时间：2023-06-06 09:30:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇社会现象分析，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文摘要:后期维特根斯坦提出了著名的“意义在于使用之中”的命题和“语言游戏、生活形式”理论。这个理论对日常语言的考察意义极为深刻，因为它指出语言首先是一种行为，是与其他行为、与现实交织在一起的行为。塞尔和奥斯汀的言语行为理论强调语词和世界的关系，然而，对人和世界的关系强调不足。言语行为的生成和理解，个人意向性与社会现象的有机结合，需要在人和世界的语境中进行。
1.言语行为理论的历史沿革及研究现状
言语行为理论始于20世纪五六十年代，代表人物为奥斯汀、格赖斯和塞尔，各自的理论研究有所偏颇。一派将个人意向性作为言语行为理论的基本概念，其代表人物是格赖斯。意义的生成是由个人;言语行为决定的，说话人试图通过使受话人认识到其所作所为而产生效果，意义是个人行为意义的产物。按照格赖斯的分析，在实施言语行为过程中其行为本身不受约定俗成的习惯、规则或社会惯例的影响。格赖斯这种看法没有清楚地说明意义与惯例或约定俗成的习惯的关系，即没有说明意义如何受到惯例或约定俗成的习惯的支配，同时，用一个人意图达到的效果来给意义下定琴，会模糊以言行事行为和以言取效行为的界限，因此，只要把意向和惯例或规则这两者结合起来，就能弥补格赖斯上述见解的缺点。另一派强调实施言语行为过程中社会习俗角色的重要性，其代表人物为奥斯汀和塞尔，其中的代表作品为塞尔的《言语行为》。按照这一观点，社会约定俗成的习惯、规则和话语语境在决定言语行为意义方面起着关键的作用。意义不仅仅是个人意向性的产物，而且也是社会j质例的结果。然而，无论是以格赖斯为代表的主观主义者，还是以奥斯汀、塞尔和维特根斯坦为代表的客观主义者，两种不同派别都会在某种程度上得到联结或识解，只是对同一现象从两个不同侧面进行论述而已。
塞尔最早的工作是研究指称理论，在牛津大学的博士论文讨论的是意义和指称问题。他用于研究指称问题的方法属于斯特劳森和奥斯汀传统，把指称行为看成是说话者在说话和进行其他表达时所施行的一种意向性言语行为。塞尔认为，施行言语行为在一般意义上可以看成是按规则有意图的行动。使言语行为成为可能的规则是一类非常特殊的规则，他把它叫做构建性规则，它不仅调节先前就存在的诸多行为形式，而且实际上也能为新的行为形式创造可能性。这样就可以把不同的言语行为类型看成是在语言范围内提供了不同的制度可能性，而说明言语行为的结构就是揭示构建性规则。
钱冠连指出:“研究言语行为就是研究词语意义，研究词语意义就是为了反观人的思想，反观‘存在’与世界。这就是言语行为理论的哲学目的的解说。”“语言是存在的家园”，海德格尔说。“没有语言，存在就无法表现，不能被思考。然而，把语言作为言语行为来研究人的存在则是西方哲学历经两千多年才达到的一个思想认识”。后期语言哲学从研究科学语言转向日常语言研究、‘旧常语言学派并不否认日常语言的歧义性和含混性，但是认为日常语言中的问题需要通过对日常语言的分析来解决，因为日常生活蕴含着真理，普通人的意见应该成为是非的标准，没有必要人为地设计一套日常语言中本来就没有的精确逻辑”。正如粗糙的地面更具摩擦力因而更适合于行走，过于光滑的地面反而易使人滑倒一样。维特根斯坦说:“我们要行走，所以我们需要摩擦力。回到粗糙的地面上来吧。”因为语言哲学这才真正开始了对现实的关注，真正把现实的人的言语行为作为考察的对象，从而达到了一个富有成果的认识高度。从我们说第一句话的时候起，我们就清晰地表明了要求普遍性获得理解和同 意的目的，在解释者进行无限交流的框架内建立起普遍性的认同一致，使人根据相互作用的复杂性来发 现并重新建立规则体系，实现有效性要求。语言的功能不在于反映世界，而是像工具那样被人用来对世 界作出反应。研究语言就是认识人本身。于是，尽管并非语言学家的自觉，但语言研究终于走上了一个 比较完整的回归人自身的路线。哲学和语言学经过了千百年的争论、摸索，最终不约而同来到了透过言语行为来认识人这个焦点上。这不是偶然的，因为语言的确是行为。
著名认知语言学家莱考夫与伯克利大学语言神经理论课题组用最新的电脑神经元活动模拟技术关 于语词一概念的研究结果，可能从根本上动摇传统的关于言语行为与人类认知的语言学和哲学理论。传统理论认定:理性和语言把人和动物区别开来;概念在人脑中有专门的机能区，而这是人类种系特有 的;理性与知觉、行动是分离的。一句话，概念、推理等是“非以身体表现的”，即不体现于人类身体一大脑系统的感觉一运动机能之中。莱考夫却发现，概念是“以身体表现的”，许多概念直接使用人的身体一大脑系统的感觉一运动机能。莱考夫所举的一个典型例子就是“抓”这个概念。他们的研究结果清楚地表明，无论是用手去抓一个物件、看别人抓一个物件、想象“抓东西”、还是说出“抓”这个词，神经元放电区域是同一的(并行顶叶前运动皮质网络)。这就是说，具体的某行为及对该行为的知觉、关于同种行为的想象以及概念竟然使用的是同一个大脑皮质区网络。而且，无论是行为本身还是这个行为的概念，其神经活动参数(方向、力等)以及它们的推断图式(主体一控制一客体)、执行图式(角色、方式、状态各阶段等)简直就是一模一样。人的思维、语言没有必要假设为人体、人脑机能之外的存在，他们是“以身体表现”于其中的，即哲学应当是“人体中的哲学”。言语行为理论创始人奥斯汀在《施为性话语》一文中指出，人的言语除了报告真值条件以外，还有一种行事性的言语，它们的主旨不在报告事实，却是以某种方式影响人们做事，是无所谓真或假的。这样，他就把问题的讨论牢牢地拴在如何通过言语行为看词语的意义，说话人如何表达(行事性言语也是一种表述)自己的意思上—哲学转向后相当多的哲学家就是如此看待语言意义研究的。
哲学家认为，以言行事的话语可以绕开哲学本体论的争论。试看徐友渔举出的以下三个句子和说明:“他说‘地球围绕太阳运行’“是真的”;“助人为乐是好的”;“这幅画真美”。如果将它们当成一般的陈述句，可能会产生难解的关于真善美本质是什么的问题，如果把它们理解为说话人借以表达一种赞同(“地球围绕太阳运行”这一论断)、提倡(助人为乐)、欣赏(这幅画真美)的行为，也许就不至于有争论。点明了这种哲学思路再来看言语行为理论，我们会知道，奥斯汀他们不是冲着语言而来，他们是“把对语言的理解当成解决基本哲学问题的必要准备”，他们认为“只有对于语言的说明才能获得对于思想的全面说明”，他们是在对人的思想进行说明。
2.个人意向性与意义
塞尔从个人主观性角度将格赖斯的意向概念区分为表述意向和交际意向。前者决定言语行为的内容和言外之力;后者将对言语行为内容和言外之力的理解作用于受话人以达到交际。当塞尔看到格赖斯的个人意向概念无法充分解释“独白”，“说话人没有说话对象”和“说话人不想对受话人产生交际效果”时，塞尔对表述意向和交际意向进行了对比分析，得出了没有表述意向就没有交际意向的结论。实际上，这一结论也过于偏颇。一个正常言语行为要获得成功，应是既有表述意向又有交际意向，一个成功的言语行为应是表述意向和交际意向的互为建构，同时还要看意向的实际内容和意向性的本质。意向性的关键所在是满足条件。当一个说话人说某句话并且意味着某种东西时，他是在执行一种意向活动，产生声音是他意图说出那句话的满足条件的一部分。当他说出一个有意义的语话时，他便把满足条件赋予这些词音和记号。因而在说出一个有意义的话语时，他便把满足条件赋予了满足条件。说话人有意向地说，“天在下雨”，并且使它具有意义。那么，他将执行一种具有几个满足条件的复合行为。首先，他意图说出这个语句，而说出的那个话语是他的复合意向的这一部分的满足条件。其次，由于他不仅仅意图说出这个句子，而且赋予它意义，也就是说，他意味着天在下雨，那么，这个话语就获得了它本身的满足条件。而且仅当天在下雨，说出的这个话语便被满足。这个话语的满足条件就是成真条件。这个话语是真的或假的，取决于说话人在说出那个话语时世界是不是如说话人有意向将它表达出来的那样。所以，说话人至少有两个部分的意向:说出那个话语的意向和关于那个话语应当具有满足条件的意向。但是，由于说出的这个话语是他的第一部分意向的满足条件，因此，他的全部意义意向就是将满足条件赋予满足条件的意向。
