时间：2023-06-06 09:01:07
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇幼儿园教师教学反思，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：教学反思能力 三步调反思 反思的方法等。
中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2015）10-037-02
我国著名教育家叶澜说过：一个教师写一本子教案也不一定成为名师，但如果一个教师坚持写三年的教学反思，就有可能成为名师。可见教学反思对教师专业成长所起的重要作用。作为教师，必须要具有一定的教学反思能力，在教学中学会总结、思考，善于反思，才能不断地积累经验、查找不足，从而提高自己的教学水平。
我园的教师撰写教学反思已成为一项常规工作，从他们的反思中我们看到了他们的教学思想与智慧，也看到了他们的成长变化，但同时我们也发现，有些教师的反思存在一些问题，需要我们引起高度重视。为了切实帮助每位教师在教学反思中实现自我发展，我们在管理和实践两个方面采取了一些积极有效的措施和手段。
一、通过三步调反思，促进不同水平的教师教学能力的提高
我园教师的备课活动是以集体研讨的基本形式进行的，按所担学科分成每个级段三个教研组，组内教研、组与组按老中青三类教师教研等各种形式平行交叉进行，教研主要以教学设计和教学反思为主。针对每一次教学活动，新老教师的反思侧重点有所不同，在教研中是互相合作帮带共同进步的。但无论是新教师还是老教师，在进行教学反思时必遵循以下三个步调：
1、反思教育行为。依据幼儿的表现判断自己的教育行为是否适宜、有效，并提出改进措施，这也是新教师初步反思的重点。新教师最突出的问题是不知道如何反思，且反思的内容可供今后积累、借鉴、运用的不多。于是，我们组织教师一起讨论：“到底什么是值得积累的？反思什么是对我们今后工作和自身发展有帮助的？”我们为新教师提供了一些写得比较好的反思笔记，这样在发现别人优势的过程中，也能意识到自己的问题所在，然后再结合实践写。出现个别问题个别沟通，出现典型问题就集体讨论。
2、反思这样做的原因。能对活动中存在的问题进行较为客观的原因分析，并提出改进措施。这是中青年教师反思的重点，也是老教师指导和帮带的重点所在。有两种情况是需要有目的指导的：一种是教师教学的活动设计得较比较全面合理；一种就是计划中问题很明显，但教学中自己意识不到、也很难讲通的。这都需要我们在活动结束后和教师进行面对面的反思交流。如果是前一种情况，交流的重点会放在和教师一起挖掘活动的亮点，理解并进一步探讨做得更好。如果是后一种情况，交流的重点会放在对出现问题的分析上。分析原因并提出改善措施，试将新的方法措施落实到具体的工作实践中。经过这样研讨和交流，教师写反思时就会言之有物，写的过程，也就成了再思考、再提高的过程。
3、反思下一步教育活动。教师通过判断活动价值、分析幼儿行为表现，制定有效指导策略。此过程的反思以有理论经验的老教师为主，带动大家参与较深刻的分析与研讨，达到共同进步与成长的目的。我们采取团队研究和适时引领相结合的办法，对某一个问题进行集体反思，形成浓郁的研讨氛围，然后相互质疑，进行思维碰撞，业务干部也会介入讨论，或者请大家回到实践中验证到底怎么做更合适。有了这样一个集体反思的过程，教师再自己进行反思时就会更深入，采取的措施对实际工作的帮助也会更大。
我园把撰写反思笔记纳入教师教学日常工作，这样反思就成为他们一种工作习惯。在以上三步反思的过程中，不同水平的教师又在反思时有相应的侧重点，有利于增强教师教学反思的目的性和指向性，也就提高了反思的实效，有力地促进了我园教师教学水平的发展。
二、探索反思的方法，为教师教学的反思提供支持
教育家杜威曾经提出：幼儿园教师教学的专业成长离不开对自己教育实践中经验、信念、知识以及自身优劣势的分析，当你着手于分析、反思这些问题时，你就已经开始了自己的成长历程。可以说，反思是应该从发现问题开始的。分析幼儿园教师在反思上存在的问题，我们可以发现一个共同的特征，就是“问题意识不强”。基于问题的反思性实践可以引领教师在专业发展上进行系统、深入的自我学习和提高，更可以有效地促进幼儿的学习和发展。那么在进行反思时教师应该如何发现或选择问题呢？我们认为，可以尝试从一个目标、两个方面、三个重点入手。
1、对目标的预期和实践构成反思的空间
目标可以帮助我们确定反思的空间。在实施教学行为之前，这个目标是教师预设的且期望能达到的。但教育行为实施之后，有些时候实际结果会与预期的相吻合，也有些时候实际结果会与预期不相符。无论是哪种情况，现实与预期之间或多或少都会有一些差距，这就构成了我们反思的空间。
2、从幼儿发展和教师的专业成长两个方面进行反思
活动后目标的达成情况可以映射出两个方面的问题，一个是幼儿发展状况，一个是教师的专业水平。因此反思活动可以从以上两个方面来进行。在反思幼儿发展时可以考虑：a.被理解、尊重、接纳了吗？ b.是否拥有适度的自主空间？ c.通过与环境、材料、同伴以及教学的互动在情感、态度、能力、技能等方面是否得到自主发展？ 在反思教师专业发展时可思考：a.研究幼儿的能力：是否了解幼儿的经验水平、学习特点和个性特征？ b.研究学科的能力：是否能把握教育内容的核心价值及其发展线索？c.研究教育的能力：能否以自己最小的支持，促进幼儿最大限度的发展？
结合目标的制定和对达成情况的分析展开的反思，不仅可以引领教师不断思考如何更好地进行活动设计和指导策略的制定，从而促进幼儿更好地发展，而且还引领教师不断分析自身行为的闪光点，如：创新的教学方法、有效的指导策略及教育机智等，推动教师在螺旋式反思性实践的开展中不断提高自身的专业水平。
3、目标、策略和效果是反思的三个重点
（1）反思目标，可以考察教师把握幼儿原有经验和领域关键概念的水平。活动后对目标的反思，就是在反思幼儿园教师教学对领域关键概念把握和对本班幼儿的经验水平的了解是否适宜、准确。而通过对目标的不断反思，教师可以有效地提高研究学科、研究幼儿的能力。
【关键词】乡村幼儿园教师；专业发展；助力点；分析；建议
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）05-0033-06
联合国儿童基金会在《世界儿童状况报告》中指出：打破贫困代际传递的各项政策需要在具有巨大发展潜力的儿童早期实施才最为有效。〔1〕我国乡村由于社会、经济、环境等相互交织的脆弱性而导致的应付各种风险的低能力，加上政府开发式扶贫强势作用后的边际效应减弱，〔2〕乡村仍然是贫困问题高发的地方。大力发展乡村学前教育对提高乡村人口整体素质，最终消灭贫困意义重大。乡村学前教育的发展靠质量，质量的关键在教师。因此，培养合格的乡村幼儿园教师应是发展乡村学前教育的重中之重。本研究基于对乡村幼儿园教师的调查，深入分析了影响乡村幼儿园教师专业发展的关键要素，并以此为助力点，促进乡村幼儿园教师的专业发展。
一、研究方法
1.研究对象
本研究对甘肃省陇东老区、甘南藏族地区以及临夏回族地区3个地区参与“送教下乡”全员培训的乡村幼儿园进行了配额抽样，先选取9所幼儿园，继而采用随机抽样，选取9所幼儿园中的264名乡村幼儿园教师为研究对象，向其发放问卷。剔除雷同卷、漏答卷等无效问卷，共获得有效问卷159份，回收有效率为60.2%。研究者还利用样本教师返校接受培训的机会，对其进行了集中访谈，并采用调整问卷结构、试探挑战等策略对样本教师的回答准确性再次加以确认，同时采用核对控制策略对缺失问卷加以补充。
2.研究工具
研究者以《幼儿园教师专业标准》为依据，在研究和借鉴《幼儿园教师专业能力评价手册》〔3〕《幼儿园教师专业能力评价指标体系的初步构建》〔4〕等相关资料的基础上，设计出《幼儿园教师专业能力等级评定问卷》。这是一个自评问卷，共包括集体教学活动设计与组织能力、一日生活的组织与保育能力、环境创设与利用能力、游戏活动的支持与引导能力、人际沟通与协调能力以及评价反思与研究能力等6项一级指标（A1-A6）、15项二级指标（B1-B15）、38项三级指标（C1-C38）（见表1）。问卷采用李克特5点计分制（5―完全或绝大部分达到，4―大部分达到，3―小部分达到，2―很少达到，1―完全达不到）。在正式调查之前，研究者对问卷进行了同质小样本预测与修订，统计分析表明，本问卷的克伦巴赫幌凳为0.906，表明具有较高的内部一致性。调查数据利用SPSS13.0进行统计分析。
二、研究Y果与分析
1.乡村幼儿园教师整体专业能力相对较低
专业的幼儿园教师是保障幼儿园教育质量的关键（刘占兰，2015）。专业能力是幼儿园教师专业化发展在教育实践中的集中体现，是保障其完成工作职责的必要条件（刘占兰，2012）。专业能力评估及需求分析是提升乡村幼儿园教师专业能力的前提。本研究对样本教师在集体教学活动设计与组织能力（A1）、一日生活的组织与保育能力（A2）、环境创设与利用能力（A3）、游戏活动的支持与引导能力（A4）、人际沟通与协调能力（A5）以及评价反思与研究能力（A6）等6项能力的现实表现作了问卷调查。结果显示，6项能力得分均值在2.63～2.89分之间（详见表2），即处于“很少达到”与“小部分达到”之间，表明乡村幼儿园教师整体专业能力相对较低。
2.乡村幼儿园教师专业能力结构不均衡且存在内部差异
幼儿园教师的专业能力结构是全方位、多方面的，具有综合性特点（刘占兰，2012）。在幼儿园具体的保教工作中，幼儿园教师专业能力表现出多样性和互补性特征，即各单项能力共同作用促进教师整体专业能力的发展，而每一项能力的不足都会对教师的专业活动产生影响。因此，为有效提升乡村幼儿园教师的整体专业能力，还应对其专业能力的结构性特征加以考量。
研究显示，样本教师的各项专业能力得分均值存在位次差异，由高到低依次为：一日生活的组织与保育、人际沟通与协调、环境创设与利用、评价反思与研究、集体教学活动设计与组织、游戏活动的支持与引导。研究者进一步对各项一级指标得分进行配对样本t检验，结果显示，一日生活的组织与保育和游戏活动的支持与引导之间、游戏活动的支持与引导和人际沟通与协调之间差异非常显著。集体教学活动设计与组织和一日生活的组织与保育之间、集体教学活动设计与组织和人际沟通与协调之间、一日生活的组织与保育和评价反思与研究之间、人际沟通与协调和评价反思与研究之间存在显著性差异（详见表3）。
上述研究结果反映出乡村幼儿园教师专业能力结构不均衡且存在内部差异。乡村幼儿园教师专业能力发展的这一特征启示我们，以往平均用力的培训内容既不经济又无针对性。基于此，研究者认为，应将促进乡村幼儿园教师专业能力提升的重点定位在游戏活动的支持与引导、集体教学活动设计与组织、评价反思与研究以及环境创设与利用四个方面。
三、促进乡村幼儿园教师专业发展的助力点分析
研究者对6项一级指标下的15项二级指标得分进行了统计分析。15项二级指标得分均值由低到高为：教育研究（B14）、活动组织（B2）、游戏活动的支持（B7）、游戏活动的引导（B8）、环境的利用（B6）、环境的创设（B5）、幼儿评价（B12）、成长反思（B13）、家园沟通（B10）、活动设计（B1）、同行互动（B11）、情绪管理（B15）、维护幼儿安全（B3）、班级管理（B4）、师幼沟通（B9）（详见表4）。据此，研究者最终筛选出6个促进乡村幼儿园教师专业发展的助力点：教育研究、活动组织、游戏活动的支持与引导、环境创设与利用、幼儿评价、成长反思（详见下图）。
1.助力点之一：教育研究
“研究型教师”运动推动越来越多的幼儿园教师参与到了学前教育研究中，因为人们发现，由实践者所开展的研究比大学专业研究者所开展的研究对实践者来说更有意义，也更有可能改变实践。〔5〕因此，教育研究能力是幼儿园教师的一项重要专业能力，是衡量幼儿园教师专业发展水平高低的重要指标。本研究结果显示，乡村幼儿园教师的教育研究能力得分均值在15项二级评价指标中最低，可见，教育研究能力是乡村幼儿园教师专业发展中的最短板，应引起重视。研究者认为，促进者应将教育研究作为促进乡村幼儿园教师专业发展的助力点，帮助乡村幼儿园教师获得在工作中发现、提出和解决问题的能力，使他们掌握教育研究及其成果表述的一般方法，同时，还应培养他们的基本文案工作能力。
2.助力点之二：活动组织
幼儿园教育活动的有效组织需要教师具浠本的教育教学技能。研究结果显示，就活动设计与组织而言，样本教师的活动组织能力相对低于活动设计能力。可见，乡村幼儿园教师在教育教学中的主要问题可能是组织能力薄弱。因此，研究者认为，应将促进乡村幼儿园教师专业发展的第二个助力点定位在教学技能训练上，具体可包括对教师选择、制作和运用教材和教具能力的培训，对教师说话、美术、舞蹈、唱歌、弹琴以及多媒体使用基本技能的提升，以及丰富教师的学科知识储备，增强教师的学科知识更新与应用能力。
3.助力点之三：游戏活动的支持与引导
游戏是幼儿的基本活动形式，也是幼儿最重要的学习方式与途径。教师行为对儿童游戏的发展、维持、深化有着至关重要的作用。〔6〕适宜的教师介入是提升幼儿园游戏质量，实现游戏发展价值的重要条件。〔7〕因此，游戏活动的支持与引导是幼儿园教师的一项重要专业能力。本研究结果显示，游戏活动的支持与引导得分均值在6项一级评价指标中最低，在15项二级评价指标中的位次偏后。可见，乡村幼儿园教师的这项能力还十分不足。据此，研究者认为，应将游戏活动的支持与引导作为促进乡村幼儿园教师专业发展的第三个助力点，促进者应在区角创设、游戏材料制作与投放、资源利用以及幼儿游戏自主性支持等方面给予乡村幼儿园教师实质性的帮助。
