研究发现，教师职业认同对教师离职意向具有负向预测性。［5］职业认同程度高的幼儿教师能够积极应对变化，成功地处理压力，保持一种向上的工作态度；而职业认同程度低的幼儿教师往往不能合理地处理压力，心态容易消极，从而会限制个体专业化发展。总而言之，幼儿教师的职业认同和专业发展有密切的关系，教师是活生生的完整的人、发展中的人，我们要积极关注幼儿教师的职业认同，这对教师的专业发展理论与实践都有重要意义。
作者:张世萍 单位:遵义师范学院
参考文献:
［1］宋广文，魏淑华．影响教师职业认同的相关因素分析［J］．心理发展与教育，2006（1）.
关 键 词：学校体育；幸福感；职业生存状态；中小学体育教师
中图分类号：G807.3 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2016）04-0106-04
Factors that affect and strategies that improve the sense of occupational
happiness of elementary and middle school physical education teachers
――An analysis based on the status of occupational survival of physical education teachers
SUN Wei-hong1，WANG Hua-zhuo2，CHEN Li1
（1.School of Physical Education，Lingnan Normal University，Zhanjiang 524048，China；
2.School of Education，Beijing Sport University，Beijing 100084，China）
Abstract： Based on the status of occupational survival， by means of questionnaire survey and mathematical statistic analysis， the authors studied factors that affect the sense of occupational happiness of elementary and middle school physical education teachers in terms of personal factor， work characteristic， organizational support and social support. The results indicate that personal factor， work characteristic， organizational support and social support are all significantly correlative with the sense of occupational happiness of elementary and middle school physical education teachers， in which the most important factors include the followings： 1） the work expectation and interest as well as the realization of self value of elementary and middle school physical education teachers； 2） the characteristics of the work of elementary and middle school physical education teachers， which are closely related to health， as well as the particular sense of success and challenges in the work； 3） the schools can give rational evaluation and positive encouragement to the work of elementary and middle school physical education teachers； 4） support from the parents， family members and friends to the work of elementary and middle school physical education teachers. Hence the authors put forward the following strategies for improving the sense of happiness of elementary and middle school physical education teachers： 1） strengthen the cultural construction of physical education teachers； improve their sense of occupational recognition and group cohesion； 2） boost the professional development of elementary and middle school physical education teachers； improve their sense of work success； 3） perfect the school management system； establish a rational elementary and middle school physical education teacher work evaluation system and incentive mechanism； 4） with the help of the heat of social sports development， promote society’s cognition and value recognition of such an occupation as physical education teacher.