塞尔确立了施事行为分类的四条标准:话语的目的(基本条件)、表现的心理状态(真诚条件)、话语和世界的关系，即合适方向(先决条件)和命题内容(命题条件)。带有话语和世界的关系，即合适方向(先决条件)的意识状态如信仰或欲望或希望或恐惧都是其满意条件的表征。相信“下雨了”表征下雨的状态同时表征意志一世界的合适方向。去看电影的欲望表征世界一意志的合适方向。“欲望”而不是“相信”具有世界一意志的合适方向，意向的目的不仅表征事物的状态如“相信”被理解为表征事物的状态，而更重要的是给世界带来变化，现实世界特别是人们自身的行为来吻合意向的内容。如果用满足条件来分析意向性的话，我们可以看到是人的思维将意向性施加到现实中的对象和事件上面，通过意向性将满足条件施加到原来的满足条件之上。如果说话人所说的也是说话人所想的，那么意向的满足条件不仅仅是说出这句话的声音，而这声音应有进一步的满足条件，如“断言”的真值条件、“承诺”的义务条件和“指令”的服从条件。如果我说“巴黎经常下雨”，意向的满足条件不仅仅是说出这句话，而是具有词一世界合适的方向的真值条件“巴黎经常下雨”。这就是所说的意向性地将满足条件施加在满足条件之上。“命令”的满足条件不仅是去做被命令的事情，而且之所以这样做是因为命令本身，它的自身所指功能。“承诺”的满足条件不仅仅是这一动作必须发生，而是它自身所指功能，意向产生话语，话语包含着世界一意志合适方向的满足条件去完成自身行为。
3.社会现象与意义
论文摘要: 迪尔凯姆的社会学方法论是实证主义的，也是唯理性科学主义的。实证主义是社会学研究的主要方法。迪尔凯姆的实证研究方法使社会学区别于纯思辨的研究，实证主义推动了社会学向精确化、定量化的方向发展，对社会学产生了深远的影响。今天这一科学研究手段被应运用于社会学领域，成为社会学研究的一个重要方法。
法国学者迪尔凯姆(Emile Durkheim)是19 世纪20 世纪初出现的社会学奠基人。他关于社会学的理论框架与研究方法在很大程度上为当代西方社会学的发展指明了方向， 其理论至今仍是社会学领域无可争议的基石。迪尔凯姆的《社会分工论》、《论自杀》和《社会学方法的准则》等著作被公认为社会学的经典著作。因此， 探讨迪尔凯姆的社会学思想， 是研究社会学的基础和重要环节， 对我们现在的社会学研究有很大意义。其实证主义思想贯穿于他的方法论中。今天回顾他的学术思想可以更好的开拓我们的思路， 对我们的社会学研究和社会建设都是很有意义的。
一、实证主义的产生和发展
19 世纪上半叶， 自然科学有了巨大发展。科学技术的发展给社会生活带来了令人惊喜的变化。这使人们在看到科学技术对社会的巨大推动力， 而且也深刻地冲击着人们的思维方式。传统的理论已经无法适应社会发展的需要， 也无法概括和说明自然科学的新成就。实证主义就是在这一需求中产生的。
早期的实证主义主要由法国社会学家孔德的倡导而盛行。他创立的实证主义由近代转入现代的重要之一。“孔德认为人类对社会的了解已经走过了神学的阶段( 1300 年以前)和形而上学的阶段(1300 - 1800 年) ， 从而进入了科学的阶段。实证主义的兴起标志着神学和形而上学的衰落， 也标志着客观的科学研究已经取代了主观的宗教信仰。”[1]
孔德主张， 社会学应当是一门类似自然科学的、以研究社会发展规律为目的的学科， 这门学科应当采用建立在观察基础之上的实证主义方法。他在社会领域中引入了自然科学形成时建立的基本假设， 即知识的经验性或实证性、研究的客观性和世界的统一性。孔德还具体论证了观察方法、实验方法、比较方法和历史方法对社会学的适用性。
孔德关于建立实证社会学的主张在英国学者斯宾塞那里得到了响应和进一步的改进。斯宾塞在其社会学主要著作之一《社会学原理》一书中对社会与自然界统一性的思想做了进一步的论证。他明确指出社会与自然，生物有机体之间存在着许多相似之处，如生长过程、结构进化、功能分化、相互依赖等，因此完全可以用与分析生物有机体相同的那些概念、原理和方法来分析人类社会。斯宾塞从社会有机体和社会进化的思想出发， 对社会的结构和社会变迁过程做了比孔德更为细致的描述和分析，从而使孔德关于建立一门有关社会的“科学”的主张变得更具可行性，更具诱惑力。
迪尔凯姆则让孔德所提倡的实证主义得以发扬光大， 他在重要著作《社会学研究方法的准则》一书中提出了他的实证主义理论。这本书最终成了实证主义社会科学者的经典。
二、迪尔凯姆与实证主义
尽管孔德提出了“社会学”一词并创立了社会学， 但是真正把社会学作为一门学科引入大学的是迪尔凯姆， 他奠定了社会学的学科地位。并且他为社会学确立了研究对象， 提到迪尔凯姆的实证主义思想， 就不提不先说说他对研究对象的界定。
在《社会学研究方法的准则》一书中，迪尔凯姆首次从社会现象本身所具有的特征出发， 对实证社会学的研究对象和方法进行了系统的论述。他明确提出社会学的研究对象是与纯粹个体现象不同的社会现象或社会事实。研究对象的界定使得社会学与哲学等其它学科区分开来。这个研究对象的确定， 不光为社会学找到了研究范畴， 还为社会学提供了在这个研究范畴内进行研究的方法途径。社会事实这个研究对象的提出， 使得社会学逐渐形成了自己的特点， 最终形成了一个真正意义上的学科。
在关于“什么是社会事实”这一术语的解释中，迪尔凯姆认为“这类事实由存在于个人之身外，但又具有使个人不能不服从的强制力的行为方式、思维方式和感觉方式构成。因此，不能把它们与有机体现象混为一谈， 因为有机体现象由表象和动作构成; 也不能把它们与仅仅存在于个人意识之中并依靠个人意识而存在的心理现象混为一谈。这样它们就构成了一个新种，只能用‘社会的’一词来修饰它，即可名之为社会事实”[2]。迪尔凯姆认为社会事实“不论是从固定的还是不固定的， 凡是能从外部给予个人以约束的， 或者换一句话说， 普遍存在于该社会各处并具有其固有存在的， 不管其在个人身上的表现如何的一切行为方式”[3]很显然， 社会事实存在的前提在于主客体的分离， 在迪尔凯姆对社会事实的认定中， 社会是区别于个人的客观实在存在的， 并且这种客观实在不以人的意志为转移， 它是物。作为物的社会事实， 一方面它的存在外在于人的意识， 具有普通性， 另一方面， 它对个体意识有强制作用， 可以为并必须为人们所认识。
因为社会事实本身具有“物”的特征， 那么观察社会事实也应采用观察物的方法。迪尔凯姆认为，把社会事实作为物来研究， 就是要把社会事实作为构成社会学研究的出发点的实物论据来研究，社会事实无可争辩具有这种特性。供我们观察的材料不是人们关于价值的观念(因为价值是无法观察的) ，而是在经济关系中实际进行交换的价值; 不是这样或那样的关于道德的概念， 而是真正决定人们行为的全部道德准则;不是关于效用或财富的观念，而是关于经济组织的全部细节。我们面临的那个事实是不以我们的意志为转移的，因此，我们在把社会事实作为物来研究时，只能适应它们的性质。其实在这里， 迪尔凯姆本人也意识到社会事实与物质之间并不是等同，他只是把社会事实赋予物的性质， 在日常生活中， 我们容易把用经验的观点来认识社会事实， 所以他强调我们在对待社会事实时应该像对物理学研究物质一样客观中立的对待。在对社会事实进行研究时， 研究者的主观动机会影响到研究者的认识， 研究的结果自然无法证实， 如果研究方式不能重复， 研究结果无法证实， 那么社会学也就不能成为一门科学， 实证主义的方法从根本上解决了这一问题。
迪尔凯姆把个人与社会的观念也明确区分开来， 他认为，社会事实对于个人来说是外在的， 它不存在于个体意识之中，社会现象有强制性， 不管个人是否接受， 都会约束个人的行为。不能用个人意识来解释社会现象。社会事实形成的原因应该到社会环境中去， 必须从社会本身的性质中去寻求对社会生活的解释。用一个社会事实来解释另一个社会事实， 而且，这种社会事实只能从外在的特征中归纳出来。
他还进一步提出， 社会事实的成因应当到过去的社会状态中去寻找， 一种社会事实的决定性原因应该到先于它存在的社会事实之中去寻找， 而不应该到个人意识的状态之中去寻找。迪尔凯姆强调要对事物的特征进行观察，并不是说可以用观察的结果来代替解释， 而是强调以观察事物的外部特征为起点，深入进行研究。他认为，不能混淆事物的原因和功能，要对它们分别进行研究。“当我们解释社会事实时，必须分别研究产生社会事实的真实原因和社会事实所实现的功能。”[5]