4.助力点之四：环境创设和利用
适宜的幼儿园环境是幼儿成长的基本保障，幼儿园环境具有重要的隐性教育价值，幼儿园教育历来重视环境创设，但流于形式的幼儿园环境创设是当前幼儿园教育普遍存在的问题之一。从本研究结果来看，环境的创设与环境的利用得分均值在15项二级评价指标中分别位于第10和11位。这反映出乡村幼儿园教师的环境创设和利用能力存在较多的问题，研究者据此将幼儿园环境创设和利用作为促进乡村幼儿园教师专业发展的第四个助力点，促进者应重视在这方面给予乡村幼儿园教师切实有用的帮助。
5.助力点之五：幼儿评价
幼儿评价是对幼儿园教育教学活动质量的重要反馈，正确运用评价信息，既有利于对幼儿进行及时鼓励，又有利于及时调整和修改教育教学计划或方案，从而改善教育教学实践过程，最终促进幼儿发展。所以，对幼儿的评价能力也是幼儿园教师的重要专业能力。本研究结果显示，乡村幼儿园教师的幼儿评价能力相对较差。在促进乡村幼儿园教师专业发展的工作中，促进者也应以此为助力点，帮助乡村幼儿园教师掌握幼儿评价的基本技能，促使其能熟练运用观察幼儿的方法，能恰当使用评价语，能根据评价结果及时调整活动方案，并能根据观察评价结果制定实施相应的个别教育方案。
6.助力点之六：成长反思
反思能力作为促进教师个体专业化发展的心理机制，是个体主观能力结构中的关键因素（李萍，2013）。具有较强反思能力的教师，善于对自己或他人的教育教学行为作出细致的观察、客观的评判、合理的解读和适当的调整。本研究结果显示，乡村幼儿园教师的成长反思能力得分均值在15项二级评价指标中处于第8位。可见，提高乡村幼儿园教师的成长反思能力具有充分的必要性和现实的迫切性。研究者据此认为，应以成长反思为助力点开展促进工作。
需要说明的是，以上6个助力点源于对研究数据的统计分析，促进者关注这6个助力点并不意味着放弃对其他促进内容的关注，而是说，应在保证以这6个方面作为助力点推进促进工作的同时，兼顾幼儿园教师专业能力结构组成中的其他方面，从而促进乡村幼儿园教师整体专业水平的稳步提高。
四、实践建议
1.让促进者和乡村幼儿园教师成为专业发展的共同体
为切实有效提高乡村幼儿园教师的教育研究能力，研究者认为应努力让促进者与乡村幼儿园教师成为专业发展的共同体。在这个共同体中，促进者可借助一些小型或微型研究课题，鼓励乡村幼儿园教师在参与研究、体验过程、获得成果和应用成果中逐渐提高教育研究能力。研究课题应是乡村幼儿园教师感兴趣，来源于教育教学实践的，而不是促进者单方面指定的。在研究中，促进者不必刻意期待乡村幼儿园教师能够发现教育教学规律抑或建构学前教育的理论，而是旨在帮助他们进入教育研究的过程、掌握具体的研究方法、改进当前教学以及获得教育研究的成就感。在整个课题研究的过程中，促进者应与乡村幼儿园教师相互依赖、共同表现，尽可能充分分享彼此的成长体验，进而共同提高、共同成长。
2.通过案例教学提升乡村幼儿园教师的教育教学能力
舒尔曼认为，案例是教师知识的一种，也是教师学习的媒介，案例在“从经验中学习”这一点上起着非常关键的作用。〔8〕处于实践场中的乡村幼儿园教师并不缺乏教育教学的鲜活经验，但我们却不能将其称为案例，因为案例一定是具有知识价值的，是沟通理论与实践的桥梁。教学经验只有被升华为案例，才具有知识的价值，此时，我们可以称其为实践性知识或案例知识。乡村幼儿园教师缺乏的正是这种将理论与经验相连接，提升经验价值，从而形成案例知识的能力，这导致他们的教育教学活动长期处于较低水平，大量宝贵的教育教学经验不能得到有效的推广和应用。因此，研究者认为，促进者应多通过案例教学提升乡村幼儿园教师的教育教学能力，进而促进其专业发展。具体而言，促进者可通过案例教学帮助教师将其个体经验概括化和理论化，从而使内嵌于教师经验中的教学事件升华为案例知识。当这些案例知识再次进入幼儿园教育教学实践场时，便具有了更大的认知和解决问题的价值，从而产生提升教师教育教学能力的作用。值得强调的是，教师将个体经验升华为案例的过程也是其专业发展的过程。
3.充分利用专业促进中生成的相关成果
在促进乡村幼儿园教师专业发展的过程中会生成相关的成果，这些成果同样具有价值。例如，在幼儿园环境创设和利用这个助力点的实施过程中，促进者不仅可向教师传达一些理念性知识，更应带领他们实际操作，将理论转化为现场的成果，并对现场的成果及时进行评价，以期待新一轮成果的出现。因此，在促进工作中，就需要将相当一部分人力、物力和财力投入到成果的生成、u价和应用上。这就需要促进者改变工作思路，充分利用专业促进过程中生成的相关成果。因为如果这些成果能够被顺利地应用于幼儿园情境中，就会产生较大的价值。此外，促进者对专业促进中生成的相关成果的重视以及拓展，会拓宽乡村幼儿园教师的思路，激发其创造性，并可促使其形成研究的态度，养成反思的习惯。这都是教师专业发展的可贵品质，对乡村幼儿园教师的专业发展意义重大。
4.充分利用专业促进中形成的隐性效应
要建设一支精良的幼儿园教师队伍，提升教师的专业发展的内驱力及专业自觉非常关键（黄娟娟、李红曾，2015）。在促进乡村幼儿园教师专业发展的过程中，促进者不仅应关注专业促进中的显性效应，还应重视并充分利用其中形成的隐性效应。因为隐性效应可激发和保持乡村幼儿园教师专业发展的内驱力，激发其解决专业成长中所遇到问题的动机水平。在促进工作中，促进者可对乡村幼儿园教师的教育教学行为给予及时、到位的专业点评，激励他们勇于展示自己的工作成果，如教具、活动设计、案例文本、研究文章等，并创造条件促成教师间的成果分享。促进者要吸纳乡村幼儿园教师成为自己的助手和合作伙伴，以激发其专业情意，成就其专业自豪感；还要倾听乡村幼儿园教师的见解，尊重其意愿、行为，以唤醒他们的专业自觉。综上，在专业促进中形成的隐性效应，如专业发展的内驱力、专业自觉等，对促进乡村幼儿园教师的专业发展具有重要意义，因此，促进者应对其予以重视。
参考文献：
〔1〕张兵.贫困代际传递理论发展轨迹及其趋向〔J〕.理论学刊，2008，（4）：46-49.
〔2〕李小云，张雪梅，唐丽霞.当前中国农村的贫困问题〔J〕.中国农业大学学报，2005，（10）：67-74.
〔3〕刘占兰，杨丽欣.聚焦幼儿教师专业发展：从骨干到名师〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2014：273-299.
〔4〕刘丽琼.幼儿园教师专业能力评价指标体系的初步构建〔J〕.教育测量与评价，2011，（2）：35-38.
〔5〕格伦达・麦克诺顿，夏恩・罗尔夫，等.早期教育研究方法：国际视野下的理论与实践〔M〕.李敏谊，滕B，译.北京：教育科学出版社，2008：6.
〔6〕盖伊・格郎兰德.发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展〔M〕.严冷，译.北京：北京师范大学出版社，2014：55.
【关键词】职业口语；运用技能；职前培养；实施路径
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0052-04
教师的职业语言运用能力包括书面语运用能力与口语运用能力两方面，本文讨论的语言运用技能特指职业口语运用技能。职业口语是开展教育教学活动的基本工具，是贯通教与学的“基本媒体”，职业口语运用技能是评价教师专业素养的重要指标。
幼儿园教师具备良好的职业口语运用技能有特殊的意义。首先，学前阶段是儿童口语习得的重要时期，成人恰当的话语方式对儿童语言、情感等的发展会产生积极的作用，教师是儿童观察、模仿的主要对象之一。因此尤其要注意自身的言语行为。其次，幼儿园教师的职业口语具有“课程”的功能。学前儿童识字量十分有限，大量的教学内容必须依靠教师口头来传达，因此教师的职业口语也成了儿童学习的内容。
幼儿园教师的职业口语运用技能具有一定的规范，技能背后存在与话语目的、交际对象等相关的价值观、情感态度以及学科知识等，而这些是需要经过一定的专业训练才能养成的，因此，职业口语运用技能是学前教育专业学生必备的技能。
一、职业口语运用技能的内涵与外延
幼儿园教师的专业能力涉及多个领域：教与学、儿童发展、园所发展、专业交流以及社区服务等，因此，幼儿园教师在工作中通过语言交往的对象不只是儿童，还包括同行、家长以及社区工作人员等。对学前教育专业学生而言。他们要学习的语言技能主要是运用口语解决相关问题的技能。这一技能也是幼儿园教师职业口语运用技能的核心内容。
(一)口语运用技能的内涵
1 口语运用技能是一种语言运用能力
社会语言学认为，语言是社会交际的工具，具有社会组织作用。教育活动是一种具有“沟通”与“合作”特性的社会交往，口语则是实现“沟通”与“合作”的重要工具。教师在教育活动中的口语运用，一般包含以下因素：“谁对谁”――发话者与受话者；“为何”――话语的目的；“何时”――话语运用的时机，即特定的话语情境；“说什么”――话语内容，等等。这些因素又受教师的价值观、教育信念、儿童观、与现场儿童的关系、对表达内容的理解程度等的影响。从本质上讲，口语运用技能是一种语言运用能力。
2 口语运用技能是一种实践性知识
口语运用技能包括相应的动作技能和认知策略。动作技能表现为对发音、发声器官的控制。认知策略包含运用言语行为规则、语用结构规则、语用含义规则以及语篇知识、语体知识等的能力。对学前教育专业学生而言，这些动作技能和认知策略不是天生就具备的，而是要通过不断学习和长期积累才能养成的。从这一角度来看，口语运用技能实际上是一种实践性知识，它具有个体性、行动性、情境性、缄默性和反思性等特点。
(二)口语运用技能的外延
学前教育教师职业口语的功能主要体现在两个方面。一是作为实现教育目标、进行有效交流的工具，如传授知识、组织活动、抚慰鼓励幼儿等；二是作为一项学习内容，比如，儿童通过教师的语言了解故事内容，模仿教师说话等。
有鉴于此，我们认为学前教育专业学生的口语运用技能应该包括口语运用基础能力、儿童文学作品的口头表现能力、教育活动的口语运用能力和口语运用的反思能力。口语运用基础能力，包括普通话水平、发声技能和口语运用基本技能；儿童文学作品的口头表现能力，指运用有声语言、态势语以及其他辅助媒介表现儿童文学作品的能力；教育活动的口语运用能力，指根据教育活动情境运用口语解决各类问题的能力，这是一种综合的语言运用能力，整合了口语运用基础能力以及对各领域教育内容的把握能力；口语运用的反思能力，是指对自身或他人语言加工过程和结果进行监控的能力。
二、口语运用技能培养路径探索
(一)探索过程
基于对口语运用技能达标必要性及其含义的认识，浙江师范大学杭州幼儿师范学院于2007年制定了《语言技能达标考核实施细则》(以下简称《细则》)，规定了每一位学前教育专业毕业生应达到的口语运用技能标准。《细则》明确了口语运用技能的考核内容、考核标准、考核方式以及达标途径等。其中“考核内容”有三项：普通话、幼儿诗歌诵读技能、幼儿故事讲述技能。学生可以参加浙江省普通话水平测试中心组织的统一测试；“幼儿诗歌诵读”“幼儿故事讲述”技能则结合《幼儿园教师口语》课程学习进行考核，具体由学院“语言技能达标”考核小组组织实施。
基于对口语运用技能内涵的进一步认识，2009年下半年在有关研究项目的支持下。浙江师范大学杭州幼儿师范学院启动了以幼儿园教育实践为平台的“幼儿园教师职业口语训练与评价体系建构”，展开了基于职场情境的幼儿园教师职业口语技能学习方式的研究。《幼儿园教师口语》课程中的“幼儿园教师职业口语”模块的学习与考核依托幼儿园教育实践展开，学生在校内课堂学习教育活动口语运用的基本规则，在幼儿园教育实践中对所学加以运用。
教育活动口语运用的主要内容是：设计一项教育活动的语言运用方案，实施、反思并撰写实践报告。教育活动的口语运用能力评价有六个要素：伦理信念、话语内容、声音形态、态势语、有效交流、调控反思，其中“伦理信念”指标不计分，但为首要条件，达到这一条件后方可开展其他各项评价。幼儿园指导教师和学院课程学习指导教师分别通过观察实践和审阅实践报告对学生进行评价。幼儿园指导教师根据“教育活动现场表现”评分，学院课程学习指导教师根据“教育活动口语运用与反思实践报告”(附视频或音频)评分，各占总成绩的50％。由幼儿园指导教师和学院课程学习指导教师共同评价，保证了每一位学前教育专业学生的实践与反思都能落到实处。“幼儿园教师职业口语训练与评价体系建构”这一课程实践教学项目的顺利实施表明，基于幼儿园教育实践平台开展“教育活动口语运用及反思能力”的达标考核是完全可行的。
(二)实施策略
达标是学习的结果，根据口语运用技能的知识属性和实施达标的现实条件，实施口语运用技能达标的主要平台是“《幼儿园教师口语》课程”和“幼儿园教育实践”。语言技能达标的实施策略可概括为：依托《幼儿园教师口语》课程，贯通幼儿园教育实践，以学习促达标。建构与幼儿园教育实践整合的《幼儿园教师口语》课程形态以促进学生口
语运用技能的达标，具体措施包括更新课程目标定位与内容、调整课程结构以及变革学习方式等。
1 重组课程内容：学习目标指向口语运用技能的养成
以学生的专业发展需要作为学习内容的选择依据，根据口语运用技能的内涵重组《幼儿园教师口语》课程内容。课程内容包括三个模块：口语运用基础能力训练、文学作品口头表现能力训练和教师职业口语运用能力训练。口语运用基础能力训练保留“发声技能”，这是因为“嗓音管理是成功教学的一个关键要素”，从事“幼儿园工作的人出现嗓音问题的风险更高”，掌握科学的发声方法是学前教育专业学生的必要技能；精简“朗读技能”内容，基础训练模块侧重朗读的基本技巧，把不同文体的朗读训练移到“文学作品口头表现能力”模块中。“儿童诗歌诵读”和“儿童故事讲述”原来完全服从语言学科逻辑，因表达形式的差异被分散组织在不同的单元中。现依据学生专业发展需要重组后整合到“文学作品口头表现”模块。学习目标中加入学前教育活动情境维度，儿童文学作品口头表现能力要求具有明确的目的性和鲜明的对象感。增加了“教师职业口语运用能力”训练的分量，通过学习要求学生能够根据教育活动目的、儿童特点以及活动情境选择合适的话语内容和表达方式，并能对口语运用进行反思。