Key words： school physical education；happiness；occupational living status；physical education teachers
当前关于教师职业幸福感的界定众说纷纭，以Dinner等[1]为代表的研究者认为，主观幸福感（subjective well-being，SWB）是个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价，它包括了认知和情感两个基本成分，认知主要体现为经由对事物的评价而获得的满意度，情感则包括了在某种生活状态中的积极或消极的情绪情感体验。显然，职业幸福感是源于职业场域的幸福感，是主观幸福感在工作场所中的反映[2]。由此，可以把教师职业幸福感看做是教师在教育工作中的积极、消极的情感体验，以及对其职业的整体评价。
目前关于体育教师职业幸福感的研究不多，已有的几篇关于中小学体育教师职业幸福感的论文存在样本量过少、职业幸福感内涵模糊等不足，且在职业幸福感的影响因素上极少结合体育教师职业特点进行分析。体育教师因其凸显的学科特征和工作特殊性，在职业幸福感的影响因素上必然与其职业生存状态有着紧密联系，体育教师职业生存状态指体育教师在特定历史背景和职业环境中从事职业活动的基本状态，主要包括职业感受和职业环境[3]。由此本研究将从职业生存环境即社会支持因素、组织支持因素，体育教师对职业的期待喜好即个人因素以及工作特性因素4个方面对中小学体育教师职业幸福感的影响因素进行研究。
1 研究方法
1.1 问卷调查
测量工具包括《职业幸福感问卷》和《职业幸福感影响因素问卷》。
《职业幸福感问卷》选用Campbell幸福感指数量表（Index of Well-being），结合中小学体育教师职业特点进行调整，最终形成两个分量表，即《总体情感指数量表》及《工作满意度问卷》。《总体情感指数量表》包含7个相关条目，反映中小学体育教师在职业场域的内心情感，此次测量的内部一致性信度系数α为0.929。工作满意度只有1个条目，反映中小学体育教师对自己的工作是否满意，是一种整体感受。此次测量的总体情感指数与满意度总的内部一致性信度系数α为0.940，说明此次测量的职业幸福感具有较好的信度。《职业幸福感问卷》每个测试题目均分成5个等级计分，得分越低，提示中小学体育教师在职业中更能感受到幸福。
根据文献及前期访谈结果，基于中小学体育教师职业生存状态的角度，编制了《职业幸福感影响因素问卷》，从个人、工作特性、组织支持、社会支持4类因素设计相应的问题，同样采用5个等级（完全不同意、比较不同意、不确定、比较同意、完全同意）测试中小学体育教师的认同程度。个人因素，即体育教师职业与个人的喜好、特长和期望值的契合度3个题项；工作特性因素，包括体育教师职业与社会其他职业，以及与中小学其他学科教师职业之间的差异性特征，分为消极和积极因素，各5个题项；组织支持因素包括学校对体育教师工作是否重视并给以合理评价、体育教师与其他学科教师地位上的差异、师生及同事之间的氛围等等，共10个题项；社会支持因素包括体育教师的社会地位、家人朋友支持和学生家长支持3个题项。
对个人、工作特性、组织支持、社会支持4类因素内部一致性进行信度检验，结果显示个人因素、工作特性因素、组织因素信度系数α，分别为0.680、0.581、0.699，均具有较好的内部一致性信度，社会支持因素信度系数α=0.345，其原因可能是中小学体育教师感受到来自社会、家人朋友、学生家长3个方面的支持并不一致。
问卷发放采用网上填写、邮寄问卷、当场发放问卷3种形式，网上填写通过问卷专业网站“问卷星”问卷，共获得314份问卷。针对粤北、粤东地区在网上填写较少的情况，通过潮州教育局体育教研员的帮助，邮寄问卷380份，回收有效问卷238份，最后以现场发放问卷的形式在湛江地区部分中小学校发放问卷300份，回收有效问卷268份，最终获得有效问卷820份。
1.2 数理统计
用SPSS17.0统计分析软件包对数据进行相关分析。
2 研究结果与分析
2.1 中小学体育教师职业幸福感的影响因素
1）职业幸福感与4类因素的相关性。
对中小学体育教师职业幸福感与4类因素做了相关分析，结果显示，中小学体育教师职业幸福感与工作特性（r=0.389，P
2）职业幸福感与个人因素的相关性。
通过“目前的工作正是我期待的”、“目前工作让我的特长和潜能得到发挥”、“我喜欢做体育教师”3个个人因素题项的测试，结果显示，中小学体育教师职业幸福感与个人因素各个题项之间均具有非常显著意义的相关（r=0.420，P0.01），这说明中小学体育教师对于工作的期待、在工作中的自我价值体现，以及对于工作的兴趣程度，都是影响其职业幸福感的重要因素。这与马鸣等[4]的观点一致：“自我价值的实现，是体育教师获得幸福感的根本途径”，以及“热爱自己的教育事业……是体育教师享受职业幸福感的重要前提”。
3）职业幸福感与工作特性因素的相关性。
工作特性对从事者的影响可分为积极和消极两个方面，结果显示，在工作特性方面，积极因素与中小学体育教师职业幸福感都有非常显著相关，体育教师工作稳定（r=0.266，P0.01）、有固定假期（r=0.222，P0.01）、收入还不错（r=0.301，P0.01），尤其是与健康相关的工作特性（r=0.372，P0.01）以及特有的成就感（r=0.494，P0.01）和挑战性（r=0.288，P0.01），对中小学体育教师职业幸福感有积极影响作用。工作特性的消极因素与中小学体育教师职业幸福感都不具有显著性相关，对每个工作特性消极因素题项做描述性分析，大部分中小学体育教师都认同体育教师工作风吹日晒（完全同意和基本同意的为84.6%）、强度大（完全同意和基本同意的为76.8%）、易造成运动损伤、咽炎等职业病（完全同意和基本同意的为78.2%），而且，担心安全事故，有着很多顾虑（完全同意和基本同意的为87.4%）。然而，这些工作特性，并没有影响到体育教师的职业幸福感。这也许是体育教师习惯了风吹日晒、较大的工作强度以及一些职业病和职业风险，也可能与体育教师群体乐观开朗的个性特征有关，其原因可在后续研究中做体育教师人格因素分析。以往教师幸福感研究较少提及工作特征因素，本研究数据表明，体育教师工作特性中的积极因素对其职业幸福感的影响是非常重要的。
4）职业幸福感与组织因素的相关性。
分别从“学校对体育教师工作的重视”、“学校对体育教师提升的支持”、“学校对体育教师工作的合理评价和认可”、“体育教师与学生、同事的相处”4个方面考查中小学体育教师职业幸福感的组织支持因素。结果显示，组织支持的每个题项都与体育教师职业幸福感非常显著相关，其中相关系数超过0.3的题项包括：学校对课外体育活动（r=0.410，P0.01）和课外运动竞赛（r=0.376，P0.01）工作的重视，学校对体育教师的工作能做出正确的评价（r=0.445，P0.01），体育教师之间的融洽相处（r=0.303，P0.01）以及体育教师与其他学科教师之间的良好合作（r=0.324，P0.01）。由此表明，学校对体育教师工作的合理评价和认可，以及体育教师与同事的相处，是影响中小学体育教师职业幸福感的重要因素。