迪尔凯姆认为，在进行因果分析时，要把注意力放在社会层次上，个体的或心理的现象不能作为解释社会现象的原因，社会现象能够而且只能用其他社会事实加以解释。“用心理学现象不足以准确地解释社会事实， 然而许多社会学者都认识不到这一点。所以出现这种情况，是因为他们往往将事物的结果当作事物的原因。”他认为，社会是一个与个人截然不同的实在之物。任何社会现象的产生，原因都是另一个社会现象，而不是一种个人心理现象。某种心理状态只不过是一种社会现象的结果，不能把某事物的原因和功能颠倒，用结果来解释原因，而只能从以往的其他社会现象中去寻找该种社会现象产生的原因。迪尔凯姆在《自杀论》中指出，虽然自杀表面上是个体的行为，各有其不同的特点，但是在这种看来有很大个体主观性的现象中，是有一定的规律的，不能只去分析个体心理，而应该从社会中去寻找原因。他在对相关资料的统计分析中，发现各个国家自杀率的变化是有一定的规律的， 是与当时的社会背景相关的， 所以对自杀率的解释不能从个体心理去探讨而需要对不同的社会进行考察。因此，迪尔凯姆认为，社会现象只能当社会的现象来研究， 只能通过直接的观察来发现其特点和寻找其原因， 心理学的依据只能作为研究社会现象的准备工作，是为实际的观察和分析打下基础。在观察社会现象的原则和解释社会现象的原则中， 充分体现了迪尔凯姆实证主义方法论的思想。他认为社会现象也像自然物一样，是有其一般规律的，是可以运用自然科学的方法来进行研究的。其中，比较法又是研究社会现象的最有效方法。他在《自杀论》中正是通过对各个不同时期的自杀率的比较而发现了自杀率变化的规律。所以说，迪尔凯姆有关社会学的研究对象、研究方法和准则的论述，既坚持了孔德所提倡的实证主义原则，又进一步发扬光大，使社会学摆脱了思辨性，成为一门真正独立的实证学科。
三、对实证主义的认识
社会学研究工作是建立在社会现实的基础上， 这使社会学发展成为实证科学。社会学者通过大量、深入、系统的社会调查，揭示了现代社会各种实际情况以及产生的问题，尤其是公众关心的问题。一方面为政府制订符合客观实际针对性强的有效政策提供科学依据， 另一方面也不可避免地影响了人们对待社会的态度，而且通过实证研究，也提高了社会学的社会地位和社会学家的社会威望。
尽管实证主义在西方社会学中一直占据着主导地位，但是反实证主义也一直有很大影响。因为在他们看来， 社会事实不会完全“客观”， 自然现象与社会现象有着本质的不同。实证主义片面强调社会现象的客观性和外部原因， 照搬自然科学的方法， 它的缺陷在于忽视“人”的因素及历史、文化因素。但是“对实证主义持怀疑和反对态度的社会学家， 大多数只是反对照搬自然科学方法或滥用数量分析方法， 而并不反对以经验事实为依据来建立和检验理论这一实证原则。”我们在进行研究时， 对不同的研究应采用不同的研究方法，即使是研究同一对象， 也要因不同时代、不同区域而采用不同的研究方法，如对生活方式问题的研究，因在不同的时代、不同民族里，差别较大，研究方法一定因人、因时、因地而异，不能采取简单的一刀切方式死搬硬套， 只有这样才有可能取得较为理想的具有一定参考和利用价值的研究成果。
在社会学研究过程中， 我们应该将实证主义与人文主义研究方法及其具体的研究方法如定性研究与定量研究、宏观分析与微观分析有机地结合起来加以综合运用或整合， 这才是明智之举。
参考文献
[1] 汪天德.提倡一点实证主义[J].云南民族大学学报.
[2] [法] E·迪尔凯姆. 社会学方法的准则[M].狄玉明译. 北京:商务印书馆，1995.
[3] [法] E·迪尔凯姆. 社会学方法的准则[M].狄玉明译. 北京:商务印书馆，1995.
中国在20世纪初就已经开始了社会学研究的历程，由于社会学源于国外，因此当时的社会学研究基本上是从西方国家直接移植过来，并没有开始社会学的本土化发展。社会学在我国发展之初，主要是将中国的人口、婚姻家庭以及农村等具体问题做出了一定的研究，并没有形成本土化的社会学研究对象。
11979年至1985年的对象建构。自1979年社会学重归学术界以来，各学者对于该问题的讨论一致没有间断过。学者们对此提出了各种不同的观点，《社会科学争鸣大系•社会学卷》进行了简单的归纳。于光远等人认为，社会学是在历史唯物主义指导下研究社会现象和社会问题的科学，是以研究社会问题为中心的一个“社会群”。该主张认为，社会问题是社会学的研究对象。杜任之认为，社会学的研究对象是整个社会，包括社会结构、社会发展动力以及社会生活现象及其规律性，范围十分广泛。杨心恒将社会学的研究对象界定为：发生在社会生活各个领域里的社会现象之间的关系，并从中探索人类社会行为的规律。此外，还有一种观点指出，社会学没有固定的研究对象和研究范围。
21985年至今的对象建构。1985年至今是社会学重建之后的第二阶段，此时对于社会学研究对象的界定基本上趋于一致：社会学的研究对象是社会整体。在此基础上，学者们的思路更加开阔，提出了以下观点：第一，社会学的研究对象是一定的社会关系，而对于社会关系进行具体的研究构成了应用社会学，在此基础上进行的理论分析和科学抽象形成了理论社会学。第二，郑杭生认为，社会学是一门研究社会良性运行和协调发展的条件以及机制的综合性的具体社会科学学科。第三，陈颐认为，制度是社会学的研究对象。以上是对于社会学研究对象界定的主要观点，此外还有其他界定，如：将社会学的研究对象界定为社会行为、市民社会、社会生活等等，这里不详细阐述。从国内以上学者们的表述中，我们不但可以看到各社会学家对于研究对象建构各不相同，也看到了其中一致的成分：第一，建构社会学的研究对象始终围绕着“社会”；第二，该研究大致分为两种类型：静态研究和动态研究，并力图将二者结合起来。
国外学者对于建构社会学研究对象的研究成果。
社会学自创立以来，国外社会学家对于社会学的研究对象的建构进行了积极的探索，下面笔者将从社会学创立至今的不同阶段对此进行梳理。
1初创时期社会学的研究。孔德于1839年在《实证哲学教程》一书中正式使用“社会学”这个名称，标志着社会学的诞生。孔德认为社会学是一个相互联系、复杂程度不断提高的科学系统的最后一环，前几环依次为：天文学、物理学、化学和生物学。由于社会学和以上学科共处一个科学体系，且联系密切，因此社会学在本质上应当和这些学科具有相同的性质和方法论，只是研究对象不同。孔德创立的社会物理学“是指专门研究社会现象的科学，它本着和天文现象、物理现象、化学现象、生物现象同样的精神来考察社会现象。也就是说，社会现象受到不可变更的自然规律的制约，揭示这些规律是社会物理学所研究的特定目标”。这段话包含了三层含义：第一，社会学的研究对象是一切社会现象。第二，社会现象的背后存在着稳定的规律。第三，这些规律是可以用类似自然科学的原则来研究。当时，孔德的社会学就是我们所知道的一切社会科学学科的综合，不能与我们目前理解的社会学完全划等号。此外，孔德还提出了具体的研究方法，即观察法、实验法、比较法以及社会学的主要方法———历史法。综上所述，创立时期的社会学是一个包罗万象的、寻求社会发展一般规律的学科。一方面社会学作为一门独立学科被提出来了，另一方面它又没有真正确立自己特有的对象。与其他社会科学相比，社会学并不处在同等地位上，而是具有指导意义式学科。
2形成时期的社会学研究。在社会学史上，一般把19世纪末20世纪初称为社会学的形成时期。这一时期是西方资本主义发展的重要转折时期，即从自由资本主义阶段向帝国主义阶段过渡的时期。这时需要新的社会学理论方法论的指导。从19世纪40年代产生到19世纪末的近半个世纪中，社会学得到了相当的发展，但社会学作为一门独立学科却一直没能在大学或学院中占据一个独立的席位。造成这种现象最重要的原因就是社会学从产生以来没有形成自己独特的对象，因此，摆在19世纪末20世纪初社会学家面前的主要任务之一即是确定社会学的研究对象，这一阶段做出巨大贡献的社会学家应首推涂尔干和韦伯。