重组课程内容的另一个举措是将部分口语运用基础训练与教师职业口语运用学习整合在一起。学前教育专业学生要养成的是特定教育活动情境中的口语运用能力，比如描述、解说等语体表达方式应与教育活动口语运用结合起来学习；态势语在文学作品的口头表现和教育活动口语运用中风格各异、要求有别，因此，学习态势语要结合特定教育内容和教育情境。
2 调整课程结构：校内课程学习与职场实践一体化
职场环境是培养职业口语运用技能的最好场所。《幼儿园教师口语》课程与幼儿园教育实践对接使课程结构更开放，幼儿园成为学前教育专业学生学习职业口语的新平台，校内学习与职场实践实现了一体化。有了幼儿园教育实践这个新平台，学前教育专业学生可以把理论知识运用到实践中。如可将在校内学习掌握的儿童文学作品口头表现技能直接应用到给幼儿讲故事当中。又如可用在课堂上学到的语用规则劝慰哭闹的幼儿，等等。需要强调的是，“校内学习与职场实践一体化”不仅仅是指幼儿园教育实践是校内所学知识的运用场所，还指幼儿园教育实践是完成《幼儿园教师口语》课程学习的又一平台。修订后的《幼儿园教师口语》教学大纲包含“实践教学大纲”，学习目标指向“教育活动的口语运用与反思能力”的培养，实践的场所是见习、实习幼儿园。所以说学前教育专业学生在幼儿园教育场景中的口语运用以及相应的反思活动，也是课程学习的一项内容，也就是说，幼儿园是《幼儿园教师口语》课程学习的又一个课堂。
一、美国教师教学档案袋评价简介
(一)美国教师教学档案袋评价的涵义和特征
1．教学档案袋评价的涵义
教学档案袋可以简单地界定为有关教师各种教学实际信息的收集。如教学理念和教学目标的表述、为学生编制的测验题目以及对学生成绩的评定准则、自我评价、各种证书，等等。然而，教学档案袋不只是作品收集和存放的工具，它还是系统检查教学效果、与其他人分享自己的观点、改进学校教育教学工作的一个过程。由此，我们可以把教学档案袋评价界定为某一时期内不同情景中产生的有关师生工作信息的系统收集，它通过反思而构建，通过合作得以丰富，其最终目的是促进教师的专业发展和学生的学习进步。教学档案袋包括四个要素：目的、读者、证据和反思。
2．教学档案袋评价的特征
(1)真实性和丰富性。教学档案袋的一个明显特征就是能够向人们展示出某一时期教与学的真实情景和师幼具体的活动经历。档案袋通过对教学的多角度、多层次的反映，使外界对某个教师可以全面审视。以幼儿教师的教学档案袋为例，它既有收集反映教师真实的教学活动的材料，也有教师在其专业方面的成就或改进教学的材料；既有记录幼儿取得的进步和存在的问题的材料，也有记录教师与幼儿及有关的家长、社区人员等合作的十分丰富的信息材料。因此，教学档案袋评价反映的是教师真实的教学活动、教师真实的发展需求、幼儿真实的发展水平等丰富的内容。
(2)强烈的主体性。教学档案袋评价的人员包括教师本人、学校管理者、上级部门评价者、幼儿、家长和社区人员。教师既是选定档案袋内容的主要决策者，也是对档案袋内容进行分析、诊断、评价的主要人员。因此，教师既是教学效果的最后仲裁人，也是通过评价期望改变的执行者。教师开发设计自己的教学档案袋过程本身，就是教师通过反思进行自我评价的过程，在这个过程中，教师就是评价的主体。
(3)深刻的反思性。与其他方法相比，教学档案袋评价更能激起教师的反思。来自教学档案袋制作者――教师的反思记录是教学档案袋不可缺少的内容。通过对教学过程、教学活动的反思，可以提高教师的自我反思能力，推动教师更深入地检查自己的教学，更深入地了解幼儿，为教学决策提供依据，并感受专业成长的快乐。
(二)美国教师教学档案袋评价的类型
依据其性质和目的的不同，教学档案袋评价可以分为三种类型：过程型、结果型和展示型教学档案袋。
1．过程型教学档案袋旨在反映教师在某一时期的表现，目的是评价教师在某一时期、某一方面或几个方面的进步过程。这种档案袋主要是促进教师个人的学习、进步。构建此档案袋时，教师一般收集能说明他们成就与进步的信息，通过这些信息他们可以对教学与学习进行反思，凸显自身教学中面临的困境或自己教学中存在的不足以及解决问题取得进步的过程，为教师的评价提供依据。
2．结果型教学档案袋旨在表明某一时期实现预期目标的结果。教师针对某一目标建立结果性教学档案袋，并为目标实现而努力工作。最后，教师和评价者都可以依据目标的实现程度对教师的表现做出评价。结果型教学档案袋的资料收集通常依据统一的规定。如针对预期目标，要求每位教师提供活动的教学录像、活动设计、幼儿作品等。
3．展示型教学档案袋旨在充分展示教师在某个领域或若干领域的最佳成就，可以用于评比等目的。教师可以收集最能体现自己教学能力的资料，如活动设计、环境布置、幼儿的最佳作品、教学录像、获奖证书等。
在实际应用中，大多数教学档案袋不能整齐地归为一种类型，经常是几种类型的融合。
(三)美国教师教学档案袋评价的方法
1．讨论会。教师和学校领导召开协作会议来研讨档案袋内容。学校领导是档案袋的主要读者，可以利用题目核对表和轶事记录本等作为评定工具，最后断定通过与否。在讨论会上，对于教师更有帮助的是学校领导和他人关于档案袋优缺点、教学应提高的领域等反馈意见。教师可以利用反馈信息帮助自己制定以后的专业发展目标。
2．面谈法。评价档案袋的一个普遍的方法是个人与个人或小组间的成员交谈。在规定时间内，制作者提供主要证据，这些证据能说明档案袋的主要要素。
3．叙述法。叙述评价法是评价实习教师开发的档案袋的常用方法。对象通常是学校领导和其他实习教师。实习教师叙述个人在某个特定时期内的教学档案袋的制作情况。最后是答问，制作者应回答听者提出的一些具体问题，这些问题一般涉及档案袋的证据、个人特长、需改进领域和通过教育计划学到的技能、知识等。
4．书面评价法。它要求教师本人概括档案袋内容或分析的观点或过程。这种方法承认一个人具有反思性，让一个人用独特的个人的方式认识自己的境况。该方法属于自我评价。
5．出题目。出题目评分评价各项活动或领域。在教育评价中，题目是验证被评价者达到标准和表现方面得分的手段。利用题目判断是否达到了目标，是否运用了合适的教学策略、评价策略。题目也便于学校领导评价教学是否达到了预设目标。
二、美国教师教学档案袋评价启示
(一)对幼儿园教师评价的启示
1．转变对教师评价理念和目的的认识
当前，我国幼儿园教师评价的主要目的是对教师的工作实施管理和控制。借鉴美国教师教学档案袋评价，首先要转变对教师评价理念和目的的认识，即教师评价不仅仅是为了检查教师的表现，对教师施以管理，其根本目的是为教师的发展服务，并藉此提高幼儿园教育工作的质量。
2．确立幼儿园教师在评价中的主体地位
在我国传统的幼儿园教师的评价中，教师历来只是一个“失语”的被评价者。这种情况带来的负面影响是，教师为了得到较高的评价分数或等级，为评价者提供不全面、不真实的信息，例如信息中掩盖了自己的弱势，对幼儿存在的问题的忽视，或是为了评价而提供不真实的教学情景等，使得对教师的评价不全面、不可靠，评价也就没有实质意义。
美国教师教学档案袋评价的特点之一就是强调教师的自主性。在当前，“以人为本”的教育理念受到普遍关注，它体现了对人的尊重和价值的认同。为此，在我国幼儿园教师评价中也应充分体现这一理念，使教师成为评价的主体。
3．改变对幼儿园教师的评价方法
在评价方法上，我国当前的幼儿园教师评价，无论是学期末的总结性评价还是每周每月对教师的考核，大多采用的是量化评价。这种评价方法把教师复杂的教育教学活动简化成可测量的、外显的工作条目，无法
从本质上客观评价教师的工作，尤其对教师工作中深层次的也是教育中最有意义、最根本的内容，如教师的工作态度、教育观念、价值观、教师的反思等无法进行评价。
美国教师教学档案袋评价融合了“量化”评价和“质性”评价，可以有效地把量的分析和质的研究结合起来。比如评价一个教师的教学，从量的方面有教师教学考核表、幼儿等级评定、幼儿作品样本等：质的方面有自我反思、教学录像等。这样的方法才能科学、真实、全面地对幼儿园教师进行评价。
另外，当前我国对教师的评价大多数是单向的，主要由管理人员进行评价。要改变这种状况可以借鉴美国教师教学档案袋评价的方法，构建教师自评、同行评价、专家评价和家长评价相结合的整体评价体系，充分发挥各自的评价功能，弥补单一评价方法的不足。
4．重构幼儿园教师评价的内容
我国当前幼儿园教师评价内容存在的问题是：偏重眼前的工作结果，追求有形成果如学历、职称、职务或承担课题的级别、论文获奖的数量和等次等，忽视教师和幼儿的可持续发展；偏重幼儿园组织目标，忽视教师的个人特点、利益与需要；偏重对教师外显行为、教师的技能技巧评价，如对唱歌、舞蹈、绘画等外在技能的评价，忽视评价教师工作的感受、情感、工作态度、价值观等内隐的深层观念等。而这些被忽视的评价内容恰恰是促进教师专业发展和提高教育教学质量的关键因素。
因此，在评价内容上可以借鉴美国教师教学档案袋评价的做法。根据不同的教学档案袋评价的目的和类型来选择不同的评价内容。如过程性教学档案袋评价目的是了解教师的发展状况、进步的程度及需要改进的方面，内容就是教师教学发展进步及解决问题的真实的过程。一般的教学档案袋评价的内容应该包括：个人的基本信息；教师的教育哲学和教育目标；教师工作的样本，如活动计划、教学录像、观察记录等；幼儿的学习样本，如幼儿的作品、幼儿的活动记录或录像等；对这些材料的描述和说明；对这些教学样本和学习材料的评价和反思，其中评价就包括自我评价、幼儿评价、家长评价、同行评价、各种考核评价表等。从中可以看出，幼儿园教师评价的内容应该是对教师真实的教学过程和实践及教师内隐的价值观念、态度的评价，评价内容能够全面反映教师的教学水平和能力。
5．加强对幼儿园教师评价的个性化
我国现行的幼儿园教师评价对所有教师采用的评价制度、评价方法、评价目的、评价标准大多是统一的。每位教师都有自己的特长、爱好、性格、教育背景、教育理念等，这种无视教师之间的差异性对教师进行整齐划一的评价实际上是不科学的，也是不公平的。
如何在评价中体现教师的差异性、个体性，一直是幼儿园教师评价中的难点。在这一问题上可以借鉴美国教师教学档案袋评价，其档案袋的创建、资料的收集、目标的确定、具体的反思，以及实际的评价活动(评价标准、评价方法、评价目的等)都体现了教师的个性化。在我国幼儿园教师评价的实践中，可以为不同的教师群体或个人建立不同的教学档案袋评价体系，如新教师(1～3年教学经验)的教学档案袋评价；有经验教师(4年以上教学经验)的教学档案袋评价；面临教学困难的教师教学档案袋评价，等等。
(二)对评定幼儿园教师资格的启示
美国国家教师专业标准委员会(NBPTS)、州际新教师评估和支持联合体(INTASC)等权威教师资格机构都采用教师教学档案袋评价方式评定教师资格。它涉及到职前教师、初任教师和优秀教师教学档案袋的开发，象征着美国比较科学规范的教师评价体系的建立。
[关键词]幼儿园教师：专业成长；学科教学知识养成
[中图分类号]G615
[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）05-0032--04
学科教学知识是教师从事教育教学活动的基础知识，它从根本上体现了教师职业的专业性。从学科教学知识与知识掌握者关系的角度来看，它是一种缄默性知识，存在于教师的头脑中，只有通过教师的行动才能凸显出来。反之，要促进教师的专业发展，也必然以促进教师学科教学知识的养成为前提。研究者回顾了学科教学知识概念的历史演变过程，并对教师学科教学知识养成的方式与条件进行了探讨，从而从一个特定的角度反映幼儿园教师的专业成长过程。
一、学科教学知识的演变
（一）学科教学知识（PCK）的提出
20世纪8（）年代，舒尔曼（Lee s.Shalman）在研究中发现，教师仅有学科知识和教学知识还不足以有效地将知识传递给学习者，他们必须形成学科教学知识（PCK）才能有效地进行知识传递。舒尔曼最初将学科教学知识纳入学科知识下的一个范畴，认为它一方面是对学科内容的呈现，另一方面是包含了对学习者和学习困难的理解的；后来舒尔曼将学科教学知识看成是构成“教学的知识基础”的七类知识中的一类，其他六类知识分别是学科内容知识、一般的教育学知识、课程知识、关于学习者及其特点的知识、教育情境知识及关于教育结果、目标和价值的知识。在这些知识中，学科教学知识尤为重要，因为它是一种把学科内容转化为容易被学习者理解和接受的教学内容，使学科教师区别于学科专家和一般教育学学者的知识。
（二）学科教学认知（PCKg）
科克伦团队从建构主义学习观出发，根据学科教学知识发展的动态性特点，将PCK（Pedagogical Content Knowledge）概念转变为PCKg（PedagogicalContent Knowing）。在这里，他们把学科教学认知（Pckg）定义为教师对教学知识、学科知识、学习者已有知识与经验和教学情境四种要素的综合理解。强调学科知识与教学知识的整合，强调学习情境和学习者已有知识与经验在教学中的重要作用。
（三）技术的学科教学知识（TPCK）