5）职业幸福感与社会因素的相关性。
结果显示，学生家长（r=0.447，P0.01）和体育教师家人朋友（r=0.395，P0.01）的支持与中小学体育教师职业幸福感都非常显著相关，题项“体育教师的社会地位太低”与中小学体育教师职业幸福感非常显著相关（r=-0.152，P0.01），表明社会对体育教师职业的认可，尤其是与体育教师关系密切的社会群体对体育教师工作的支持是中小学体育教师职业幸福感的重要因素。
2.2 提升中小学体育教师职业幸福感的策略
1）加强体育教师文化建设，提高体育教师职业认同感和群体凝聚力。
教师文化是指“教师的价值观念及行为方式”，一般包括教师的思想和理念、价值体系、行为方式3个层次[5]。体育教师文化伴随着学校体育的发展而发展，目前呈现两种现象特征：职业倦怠和积极创新。当感受不到学校的重视，且难以跟上国家教师教育的要求，有些体育教师出现职业倦怠，体育教师文化呈现消极特征；另一方面，部分教师吸纳新的课程理念，自觉进行自我更新，不断实现职业中的自我超越，呈现出积极创新的教师文化[6]。这种积极创新的教师文化显然能够提高体育教师的职业认识和情感，增强职业认同感。
借助网络技术平台，越来越多的体育教师通过合作交流形成积极的体育教师文化，由中国学校体育杂志社创建的中国学校体育博客圈即是如此，不同地区、不同学段、不同工作经验的体育教师汇聚在此，探讨体育教师职业发展的出路、体育教师专业能力的提升以及学校体育工作中的问题和解决方案，众多中小学体育教师在这种专业水平较高的交流中加深对职业的认识，提升专业能力。“有为才有位”，很多中小学体育教师正是因为这句话的激励，在不如意的环境下作出成绩，最终得到学校的认可，博客网作为学习平台的影响力日益加深，越来越多的体育教师加强了职业认同，体育教师群体的凝聚力因而得到增强。
2）促进中小学体育教师专业发展，提升体育教师工作成就感。
通过专业发展，实现自我价值，享受工作带来的成就感，是提升体育教师职业幸福感的根本途径。教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程[7]。教师专业发展水平直接关系到课堂教学的呈现方式、师生情感交流的状态和能否基于教学成就产生幸福体验[8]。
当体育教师致力于提升个人的专业素养，在专业发展的道路上不断努力、不断创新，他必然也在积极创造幸福和享受幸福。在专业发展的过程中，体育教师不仅有着教师教育能力的提升，还包括综合素质的提高，不仅享受着学生的进步，还因为自我的提升和价值体现获得自信和喜悦，其成就感和价值感大大加强，教师的职业自豪感和幸福感也将与日俱增。这是一种最为深刻的幸福体验，唯有如此，才能持久感受到职业中所带来的幸福。
3）完善学校管理制度，建立合理的中小学体育教师工作评价体系和激励机制。
党林秀[9]通过对全国2 359名中小学体育教师进行问卷调查，归纳出工作量及待遇问题：评优评先处于弱势地位；工作量大而绩效分值低；补贴、奖励不能体现体育教师的价值；大部分学校对于体育教师除教学以外的工作并没有给予合理的评价和报酬。
事实上，国家相关文件早已明确规定体育教师工作比如教学、组织课间操、课余体育活动、课余训练、课余竞赛以及《国家学生体质健康标准》的实施工作计入工作量之中，但很多学校对于这些政策的落实不到位，体育教师职业幸福感必然受到影响。由此，一方面，国家应尽快完善督导制度，督促学校健全管理制度；另一方面，各学校应在充分认识到体育学科重要性和特殊性的基础上，建立合理公平的评价体系，并在教师奖励机制和教师进修激励机制方面充分考虑学科差异，从而充分体现体育教师工作价值，有效提高体育教师工作积极性。
4）借助社会体育发展的热潮，提高社会对体育教师职业的认识和价值认可。
借助社会体育发展的平台，提高人们对体育教师职业的认识和价值认可，成为加强体育教师职业社会支持的重要途径。通过各种体育文化的宣传和社会体育活动的开展，帮助人们正确认识体育与健康的关系，理解学校体育在人们终生体育和生活质量上的重要意义。同时，通过学校和社区的合作，大力发挥体育教师在社区体育活动中的作用，把体育教师作为社会体育发展的重要资源，如此，社会对体育教师职业的认识加强，家长和体育教师家人对体育教师工作的支持加强，体育教师社会地位也将得到提升。
3 结论
1）中小学体育教师职业幸福感的影响因素包括个人因素、工作特性、组织和社会支持。
2）中小学体育教师职业幸福感的影响因素较为重要的内容包括：（1）体育教师对工作的期待和兴趣以及自我价值的实现；（2）体育教师工作特性中积极的因素，比如体育教师工作与健康紧密联系，体育教师工作特有的成就感和挑战性；（3）学校对中小学体育教师工作能作出合理评价和积极鼓励；（4）学生家长及教师家人朋友对中小学体育教师工作的支持。
3）加强体育教师文化建设，提高体育教师职业认同感和群体凝聚力；促进中小学体育教师专业发展，提升体育教师工作成就感；完善学校管理制度，建立合理的中小学体育教师工作评价体系和激励机制；借助社会体育发展的热潮，提高社会对体育教师职业的认识和价值认可是提升中小学体育教师职业幸福感的有效途径。
参考文献：
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[3] 孙卫红. 我国中小学体育教师职业生存状态研究[D]. 北京：北京体育大学，2010.
[4] 马鸣. 积极心理学视域下提升体育教师职业幸福感的策略[J]. 运动，2014（11）：86.
[5] 顾明远. 教育大辞典[M]. 上海：上海教育出版社，1997：705.
[6] 刘昕，胡月英，张荣. 建国以来我国基础教育体育教师文化的历史变迁[J]. 北京体育大学学报，2012，35（5）：78-81.
[7] 黄甫全. 新课程中的教师角色与教师培训[M]. 北京：人民教育出版社，2003：108.
【关键词】师范生 教师身份 认同危机 应对策略
由原来纯粹的学生身份向教师转变的过程，其实是一种动态复杂的适应过程，在这一适应过程中，师范生在价值观念、情感态度及行为方式等方面都受到挑战与冲击，从而陷入身份认同危机当中。师范生需要在生活与学习中学会改变与完善自己，才能适应自我身份的改变，合理规划自身学习生涯。在实现身份转变的过程中，师范生产生的教师身份认同危机就必然成为值得思考的重要议题。
一、师范生教师身份认同危机的表现