1）涂尔干的社会事实。涂尔干认为，哲学应研究宇宙中所有现象的普遍性，而社会学只研究“特殊的社会性质”，社会学必须从哲学的普遍性中走出来，寻找自己特有的研究对象。涂尔干把“社会事实”定义为社会学的研究对象，即强调社会现象独立于人的意志之外的客观性。他认为，我们必须要摆脱一切预断性的概念与主见，把社会现象当成客观事物来考察；对于社会现象，只能通过社会现象去解释。涂尔干对社会现象进行了严格的界定“：所有‘动作状态’，无论固定与否，只要是由外界的强制力作用于个人而使个人感受的；或者说，一种强制力，普遍存在与团体中，不仅有它独立于个人固有的存在性，而且作用于个人，使个人感受的现象，叫社会现象。”该定义应从以下三方面理解：第一，涂尔干在确立社会学的研究对象时特别反对社会唯名论，主张社会一旦形成，就有超乎个人之上的特征和作用。所以，必须用一种社会现象去解释另一种社会现象。第二“，强制”的含义与日常生活中对它的理解不同。第三，涂尔干的“社会现象”指的就是社会制度。他甚至直接认为“，社会学是研究社会制度的科学”。
2）韦伯的“社会行动”。与涂尔干不同，韦伯将社会学的研究对象确定为社会行动。他认为“，社会学就是这样一门科学，即它试图用解释的方式来理解社会行动，据此通过社会行动的过程及其结果，对社会行动作因果解释”。因此在研究层次方面，韦伯所指的社会行动是个体的“社会行动”。而不是社会结构。韦伯所讲的“社会行动”具有三个特征：第一，具有行动者所赋予的某种意义；第二，涉及到他人的行为；第三，行动的目标与他人相关。韦伯进一步把行动分为四种：第一种是目标导向的行动，第二种是价值合理的行动，第三种是情感导向的行动，第四种是传统导向的行动。韦伯认为，只有前两种行动才是严格意义上的社会行动。在社会学形成时期，涂尔干和韦伯为社会学知识的客观性对研究对象进行了系统的界定。社会事实和社会行动都具有客观性和社会性，与初创时期的研究对象相比更具有系统性和客观性，在社会学研究方向的引导方面做出了重要的贡献，为社会学的客观性和科学性奠定了良好的基石。
社会学研究过程的客观性
1涂尔干：《社会学方法的准则》。涂尔干将社会事实界定为社会学的研究对象之后，进而发展出社会学研究的准则，涂尔干在《社会学方法的准则》中的首要原则是：要把社会事实作为物来考察，系统地摒弃各种先入为主之间，必须是在从主观立场上对世界作实践领悟的分析之前。涂尔干发展了实证主义社会学的研究方法。涂尔干的实证社会学研究方法的最基本准则是要将社会现象当做客观事物来研究，把社会现象作为构成社会学研究的出发点的实物论据来研究。在着手研究事实时，要采取一种对事实的存在持完全不知的态度，事实所特有的属性以及这些属性所赖以存在的原因，不能通过主观臆测去探寻，而是通过研究者的实证研究去判断。实证社会学应该把社会现象当作事物来研究，力求运作上有效地程序及规则，严格保证社会学研究的客观性，力求和自然科学别无二致。涂尔干提出的社会研究的完全客观中立性是一种不能达到的理想状态，因为社会科学的研究不仅仅包含研究对象，另一个不可缺少的因素是研究者。个体之间是有差别的，其看待社会、事物的角度也是有差异的，从客观世界中所获得的信息经过个体的主观理解形成的印象也是不同的。而涂尔干仅仅从研究对象的构建方面来保证社会学研究的客观性是不够的，仍存在值得探索和反思之处。
2韦伯的价值中立。与涂尔干相比，马克斯•韦伯有关社会科学研究的客观性的论述比较复杂。韦伯的复杂性的论述主要因为他对于社会科学研究中不可避免的“价值关联性”和他“努力使主观性行动的研究成为一客观的科学”的内在紧张。韦伯指出，人类社会历史中的事件的多样性，以及作为每一对象所包含的无限复杂因素，使得仅仅只是对其作出详尽描述都不可能，更不用说对其中的各种关系作出详细分析了。在韦伯看来，涂尔干所说的“客观的方法”是不可能的。
在社会学研究过程中，研究者的价值观问题关系到是否能够发现“客观的有效真理”。韦伯对此作出了如下回答：第一，研究者的价值和物质利益不应当影响科学分析的过程，即可以是“价值中立”的；第二，研究者将注意力集中在某个问题上而不是其他，说明研究者的价值不可避免地要作为研究的潜在基础，是“价值相关”的。韦伯在社会科学方法论方面做出了很大的贡献，最引人注目的就是他对价值中立的原创性和系统性阐发。在社会学界，最早对科学明确提出“价值中立”命题并专门进行详细论述的是马克斯•韦伯。所谓价值中立原则是指科学研究者一旦开始了研究，就必须撇开自己的政治立场与主张，停止使用任何主观的价值观念，严格以中立的态度进行观察和分析，遵从他所收集的资料的引导得出最终结论，以此来保证研究的客观性和科学性，而不管运用该资料研究的结果对自己或他人是否有利。一般认为，该定义有两层基本含义：
第一，价值中立要求社会学研究者一旦根据自己的价值观念选定了研究课题，在研究过程中，必须要停止使用自己的或他人的价值观念，避免把自己的价值观念强加于资料。
第二，韦伯强调“事实”和“价值观念”是完全不同的两个领域“，存在”和“应然观念”是不同的概念，应将两者区分，个人认识应与评价区分开来。韦伯认为，价值中立原则不是一个绝对化的无限原则，而是指研究者在选定了研究课题、开始研究之后，要遵从事实判断，即描述或说明研究对象的真实情况，而不可以作出价值判断，即根据自己的价值倾向作出善与恶、好与坏的评价，也不能够引导人们应该做什么。韦伯认为，价值中立的实现需要使用“理性方法”，按照系统的概念对经验材料进行分类，采用恰当的论证规则进行逻辑推理。韦伯一方面对社会科学研究的价值关联有强烈的体认，而另一方面“，在研究的方法学上，韦伯却一贯地指出，一旦这些相关价值认后，我们便有了一个客观程度来审核研究的客观性和有效性”。
关键词：项目管理；建筑工程；应用
中图分类号：C93文献标识码：A文章编号：1009-0118（2012）05-0210-02
项目管理法是管理学科中的一个分支，这种方法运用到建筑工程管理工作中，会对其成败产生重要的影响，建筑工程管理工作的水平也会影响到建筑工程的整体效益。因此，在建筑工程管理工作中有效运用项目管理法有着重要的意义。
一、项目管理法的含义
项目管理法是将研究怎样高效率完成项目目标作为主要目的，基于项目经理负责制的，按照项目的内在逻辑规律，有效实施计划、组织、协调及控制，从而更好地适应内外部环境，实现生产要素的优化组合以及合理配置，确保建筑工程过程的均衡性，并通过现代化管理手段，使企业达到项目目标，取得较好的效益。
二、如何在建筑工程管理工作中运用项目管理法
（一）明确建筑工程的项目负责人
运用项目管理法必须要依赖于项目责任人，如果企业实施了项目经理制，那么项目经理就是项目负责人。项目经理是建筑工程项目的第一负责人，因此，必须做到以下几点:对法律有较为深入的了解、精通于项目管理的相关技术、懂有关管理的基本知识、善于经营。
另外，项目经理不是一个独立的个体，而是代表了一支队伍，这支队伍不仅要有较高的思想觉悟和较强的领导才能，还应有十分充足的实践经验，同时，项目经理还要在管理工作中持续学习并掌握新的项目管理知识和方法，只有这样，项目经理才能确保自己的知识和能力随着时代的发展而发展，与不断变化的环境相适应。
（二）建设管理项目运行的机构
根据项目管理法的含义，可以看出设计与建立组织系统、组织运行以及组织调整是项目管理工作不可缺少的部分，设计与建立组织系统，指的是通过筹划和设计来组建一个能够实现建筑工程项目管理的任务的一个组织机构，以制定一些规章制度、明确分工、成立责任分工系统和信息管理系统，利用内部人员规范化的活动及信息流通来达成组织目标。而组织运行指的是建立组织系统之后，各个岗位与部门根据组织要求来进行组织行为的过程。最后，组织调整指的是于组织运行时，通过与组织目标进行对照，来对组织系统的相关环节进行检验，同时改善那些与组织运行、发展不相适应的方面。项目管理法的组织职能一般包括组织设计、联系、运行、行为及调整这几个方面。因此，管理机构作为项目经理部的关键和主体，其好坏直接影响着项目管理的效果。从职能的角度来看，管理层分为8个部室，具体分配情况如下：
1、工程技术部该部门的主要任务是对施工现场、技术交底负责，实施过程监控、编制施工进度计划、设计临时设施、管理施工现场有关技术，并协调生产、计划统计劳动力配置等。
2、经营核算部(合同部)该部门的主要职责是预算、索赔、合同、成本核算、资金收支，内部经营管理、计划统计、施工成本管理、报销结算等。
3、施工管理部该部门的主要任务是对项目经理的施工指令进行贯彻执行、根据工程计划来安排、组织并协调施工现场的工作。
4、机电物资部该部门的主要任务是对物资、材料及设备进行供应，采购并管理物资材料。
5、质量管理部该部门以项目部的质量、目标为根据，做出质量管理规划，并对质量进行综合管理，实行质量监察职能，拥有管理一票否决权。