随着现代教育技术应用水平的不断提高，教师必须将新技术纳入自身的专业知识结构中，才能胜任现代教育工作。于是，克勒团队在学科教学知识（PCK）概念的基础之上，提出了技术的学科教学知识（TPCK）这一概念（2007），它是指一种基于学科知识、教学知识和技术知识间相互作用的知识。TPCK强调学科教学知识（PCK）、学科技术知识（TCK）和教学技术知识（TPK）三种知识的相互融通，并使之达到一种动态的平衡，如图1所示。
（四）信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）
随着现代教育技术的进一步发展，教师运用信息通信技术（ICT）的能力逐渐被认为是一种重要的专业能力。安杰利（C，Angeli）等对技术的学科教学知识（TPCK）概念加以进一步完善，提出了信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）概念（2009），见图2。ICT-TPCK被看作是技术的学科教学知识（TPCK）的一个分支概念，它是指教师借助信息通信技术支持形成的学科教学知识。对于一些学习者难以理解、教师难以表达或呈现的主题，教师可借助信息通信技术（ICT）进行有效传递。这种知识能够随着教师教学经验的积累而不断丰富。
二、学科教学知识的特征
（一）转化性
学科教学知识（PCK）是在实践中由学科内容知识、教学知识和情境知识相互转化而成的知识形式。信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）是运用多种技术方法和多元表达方式转化而来的学科教学知识，它有助于学习者更有效地学习。
（二）建构性
学科教学知识（PCK）是教师在实践中自我建构形成的知识。学科教学认知（PCKg）把学科教学知识看成是教师在教学实践中对知识进行自主建构的一种特殊能力。技术的学科教学知识（TPCK）则是教师通过运用技术对学科教学知识、学科技术知识和教学技术知识进行重构而获得的。
（三）情境性
学科教学知识的产生和转化必须在具体的情境中实现。学科教学认知（PCKg）特别强调教学情境和学习者已有知识与经验对于有效教学的突出意义。技术的学科教学知识（TPCK）也是基于教师学科知识、教学知识和技术知识相融合而形成的知识。信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）对教师思考如何运用技术帮助学习者学习具有重要作用。
三、幼儿园教师学科教学知识的养成
学科教学知识作为一种缄默性知识，有着鲜明的实践性。这意味着教师的学科教学知识是在实践中养成并起作用的。这一过程也就是我们所说的隐性知识显性化，即寻找一种方式来表达那些只可意会不可言传的知识。Nnokaa和Tadeuchi于20世纪90年代提出了关于隐性知识显性化的SECI（socialization社会化、Externalization外化、Combination综合化、Internalization内化）模型。根据SECI模型（如图3所示），幼儿园教师学科教学知识的养成可以通过四种方式进行。
（一）社会化
隐性知识的交流需通过社会或团体成员的共同活动来进行。在由学术专家、教师教育者和教师组成的合作团体中，通过教师的展示、团体成员的现场观察、教案分析等一系列交流活动的辅助，教师整合学科知识、教学知识等，形成学科教学知识。常用的方式包括如下几种。
1.建立园内学习共同体
鼓励教师分享有关学科教学知识的经验。本园资深教师通常发挥同伴导师的作用。
2.建立园内外共同参与的学习共同体
由学术专家、教师教育者和幼儿园教师共同组成学习共同体，针对教师在整合学科知识和教学知识过程中遇到的问题共同研究解决方案。
3.建立网络学习共同体
充分利用计算机技术为教师提供经验分享平台，鼓励教师运用多种技术和多元化的表达方式来转化学科教学知识。
（二）外化
外化是指个体将自己的观点或意向外化成语词、概念、形象等，在群体中加以传播。幼儿园教师在教育实践活动中要开展如下三个方面的对话，外化自己的教育理念、学科知识，从而实现自身学科教学知识的发展。
1.开展理论与实践的对话
教师的学科教学知识需要通过教师不断反思和研究，在将教育理论转化为自身的教育理念和实践智慧，进而创造性地解决复杂多变的教育问题的过程中获得发展。从这个意义上来说，幼儿园教师要促进自身的专业成长，就需要关注教育理论与教育实践的“对话”，避免出现教育理论和教学实践“两张皮”现象。教师对教育理论的把握不能仅局限在认知层面，更需要结合实践加以运用，进而外化为自己的教育信念，从而实现理论与实践的对话。
2.关注学习者与意义建构的对话
在教学实践中，教师要关注幼儿是如何与教学内容产生互动的，思考该如何将学科知识转化为幼儿能理解的有意义的知识，从而促使幼儿形成对所学知识意义的建构。
3.关注教师与学习者的对话
学科教学知识体系中的重要一环是对学习者已有知识与经验的理解。教师不宜过多地依赖经验和教学参考书，而要深入了解幼儿的学习特点和需要，与幼儿平等对话。
（三）综合化
综合化是指个体通过多种方式抽取并整合知识。学科教学知识的养成强调各种知识间融会贯通并保持动态的平衡。社会建构主义的技术观认为，特定的技术是在与复杂的社会因素相互作用过程中动态生成的，在这个过程中技术不断被赋予新的意义。在技术不断对教育教学活动产生影响的当下，教师要思考如何充分运用信息通信技术支持学习者的学习活动。例如，幼儿园在开展园本教研活动时，要求教师运用信息通信技术对班级环境创设加以说明；教师在开展教学活动时，可利用各种网络资源服务于教学。通过这种技术运用，幼儿园教师的学科教学知识也在不断养成。
（四）内化
内化是指个体或组织促使已外化的显性知识向隐性知识的转化，它需通过个体的实践活动得到实现。Donald A.Schon曾指出，教学反思的重要内容就是意识到自己的缄默知识，并对此加以激活、评判、验证以促使其发展，使之升华为教育理论。幼儿园教师的教学反思能力可以通过美国学者瓦利总结出的五种模式去践行。
1.技术性反思
教师可以根据各种专业规范或标准对自己的教学行为进行评价，或参考学术权威的评价进行反思。
2.行动中和行动后反思
一般而言，幼儿园教师的反思多集中于行动后，是对教学活动的回顾性反思，对于教学过程中作出的自发性、直觉性决定的行动中反思则较少涉及。这正是当前幼儿园教师专业发展亟待关注的地方。
3.缜密性反思
幼儿园教师要反思教育的整体情况，包括幼儿、课程、教学策略及教学活动的组织等。这需要教师具备在实践中对各种主张进行权衡和合理解释所作决定的能力。
4.人格性反思
幼儿园教师要对自己的人生信念、个人成长和专业发展历史进行反思，学会倾听他人的意见和自己的心声，努力成为出色的教师。
5.批判性反思
【关键词】具身理论；幼儿园教师；知识特征；教师教育
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）07/08-0064-04
为进一步促进幼儿园教师专业发展，建设一支高素质的幼儿园教师队伍，2012年2月，教育部正式颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），这标志着我国幼儿园教师专业化运动发展到了一个新阶段，反映了我国政府与全社会对幼儿园教师专业发展重要性的深刻认识。纵观国际社会，教师专业化运动通常沿着两条路径前进：一是通过工会运动等方式从外部提升教师的专业地位，二是通过教师教育从内部提升教9币的专业教学能力。这是两条分别从教师专业发展的重要性和实现途径角度进行的探索，是在讨论“必要性”与“现实性”的问题。那么，我们何以能促进幼儿园教师的专业发展呢？这个“可能性”问题同样值得探究。“行为背后起决定作用的是知识体系”，教师知识问题是教师教育的基本问题，是教师教育研究的逻辑起点，是教师教育发展与改革的前提。因此，要寻找促进幼儿园教师专业发展的途径，我们必须反思幼儿园教师知识观，将幼儿园教师教育建立在对教师知识特征的充分认识基础之上。
社会的迅速发展对幼儿教育质量的提升提出了前所未有的高要求，建立在理性主义、实证主义认识论与知识观基础上的传统教师教育模式培养的幼儿园教师明显存在缺少实践教学能力、入职困难、入职适应期较长、辍教率较高等问题。这促使我们对传统幼儿园教师教育模式进行深刻反思，而具身理论正是对传统身心二元论思想体系进行深刻反思后形成的理论，为此。研究者尝试从具身理论视域去探索幼儿园教师的知识特征，进而深入思考幼儿园教师教育问题。
一、具身理论的“身体”概念与幼儿园教师知识特征
身心问题是哲学研究的重要命题。对“身体”的不同理解以及对身体与其他“实在”之间关系的认识，是具身理论与离身理论分歧的根本所在，“身体”概念是具身理论对传统离身理论进行批判的逻辑起点。传统离身理论持身心二元论，把身体与心灵看成是两个彼此独立的实在，并认为心灵高于身体，身体是客体，是作为主体的心灵所反映的对象。
具身理论的杰出代表梅洛·庞蒂认为离身理论未能解释好身体现象。他把身体分成两个不同的层次：一个是习惯的身体，一个是当前的身体。习惯的身体和过去的经历有关，它已经形成了和世界相关联的特定方式，被放置在潜意识中且影响着“当前的身体”。“习惯的身体”给了“当前的身体”一种活动的前提和背景，但这种前提和背景并不是一种明确规定的东西，而是给了“当前的身体”一个习惯的世界，我们的日常行为是建立在“习惯的身体”之上的。所以，梅洛·庞蒂说：“当我的日常世界去掉我身上的习惯意向时……我就不能实际地介入世界。”他还认为，身体的运动不同于事物的运动，身体具有“双重感觉”，例如，它在被他人触摸时也会产生试图去触摸他人的意识，而其他事物不具有这种感受性，它们不能去知觉，只能被知觉。在具身理论看来，身体既不是纯物质的、机械的存在，也不是纯精神的、意识的存在，它既有内在的一面，又有外在的一面，既是客体，又是主体，身体是“……能被观看和能感受痛苦的存在”。㈨我们的身体“不是真正地在我面前，它留在我的所有知觉的边缘，和我在一起”。
根据具身理论对于“身体”的认识，我们可以领悟到，幼儿园教师知识具有如下几个特征。
1.成长经历等塑造了幼儿园教师“习惯的身体”，专业教育塑造了幼儿园教师“当前的身体”
幼儿园教师知识的形成受其成长经历、个人生活史、受教育经历及工作经历等的影响。它们塑造了幼儿园教师的“习惯的身体”，并在幼儿园教师的日常保教工作中表现出来。
专业教育塑造了幼儿园教师“当前的身体”。当然，“习惯的身体”是塑造“当前的身体”的前提和背景，如果缺少“习惯的身体”的支持，“当前的身体”的塑造将会是空中楼阁。
2.“当前的身体”与“习惯的身体”互相转化，促进了幼儿园教师知识的发展
如上所述，幼儿园教师在接受专业教育或从事保教工作之前的经历塑造了其“习惯的身体”，使他们形成了看待与处理保教问题情境的习惯方式。“习惯的身体”在面临保教问题情境时会转化为“当前的身体”，并在处理保教问题过程中得到发展，而“习惯的身体”也随着保教问题处理过程的结束而得以更新。在这个相互转化的过程中，幼儿园教师知识在不断发展。
3.幼儿园教师知识可批评性程度低
幼儿园教师的知识与自己的“身体”是融为一体的，缺乏明显的概念、判断与推理等逻辑要素，因而难以通过理性加以批判反思。
二、具身理论的认识论与幼儿园教师的知识特征
受身心二元论思想的影响，理性主义和实证主义将人类的认识活动看作是一种与身体分离的心智活动。具身理论者则认为，人认识世界就是用身体以合适的方式与世界中的其他物体互动，并在互动过程中获得对世界的认识。认识、身体、环境是一体的，即认识是具身的。
20世纪末，认知科学哲学思想家Lakofflohnson在总结人工智能、哲学、神经科学和生理学的最新研究成果基础上提出：（1）心智本来是具身的。（2）思维大多是无意识的。（3）抽象概念主要是隐喻的，而隐喻最初和最基本的来源是身体及身体所进行的活动。所以，“人以‘体认’的方式认识世界，心智离不开身体经验……我们的范畴、概念、推理和心智并不是外部现实的客观的、镜像的反映，而是由我们的身体经验所形成，特别是与感觉运动系统密切相关的”。也就是说，理性、心智或认知实际上是来自于我们的大脑和身体，来自于作用于客观世界的身体动作图式。
Wilson在《具身认知的六个观点》中提出，若要对具身认知有一个正确的理解，就要对具身认知的六个观点进行再评价。这六个观点为：（1）认知是情境的。（2）认知是有时间压力的。（3）认知工作置于环境中。（4）环境是认知系统的一部分。（5）认知是为行动服务的。（6）离线的认知是基于身体的。具身认知理论强调认知依赖于身体体验，而这些体验源自于具有特殊知觉和运动能力的身体。身体的这些能力是联系在一起的，共同形成了一个记忆、情绪、语言以及生命的方方面面等编织在一起的有机体。
总之，在具身理论看来，人类的认识植根于身体活动中，而身体又包含在一个更广泛的环境之中。人正是以“体认”的方式认识世界的。
根据具身理论的认识论，我们领悟到，幼儿园教师知识具有如下几个特征。
1.幼儿园教师的知识来源于他们自己的身体和身体活动经验
幼儿园教师对保教理论中概念、范畴等的理解依赖于自己通过身体体验和身体活动经验所形成的动作表象、情绪体验等，这种理解又反过来使得教师用保教理论对自己的身体体验与身体活动经验进行解构与重构。这种基于身体体验与身体活动经验的双向互动过程实现着幼儿园教师知识的发展。
2.促进幼儿园教师知识生成与发展的方式与结果一样重要
幼儿园教师知识的生成与发展过程，是一个记忆、情绪、语言和生命交织的有机过程。生成与发展的意义不只在结果的实现和目标的达成上，过程更重要。因为在过程中，教师通过身体活动形成身体体验，进而塑造了“习惯的身体”。
3.幼儿园教师的知识在生成与呈现时都具有情境性