1.缺乏归属感。归属感是成员置身于群体之中而寻求到的与群体其他成员的一致性。师范生在入校学习后，往往会面临着归属感消解的危险。如一些师范生当初选择师范院校时，通常是是抱着对教师职业的崇拜，而选择师范专业的。然而，他们进入师范院校学习后，教学仍然是满堂灌、注入式，评优树先仍然依据学习成绩，学习内容枯燥乏味，一些教师还不如高中教师负责尽职，这都消解着师范生对于教师职业的认同。同时，社会上对教师职业的偏见也不同程度对他们的认同感产生不良影响。
2.缺乏方向感。人需要有一定的价值立场与观念，才能决定行为的方向。如在当前的教育实践中存在着素质教育观与应试教育观的冲突，这也使师范生的方向产生了模糊感，尽管学校与学生自身也以一些“进步的话语”来进行心理暗示，当他们进入实践场所后，他们发现应试教育大行其道，素质教育只是表面形式，他们的方向感随之迷失，质疑当前教育的价值实现方式。
3.缺乏积极性。学习与实践是师范生体验教师身份价值与意义的现实基础。但是师范生单调重复性的学习生活，使师范生陷入一种消极的身份认同危机之中。他们初入学校时曾经对教师职业满怀期待与希望，但是机械重复的学习消解了学生对教师职业的激情，只是消极地依赖课程接受知识，枯燥的学习生活消解着对教师职业产生的认同感。
二、师范生产生教师身份认同危机的原因分析
1.教师身份确认的不确定性。现代社会不仅要求教师传道、授业、解惑，而且需要充当社会代表、裁判、法官、侦探、父母替身、朋友，甚至是发泄对象。这些都使师范生对教师的角色价值产生质疑，教师有可能成为这样的综合性角色吗？面对社会多元化的价值取向，师范生很难承受压在自身的“理想角色”，再加之现实中素质教育与应试教育的矛盾冲突，致使师范生产生了职业茫然感，极大地扰乱了师范生对教师身份的认知，使得师范生的自我同一性发生断裂，产生了焦虑、烦躁等不良情绪，对于自己该向何处发展产生了质疑与迷茫。
2.理论学习与教学实践相脱离。目前师范院校采取的是先理论学习、后教育实践的程序模式，专业理论学习与教育实践是相互分离的，师范生没有太多的机会接受基础教育实践。目前学校理论课程学时的比重远远大于教育实践。这种纯粹理论学习，很难使学生感受到理论知识的效用。师范生对于教师职业激情的体验就缺乏现实土壤，随即被枯燥理论学习消解了。而大学最后阶段的所谓教育实践的形式化、一次性组织活动、指导的不到位等原因，无法使师范生从精神上、情感等方面体验到教师职业的神圣感、责任感与使命感。学生对教师职业的热情也逐渐消失。
3.受功利主义的影响。当今师范生教育在价值程序上强调的是实用价值，并且对师范生的评价方面只注重结果，而轻视过程，利用学分、荣誉来刺激师范生的学习动力。文凭、分数、评奖这些功利性的东西逐渐成为师范生的价值追求，失去了对教师身份中理想c价值的关注。师范生应该是追求教师价值与意义的群体，在这种功利主义的导向下逐渐转变为追名逐利的群体，这种功利性价值取向使师范生失去了理想追求，沦为了被奴役的群体，生活枯燥、单调，情感与创造性受到抑制。
4.消极被动的学习状态。一些师范生受中学应该教育的影响，习惯于消极被动的学习形式，影响了其对教师身份的认同，师范相对宽松的学习环境，会让他们变得懒散，对学习工作缺乏热情，学习目标迷失，学习动力无从产生。师范生在学习中往往是被动地学习，毫无批判地接受教师所传授的知识，自身缺乏应该具备的批判性、自主性与创造性。许多师范生对自己能否胜任教师工作缺乏信心。
三、解决师范生教师身份认同危机的策略
一是要加强对师范生的职业伦理教育，让学生理解当前教育环境现状，从入学就对学生进行教师职业特征、伦理规范等集中教育，促使学生对教师职业实质的深入的理解，在伦理与道德层面坚定师范生对教师身份的认同。二是强化课程的实践性。解决理论学习与教育实践相背离的问题，给学生更多的机会，体验教师职业的价值与意义。三是改变传统仅以分数的高低为评价学生的标准。不仅关注学生的最终学业成绩，更要关注学生的认知与发展，培养学生对教师职业的认同感与责任感。四是促进师范生的自我反思，使师范生改变消极被动的学习态度，确定“成长为教师”的方向。在日常生活中体认教师身份的价值与意义，把自我认同与教师身份认同相协调，共同发展。
四、结语
只要加强对师范生进行职业伦理教育，解决认知冲突，强化课程实践，消除传统对师范生评价的弊端，促进学生自我教育与反思，就可以帮助师范生立正确的教师职业价值观，理解教师职业的意义，促进学生的健康发展。
关键词：教师；职业道德；内涵；现状
张丽莉，一个普通的名字，却家喻户晓。2012年5月8日放学时分，张丽莉在路旁疏导学生，一辆客车失控撞向学生，危急时刻，她向前扑去，将学生用力推到一边，车轮从她的大腿辗压过去。经过抢救，她被迫高位截肢。有人问张丽莉，“你后悔吗？”她回答：“不后悔。这样做是我的本能。”她的事迹传遍了整个中国大地，感动了无数中国人。面对张丽莉，感动中国推选委员孙伟说：危急时刻，她凭直觉挺身而出，在这直觉背后，是最具魅力的纯正师德。截肢以后，她很快接受了现实，甚至反过来安慰父亲说：“我救了学生，也保住了命，今后一定会幸福的。”张丽莉用鲜血和生命践行了人民教师的神圣职责，展示了人民教师的崇高职业道德，表明了她作为教师的幸福观。
一、教师职业道德的内涵
教师职业道德即师德，是指教师在教育实践过程中，形成的比较稳定的道德观念和道德行为规范，它是教师职业活动范围内调节教师与社会、学校、他人相互关系的行为准则。自人类社会产生阶级分化，教师成为一种职业独立出来，教师职业道德便随之产生。在我国，早在春秋战国时期就出现了一批以孔子为代表的教育家，指出：“其身正，不令而行。其身不正，虽令不行。”其后，教师职业道德不断丰富和发展。
伦理学把道德看作一种实践精神，指出“道德作为实践精神是一种价值，是道德主体的需要同满足这种需要的对象之间的价值关系”，并且认为“道德作为实践精神不仅是价值，而且是实现价值的行动，是有目的的活动”。所以，教师职业道德不仅是一种内在的力量，还是一种实实在在的行动。在教育实践中表现为对教师职业的认同，对教育意义的深刻领悟，对教育活动的倾心付出，对教育对象的无私奉献。
教师职业道德贯穿于教师职业的始终，它具有认识功能、教育功能、调节功能。崇高的师德可以帮助教师深刻理解自己的职业，认清自己的职责；崇高的师德可以督促教师刻苦钻研，潜心研究，做到学高为师，上好每一堂课；崇高的师德可以告诫教师以身作则，乐于奉献，做到身正为范，成为学生的楷模；崇高的师德可以调节教师与教育对象之间的人际关系。教师职业道德直接决定着教师的工作态度、工作效果，是教师的立身之基、立教之本，加强师德建设是提升教师素质的关键所在。教师要加强师德修养，做到“既美其道，又慎其行”，以自己的学识、品行和人格，影响和塑造学生，做好学生健康成长的引路人。教育家乌申斯基指出：“教师个人对学生心灵的影响所产生的教育，无论什么样的教科书，无论什么样的思潮，无论什么样的奖惩制度都是代替不了的。”因此，教师职业道德比其他职业道德具有更强烈的责任性。叶圣陶先生指出：“教师得先肯负责，才能谈到循循善诱，师生合作。”