6、安全监察部以项目部安全目标为基准，对全工程制定安全管理工作规划，并对安全问题进行综合管理，发挥相应的安全监察职能，其拥有的是安全管理的一票否决权。
7、财务部该部分主要负责的是建筑工程的财务管理以及成本核算等一系列财务工作。
8、综合办公室该部分的主要任务是对项目部的全部日常工作进行处理，分文工程技术部、试验室、测量队以及监测室。其中，试验室一般是检验、试验以及检测原材料、观测设备和过程；测量队主要是负责测量放样与测量检测施工过程的工作；而监测室主要是对工程原形进行观测。
（三）制定相关规章制度
制定管理制度有利于对建筑工程施工进行指导，并规范组织及个人的行为，确保建筑工程的顺利开展。另外，在遵循相应标准和规程的条件下，为建筑工程的质量提供了保障。相关规章制度的制定必须与计划、责任、监督、核算、奖惩等方面联系起来。同时，相关规章制度的制订还应具备科学的依据，能够促使员工主动地接受，它的执行与检查应具体落实到人。此外，为了更好地调动员工的积极性，应实施奖惩制度，以实际（下转第212页）
作者简介：董莎莎（1989-），女，河南漯河人，郑州大学新闻与传播学院新闻学专业，研究生。社会学方法的一种主张
董莎莎
（郑州大学新闻系，河南郑州450001）
摘要：“对某些人来说，科学就是数学;对另外一些人来说，科学则是白大褂和实验室。”这意味着，社会学的科学性要由自然科学方法提供保障。实证精神强调科学研究的事实根据。社会学研究者一般不应预先地或机械地为自己确定某种绝对方法。不应让方法决定研究对象，而应该根据研究对象来选择方法。不存在单一的社会学方法，而只存在社会学诸方法。社会学必须坚持实证原则，但在使用具体方法时应保持一定的弹性，应适当采用一套与自然科学有区别的软性实证方法。
关键词：软性实证；现象研究；心理研究；定性研究；定量研究；宏观研究；微观研究
中图分类号：C91文献标识码：A文章编号：1009-0118（2012）05-0211-02
“社会文化现象与自然现象在本质上也没有什么不同，所有的现象都是自然现象，社会科学唯一的可能就是“社会文化的自然科学”，人对文化体系只能是发现、适应和利用，至于这一文化体系的产生、变迁和发展，仿佛与人本身没有什么关系。“在社会学上的现象.，繁复无定，”人的因素的介入使它随机性增强，缺少重复性，一种结果往往是多种因素整合的结果。社会现象是比自然现象更为复杂的动态过程。“社会学的技术、方法与理论形式应从对社会现象之特性的认识中‘生长’出来，而不应该从自然科学‘横的移植过来’”，社会学要能够具有较强的解释力，至少应注重下文将谈到的若干方法取向。
一、现象研究与心理研究相结合
从标题看，现象与心理似不能做出对应的区分。一些社会学家是这样来区分它们的：社会现象“是一种存在于个人身体以外的‘行为’、‘思想’和感觉它也不同于‘心理’的现象，因为心理的现象，只存在个人的躯体内，或因个人的躯体而存在的。”进一步的解释是：“社会现象之所以构成的，就是些‘信仰’、‘倾向’和由团体所集合的规条，”“即脱离了个人的行为思想，而成为一种公共的行为思想。”显然，社会现象被视作个体心理的突生结构而相互构成对应关系，从而表明了社会学研究与心理学研究的区别。
迪尔凯姆强调：“个人心理既不能用来解释社会现象，则所以解释社会现象的，只有一个社会，要解释社会现象，只有从社会的本身下手。”把社会人类学称作比较社会学或社会学的拉德克利夫·布朗也说：“我满腔热情地希望并坚持，社会人类学是一门与心理学无关的科学，就像心理学与生理学无关或化学与物理学无关一样。”然而，这就涉及到两个问题：（一）某一社会事实的存在和变化是否涉及具体的心理变量?“还原主义主张意在寻求各种解释的理论分析应当‘潜入’越来越小的分析单元”。绝对排斥这种“还原主义”，我们的社会学解释能否透彻?彼德·布劳在指出了心理还原主义的局限性以后又反过来谈到：“解释社会生活最复杂方面时如果不参考作为其根本的较为简单的方面，这种解释就不可能是充分的。”布劳的观点是否有道理?（二）一种社会现象的产生和变化总要涉及个体，要通过个体的认知结构起作用，所谓外因通过内因才发生效应。
迪尔凯姆在他的《自杀论》中也典型地采用了心理解释的策略。比如对自杀类型的区分，“根据杜尔克姆实证主义方法的一贯精神，科学研究应当从客观观察入手，根据对象所表现出来的可以明确识别的外在特征来划分对象类型。这种分类方法叫做形态学分类法。但在对自杀现象作类型划分时，杜尔克姆并没有采用这类分类法，而是采用了另外一种溯源学的分类方法。”
二、定性研究与定量研究相结合
作为定性研究主要特征的人文主义精神最早可追溯到19世纪中期。当时，在孔德实证主义影响日益扩大的同时，人们对其思想的怀疑和反对也与日俱增。作为当时反实证主义阵营中呼声最高的狄尔泰正是抓住了社会现象的特殊性向实证主义发起了攻击。他认为，由于人具有遭遇意识，因此人的行为无规律，且无法预测。此外，社会历史事件都是独特的、偶然的，不存在普遍的历史规律。有鉴于此，对人和社会就不能用自然科学的方法来研究，而只能以人文科学的主观方法对具体的个人和事件进行解释和说明。
定性研究在其发展过程中，主要受到西方社会思潮中现象学、诠释学、批判理论、民俗方法论、符号互动论等思想和理论不同程度的影响，也部分来源于文化人类学的研究方法。现象学家认为，要用日常生活的面貌来研究日常生活中的现象，要保持这种现象的完整性。他们认为测量、问卷这类方法会肢解和歪曲社会事实，它们实际上把研究者本人对现实的看法强加于社会世界。他们并不认为主观洞察是不科学的，相反认为它是获取科学知识的主要手段。
定量分析主要是指运用数学语言呈示事物之间量的关系，揭示事物的原因、性质或特点的认识活动。它包含统计分析的、定量描述、建构某些与决策和预测活动相关的数学模型等等。定量研究一般要求研究资料能够如同自然现象一样外在化，相对确定，保持着比较稳定的变化规律和运动条件。显然，受意志、情绪、价值抉择意识影响的社会现象不易达到上述要求。人们不容易掌握能确切描述和解释社会事实的经验数据和数量公式。当然，有人认定凡社会事物都可以量化。
许多人认为：社会学应以定性研究为主。所谓定性，笼统地说，就是揭示事物的质的规定性。它包含对属性、原因、结构、功能和类型分析等。“科学认识的一般过程是从研究事物的质的差别开始的，定量分析是定性分析的补充和发展。”定量分析的结果只有通过定性分析才能得到有意义的解释。所以，我们不应该随意夸大定量研究的功能，但也绝不该排斥定量研究。那种认为运用自然科学方法于人类社会现象是反人文的或有失人性的看法也的确过于偏激了。
三、宏观研究与微观研究相结合
宏观研究与微观研究可表述为是在群体层次上和个体层次上的研究。现在有一种观点：“社会科学家研究的是社会的模式而不是个人的模式，社会科学的理论是关于群体生活性质而不是关于个人的理论。”进一步的解释是：社会学研究应作整体考察，应由一种社会事实去研究另一种社会事实产生的原因，而不应到个体意识中去寻找。
迪尔凯姆的自杀研究明确了这种取向。往常，自杀只会引起人们对当事者个人情况的兴趣;而迪尔凯姆宣称：自杀也是一种集体现象，它具有社会性质，“因为它们随着社会本身的特点而变化”。迪尔凯姆试图通过统计数值证明：社会生活的稳定与否决定着社会自杀率的稳定与否；自杀率值与社会文明的发展趋于同步；社会整合水平决定自杀率等等。
宏观研究往往诉诸抽象命题，它依赖于微观的或个案分析产生说服力，依赖于读者的直接经验给予消化。普遍性需要通过特殊性来呈现，我们可以从读者的认知方式或读者心理的角度来理解这一点。如果我们只注意一些宏观认识，不辅之以个案研究，其结论可能难以触动人心并产生强烈的感染力。
总之，本文认为：“每一种方法都有其可选用的场合。反过来说，每一种方法都有其不适用的时候。将一种方法吹捧得过高而贬低其他方法这一倾向，会使研究人员看不到各种各样方法在根本上互补的性质。”因此，“对政治、经济和社会问题无法只以自然科学的方法来解决，必须由社会、人文等科学与之相配合。”这就是说，我们应该多元地使用研究方法，提倡软性实证原则，在科学研究上“不但要求真，而且更要脚踏实地。”
参考文献：
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关键词：质性研究；定量研究；范式