幼儿园教师知识的生成与发展是一个具身的认识过程，即是一个身体活动的过程。身体活动总是在具有特定时间、生理、人际、氛围特征及其他各种文化特征的情境中进行的，同时也构成了形形的具体情境。因此，幼儿园教师知识的生成是受多因素影响的，知识的呈现特点也因具体情境而有所不同。
三、具身理论的知识观与幼儿园教师知识特征
传统知识观将知识看作是“离身”的，与人的认识程度、兴趣爱好等个人主观意志无关，只有理论化了的知识才能被称为知识，而且知识是可以表达与传递的；而人们在实践中所获得的技能与经验是因人而异的，不具有客观性、普遍性，没有理论化，难以或不能被表达与传递，因而不属于知识。
Ryle最早对此提出异议，他认为理论和实践应该是统一的，知识与行为应被视为一体，“知道什么”和“知道怎么做”的区分是错误的，因为“智力的运用在实践中不能分解为两个前后排列同时进行的一组活动”。Polanyi认同Rvle的观点，并明确指出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如有关自己行为的某种知识。如果将前一种知识称为显性知识（明确知识），那么后一种知识就可以称为缄默知识”。
在具身理论看来，知识与个体的身体行动密切相关，因此，知识不仅应包括理论知识，还应包括经验知识；知识不仅具有公共性，更具有个体性，是个人通过生活经验与受教育所获得的认识总体；知识不仅表现为认识的结果，还反映了认识的过程。
根据具身理论的知识观，我们领悟到，幼儿园教师知识具有如下几个特征。
1.幼儿园教师知识既有显性知识成分，也有默会知识成分，更大程度上是默会知识
幼儿园教师知识是与其保教行为融合在一起的，因为行为具有情境性，因此教师知识很难，甚至不能用书面文字或图表、公式等来表述，所以它很大程度上是一种默会知识。
2.故事是幼儿园教师知识传播的主要形式
幼儿园教师知识的呈现不可能脱离开具体情境，因而其传播也需要在知识产生与存在的具体情境中进行，也即故事是幼儿园教师知识传播的主要形式。
3.意会、共鸣是幼儿园教师知识共享的主要方式
如上所述，幼儿园教师知识的传播以故事形式进行。众所周知，故事的解读具有开放性.因此故事的理解就有赖于故事解读者的共情，有赖于他们的意会与共鸣。
4.幼儿园教师知识具有个体性，是不断生成与发展的
幼儿园教师知识在特定情境中形成，其传播又会构成新的特定情境，因此，幼儿园教师知识具有个体性。这也就决定了幼儿园教师知识的生成性、开放性特点，即幼儿园教师的知识永远没有完备状态。换句话说，幼儿园教师知识是一个不断形成的、动态的复合系统，而非某个静止的复合状态。
四、具身理论视域下幼儿园教师知识特征对教师教育的启示
1.从“外铄”走向“内生”：利用“习惯的身体”与“当前的身体”间的相互转化机制开展教师教育
受技术理性知识观支配的传统幼儿园教师教育强调对所有教师进行普遍适用的程序、技术与原理的传授，幼儿园教师教育的基本任务就是掌握一般化的程序、技术、原理。在这里，教师被看作是能在理论指导下自动导出适当行为的执行者。但我们从具身理论视角可以看到，教师通过“当前的身体”与“习惯的身体”的相互转化才实现了知识的不断发展。因此，幼儿园教师教育耍改变传统的“灌输”“训练”的模式，改为帮助、支持教师对自己的已有生活经验、受教育经验和工作经验进行专业解读，从而促使自己生成内在教育信念，形成教育自我并持续发展。
2.从“结果”走向“过程”：利用知识生成的“体认”机制开展教师教育
受技术理性知识观支配的传统幼儿园教师教育以显性知识的传递为目标，重视课程内容的设置。而忽略教育方法、组织形式及其他过程要素。例如，用“直接讲授法”教授“启发式教学法”，以“分科教学”的形式教授“主题教学法”。从具身理论的视角出发，我们看到，幼儿园教师知识的生成与发展是一个结果与过程同样重要的历程。这就要求我们在改革幼儿园教师教育课程设置的同时，更要强化对课程实施过程的关注，即关注课程实施过程中的教师教育。
关键词：幼儿园；教学；有效性
幼儿教育作为基础教育的中心，幼儿园理当做好幼儿的基础教育，为孩子以后的教育与成长打下坚实的基础，做新课程改革一个有力的推动者。如何创建出有效的幼儿园教育，是我们当前急需要思考和研究的问题。
1教学内容的选择
1．1选择有教育意义的教学内容：在幼儿的教育内容上，幼儿园教师不必一味地纠结于幼儿的学习情况，幼儿园是孩童接受基础教育的地方，幼儿园教师只需要在进行简单知识教学的同时，对幼儿进行有教育意义的教学内容，在大方向上帮助幼儿形成初步的、正确的世界观、人生观与价值观。幼儿时期，孩童对世界的学习及理解大都来自于对身边人的效仿学习，他们的思维方式很简单，大人什么样，他就什么样。所以，幼儿园教师也要做好幼儿的学习榜样，在教育幼儿的同时反思自己还有什么地方做得不好，以身教学，教有教育意义的教学内容，做好幼儿的第一位人生导师。
1．2选择幼儿喜欢并容易接受的教学内容：幼儿的思维直观性决定了幼儿的学习兴趣和探究欲望是极其强烈的，在对幼儿的基础教育上，让他们对所学习的东西产生强烈的好奇心，这对于幼儿的整个学习生涯是十分重要的。幼儿思维的直观性使得他们的好奇心十分的强烈，幼儿教师只要对幼儿加以正确的引导就能引起他们对于学习的兴趣，这对幼儿教师的教学过程是十分有帮助的，但同时，幼儿思维的直观性又决定了他们所喜欢的东西范围是很广的，广到什么程度呢？广到只要是他们所亲眼见过的都有可能对其产生好奇心，不论好坏，不论难易。所以，幼儿园教师应适当选择幼儿喜欢并比较容易接受的事物进行教学。当然，也不能因此而抹杀幼儿对于不容易学习理解的事物的好奇心，毕竟，有挑战才能进步。
2设计组织有效的教学活动
2．1有效的教学活动：幼儿园教学中，幼儿教师设计组织一些有趣的教学活动有助于幼儿发散思维，思考问题形成良好的教育循环。设计有趣、合理的教学活动是提高幼儿园教学有效性的必要条件。2．1．1设置疑点，引导幼儿思考问题：在教学活动中，先设置一些简单有趣易思考的疑问来让幼儿回答，待幼儿形成良好的思考问题习惯后再设置一些较难的疑问，先易后难，逐渐递增。先将复杂的问题简单化设置，再将简单的问题复杂化，这有助于幼儿学会从多角度看问题和养成透过现象看本质的习惯。2．1．2组织有趣的教学活动：有趣的教学活动有很多，如创设情境，组织游戏、交流讨论等。一个成功的教学活动带给幼儿的不仅仅是活动时快乐的感觉，还有对活动中问题的学习和思考，能真正做到学习娱乐两不误。在活动进行中，教师适当的抛出一些问题引导幼儿思考活动中问题的产生和解决问题的方式。在活动结束的时候，教师可用一些结束语来对活动进行总结，结束语要简明扼要突出活动的重点，对活动内容进行分析概括总结。最后指出一些活动中的不足之处，让幼儿接下来对不足之处进行反思，寻找更好的解决方式。
2．2幼儿园教师与幼儿的有效沟通：提升幼儿园教学有效性，教师与幼儿之间有效的师生交流与互动也是关键问题之一。在教师与幼儿的师生关系中，教师作为幼儿的引导者，两者之间的沟通交流不可过少，教师要时常与幼儿进行沟通交流，及时了解幼儿之所需、所思、所惑，及时帮助幼儿解决问题，以免在幼儿日后的成长中形成一道阴影。在幼儿做对了一件事的时候，教师要加以适当的表扬并鼓励，但切记不可表扬太过，否则会引起幼儿的骄傲心理。在幼儿做错了一件事的时候，教师要在与他们的沟通交流中慢慢纠正，不可采取强硬态度要求幼儿改正，否则会引起幼儿的抗拒、逆反心理。
3有效教学反思
反思的意思是反过头来，对自己之前的行为或者思想再次进行价值判断的一种行为方式。反思帮助人从失败中吸取教训，在经验教训中成长，在反思中认识自我，突破自我。将反思作用在幼儿园教学中也是提升教学有效性的一大重要途径。有效的反思使人成长，无效的反思则使人停止不前，无效的反思是：一味地相信别人的都是好的，自己的都是不好的，一直在拼命地学习别人的好，发现不了自身的好，总是在否定自己，又怎么会成长起来呢。幼儿教师要引导学生学会在生活、学习、活动反思自己在某方面的不足之处，学会观察别人在那方面的好，学习别人好的一面，补足自己不好的一面。当然，不能盲目学习，也不能忽略掉自身好的一面，要善于发现自身的闪光点，这样才能称得上是有效的反思。不仅如此，在教导幼儿进行反思的同时，幼儿教师也应该对自身的教学行为进行反思，反思哪里做得不好，下次要做得更好。结语幼儿园教育是基础教育，正因为是基础教育，才更要打好基础，为日后的教育提供帮助。总而言之，在提高幼儿园教育的有效性上，还有很多不足之处，还有更长的路要走，还需要进行更深入的思考和研究。
参考文献
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［2］周雪晴．提高幼儿园课堂教学有效性之我见［J］．读与写（教育教学刊），2013，03：236．
［3］殷静．关于幼儿园教学活动有效性的思考［J］．教育与教学研究，2012，02：122－123．
论文摘要：幼儿园新课程建构生成的教育新理念给教师提出了新要求，需要教师具有一种与以往的教学策略不同的智慧——教师的新教学智慧。从幼儿园课程改革下教师的角色变化、幼儿园新课程的实施需要教师的新教学智慧的角度可见幼儿园新课程背景下教师的新教学智慧的必要性。
幼儿园课程正在进行着一场根本性的变革。《幼儿园教育指导纲要(试行)》为幼儿园课程改革指明了方向，使我们对幼儿园课程有了新的理解。随着幼儿园课程改革的不断深人，我们越来越感觉到课程正往综合化、研究化、人文化、多样化的趋势迈进，更注重教育的个性化，因此我们也越来越注重在幼儿园课程重新建构的过程中幼儿园教师的教学智慧。
一、幼儿园课程改革下教师的角色转化
传统教育理念，将教师定位于知识传授者，强调教师的主体地位和教师的权利，强调教师以知识传授为主。而随着幼儿教育的不断深化改革，一方面教师应成为儿童的支持者、引导者、倾听者、合作者;是问题的设置者;儿童疑惑的解答者及自我发展的咨询者。同时，教师要激发儿童主动学习的情感，努力形成儿童积极主动学习的态度。变“教师教”为“幼儿学”;变“重结果”为“重过程”;变“单项信息交流”为“综合信息交流”，充分挖掘儿童内在的泉源，这才是生命之水，才能永恒长流。另一方面从现代的教育特征以及人才需求的实际出发，树立新型教师角色整合新理念。变“知识传播性教师”为“知识助产性教师”;变“知识复制型教师”为“能力创造型”教师;变“知识单科型教师”为“知识通识型教师”。
新课程和新观念在带给幼儿园教师巨大冲击的同时，也给教师带来了极大的困惑，许多教师越来越不知道幼儿园的教学活动怎么开展，面对领域教学与主题教学时不知道怎么融合与联系，许多教师越来越感到自己在幼儿的面前显得那样无奈:当幼儿出现可能引爆他们思维火花的兴趣点时，教师不知道该如何把握;当幼儿的探索四处碰壁、走人“死胡同”时，不知道如何挖掘;当幼儿闪出烟花般灿烂而又短暂的智慧时，却未能及时捕捉……这就需要教师形成新的教学理念，改进以往的教学策略，形成自己新的教学智慧。
二、幼儿园课程改革下的教学活动呼唤教师的新教学智慈
(一)当前幼儿园教学活动的现状需要教师的新教学智慧
教师不仅是课程改革的主体，并且是新课程的实施者和开发者。新课程要求教师作为一个研究者的身份进人课堂教学实践。新课程要求教师不仅具有扎实的专业功底，丰富的教育教学理论，更重要的是要具有灵活地解决复杂教学问题的丰富的教学实践智慧。
我国的幼儿园教育经过了20多年持续性的教学改革，特别是经过了近年来新课改的冲击与洗礼，幼儿园教学活动整体面貌已有了较大的改观。反思现在幼儿园教学活动的现状，长期以来幼儿园热衷于将各种理论引人，移植到课堂，并要求教师接受，认知、照搬和实施这些新的东西时，忽视了教师基于自身体验，感悟、反思、实践而形成的教学智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。由于这些理论没有内化为教师自身的智慧，因而并没有真正形成对教育实践的内在变化。所以当下的幼儿园教学活动中最缺少的是教学智慧，教师的素质中函待加强的也是教育智慧。
(二)幼儿园课程改革下教师的新教学智慧的生成
幼儿园教师的新教学智慧是指新课程背景下教师素质和教学水平的内在品质，也就是教师在教学过程中适应现代教学的需要，灵活自如地驾驭教学活动进程的能力;或在教学活动过程中面对意外发生的事情，敏感地洞察幼儿的变化，采取新的措施，圆满完成教学活动，达到预期的目的。
幼儿园教师新教学智慧的生成需要通过反思旧教学活动，发现存在的问题，在幼儿园新课程理念指导下，在专家的点拨下，同伴互助和自我反思相结合的综合实践中长期历练，在具体的幼儿园新课程实施中去发现和研究问题，在研究过程中不断预设和生成，将幼儿园新课程理念真正转化为自己的新教学智慧，促进自身的专业化成长。
1.教师在教学活动中的反思是生成新教学智慧的源泉
反思是促进教师个体教育智慧的生成最基本的力量和最普遍的形式。
幼儿教师在进行教学反思要注意以下几个方面:
(1)以人为本，在全方位保护幼儿的学习积极性上反思教师的教学智慧
首先，教学活动要面向全体幼儿。教师的提问要面向全体幼儿，不能由老师和个别优秀幼儿唱“双簧”，不能对幼儿表现出来的哪怕是一点点的学习欲望和热情视而不见、麻木不仁。其次，教师在集体教学活动中要寻找每个幼儿的闪光点。
(2)理论的引领
理性思维就是从日常教学情景中获取价值的第三只眼睛。而这种充满智慧的理性思维的养成，本身就与孜孜不倦的理论学习与勤勉不殆的实践思考密不可分。
(3)要具有问题意识
教学反思的功能之一就在于能够唤起教师对教育生活事件中最真实的问题的关注，是教师走向研究者、走向专业化发展的重要一步。
(4)设置情境，在课堂教学活动的师幼对话中反思教师的教学智慧
对话是课堂教学最基本的方式，也是生成和培养教师智慧最有效的途径，它包括了人与文本的对话、人与人的对话和自我反思对话。