作为一名教师，当他由衷地热爱自己的工作，并为之不计回报、无私付出的时候，他便是快乐的，他就是一个幸福的人！
二、教师幸福的含义及现状
高位截肢的张丽莉老师，在将来的生活中会遇到很多困难，所以很多人认为她是不幸的，但是她说：“我救了学生，也保住了命，今后一定会幸福的。”她用自己的行动诠释了崇高的师德，也守望着自己的幸福。虽然人人都在追求幸福，但幸福并没有明确的定义，幸福是每个人自己的主观感受，是自我需要得到实现以后的满足感。
所谓教师幸福，就是教师在从事教育教学工作时，感受到这个职业可以满足自己的需要，能够实现自身的价值，并且能够产生愉悦感。教师幸福是做好教育工作的前提，也是教师工作的必然追求。综观互联网上多个有关教师幸福的调查显示：教师整体幸福感不强，职业倦怠现象较为普遍。影响教师幸福、造成职业倦怠的原因很多：有来自社会舆论的压力，有来自家长的压力，有来自专业发展的瓶颈，面对琐碎的工作和繁重的教学任务，教师自我提升的时间有限，专业发展受限。教师职业倦怠不仅影响本人的身心健康，而且影响教育工作和学生的培养。一旦教师产生了职业倦怠，自然无法在工作中体会到幸福感。深究以上种种原因，可以发现：之所以很多教师产生职业倦怠，实质在于缺乏高尚的职业道德，无法深刻理解自己的职业，无法化压力为动力。
良好的师德能够促使教师树立正确的教师观；良好的师德能够促使教师秉持正确的学生观；良好的师德能够促使教师掌握正确的教育观，要想成就教师幸福必须提高教师职业道德。
三、教师幸福是教师职业道德的不懈追求
洛克指出人生来就有追求幸福的权利。幸福是一种主观感受，但是它来源于客观实践，教师可以在教育实践中收获幸福。教师职业道德是追求教师幸福的基础和源泉，教师幸福是教师职业道德的内在动力和应有之义。认真践行教师职业道德，才能在教育劳动中收获幸福。
关键词：免费师范生；教师职业认同；研究现状
教师职业认同是教师专业化发展的心理基础。2007年，我国颁布《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》（〔2007）34号），实行了新一轮师范生免费教育政策。对这一群享受着国家优厚条件，同时有着职业定向的免费师范生来说，他们的职业认同不仅影响其学业质量、心理健康水平和生活质量，同时也影响其未来教师职业发展，因此，越来越多的学者开始关注免费师范生的教师职业认同问题。
一、免费师范生教师职业认同的概念界定
我国学者对免费师范生教师职业认同的研究还处于起步阶段，对其概念的界定还没有达成共识。总结已有研究主要从两个方面界定其概念：一是从教师职业认同概念推导出免费师范生教师职业认同概念。目前对教师职业认同普遍接受魏淑华的“过程状态说”[1]，因此推出师范生教师职业认同既是一种过程，也是一种状态：过程上是指师范生教师角色不断形成的过程，状态上是指师范生当下对教师这一职业的认同程度[2]。二是从职业认同的构成维度上对免费师范生教师职业认同下定义，如晋燕云[3]从专业知能、专业情感态度、专业评价和专业行为倾向四个维度将免费师范生教师职业认同定义为，“是对教师专业理念、专业价值、专业情感态度的理解和体认，并将这种专业信念、专业价值内化为专业行为，获得专业成长的循序渐进的发展过程”[4]。
二、免费师范生教师职业认同研究的主要内容
（一）免费师范生教师职业认同的现状研究
目前对免费师范生教师职业认同的研究以定量研究为主，普遍得出免费师范生职业认同程度较高。封子奇[5]等人对北京师范大学198名免费师范生职业认同调查，发现免费师范生教师职业认同总平均上得分都显著大于中间值3（ps
（二）免费师范生教师职业认同在人口变量上的差异分析
我国免费师范生教师职业认同程度总体上较高，但在人口变量学上存在差异，主要在性别、年级、专业类型、户口、是否独生子女，家庭经济状况等方面。曾丽红[9]等人研究表明免费师范生教师职业认同在性别、家庭来源、是否独生子女、年级、专业类型上都存在显著差异。如在性别上，女生的认同程度总体上高于男生，但是在职业意愿与期望因子上显著低于男生；丁道群和蒋珊珊[10]研究发现，湖南地区的免费师范生的教师职业认同感在性别上存在显著差异，不同家庭所在地和不同家庭经济状况的免费师范生在教师职业认同上并不存在差异，但是在某些维度上差异显著。
（三）免费师范生教师职业认同的相关研究
免费师范生教师职业认同的相关研究目前还比较少，搜索到的文献中只有王情等人有关注。王情[11]认为，免费师范生教师职业认同与学习态度存在显著相关，“职业认同度若改变1%，将影响学习态度同向改变0.169%”；王鑫强、张大均[12]认为免费师范生教师职业认同感与心理健康存在显著相关；赵丽、李录志[13]对就业后的免费师范生进行调查发现，就业后的免费师范生教师职业认同与工作满意度成正相关，与压力状况负相关。
三、免费师范生教师职业认同的研究方法分析
通过对已有文献进行分析，目前我国学者对免费师范生教师职业认同的研究主要采用调查法，包括问卷调查法和访谈法。比如，邓杰[14]、李录志和宋丙英[15]、封子奇[16]等。
四、免费师范生教师职业认同研究总结与评价
免费师范生教师职业认同作为教师职业认同的一个方面，是在2007年国家实行免费师范生教育政策后才进入人们的视野。通过对免费师范生教师职业认同现状总结和归纳，我们看到免费师范生的职业认同还存在以下不足：第一，免费师范生教师职业认同概念界定不明确。已有的研究对免费师范生职业认同的界定都来源于教师职业认同，且不说学者关于教师职业认同的概念尚达成共识，也未作出权威定义，单从教师职业认同及其构成维度方面来界定免费师范生职业认同的概念，缺乏针对性，未把免费师范生的特点概括其中。第二，研究对象主要集中在未来的中小学老师，缺乏对特殊教育专业、学前教育及艺体类免费师范生的广泛关注，与非师范生教师职业认同的对比研究涉及较少；相关研究有待也有带加强。第三，研究方法上实证研究为主，理论研究较少，缺乏对免费师范生职业认同的跟踪研究。（作者单位：西华师范大学教育科学学院）
参考文献：
[1] 魏淑华.教师职业认同与教师专业发展[D].曲阜师范大学硕士学位论文，2005（4）.
[2] 王传利，薄艳琳，吴晓.关于师范生教师职业认同的影响因素与特征探讨[J].高教论坛，2011（11）.
[3] [4]晋燕云.免费师范生教师专业认同研究[D].陕西师范大学硕士学位论文，2011（5）.
[5] [16]封子奇，姜宇.免费师范生教师职业认同及其影响因素研究[J].河北师范大学学报，2010（7）.