中图分类号：C91-0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）33-0043-02
1978年社会学在我国恢复、重建之后，主要引进的是美国社会学及其定量研究方法，因此，很长时间以来，西方的量化统计调查法以其“科学的”、“客观的”、“现代的”光环，被奉为唯一的社会学研究法[1]。中国社会学丧失了设立之初由人类学传承下来的、重视田野调查的传统。
当前，我国定量研究在问卷设计、抽样以及资料的收集、分析和表达等方面，已经渐渐走出了早期蹒跚学步的阶段，然而，对于数据是否是用来描述社会现象的唯一的和最好的工具，这一议题仍然值得我们反思。其实这一问题，一直是西方学界讨论的议题。本文所说的质性研究则是从另外一个角度来看问题，试图唤起学者对于多元研究方法的重视。提到质性研究，国内多数学者感到比较模糊，那么，什么是质性研究？我们又该如何认识质性研究这种方法，以下将对此作一些浅显的探讨。
一、质性研究的发展起源与意义
（一）质性研究的发展起源
欧美学界在20世纪70年代就开始有“量”跟“质”的争议，之所以会有争议，是因为一百多年来，社会科学都服从于实证主义。实证主义认为，像自然科学研究的对象那样，社会现象之间也存在一定的因果关系，因此，可以把社会现象当成一种客体对象来研究。但人类社会跟自然界不一样。自然界不会因为你去研究它而有什么改变，它们一样“花儿自开水自流”，但人类社会生活就不一样，它是人类互动的过程和结果，而与不同的人互动就会有不同的结果，研究者在研究时不能全面真实地反映每一个人的情况；也不可避免地带有主观价值判断，不可避免地对被研究者产生或多或少的影响，因此，对社会现象的研究只能尽量还原真实，但不可能完全反映真实情况，任何社会现象都是不能被复制的。
这样，20世纪70年代后，一种新的研究范式开始运用于社会科学的研究之中。这种研究范式“放弃数字；问问题时搜集的是句子，不是数字；搜集的资料是故事，不是数据；观察记录是笔记式的事件描述……这样的研究即是一般所谓质的研究”[2]。确切地讲，质性研究是“以长期、第一手观察的形式，从近距离观察社会及文化层面的现象运作”[3]。
（二）质性研究的意义
主张质性研究的学者认为，由于经验的个别性及主观性，研究的结果是不能验证假设，也不能综合概化，只能“掌握证据”，针对证据作意义的描述；另外，许多社会现象是复杂的，不是三言两语就能解释清楚的，所以，不适合用标准化的问卷来调查，也反对遵照一定的形式及过程进行研究。
质性研究对社会科学研究的意义并不在于提供一个反对、反抗量化研究的典范，而是希望能针对量化研究所形成的方法论“霸权”，作一个批判性的反省，而且，有些研究课题用质性的方法来研究会成效显著，研究得会更深入。可以说，它是对量化研究的一种补充。
质性研究所揭示的不仅仅是一种不同的研究步骤，而且是一个知识领域的革命。它邀请新的伙伴加入知识创造的行列，期望为知识的多元化创造机会，进而带动学术界及知识创造机制的民主化。
二、什么是质性研究
（一）质性研究的界定
所谓质性研究，是以研究者本人作为研究工具，在自然情景下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动[4]。它可以是对人（社会）的生活、故事、行为、组织（包括社会、国家）的运作等，所进行的研究。强调的是经由当事人的经验和角度了解社会现象，向我们展示了一个观察社会的新视角，这种研究范式有利于破除现存的偏见或刻板印象，有可能挑战既有的、主流的学术理论和观点。
（二）质性研究与定量研究
通过上述质性研究的界定，我们知道，质性研究要通过研究者和被研究者之间的互动，对研究对象进行长期深入细致的考察，通过研究者与被研究者面对面的接触，才能对事物有一个比较整体性的、解释性的理解。而定量研究，也被称为量化研究，或者量的研究，是通过对社会现象的测量和分析，以验证研究者自己有关理论假设的研究方法。它有一整套完备的操作技术，包括资料收集方法、数字统计方法等。可见，两者具有明显的不同，质性研究强调的是一种“情境中”的研究，而量化研究是用数字说话，它们各自具有自己的优势和弱点，两者不是相互排斥的，而是互补的。总之，质性研究开启的是一个不同于过去的研究步骤，质性研究者通常不预设理论或假设，其研究发现是来自田野工作的经验及资料，资料经过归纳分析而形成主题，并解释社会现象。这与我们平常的作课题、写文章不一样，不是将搜集来的材料套入既有框架，因此，质性研究是一种新的研究范式，它超越了定量研究演绎式的研究步骤和思辨性论证的老路子。
（三）质性研究与定性研究
目前，关于质性研究和定性研究没有明确而统一的概念，有的学者还把两者混为一谈，其实二者并不完全相同。笔者经过对大量文献的梳理发现，多数学者通常把所有非定量的研究都归入到定性研究的范畴，通常有定量研究与定性研究的划分，非此即彼，凡不是用数字说明问题的研究，包括有关数据的理论分析，都认为是一种定性研究，可以说，定性研究是一个比较宽泛的概念。质性研究与定性研究虽有相似之处，比如，它们都强调对意义的理解和解释，关注是事物之间的内在联系，但同时又有很大不同。简单说，质性研究更加强调研究的过程性和情境性，研究者要通过与被研究者互动来了解社会，通过被研究者的生活状态再现真实情境，十分生动而具体，结论推广具有一定的局限性，而定性研究则比较倾向研究的最终结论，具有抽象性和概括性，具有一定的推广性。
三、质性研究的特点与实施
（一）质性研究的特点
质性研究不像实证研究范式那样，有一整套标准的、规范化的研究程序，它的研究具有自身显著的特质与程序，更多是富有弹性的、反思的、参与的、过程动态的特质。它应用于各个学科，而不同学科对其又有不同的认识，但也有三个共同点：多重方法（multimethods）、自然的（naturalistic）和解释的（interpretative）（王雅各，2000）。概括地说，质性研究主要有以下几个特点：
1.研究者亲自体验（参与观察）并记录自然情境中的行为，与被研究者形成互动，即透过被研究者的视角看待社会。
2.很重视事件或现象形成的过程及结果，对事件进行通盘了解，将事件放在其发生场景中去看，将情景描述和场景描述纳入研究中。
3.质性研究重视被研究者的生活经历和意义解释，力图揭示现象背后的价值关系。
4.质性研究采用开放或非结构方式收集多样化的描述性资料，如访谈抄本、实地记录、图片纪录、声音与影像记录、相关文件等。
5.质性研究通常不预设理论和假设，它的研究发现是来自田野工作的经验与资料。资料经分析归纳而形成概念，然后再形成主题。
（二）质性研究的实施
质性研究应该尽量做到客观，自然地反映事实，使研究内涵更为丰富，因此，要注意质性研究的程序，其研究程序大致可分为：
1.研究者进入现场，建立研究角色。
2.确定什么是有效资料及有效收集资料的方法。
3.保持研究者的价值中立，收集客观的资料。
4.分析资料和得出结论。
质性研究是研究者自然而然地进入现场，实地考察被研究者的日常生活状态和过程，通过与被研究者直接接触，长期交往，进而融入其中，了解被研究者所处的环境，客观反应环境对他们产生的影响，其目的是从被研究者的角度来了解他们的行为及其意义的解释。因此，质性研究的结果具有一定的局限性，它只适用于特定的情境，不能推广到样本之外。应该指出的是，研究者在整个考察过程中，必须事先获得被研究者的同意，与他们建立良好的信任关系，对他们所提供的信息严格保密，这样才有利于研究的顺利开展。
结论
质性研究在我国的传播仍然处于起步阶段，很多人还不了解这种研究范式，它不同于定量研究，采取从具体到抽象的归纳法，通过与被研究者的互动了解社会，是定量研究的有益补充，应该引起我们社会学者足够的重视。
其实，一项研究方法的选用，往往取决于研究者到底想要发现什么，如果纯粹以方法而言，质性与定量研究在技术方面并没有高低之分，而是仅有适不适合的问题。因此，我们在进行研究时，对这两种研究范式不可作非此即彼的选择，而是要具体问题具体分析，选择最适合的或者是综合运用，以此发挥出二者的长处，使我们的研究更为科学、更有价值。
参考文献：
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[2]蔡琪，常燕荣.文化与传播——论民族志传播学的理论与方法[J].新闻与传播研究，2002，（2）.