(5)大胆创新，在教学活动后的反思和经验总结中反思教师的教学智慧
教学智慧来自大胆的创造。创造是以探索和求新为特征的，它是个人智慧的最高表现和最高层次，教师要以自身的敢想敢说敢为引领幼儿的创新意识，要善于反思，勇于否定自我，才能适应幼儿的变化，适合幼儿创造力发展的、闪烁着教师智慧的方法策略便会接踵而至。
(6)偶发事件的恰当处理呈现着教师的教育智慧
教学机智是教师巧妙应对变化了的教学活动场景或灵活机智处理教学活动偶发事件的能力。教师可以通过以下几方面形成教育机智:1)抓住不同个体的认识矛盾和思维碰撞;2)正视幼儿独特的观察视角和思维流向;3)捕捉幼儿平凡中的发现;;4)运用矛盾的对立统一规律，在一反常态的问题处置中吸引幼儿视线;5)发掘与教学活动关联的教育因素，在碎不及防的教育情境中巧于化害为利;6)以发现的眼光看待幼儿，在吸收幼儿独具慧眼的教学建议中把教学活动目标渗透;7)关注幼儿的举手投足;a)确立正确的教材、教参观，在对教材的质疑批判中注重创造发现，强化教学艺术。
2.同伴互助，交流合作，激活教师群体的教学智慧
(1)交流对话。教师在自我反思的同时，开放自己，形成相互交流经验，相互切磋心得的研究团队。
(2)典型引路。对教师的各种反思记录幼儿园领导要及时进行审阅反馈，对在自我反思中生成的教学智慧进行及时推广。
(3)个案跟踪。幼儿园领导的重视是促使教师认真进行自我反思的重要因素，幼儿园领导可以通过不定期地对每一位教师进行教学活动跟踪，及时发现教师在教学活动中途闪现的教学智慧，给予鼓励，同时也指出其不足之处。
3.专家引领，促进教师新教学智慧的可持续发展
(1)借用专家的“脑袋”，帮助教师生成新理念、新智慧，使每位教师从中受到启迪，得到锻炼，提高科研层次。
(2)专家把脉诊断。幼儿园可以不定期地邀请专家进幼儿园为幼儿园教师进行评课，借助专家的教学智慧反思教师教育行为及其背后的教育理念，提出问题的关键所在。专家的评课过程不仅向教师展示了具体的“教育智慧”，同时给教师提供了一种反思的示范。
[关键词]幼儿园教师专业认同；教师专业发展；叙事研究
幼儿园教师专业认同是教师对自己身为一名幼儿园教师所具有的意义的整体看法，包括自我形象、专业准备、工作动机、教学实践、未来展望等方面。从教师成长的历程来看，教师专业认同是多元的、复杂的、动态发展的。从选择教师这一职业到成为一名新手教师，到成为积累一些教学经验、掌握一定教学技巧的合格教师，再到成为一位擅长教学的优秀教师，这是教师专业品质不断提高和完善的过程，也是教师专业认同形成、维持和改变的过程。教师专业认同的不断变化对教师的专业发展产生重要影响。
教育叙事研究是以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，揭示各种教育存在方式或行为关系以及当事人在此行为关系中的处境和感受。[1]保尔和古德逊(Ball & Goodson，1985)认为，应用叙事法研究教师具有三个方面的好处：一是教师对教学的看法以及看待教学的方式受到其先前的经历与生活经验的影响；二是教师的校外生活与潜在的认同与文化对教师的工作有重要的影响；三是从教师的叙述中可以了解教师与社会之间的互动关系。教师专业认同的研究涵盖的是一个人的信念和承诺，一个人想要成为怎样的人，想要做一个怎样的教师才能建立有意义的人生，这些很难用量化的研究工具来搜集资料。
我们选取了甲幼儿园的沈老师作为研究对象。甲幼儿园是重庆市一级一类幼儿园、重庆市示范幼儿园。沈老师是甲幼儿园的一名女教师，今年30岁，已婚。她已有十年教龄，具有小教一级教师职称，专业教育背景是幼儿师范学校中专毕业、渝州教育学院大专毕业、西南师范大学本科毕业。为尊重参与者的隐私，所有相关人名、园名均采用化名，甲幼儿园园长改姓称陈园长。
个案选定后，我们通过深度访谈、实地观察、实物收集等方法来收集有关沈老师的专业认同和专业发展的相关资料。在资料的分析与呈现中，注重解释效度。为了达成解释效度，文中引用的访谈记录直接采用个案使用的语言。
从求学幼儿师范学校到成为一名新手教师，再到成长为幼儿园骨干教师，沈老师走过了十个春秋。沈老师的叙说反映出她对自己作为一名幼儿园教师的整体看法，包括幼儿园教师在她心目中的形象，她的工作动机，她对自己工作的打算以及她对教学、幼儿、教学改革的一些想法和做法。
沈老师叙说的故事中，有关专业认同的语言举例如下：
幼儿园教师很温柔，带着小朋友们一块玩，是娃娃头儿，能歌善舞。
做一名幼儿园教师也有很大的学问在里面的。
对孩子一会儿都不能疏忽。
越来越觉得教孩子并不是一件简单的事情，自己的知识和水平是远远不够的。
教师是育人的。
要让每个孩子都快快乐乐地成长。
视野一定要广。
我会去爱每一个孩子。
我是小朋友们的大朋友。
幼儿园教师还是个外交家。
我们的工作挺累的。
从沈老师的故事中我们看到了幼儿园教师专业认同对其专业发展的影响因素。
1．自我形象：我是一个什么样的幼儿园教师
自我形象与自我认同有关，自我认同涉及个人的自我形象和公共形象。自我形象即“我”这样看自己，是个人的内在认同。公共形象即“他们”这样看“我”或“我”在“他们”心目中的形象，是个人的外在认同。[2]教师的工作是高度自我涉入的，教师心目中的自我形象是构成教师教育教学实践的重要因素，对教师专业知识技能的提高和专业精神的提升有重要影响。
沈老师的教师专业认同是多元的、变化的、发展的。在沈老师没想要当幼儿园教师的时候，她认为幼儿园教师“很温柔，带着小朋友们一块玩，是娃娃头儿，能歌善舞”。进入幼儿师范学校前她的想法是“就是带孩子的老师嘛”，但是后来她发现“做一名幼儿园教师也有很大的学问在里面的”。在实习阶段，沈老师体会到了幼儿园教师的责任，“对孩子一会儿都不能疏忽”。在踏上工作岗位以后，她“越来越觉得教孩子并不是一件简单的事情，自己的知识和水平是远远不够的”，她认识到“教师是育人的”，“自己不仅仅是课程的实施者，也是课程开发的参与者和研究者”，她要求自己“视野一定要广”。
2．专业准备：我是如何成为一名幼儿园教师的
专业准备是指以培养合格的幼儿园教师为目的的职前专业学习和职后专业继续教育。专业准备有利于完善和提高幼儿园教师的整体素质，为幼儿园教师的专业发展奠定坚实的基础。
豪特雷诺德斯(Holt―ReYnold3，1991)发现，教师入职前的经历是形成教师自我的主要因素，其间遇到的关键人物和关键事件会主导教师自我的形成。[3]沈老师在幼儿师范学校求学时幸遇良师，“刚去时不太适应，各方面表现都很一般，但我的班主任很公平，没有因为我是农村来的而嫌弃我，经常鼓励我，让我信心百倍，各方面都有了很大的进步”。沈老师的班主任在遇到文化背景不同的学生时，能够理解并处理好学生之间的差异，给每个学生平等的发展机会，这种公平对待的经历深深影响了沈老师对待幼儿的态度。“直到现在我都觉得遇到一个好老师是一种幸运，现在我对孩子都是平等对待的，我要让孩子感觉到遇到我是他们的幸运。”
参加工作后，沈老师没有停止继续学习，她接着上了大专班和本科班，在此期间还参加了一系列的再培训。经过这些年不断学习和培训，沈老师已经具备了一名合格的幼儿园教师应该具备的基本素质。
3．工作动机：我为什么要做一名幼儿园教师
动机是激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力。[4]教师，尤其是初任教师的工作动机很容易受到其实际的专业活动自主程度、学校对教师的专业支持和帮助、与学校领导或同事的教育观念的兼容程度等因素的影响，其中某些因素的作用可能最终会导致教师离开工作岗位。[5]教师的职业理想、专业态度、职业满意度等是影响教师去留，保证教师产生积极专业行为的因素，这些因素都通过专业动机来影响教师的专业发展。
沈老师毕业后在甲幼儿园工作至今。刚做教师时，沈老师遭受了挫折和打击，她有了改行的打算，但热心的同事、体贴的母亲、可爱的孩子温暖
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了她的心，沈老师“发现自己还是喜欢这个工作的，喜欢和孩子们在一起，从内心来讲是舍不得这个工作的”，最后她还是留了下来，开始专注于自身的学习和提高。幼儿对沈老师天真的关心让她感动，已经升入小学和初中的孩子对沈老师的念念不忘让她感到自豪，家长的赞赏和支持让她对自己更有信心，领导的表扬和器重让她更加相信自己的能力。“我觉得幼儿园是培养我的沃土，是展示我能力的舞台，从那以后我就再也没有想过换工作，现在有什么好的工作让我去做我都不会去了。”可见，沈老师的工作动机从外部看是来自幼儿、家长和领导的评价，从内部看是来自自我实现的需要。
4．教学实践：在教学与行政改革的压力下，我是谁
教师在实际的教学实践经验中寻找作为教师的意义，通过内心的感受和外在的信息来评定自己的专业价值。幼儿园教师的专业发展是在教育教学实践中的发展，教育教学实践是教师专业发展的沃土。
由觉得幼儿园教师这个工作好玩，到体会到幼儿园教师的责任，到工作时产生自豪感，到越来越觉得教孩子不是一件简单的事，这十年来，沈老师的内心感受不断地变化和发展。沈老师一再强调“我会去爱每一个孩子”，而且深深地感受到“幼儿园教师很重要，对孩子来说太重要了，我要用我的语言，用我的全部，尽最大的努力把孩子影响到最好的状态，我要让每一个孩子愉快和谐地发展”。家长的态度和意见反馈对教师工作有很大影响，沈老师初任教师时“有点害怕家长”，但后来她认为“只要你对孩子认真负责了，只要你付出了，家长还是能够感受到的，最终还是能够理解的”。多年的教学实践还让沈老师感受到，“幼儿园教师还是个外交家”，做家长工作“需要运用一些策略，动动脑子才行”。对于同事和领导，沈老师刚开始“不知道怎么处理关系”，只是“埋头做自己的事”，“根本不敢接公开活动”，“一听说要检查就紧张得不得了”。到后来，沈老师“能正确对待大家的意见和批评”，“可以和领导协商一些做法”，通过教研组的集体攻关，她更感到“教师之间的交流合作很重要”。
卡那雷和科兰迪尼(ConneUy&Clandinin，1999)指出，在教学实践中，教师会因为自己的想法和实际运作的规范不一致而产生挫折感，当教师心中所想的和必须做的之间产生冲突时，教师将质疑自己的专业认同。[6]在教学实践中，教师不仅在反思个人的专业认同，也在反思幼儿园的规章制度和各项改革，并从中找到动态平衡的空间，让教学实践得以继续。在幼儿园的制度和改革的压力下，沈老师寻求外在的要求和自我认同之间的平衡点，开展有效的教学实践。面对幼儿园教育改革对教师的要求，沈老师既不是全盘接受，也不是全盘抗拒，随着教学实践经验的积累，她逐渐能“正确对待各种公开活动，有时还主动地承担一些观摩活动”。对于园里的科研活动，沈老师“刚开始是跟着别人做，让我做什么就做什么，现在我是有选择地搞科研，我想要做就做对幼儿发展有意义的科研，不喜欢去搞那些华而不实的花架子”。她认为教改不能“上有政策，下有对策”，不能“穿新鞋走老路”，她通过理论和实践相结合的刻苦钻研，实现了又一次的自我更新，使自己的发展上了一个新台阶。
5．未来展望：我要怎样寻找意义，活出自己
职业生涯规划是指一个人对其一生中所有与职业相关的活动和任务的计划或预期性安排。教师的未来展望是指教师未来的职业生涯规划。沈老师对自己以后的发展是这样规划的：“我的科研能力、组织协调能力、适当表现自己的能力都有待提高，和幼儿园同事之间的交往还不是太主动。这两年主要是家里孩子太小，我还想继续学英语、电脑，在这方面太欠缺了，这也是职称考试所必需的。还有心理学也想学，可以把有关知识用于教学实践，更好地促进幼儿的发展。自己的视野还应该开阔些。我就是想这样继续发展下去，不学习就要落后”。她想在现有的基础上充实各方面的知识，提高各方面的能力，开阔视野。
如何让幼儿园教师在二三十年漫长的教师职业生涯中找到持续发展的动力，这是一个值得反思的问题。美国课程专家艾斯纳(Eisner，1998)指出，有必要重新定义教师的专业工作内涵，扩展教师的责任。营造新的幼儿园文化，增加教师工作的激励因素，让每位幼儿园教师都能经常更新自己作为一名幼儿园教师的意义，这对于教师的专业发展是十分必要的。
从沈老师的案例中还可以发现，教师专业认同会受到生命发展阶段的影响，教师的专业发展也因此受到影响。正如泰纳特和保葛逊(Tennant＆ Pogson，1995)指出的那样，个人生命周期和个人年龄都会造成认同的改变。但是，生命发展并不必然限制教师的自我发展，我们不能把女教师结婚生子的生命发展视为其专业发展的阻碍，而应该看成是其继续建构发展自我的另一个出发点。沈老师也认为，“不过我觉得我的孩子成长的过程也是我成长的过程，正好可以和我所学的知识结合起来，在她身上我也学到了一些东西”。伟大母爱的体验让沈老师在平凡的工作中奉献着无私的师爱。我国的幼儿园教师大部分为女性，结婚生子是大部分幼儿园教师生命发展的重要经历。在此阶段，幼儿园管理者应该给予人性化的关怀，让幼儿园教师充分感受到生命的美丽，进而促进其专业认同和专业发展。
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关键词：引领；民办园；策略
随着改革开放的不断深入，我国民办幼儿园如雨后春笋般地发展起来。就笔者所在的一个近26万人口的中小城市而言，目前共有公办、民办幼儿园51所，在园幼儿数8657人，其中民办幼儿园46所，占市区幼儿园总数的90.20％，在园幼儿数6244人，占总数的72.13％，由此可见，民办幼儿园已经成了学前教育的主力军和主阵地。然而，这些民办幼儿园在办学中则存在着基础设施简陋、师资力量薄弱和“小学化”现象严重等问题，这势必会影响多数幼儿的健康成长。因此，各地政府要制订相关政策和措施，充分发挥优质公办幼儿园对私立幼儿教育的引领作用，以尽快提高这些民办幼儿园的教育质量和办学水平，从而促进公、民办幼儿园教育的均衡发展。最终实现民众呼声越来越高的教育公平。