[6] 刘屹.影响免费师范生职业认同的因素分析与对策思考[J].新课程研究，2009（7）.
[7] 张帆.免费师范生教师职业认同现状的调查与建议―以新疆师范大学为例[D].新疆师范大学硕士学位论文，2013（6）.
[8] 催莎莎.艺体类免费师范生从教意愿及其影响因素研究[D].华中师范大学硕士学位论文，2014（4）.
[9] 曾丽红.免费师范生职业认同感的现状调查与对策[J].宁波教育学院学报，2009（12）.
[10] 丁道群，蒋珊珊.湖南地区高校免费师范生教师职业认同感调查研究[J].教师教育研究，2011（7）.
[11] 王情，葛r，元英.免费师范生职业认同度与学习态度关系的研究[J].科教导刊，2011（7）.
[12] 王鑫强，张大均.免费师范生职业认同感与心理健康的关系及其启示[J].当代教师教育，2012（12）.
[13] 赵丽，李录志.免费师范生职业认同对职后工作满意度的影响[J].当代教师教育，2013（9）.
多数青年教师能爱岗敬业，乐于教书育人，为人师表。他们普遍树立了以集体主义为基础，个人与集体共同发展的职业道德观，能够正确认识个人与集体之间的辩证关系，能够在此指导下充分发挥个人的主动性、创造性、积极性，为实现自身的价值积极创造条件。但也有一些高校青年教师个人主义严重，缺乏奉献精神、服务意识和责任意识，缺乏人生理想和追求，片面追求金钱和名利。部分青年教师意识上形成了一定积极向上的职业观，但同时所做的事情有悖于教师形象、有损于师德师风，其道德判断与行为方式自相矛盾，显示其职业观不确定。
二、影响青年教师职业观的主要因素
（一）外部环境的影响
我国经济社会快速发展，取得了前所未有的辉煌成就，市场经济既有积极因素的发挥，也有负能量的影响。在市场经济负能量的影响下，人们的职业观也出现了令人担忧的现象，如责任感、义务感的淡薄，见利忘义行为的增长，拜金主义、享乐主义盛行等等。市场经济激活人们的竞争意识去追求效率、创造价值，追求合法化的利益，在物质条件相对低下的情况下，加之教师待遇与社会其他优势行业相比偏低，一些教师的职业观就会产生偏差。
（二）对青年教师价值观教育重视不够
目前，部分高校并没有把青年教师职业观培养与校园建设、学科建设、青年教师业务培养等当作同等重要的事情来抓。青年教师职业观的教育与以上各项工作相比较，则经常处于“软化”、“业余化”、不稳定、不平衡的发展状态。
（三）青年教师自身发展的缺陷
青年教师由于年纪轻、阅历少，缺乏艰苦环境的磨炼和社会实践，考虑问题局部存在简单化，理想主义地看待复杂的现实。部分青年教师在工作和生活上缺乏顽强的意志品质和坚韧不拔的奋斗精神。部分教师对自己要求不严格，不注重学习，缺乏不断改造主观世界的自觉性，一些不健康、不正确甚至错误的思想乘虚而入。
三、多渠道加强青年教师职业观教育
（一）加强新入职青年教师职业观培养
从学生突变成教师，并不是简单的身份转变，更重要的是在角色转变过程中要主动实现正确价值观和职业观的形成。实现这一点，学校可对新入职青年教师采取讲授、案例分析、研讨等方式的课堂培训，帮助其积极形成正确的教师职业观。讲授可采取讲师培训、名人报告、专家讲座相结合的方式。培训内容设计要涵盖理念层、制度层、执行层和形象层四个层次。理念层主要是宣贯核心价值观体系；制度层只要阐释学院制定的各项规章制度对职业道德观和职业责任心建立的激励机制；执行层主要是通过开设时间管理、压力与情绪管理、自我管理、职业生涯规划等课程提高青年教师的职业素养；形象层主要通过职业的艺术、职业形象与礼仪等课程塑造青年教师的良好形象。同时还可以大力开展青年教师职业观树立主题演讲比赛、青年教师授课技能竞赛、正确职业观培养经验分享会，可通过访谈和问卷调查的方式，及时收集现阶段青年教师在工作中面临的困惑与难题，通过对问卷进行汇总分析，识别出典型问题，以圆桌会议和主题会议的形式进行专题研讨。
（二）优化培养青年教师职业观的环境
关键词 职业认同 教学效能感 社会支持 人格 特殊教育
分类号 G760
1 问题提出
职业认同是指个体对其职业身份的辨别和确认，“自我认同”是其基础，也就是要回答“我是谁？”“我扮演了什么角色？”“我为什么要选择这个职业？”“我想从职业中获得什么？”等系列问题。回答这些问题都需要个体主动而为，以建立“群体的同一性”和“个体的差异性”，进而对其职业行为产生影响…。本研究中的职业认同是指自我价值与职业所赋予的角色和地位能达成一致，对其专业性、未来发展性方面给予肯定，并且情感上具有积极稳定的联系。职业认同的研究近几年才渐渐兴起，在这之前几乎都是从职业倦怠、职业枯竭等消极意义层面进行的研究。研究者发现，特殊教育教师的职业倦怠与教学效能感、社会支持等因素关系密切。教师的工作特征、学生特征等压力源能对教师职业倦怠进行有效预测。随着人们对积极心理学的广泛关注，研究者不再满足于单纯关注职业倦怠、职业压力，而是想从职业认同的角度来关注教师的自我成长。有少数研究曾探讨职业认同的影响因素。比如，普通高校体育教师的核心自我评价和组织承诺对职业认同具有显著影响，进而影响到其工作满意度。免费师范生的职业认同受到政策、重要他人等因素的影响。到目前为止，特殊教育教师的职业认同与教学效能感、社会支持以及人格因素之间的关系尚不明确。前人研究发现，教学效能感、社会支持、人格在教师职业生涯中起到了重要作用，教学效能感、社会支持在人格、心理健康与职业倦怠等因素中表现出了中介作用。由此，本研究在前人研究基础上，假设人格、社会支持、教学效能感三个因素同样作用于特殊教育教师的职业认同，并且人格经由教学效能感和社会支持作用于职业认同，其假设模型见图1。由于从积极角度探讨职业认同与相关因素的关系，本研究有益于发现促进特殊教育教师职业认同发展的影响因素，期望为特殊教育教师职业认同教育的实践活动提供心理学依据，从而进一步完善特殊教育教师素质结构，促进其专业化发展。
2 研究方法
2.1研究对象
以江苏省13所特殊教育学校和机构的教师为被试，发放问卷378份，回收有效问卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智学校教师138人，聋校教师90人，盲校教师53人，康复机构教师34人****；男教师70人，女教师245人；教龄在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。