回望近几年的高考作文，新材料作文一直是命题热点，而新材料作文的热也带动了议论文的火。综观各省的高考优秀作文，我们不难发现大多数是议论文，而且很多是时事评论类，时事评论以它独有的针砭时弊赢得了阅卷老师的青睐。那么如何能在高考的考场里写出优秀的时事评论呢？笔者认为除了要符合时事评论的基本要求，即按现象―原因―危害―措施―呼吁的结构来组织文章外，还要学会透过现象看本质，对时事评论追本溯源，在最重要的“原因”部分狠下功夫，因为原因弄清，其他不言自明。本文将结合实例，从三个方面对时事评论的本论部分即某一社会现象产生的原因做一点探究。
方法一：分角度探究
所谓分角度探究，是指从主观和客观；物质和精神；传统和现实；个人、政府、社会；法律制度、道德舆论和文化意识等角度探究某一社会现象产生的原因。
例如2013年深圳市二模的新材料作文：英国前首相撒切尔夫人在任时曾经被媒体问道：“中国的电视机已经出口到英国了，你是否感到危机？”撒切尔夫人一笑，回答道：“等到中国的节目也输出到英国的时候你再来问我这个问题。”针对以上材料，你有什么感悟和思考？针对这则材料，考生可以立意为“软实力即文化已成为衡量强国的标准”，从而引发思考：中国文化到底怎么了？考生可列举现今中国一系列的社会现象，如“圣诞节成为仅次于春节的狂欢节，哆啦A梦成为中国小朋友梦寐以求的伙伴”等等，从而得出“中国文化贫弱，不能输出”这一结论，然后对其原因进行分角度探究。如首先可从个人角度，金钱的多寡依旧是衡量一个人成功与否的最显著标志；其次可从政府的角度，政府对文化漠视，唯GDP论；最后可从社会的角度，民族意识淡化、信仰缺失。使用分角度探究原因时，需注意的是，针对不同的社会现象，很多原因要具体情况具体分析，不能只局限于以上角度。比如，就上述现象，考生还可以从价值观的角度进行探究，如崇洋之风盛行等等。总之文无定法，不能拘泥。
方法二：正反式探究
所谓正反式探究，是指既探究人们为什么要这样做，也探究人们为什么不这样做。
例如这则新材料作文：据报道，有人不惜花费近十倍于坐公交车的钱坐出租车去与“拒载”自己的公交车司机“理论”，追问“拒载”缘由。这种“较真”的行为也引起了许多市民的共鸣。但也有市民表示，有更多的精力，干嘛不去做更有意义的事？除非真是合法权益受到侵犯，否则无理较真等同野蛮！针对以上材料，你有什么感悟和思考？针对这则材料，考生可从正面立意，即“中国人，你为什么不较真”，然后对此立意进行正反式探究。首先可以从正面探究，分析要较真的原因，这是对自身权益的维护，是对不公平现象说“不”。其次可以从反面探究，分析人们不较真的原因，如受自身受传统影响，意识淡薄。使用正反式探究原因时，需注意的是，在对正反两方面原因探究的同时，也可进行分角度探究。如从正面分析原因时，可从社会角度探究出这是维护社会公平的需要，是追求人民权益的体现；从反面分析原因时，也可从社会角度探究出这是社会缺少民主氛围和维权土壤等等。所以文无定法，贵在得法。
方法三：层层追问
所谓层层追问，是指先探究表层原因，再接着追问表层原因的原因，即根本原因。例如2013年江苏省高考新材料作文：一群人来到光线暗淡、人迹罕至的洞穴里探险，洞穴里很神秘，他们就点了几只蜡烛，发现里面竟然有一群色彩斑斓的蝴蝶，他们欣赏了一会儿，不想惊动打扰蝴蝶，就离开了。几天后，他们回到原地，想看看蝴蝶在不在，却发现蝴蝶已经栖居到更深更黑的地方去了。他们在想，是不是几只蜡烛的光亮影响了蝴蝶的生活习惯呢？针对以上材料，你有什么感悟和思考？针对这则材料，考生可以立意为“世界上不缺少发现美的眼睛，而是缺少保护美的意识，我们只有熄灭蜡烛，才能让美长存心中”，然后针对此立意进行层层追问，首先发问：为什么要熄灭蜡烛？因为在人类的干扰下，许多美已离我们远去。紧接着追问：为什么美离我们远去了？因为人类缺少了保护美的意识。最后再次追问：为什么人类缺少了保护美的意识？一是无心之失，二是人类的占有欲、逐利心在作怪。使用层层追问法追问原因时，需注意的是，追问与回答一定要有深度，不要流于表面，如同剥笋般，由外而内，即追问原因的原因，回答时可采用分角度探究，这样才能做到追问时盘根究底，回答时入木三分。
以上三种方法可以叠加使用，这样会使层次更丰富，分析更透彻，从而为自己赢得高分。
蔡海燕，语文教师，现居江苏启东。责任编校：左晓光
【关键词】教育现象 教与学 社会现象
教育现象是一个很宽泛的概念，几乎所有与教育有关的事物，都可以说是教育现象。我们先从教育学的学科性质谈起。从研究教育的角度来说，教育学所研究的，除了“教育现象”就是“教育的规律”，在中国，对于教育学的定义，总体来讲就是：研究教育现象和教育规律的科学。我所理解和认识的教育现象主要是从下面所述的三个角度来进行阐释的。
一、作为“教育学”的基石之一的教育现象
作为教育学的两个重要立足点之一的教育现象，对于教育现象的研究在教育学中处于最本位、最基本、最重要的地位。教育现象可作如下定义：
1.教育现象是一种客观存在，它是古今中外已经存在或正存在于现实中的存在物，它是可感知到的、可认识的。
2.教育现象是教育实践的表现物，或正从事着的教育实践。它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实。
3.构成教育现象的一个重要规定性是：以教与学为主体的客观存在。在社会中的观察、模仿等学习形式，虽可获得零星的知识技能，但亦不属于教育现象的范畴。
因此，教育现象是客观的、实践的、教与学的。上面是我认为的对于教育现象所要有的最基本的，也是最为重要的认识。我们谈教育现象，就不能脱离教育学的框架，必须要与教育学的本质相联系起来。
二、作为社会现象之一的教育现象
从本质上讲，任何一种教育现象都是存在于一定的社会生产条件下的，所以其必然要受到社会诸多因素的影响。
首先，教育现象本身作为一种社会现象，就必然是纷然复杂的，它是无所不包的，带有很大的复杂性和特殊性、独特性。正如“世界上从来没有相同的两片叶子”一样，种种现象都是可以作为教育现象来进行解释的。从微观的角度讲，可以涉及到最细的课堂教学活动，甚至于某个时期流行的一种教育观念或者教育方法，都可以说是一种教育现象，从宏观的角度讲，可以是一次教育改革，可以是一次教育运动。
其次是作为一种任何社会现象都无法脱逃的特性，教育现象也受到社会历史时代条件的制约。
1.历史性
任何一种教育现象都是带有历史性，我们可以在历史上看到许多不断发展继承的教育现象。比如千百年来，许多现代的“原始人类”，比如印第安人、爱斯基摩人，其教育方式，仍然是传统的口传身授式的，其本身就是一种独特的教育现象。
2.共时性