一、强化政策引领
国家银行要制订相关优惠政策，采取小额贷款、政府贴息贷款等方式，不断加大对民办幼儿园资金等扶持力度，保障民办幼儿园能健康顺利发展。各级政府要加强对本地幼儿园发展的统筹规划，合理布局、完善设施，统一要求、规范办园标准，形成公办、民办幼儿园同步发展和良性竞争多元化办学模式。要加快事业单位改革步伐，不断创新幼儿园发展方式和用人体制机制，改变公办、民办幼儿园教师身份，实行幼儿园教师准入制度，推行公办、民办幼儿园教师无障碍地流动，使公办、民办幼儿园教师在职称评聘、晋岗晋职、评优评先和福利待遇等方面有统一平台，获得平等机会和待遇，并出台相关优惠政策，确保幼儿园师资队伍的稳定。
二、强化引领管理
各地教育主管部门要认真制订公办幼儿园引领民办幼儿园的计划，明确引领工程目标、任务及各阶段工作重点，加强对本地引领工作进行定期、不定期检查指导，及时总结推广好的经验和做法，建立健全引领工作长效机制，不断提高引领水平，确保引领工作顺利实施。要在一定范围内统一安排调配公办幼儿园优秀教师，分期分批轮流到各民办幼儿园任教，表彰引领工作先进单位和个人，促进引领工程正常开展。
各公办幼儿园尤其是当地实验性优质公办幼儿园要认真贯彻落实科学发展观，切实发挥其在教育理念、教学方法和管理等方面的探索、实验和示范作用。要积极发挥其在引领工程中的主导作用，把自己所引领的民办幼儿园当作二级园来对待，通过设立园长论坛、教学论坛、QQ群、博客，举办教学研讨会、交流会、观摩会、周末沙龙，以及广泛开展“名师”与“民师”“结对子”、让“名师”带“民师”等活动，建立引领平台，把公办幼儿园的一些教育新理念、新思想和新的教学方法等，及时传达给所引领的民办幼儿园，并引领它们根据各自实际，创造性地开展工作，形成各自办学特色，增强办学针对性和实效性，不断提高办学水平，从而跟上我国幼儿教育发展步伐。
各民办幼儿园要不怕亮丑，敢于展现自身不足，主动对接、配合公办幼儿园有针对性地在办园理念、基础设施建设、班次设置和教学大纲实施、教学管理等方面开展的引领工作，大力提高规范化办学水平。同时，要制订引领工作计划，有计划、有步骤地选派优秀教师到公办幼儿园长期或短期跟班学习，并保障她们的学习时间，积极配合老师参加公办幼儿园的各项活动，让他们主动融入公办幼儿园教学与管理的方方面面工作中去，促进他们成长，并使他们在回到原民办幼儿园时，能影响和带动周围一大批民办幼儿园教师，以提高民办幼儿园教师的整体素质。
三、强化教学引领
这是引领工程的重点，也是引领工作的落脚点，即通过引领工程的实施，达到共同提高教学水平，培养合格幼儿的目的。
1．问题式引领。通过开展所引领幼儿园教师教学问题的问卷调查，对所引领的民办幼儿园教师们在教育、教学工作中存在的问题，进行摸底调查、分类归纳，并制订不同的教改引领方案，有计划、有步骤地引领民办幼儿园教师共同组织实施，从中提高她们的整体教学水平。如有教师普遍反映民办幼儿园场地小、玩具少、角色游戏无法开展问题，针对这一问题，组织民办幼儿园教师们展开讨论，共同寻找解决方法，经过大家讨论，达成共识：场地小可以利用纸箱做成“围墙”，再用“围墙”围合，便出现了“娃娃家”“商店”“医院”，或充分利用走廊和户外活动场地来开展角色游戏等。
2．现场跟踪式引领。引领教师和被引领教师共同关注一个活动或一日活动，在活动现场发现问题、讨论问题，并集体寻找解决策略，从而提高班级教育教学质量，让民办幼儿教师们获得收获。例如，我们有一次在民办园家艮开放日时跟踪民师开展的表演游戏《三只蝴蝶》，班上五十多个幼儿，老师只请了十几个幼儿反复表演，而大部分幼儿则长时间地在旁边坐着当“吵吵闹闹”的观众。游戏后大家研讨时，我们提出幼儿参与的游戏人数太少了，任课教师则告诉我们，请有来园观摩家长的孩子多表演几次，可以让这些家长看了高兴，却不知这样一来就忽视了大部分幼儿的游戏权利。研讨时，民师们说以前几乎不开展角色游戏和表演游戏，对于如何开展这两种游戏非常的纠结。针对这一情况，我们专门为民师举办讲座《游戏的指导策略》，还多次分批请民师到公办园现场跟踪学习引领教师们开展游戏活动。通过这种引领教师现场跟踪发现问题N织学习新理念―送教引领―再次现场跟踪的模式，使得民师们在教育教学水平上有了很大程度的提高。
【关键词】幼儿园教师质量；保障体系；新西兰
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0045-06
“教师质量”是决定教学质量的重要因素。〔1〕正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告所指出的那样，“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分”，“提高教师的质量和积极性应是所有国家的一项优先任务”。〔2〕在这种大背景下，世界教师教育政策的趋势从对教师数量的追求转向了对教师质量的追求。
教师质量保障体系（Teacher Quality Assurance System）一词将一国为确保和提升其教师质量所出台的法案、方案、项目、行动、标准等所有努力进行了概括。教师质量保障体系是一项复杂的系统工程，各国政府、社会、学校等诸多层面纷纷采取措施和行动，促使其教师质量保障体系的形成与发展。新西兰是经济合作与发展组织（OECD）的成员国之一，它凭借雄厚的国力为儿童提供了长期的免费义务教育。新西兰的学前教育从19世纪末发展到现在已经较为发达，但从相关文献中我们发现，2000年之前，新西兰的学前教师整体水平也是亟待提高的。据相关统计资料，2002年新西兰学前教育注册教师的比例只有48.6%。〔3〕为促进学前教育各项事业的发展，新西兰政府颁布了《未来之路――学前教育十年战略规划》（Pathways to the Future： Nga Huarahi Arataki），为该国未来十年学前教育的发展指明了方向。实践证明，“未来之路”计划推动了新西兰幼儿园教师质量保障体系的建立，为新西兰幼儿园教师质量的提升提供了政策、资金保障，而这一切对我国有一定的启示与借鉴意义。
一、新西兰幼儿园教师质量保障体系形成的过程及历史沿革
1.萌芽期
上世纪40年代末至80年代是新西兰幼儿园教师质量保障体系形成的萌芽期。1947年，新西兰独立，政府了新西兰历史上第一个关于学前教育机构的战后建设蓝图报告。该报告提出，政府要负起管理学前教育的责任，建立国家幼儿园系统，培训足够多的幼儿园教师，以为幼儿提供学前教育服务。〔4〕
就幼儿园教师教育而言，新西兰的幼儿园教师教育跳过了师范学院时期，直接进入培训学院与教师学院发展时期。1959年，新西兰第一所幼儿园教师培训学院在奥克兰市成立。〔5〕1963年，由新西兰育儿协会举办的第一期育儿培训课程（childcare training course）开课。1975年，惠灵顿理工学院（Wellington Polytechnic）经政府批准更名为惠灵顿教育学院（Wellington College of Education），并为幼儿园教师开设了为期一年的育儿资格课程。
2.发展期
上个世纪80年代至90年代是新西兰幼儿园教师质量保障体系形成的发展期。1988年，新西兰学前教育工作小组向政府提交了著名的《米德报告》（The Meade Report），该报告引起了政府和社会各界对学前教育的高度重视。为解决报告提及的入学公平性、资金缺乏、质量存疑、教育人员地位较低等问题，政府出台了学前教育政策性文件《五岁之前报告》（Before Five Report），同时还制定了一系列学前教育质量指导方针，在教师质量提升方面，提出了包括增大师幼比、提升教师地位等政策措施，并对教师培训提出更高要求等，〔6〕该政策性文件还标志着新西兰幼儿保育与教育的融合。
在幼儿园教师教育方面，1983年新西兰社会福利部了《幼儿保育培训报告》（Childcare Training Report），提出了合格幼儿保育工作者的基本标准。从1988年开始，新西兰6所培养幼儿园教师的教育学院开设了学制3年的学前教育专业，顺利毕业的学生可从事0～5岁幼儿教育工作。〔7〕上个世纪80年代，新西兰成立了自愿委员会（Voluntary Committees），负责合格幼儿园教师的管理工作。
3.成熟期
上个世纪90年代至今是新西兰幼儿园教师质量保障体系形成的成熟期。这是新西兰学前教育质量提升的时代。政府开始认识到，教师质量的提升是幼儿教育质量提升的关键。1990年，新西兰政府开始实行教师注册及教师资格认证制度，并于1996年在中小学及免费幼儿园中强制执行。1996年，为进一步提升教师质量，教师注册委员会（The Teacher Registration Board）《合格教师标准》，将其作为教师获得从业资格或证书更新的合法标准。〔8〕
2002年，新西兰教育部不仅颁布了学前教育的“未来之路”计划，而且根据《2001年教育标准法》，将教师注册委员会并入教师委员会（Teacher Council）。在全国教师专业标准与资格认证运动的大背景下，2004年教育部颁布了《幼儿园教师专业标准》，2005年颁布了《幼儿园教师专业标准与绩效管理制度整合指南》，用以指导各学前教育机构将幼儿园教师的薪资与绩效挂钩。
在幼儿园教师教育方面，上个世纪90年代以后，新西兰的教师学院纷纷升格为独立教育学院或综合性大学教育学院。1997年，新西兰全国已有16所培训幼儿园教师的教育学院。进入21世纪，新西兰四所著名的独立教育学院陆续并入综合性大学，成为大学的教育学院。并入综合性大学的教育学院在教师教育研究和实践型专业教师培养方面优势更加明显，他们充分利用合并后的资源，为优秀教师人才的培养提供平台，保证了职前教师的培养质量。
二、新西兰幼儿园教师质量保障体系相关内容
1.幼儿园教师职前培养ITE计划
ITE计划全称是Initial Teacher Education Programme，即职前教师教育计划。该计划是在新西兰教育部和教师协会监督指导下培养幼儿园、中小学（包括毛利人学校、太平洋岛屿族裔学校）教师的重要计划，由以综合性大学和教育学院为主的27个教育培训单位实施，〔9〕并根据实际执行与实施过程中的需要开展不断的反思与调整，以完善新西兰的职前教师教育体系。
2005年，新西兰全国有27所院校参与了ITE计划，其中有20所院校提供幼儿园教师教育项目。相关资料显示，从2005年到2014年，新西兰幼儿园教师职前培养项目的学历层次逐渐提升，详见表1。
在幼儿园教师培养的ITE计划中，其入学选拔标准包括学术入学标准（academic entry criteria）、算术与读写能力（numeracy and literacy）、个人和专业素质（personal and professional qualities）、信仰与态度（beliefs and attitudes）以及其他特殊要求（special selection features）。幼儿园教师专业课程的设置根据新西兰《教师教育毕业生标准》的要求设置，一般包括教育理论、专业课程、学科领域、教育专业实习等。
2.幼儿园教师入职指导IMP计划
IMP计划的全称是Induction and Mentoring Programme，即教师入职指导计划。2002年，新西兰教师委员会了针对新教师的《建议与指导计划》，该计划规定，“新教师取得临时注册教师资格后，只有完成两年由用人单位设计提供的入职指导才有资格成为完全注册教师，即国家承认的正式教师”。〔11〕经过多年的调查和讨论，2011年，教师委员会颁布了《新教师入职指导计划指南》（Guidelines for Induction and Mentoring and Mentor Teachers），该指南制定了高质量的入职指导原则及方针，旨在提高新教师队伍的整体质量，促进教师专业发展，这标志着IMP计划的完善与成熟。
IMP计划的目标有以下五点：（1）帮助新教师成为一名能够有效指导不同幼儿学习的富有经验的教师。（2）帮助新教师逐步达到注册教师标准。（3）让新教师为教学现场注入新的想法和活力。（4）帮助新教师形成专业反思和终身学习等专业可持续的基础。（5）帮助新教师成为享受教学，保持积极状态的专业教员。
为确保入职教育实施的科学性和有效性，新教师入职教育计划的设计与实施具体包括以下九方面内容：（1）幼儿教育机构应与所在学区、教师培训机构建立联系，形成培训共同体，共同承担新教师的入职教育责任。（2）完整的入职指导计划需要园长、专业领导者等一批专业人员的共同参与，以形成学习共同体。（3）新教师应根据自身实际情况，与园长、指导教师共同计划其最初两年的入职培训计划，且计划应突出教育性。（4）优秀的指导教师及其与新教师的融洽关系是计划得以利开展并取得良好效果的前提。（5）幼儿教育机构的专业领导者应积极支持并参与到计划实施过程中。（6）入职教育的实施应建立在《注册教师标准》的基础上，以此来评价新教师的实践水平。（7）计划的实施应有详细的时间安排表，优先考虑充满意义的专业研讨和现场教学观摩。（8）为新教师的专业发展提供系列资源，使其能够充分调动和运用这些专业资源为其专业发展奠定基础。（9）在入职教师教育过程中，新教师应做好各项活动记录，记录活动过程中的学习和反思以及指导教师的反馈等。
3.幼儿园教师质量保障的相关政策