2.2研究工具
参考“中小学教师职业认同状况调查问卷”的维度，自编“教师职业认同调查问卷”，包括情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同四个分问卷，正式问卷保留42个题项。4个主要成分的方差贡献率为41.25%，各项目负荷值在0.406―0.730之间，各分问卷及总问卷内部一致性系数在0.703-0.874之间。每个项目以自陈方式呈现，采用5级等距记分法。被试根据自己的实际情况按照“完全不符合”、“比较不符合”、“不能确定”、“比较符合”、“完全符合”分别计1、2、3、4、5分。
“教学效能感量表”由俞国良等编制，包括一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表，共27个题项，分量表和总量表的内部一致性系数分别为0.80、0.84、0.83。
“社会支持评定量表”由肖水源编制，包括客观支持、主观支持、对支持的利用度三个维度，共10个题项，内部一致性系数在0.89―0.94之间，重测信度为0.92。
“艾森克人格问卷”成人版由陈仲庚主持修订并制定常模，分为精神质（P）、内外向（E）、神经质（N）、掩饰性（L）四个分量表，共85个题项，回答“是”记1分，回答“否”，记0分，把各分量表的总分转化为标准分。
2.3数据处理
采用SPSS12.0和AMOS7.0进行数据分析。
3 结果
3.1特殊教育教师的职业认同、教学效能感、社会支持及人格得分水平
由表1可知，特殊教育教师职业认同总均分为3.667，各因子均分在3.170―4.038之间，专业性因子得分最高，发展性因子得分最低；教学效能感总均分为4.514，个人教学效能感均分高于一般教学效能感；社会支持总均分为41.206；人格各因子标准分在49.861-51.166之间。
3.2特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的相关分析
为了探明教学效能感、社会支持、人格是否对特殊教育教师的职业认同产生影响，先采用相关分析验证这三个因素与职业认同是否存在相关。由表2可知，特殊教育教师的情感性认同、价值性认同、专业性认同、职业认同的得分均与教学效能感、社会支持及其各因子呈显著相关关系。发展性认同得分除与一般教学效能感、主观支持、支持利用度、精神质无显著相关，与其他因子都显著相关。除人格问卷中的精神质、神经质因子与职业认同及各因子呈显著的负相关关系外，其他各因子之间均为正向相关关系。
3.3特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的回归分析
为了进一步验证教学效能感、社会支持、人格与特殊教育教师职业认同的准确关系，再分别以职业认同及各因子做因变量，以教学效能感、社会支持、人格各因子做预测变量，采用逐步多元回归分析法分析教学效能感、社会支持及人格因素对特殊教育教师职业认同水平的预测作用。由表3可知，特殊教育教师的教学效能感对其职业认同具有预测作用，具体表现为个人效能感对价值性认同、专业性认同、发展性认同具有预测作用，一般教学效能感对情感性认同、专业性认同具有预测作用。社会支持对职业认同具有预测作用，具体表现为主观支持对情感性认同、专业性认同具有预测作用，客观支持对价值性认同、专业性认同具有预测作用，对支持的利用度未进入回归方程。人格因素方面，神经质对情感性认同、专业性认同、职业认同具有负向预测作用，内外向对发展性认同、职业认同具有正向预测作用。总体而言，各因素对情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同回归方程模型的总解释率分别为21.2%、20.6%、35.1%，9%，都达到显著水平；教学效能感、社会支持与人格因素对特殊教育教师职业认同回归方程的总解释率为28.2%。
3.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径分析
由于职业认同与教学效能感、社会支持、人格等变量之间存在显著相关，因此符合进一步进行路径分析的要求。根据图l的假设模型，采用Amos7.0对特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格之间的路径关系进行验证性探索，K―L最佳模式见图2。
该模式的各项指数为：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（见表4），说明该模型各项拟合指数较好，表明该假设模型是成立的。
由图2可知，社会支持、教学效能感、内外向、神经质因子都直接影响了特殊教育教师的职业认同水平，其中，神经质因子与其呈负相关作用；社会支持经由教学效能感作用于职业认同；精神质、内外向因子分别经由社会支持、教学效能感作用于职业认同，并且精神质因子与社会支持、教学效能感呈负相关作用；教学效能感、社会支持在神经质因子与职业认同之间没有表现出中介作用。
4 分析与讨论
4.1特殊教育教师职业认同与教学效能感的关系
教学效能感对特殊教育教师的职业认同具有显著预测作用。教学效能感高的特殊教育教师可能会认为自己的教学才能得到了发挥，专业获得成长，未来的职业发展空间广阔，情感上愿意长期从事该职业并全心投入。反之，教学效能感低的特殊教育教师可能会认为所从事职业不利于实现个人价值，不具有发展空间，缺乏对该职业的情感投入程度和稳定程度。个人教学效能感是影响特殊教育教师职业认同的最关键因素，它指向教师个体，是对个人教学行为和教学效果的认知和评价。这种认知和评价特点对每位教师的自我意义在职业生涯中的实现程度都会产生影响，比如个人的价值实现、个人的兴趣、个人的职业成熟等。一般教学效能感体现的则是教师对教育和教学问题的一般看法，它主要对特殊教育教师的情感性认同产生关键影响。由于教育对象具有认知障碍、感官缺陷、行为问题等特殊性，特殊教育教师可能会怀疑教育对特殊儿童的作用能否得以充分展现，学生成长空间是否可以预期，教师工作成效是否被认可，体验到的教学挫折会不会普遍而频繁，负面情绪会不会较多等等。与普通教师相比，特殊教育教师可能无法体验到与投入成正比的效能感，从而导致他们在情感上相对不易认可特殊教育教师职业，甚至对其意义和价值产生怀疑，出现职业倦怠或离职。此外，特殊教育教师体验到的教学效能感除了受自身人格特点和外部社会支持的影响外，更易受自身掌握的知识和技能、所具备的专业能力等因素影响。只有当他们具有较好的专业素质和综合能力时，才可能胜任工作并帮助自己获得体验成功的机会。特殊教育教师自身具备的专业知识和能力可能也是间接影响其职业认同的重要原因，但本研究未探索这部分影响因素的作用，需要在未来研究中进行完善。