在新西兰，《未来十年――学前教育十年战略规划》和《幼儿园教师集体协议》是对幼儿园教师质量保障具有奠基性作用的政策。2002年颁布的“未来之路”计划是新世纪以来新西兰政府对学前教育的一次持久、全面而强有力的改革，其改革内容紧紧围绕三大核心目标展开。每一项核心目标之下有若干要点，各要点之下又详列改革的行动计划，有关教师质量问题的改革内容归属于目标二“提高早期教育服务的质量”。
《幼儿园教师集体协议》是由国家事务专员、教育部联合新西兰教育研究所根据1988年《国家部门法》和2000年《雇佣关系法》的部分条款以及幼儿园教师的工作实际草拟而成的保障幼儿园教师在职权益的政策性文件。据研究者考证，新西兰第一版《幼儿园教师集体协议》（以下简称《集体协议》）于2002年，适用于2002～2005年。此后，新西兰政府每四年一版《集体协议》，至今最新的《集体协议》适用于2013～2016年。可见，《集体协议》并非一成不变，而是随着社会发展的变化而变化的。从其内容来看，主要涉及“招聘”“安全与健康”“薪酬”“津贴”“假期”和“其他事项”等关系到在职幼儿园教师切身权益的内容。〔12〕
4.幼儿园教师质量保障的资金支持
工资薪酬、福利津贴等经费支持制度是确保幼儿园教师质量的重要制度。为了有效防止优秀教师资源的流失，新西兰不仅提供了政策上的保障，在工资薪酬和福利津贴方面也提供了强有力的资金支持。在新西兰，幼儿园教师的工资薪酬以《幼儿园教师集体协议》为依据。该协议明确规定，幼儿园教师的工资薪酬将随着社会的发展以及教师自身学识的提高而提高。
为确保资金投入有效促进教师质量的提升，新西兰政府改变了对学前教育机构的资金投入方式，将部分经费投入方式改变为根据不同机构注册教师数量的多少及幼儿的年龄进行不同等级的划分，注册教师数量越多、服务对象年龄越小的机构获得的资助也越多，详见表2。
这种经费投入方式不仅促进了各种类型教育机构增加教师数量的注册，而且避免了注册教师数量增加后教育机构因质量成本上升而向家长过多收费的问题。
5.保证幼儿园教师质量的专业标准
新西兰幼儿园教师专业标准体系完善，已了适用于职前教师教育的《新西兰教师教育标准》，入职教师教育的《幼儿园新教师专业标准》，在职教师教育的《注册教师专业标准》。
2005年，新西兰教师委员会开始酝酿编制《教师教育毕业生标准》（The Graduating Teacher Standards），2007年正式，规定从2008起，所有教师教育专业毕业生必须达到该标准才准予毕业。之后，该标准不仅成为毕业生必达的标准，也成为教师教育专业学生入学选拔的参考标准之一。
学前教育专业的学生在毕业时达到了上述标准，便可以通过教师委员会的认可，成为一名可在幼儿教育机构上岗的临时注册教师。临时注册教师也称为新教师，《幼儿园新教师专业标准》不与资格注册挂钩，但与教师的绩效工资挂钩。
《注册教师专业标准》（Registered Teacher Criteria，简称RTC）的前身是《合格教师维度》（The Satisfactory Teacher Dimensions）。1999年，新西m教师委员会起草并了《合格教师维度》，成为评价申请注册教师人员专业能力的指标。为了使教师入职指导计划更有效地开展，2006年，教师委员会开始重新考量、评价和定位《合格教师维度》，并着手《注册教师标准草案》的讨论与编制。2010年，《注册教师专业标准》作为教师注册新标准成为教师评价、质量促进体系中的重要政策性文件。
6.提升幼儿园教师质量的资格认证
早在1887年，新西兰已经开始实施义务教育，并且拥有较为严格和完善的教师认证和专业标准体系。目前，新西兰教师共有三种资格注册类型：临时注册教师（provisional registration）、准注册教师（subject to confirmation）和完全注册教师（full registration）。经过临时注册教师、教师入职指导计划的申请者才能成为完全注册教师。不能立刻成为完全注册教师的临时注册教师可以转而申请准注册教师，待符合标准后再申请成为完全注册教师。
三、新西兰幼儿园教师质量保障体系给我们的启示
1.制定幼儿园教师质量保障政策，发挥政府主导作用
学前教育是我国国民教育体系的重要组成部分，是基础教育的奠基阶段，是一项惠及亿万儿童的公益事业，明确和落实政府责任是学前教育事业健康发展的重要保证（刘占兰，2010）。新西兰政府在“未来之路”计划中明确提出了幼儿园教师质量提升的目标，即2007年、2010年、2012年注册教师的比例分别达到50%、80%、100%，并在实施过程中通过调查研究不断对目标进行调整。在《幼儿园教师集体协议》中，对幼儿园教师的薪资政策、专业发展、权益保护等作出了明确规定。新西兰幼儿园教师的质量之所以能在十年之间有了质的飞跃，与政府的重视密不可分。目前，我国学前教育公益性不甚明显，发展尚不均衡，最主要的是优质资源分配明显不均（刘鸿昌、徐建，2011）。各级政府应重视幼儿园教师质量保障政策的制定，保证其政策的明确性、可执行性及持续性，并适时设立幼儿园教师质量保障监督机构，注重教师质量发展数据的收集研究，从而在幼儿园教师质量保障体系的建设中发挥主导作用。
2.健全幼儿园教师教育机制，确保教师培养质量
新西兰在教师委员会的组织管理下，幼儿园教师的职前培养和入职指导目标明确清晰，培养和指导过程规范可控，各参与机构相互合作。在职前培养过程中，既注重学术性，又重视实践性，课程设置以《教师教育毕业生标准》为依据，学生不仅具有广博的通识知识，而且具有扎实的教育理论基础与现场教学能力。在幼儿园教师入职指导方面，新西兰以师徒结对为最主要指导方式，与此同时，教师委员会编制了新教师入职培训手册，明确带教导师和新教师各自的职责和权利，以保障新教师入职指导质量。我国可借鉴新西兰的经验，健全幼儿园教师教育中的各项机制，包括学前教育专业学生选拔以及职前教育课程设置、教学形式、毕业标准、奖学金设立等。同时，规范新教师入职培训和指导工作，明确带教导师职责，促进新教师良好的专业发展。
3.完善幼儿园教师薪酬制度，规范财政投入行为
幼儿园教师质量的发展受众多因素的制约和影响，但“核心因素是政府的支持和投入”（虞永平，2007）。一直以来，我国幼儿园教师的工资待遇偏低，流动性过大，幼教机构获得专项财政支持的机会较少。2010年，“依法保障幼儿园教师的地位和待遇”“切实维护幼儿园教师的权益”“完善并落实幼儿园教职工工资保障办法”等表述不断出现在各级政府颁发的各种重要政策性文件中。研究者认为，要切实落实并提升幼儿园教师地位与待遇，可学习新西兰的经验，制定适合我国国情的《幼儿园教师集体协议》，并根据社会经济的变化发展适时加以修订。此外，还可学习新西兰的经验，制定相关的《经费使用手册》，以明确教师专业发展各项专项资金的设立、申请以及使用规定等，促使财政性投入规范化、常态化。
4.进一步完善幼儿园教师专业标准，促进教师的专业发展
教师专业标准既是确立和提升教师专业地位的重要前提，也是评价教师教学质量的重要依据，还是建立教师教育标准体系的核心内容。在新西兰，与幼儿园教师培养、准入、考核有关的专业标准有《教师教育毕业生标准》、《新教师专业标准》、《完全注册教师专业标准》、《经验教师专业标准》等。新西兰政府充分发挥各项标准对教师专业发展的引领作用，对幼儿园教师进行绩效考核，并编制了指导幼教机构将教师的绩效表现与专业标准挂钩的操作性指导手册。
借鉴新西兰的经验，我国应加快制定具有针对性、层次性和操作性的幼儿园教师专业标准。建议在现有的《幼儿园教师专业标准（试行）》基础上制定我国系统性的幼儿园教师专业标准，以更具有针对性的专业标准为幼儿园教师专业发展指明方向。同时，编制相关的专业发展指导手册，为幼儿园教师提供基于专业标准的指导，促进幼儿园教师的专业发展和质量提升。
5._展幼儿园教师资格认定工作，打破资格终身制
在教师委员会和幼教机构的相互配合下，新西兰的幼儿园教师资格认证制度在不断完善，教师的专业化水平在不断提升。除新西兰以外，许多国家如美国、英国、澳大利亚等都对教师资格实行了有效的政策，教师资格种类从专业发展角度被划分为若干不同的级别。我国也应打破幼儿园教师资格终身制，丰富教师资格证书类型，实行定期更新证书制度，取消逾期未达专业标准教师的资格，以增强教师的危机感，促使教师自觉提高自身的专业素质，从而确保教师队伍的质量，促进教师队伍持续稳定健康的发展。
参考文献：
〔1〕洪明.美国教师质量保障体系历史演进研究〔D〕.福州：福建师范大学，2008.
〔2〕联合国教科文组织总部.教育：财富蕴藏其中〔M〕.联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，1996：139-140.
〔3〕Education Counts. ECE teachers by registration〔EB/OL〕.〔2016-03-02〕.http：//educationcounts.govt.nz.
〔4〕〔6〕HELEN M. Early childhood care and education in Aotearoa-New Zealand： An overview of history， policy and curriculum〔J〕.McGill Journal of Education，2002，（3）：3-7.
〔5〕All Kids Deserve The Best Start. History of early childhood education in the context of the union movement〔EB/OL〕.〔2016-03-02〕.http：//.nz.
〔7〕RUTH G K. Initial teacher education policy and practice final report〔R〕.Wellington：Ministry of Education，2005.
〔8〕柳国辉.新西兰教师专业标准运动及其启示〔J〕.课程・教材・教法，2010，（9）：107.
〔9〕曾柏森，孟艳.新西兰职前教师选拔标准及其启示〔J〕.外国教育研究，2012，（5）：19.
〔10〕Ministry of Education. Early childhood teacher education qualifications 2014〔EB/OL〕.〔2016-03-06〕.http：//education.govt.nz.
〔11〕New Zealand Teachers Council.Guidelines for induction and mentoring and mentor teachers〔EB/OL〕.〔2016-03-06〕.http：//otago.ac.nz.
以党的“三个代表”重要思想为指针，以学习实践《幼儿园教育指导纲要》为重点，进一步更新教师的价值观、教育观。引导教师牢固树立“为幼儿终身发展服务”的教育理念。正确处理师幼关系、保教关系等。开展有实效的教研活动，不断提高幼儿园的保教质量，推进我市幼教事业的持续发展。
二、工作重点：
1、继续关注民办幼儿园的教育教学工作：
加强片区调研，以安阳学区为起点，继续深入一线进行教学专题调研，关注民办幼儿园的教学现状，采用整体调研与专题调研相结合、指导服务与送教示范相结合的方式，突出对民办幼儿园的调查研究，积极引导民办幼儿园的教育教学工作。
2、以课题为载体加强学科中心组教师的培养：
以课题为载体，以学科中心组所在的18所幼儿园为实验体，成立实验园之间的协作互助组，通过同课异构、活动展示、案例研讨、技巧交流、课题研究、教学评价、教学反思等途径，加强骨干教师的专业化培养，并针对农村、民办幼儿园进行展示活动。
3、尝试网络教研：
借助新浪博客网络平台，针对教师教研中存在问题、依托网络平台尝试网络教研，探讨网络教研方式、总结网络教研经验。
4、协助温州市教研室搞好各项教研工作：
开展学术交流进一步提高我市幼教质量。协助温州市教研室做好与上海幼教、台州、丽水幼教开展的手拉手结对活动及送教下乡、“新生代”课堂教学风采展示及幼儿教师教学培训活动，并举行瑞安市幼儿园教师优质课评比，推荐参加温州市优质课评比及论文评比工作，为骨干教师搭建展示的平台，进一步提高幼儿园教师队伍的素质。
三、本学期工作行事历：
周次日期活动内容参加对象预备预备周1温州市教研员工作会议教研员幼教学科中心组组长会议学科中心组组长课题组会议课题组成员22.25~3.2瑞安市学区幼教干部及幼儿园园长会议
园长、学区干部
33.3~3.9
幼教学科中心组活动
学科中心组成员43.10~3.16安阳学区民办幼儿园调研安阳学区民办幼儿园5课题组活动实验园
6
3.24~3.30
温州市“新生代”课堂教学风采展示活动
骨干教师
73.31~4.6
温州市园本教研示范园的专题研讨、论坛活动
示范园教师
清明节（4月4日—6日放假）
8
4.7~4.13
瑞安市幼儿园教师优质课评比
骨干教师
9温州市教学论文评比幼儿园教师
10
课题组活动
实验园
11
4.28~5.5
“五一”国际劳动节（5月1日—3日放假）
12
5.6~5.11
学科中心组同课异构活动
中心组教师135.12~5.18温州市与台州、丽水幼教开展手拉手结对活动骨干教师14温州市实验基地、实验园成果展示活动骨干教师155.26~6.1温州市幼儿园教师优质课评比骨干教师中小学幼教师论文（包括德育论文）评比幼儿园教师166.2~6.8
温州市与上海幼教开展手拉手结对活动
骨干教师
端午节（6月7日—9日放假）
176.9~6.15