4.2特殊教育教师职业认同与社会支持的关系
本研究把职业认同视为特殊教育教师职业适应生涯的一个阶段性状态，发现社会支持与职业认同状态具有相关关系和因果关系。特殊教育教师越具有充足的社会支持来源和良好的人际网络，就越容易形成和发展出对所从事职业的认同感；反之，如果获得的社会支持不够，便容易遭遇各种困境或阻碍，无法从所从事职业中顺利建立起自我和职业的有效联系，而影响到职业认同体系的构建。主观支持对特殊教育教师情感性认同的影响作用最大。当他们情感上获得尊重、理解或陪伴，他们可能会更有内在动力去适应特殊教育教师的职业文化，形成对该职业的积极认同。客观支持对特殊教育教师的价值性认同影响最大。获得的客观支持越多，资源越充分，越有利于特殊教育教师把职业价值看作生活意义的实现，承认其价值。要促进特殊教育教师专业性认同的发展，提供的客观支持和主观支持缺一不可，既需要给予他们一些实际的物质、信息、专业技术或人员组织的帮助，也需要在情感上给予支持，创造轻松和工作环境，帮助他们缓解工作压力，减少专业成长过程中的负面情绪。特殊教育教师是否主动去利用各种社会支持资源与他们的职业认同状况具有相关关系，但没有表现出明显的因果关系，这说明为特殊教育教师提供足够的客观支持与主观支持对其构建职业认同可能更为关键。
4.3特殊教育教师职业认同与人格的关系
作为相对稳定的心理特质，特殊教育教师的人格特征会影响到他们的职业认同。神经质、精神质倾向的特殊教育教师相对不善于情感控制，表现出较为消极、情绪不稳定、焦虑、抑郁、孤独、感觉迟钝、难以适应环境、不能和他人保持友好关系等特征时，可能不利于职业认同的形成和发展；反之，神经质和精神质的特质越少，其职业认同水平可能越高。与内向特质相比，外向特质的特殊教育教师可能更善于积极面对职业困境，灵活处理冲突，创造性和适应性较好，可能更有利于职业认同的构建。总体而言，神经质和内外向对特殊教育教师的职业认同状况影响最大。特殊教育教师在职业适应过程中要面临社会地位、经济压力、教学挫折、人际冲突等多重冲击，随时需要面对情绪调整和情感适应问题，如果没有采用合理对策，情绪问题很可能会和认知、行为等因素交互影响，并反作用于其职业认同的形成和发展过程。也由此可知，稳定的人格特征是特殊教育教师不可忽缺的职业素质之一，是特殊教育教师职业素质结构的重要构成要素。
4.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径模型分析
教学效能感在社会支持、人格特征影响特殊教育教师职业认同的两个路径关系中都表现出中介作用。相关研究也证实，社会支持与教学效能感呈正相关，并能对其进行预测。中小学教师认为主观支持和客观支持是影响其教学效能感的重要原因。对特殊教育教师而言，其社会支持来源越多，社会支持程度越高，其教学效能感就越高，进而促进职业认同的发展；其人格特质越趋向稳定和外向，其可能更容易认知和体验到教学效能感，从而促进职业认同的发展。社会支持在人格影响特殊教育教师职业认同的路径关系中也表现出中介作用。人格特质趋向稳定和外向的特殊教育教师可能更容易吸引或更善于为自己拓展社会支持来源，对社会支持的感受性更高，进而更易于建立职业认同。虽然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考虑到本研究被试均为成人，人格特质的稳定性是特殊教育教师职业认同发展的内在原因，所以把人格作为原因变量考虑。综合而言，特殊教育教师的职业认同受到了教学效能感、社会支持、人格多个因素的影响，教学效能感是最关键的一个影响因素。这些因素并不是孤立的发生作用，而是相互作用，共同影响，从而使特殊教育教师在某个职业生涯阶段达到某种职业认同状态。
5 结论
5.1教学效能感、社会支持、人格都是影响特殊教育教师职业认同形成和发展的重要因素。
5.2相比社会支持和人格因素，教学效能感对特殊教育教师职业认同的影响更大，社会支持、人格除了直接影响职业认同外，还产生了间接影响。
5.3应该从教学效能感、人格、社会支持等方面综合考虑应对措施来促进特殊教育教师的职业认同发展。
6 建议
6.1增强特殊教育教师教学效能感
个人效能感对特殊教育教师的职业专业性、价值性及发展性方面的认同水平影响较大，需要采取专业培训、资源以及环境支持等措施来促进他们提高对自己工作效果的认同度；而一般效能感对特殊教育教师的职业情感性认同影响较大，可能需要通过改变认知方式或评价视角来促进他们对自己职业的认同水平。总的说来，要积极开展特殊教育教师的专业培训和指导，增强他们的专业知识、教育观念、教学水平以及科研能力等。只有具备了良好职业综合素质，才有利于达成特殊教育教学目标，解决教育过程中面临的各种问题，满足特殊儿童及其家长的需要，实现自己的专业发展和职业发展，最终实现自我价值。这样，他们的职业认同感自然而然就得到了提高。
6.2构建有效的社会支持网络
重视特殊教育教师社会支持网络的建构，为他们创造良好的支持性环境，充分调动各种资源，持续地提供人力、物力、专业、技术等方面的支持，最大程度地促进他们的职业认同发展。客观支持对特殊教育教师的职业专业性认同以及总体认同水平影响较大，所以应该力求从物质性资源、技术性资源等方面给予他们尽可能多的帮助。主观支持对特殊教育教师的职业情感性、价值性认同水平影响较大，所以需要他们的亲戚朋友、同事、学生及其家长乃至社会大众都能从精神上给予其理解，认可他们的日常工作价值，认可他们对特殊儿童所付出的心血和对社会发展所做出的贡献等。只有这样，他们才可能从心理上觉得自己在从事一个真正有意义的，真正受到人们尊重的职业。
6.3促进特殊教育教师个性的积极塑造