除了历史性，任何教育现象都是和现时的其它社会及教育现象相互吸收影响的。比如历史上的很多教育运动除了在发起国，在世界范围内也是具有很大的影响的。蒙台梭利的幼儿教育运动，其本身在它本国发展，还广泛地扩展到它国，影响它们的幼儿教育理念，同时在当地生根发芽，成为种种“结合体”，比如在中国，就结合实际开设了很多的“蒙氏”幼儿班，极大地推动了我们幼儿教育事业的发展。
3.文化性
文化的多元性，决定了文化对教育现象的影响。每个国家的教育现象，都会深深地烙上本国的文化性质的。在中国，传统的文化决定了我们比较追求系统知识的传授，而美国，举例来说，其教育现象就是与其天然所带有的自由平等的探究精神所密切相连的。
4.民族性
它是和文化性紧密相关的，任何一个民族都有其独特的教育现象。比如书法课，其当然只能是在汉文化圈内得到最好和最易接受的文化素质教育方式，又如艺伎教育之于日本，除了在本国，在它国则很难有这样的文化氛围来产生这样的教育现象的。
5.生产力因素的影响
毫无疑问，许多教育现象的产生，只有是在具备了一定的社会生产力条件下才能产生的。比如当今最为流行的网络教育现象，其产生的背景，只有在信息网络技术、信息理论研究取得各种重大的突破、全球化、生活高速化、计算机的普及等各种条件的成熟下，才能真正产生。
因此，总的来说，我们认识、研究任何一个教育现象，都必须要考虑到当时社会所存在的影响因素。我们不能脱离社会来单纯地考虑教育现象。
三、作为以教与学为本质特征的教育现象
教育中存在着三种教育的基本形态：家庭教育，社会教育，学校教育，社会教育是无时无刻都存在于我们的生活中的的，只要存在着社会，存在着人，人的本质就必然要使社会存在着教育现象。在中世纪（或者说是封建时代）主要是家庭教育，它适应了当时相对较小的教育需求，在现代，主要是系统和正规化的学校教育，在现代对人才的巨大需求中，追求高效率与数量，而教与学在当代，则肯定是要讨论班级授课制下的教与学。我一直以为，在本质上，课堂上的教与学就是一种认识活动，是一个“传”与“授”的过程，否则，就无所谓教育，也就更无所谓教育现象的存在了。教与学的过程，也就是一个所谓“教育信息”的传递过程，任何教育的存在，正是存在着知识的等级差，才能产生流动，否则就不再需要教与学了！
把教学当作一个传播的过程，根据奥斯古德所说的：从最普通的意义上来说，传播是一个系统（信源），通过操纵可选择的符号去影响另一个系统（信宿），这些符号能够通过连接他们的信道得到传播。而教学从本质上也是符合这个定义的。教师（信源）通过自己的教学语言把经过组织的显性的如知识以及隐性的如人格魅力等，在课堂这个空间里，通过各种信息媒介的通道发出各种信息，学生再接受、消化、运用。因此，教育现象，最为主要和最为实践的就是在课堂的教与学这个领域上，在于教师和学生的互动过程之中，我们讨论和分析教育现象，就必须要分析和研究教师和学生两大“群体”的各种特点和性质，促进教与学的发展，教育现象最主要而且最终服务于的，就是课堂的教与学。
参考文献
[1]柳海民.教育原理[M].北京：东北师范大学出版社，2000.
一、世界经济发展趋势迫使人们必须提高经济理论水平
当今，包括金融业在内的世界经济的发展趋势是多元化、国际化、现代化、计算机化、证券化。面对这一形势，一切经济活动的国际国内竞争将日趋激烈。恩格斯说过：一个民族要想站在世界的最高峰，它就一刻也离不开理论思维。所以，在社会这个大舞台上，“要想成为行之有效的行政官员、认真负责的公民及聪明的消费者，就必须懂得一些经济学知识。”一种自由竞争经济，它具有自我激励、自动调节、自然发展的优点但市场经济的随机因素众多，很难控制。在确立了社会主义市场经济制度的今天，不学习现代经济理论知识，对于经济界，尤其是金融工作者来说。尤其是不可以的。
二、经济学发展的趋势是精密化、科学化、数学化
经济学是研究如何实现资源的最佳配置以使人类需要得到最大限度满足的一门社会科学。社会主义市场经济条件下，任何经济活动的目的都是以较少的资源去追求尽可能多的收益一为此，任何经济活动都必须精打细算，必须对“数量”关系进行精确分析、没有对经济因素的定量分析，就没有真正意义上的经济学“社会主义首先就是计算”，要定量分析就离不开数学。
马克思说:“任何一门科学，只有运用了数学，才能变得完善。”对科学发展史的研究表明，“任何一个知识部门只有在它的主要标准和基本规律性得到数量表现和数学表述之后才是精密的。在这方面，经济学不能有任何例外。”经济学要成为精密科学，必须运用数学方法进行研究。因此，迅速提高经济学家、经济工作者的数学知识和数学素质，是十分必要的。
市场经济是供求关系的经济。众多随机因素诱使供求关系产生的微小变动都会引起物价、生产、流通、分配、消费的波动，甚至给国民经济这个庞大的有机系统带来震动因此。脱离了对供求关系及其诱因的精确分析。只停留在传统的、定性的、泛泛而论的水平上，则正所谓“进了棺材还不知道是怎么死的呢!”
三、建立数学模型是经济学向数学化、精密化迈进的桥梁，培养建模能力，是培养数学素质的重要内容
例如，风险资产优化组合问题。在市场经济条件下，每位投资者都面临着多种风险资产的投资决策问题。一般说来，每种金融资产，既有收益，又有风险，而且收益大的其风险也大。如果你把全部资金投向一种金融资产，那么你将承担极大的风险。“不要把鸡蛋装在一个篮子里”，聪明的投资者会将他的资金投到多种金融资产上去，这叫做分散投资风险。如何优化投资者的资产结构，才可使总体收益最大呢?这里有一个难题，就是现实中不同的资产往往是互相影响的。因此，孤立地看，本来是很好的几种金融资产，其组合却并不一定是优良的投资决策，反而有可能成为很糟糕的资产结构怎样解决这个问题呢?我们可以通过建立数学模型来实现(计算方法略)。
自然科学也常常需要数学模型。然而建立数学模型对于社会科学来讲尤其具有特殊重要意义自然科学是实证科学，研究自然现象可以采用变换因索多次重复实验的方法，从中发现量与量的依赖关系。然而，对于社会现象来讲，“实验”这个研究社会现象的王牌武器却完全无能为力。因为社会现象是一次性的动态现象，不可能重现，没有让你实验的机会，所以不可能建造社会现象实物模型供研究者使用而数学模型恰恰可以弥补这方面的不足。人们可以根据现实的资料。多次地在计算机上检验这个模型，修改这个模型，使之日臻完善，从而找出社会现象诸因素之间的数量依存关系，完成人类认识社会现象的理性飞跃。通过数学模型研究，省时、省钱、省力而且安全，所以说数学模型是社会经济分析的“实验室”。
为适应人们对社会现象定量认识的紧迫需要，数学模型便堂而皇之地登上了社会科学的殿堂。西方经济学中的“经济增长模型”、“汉森一窿缪尔森模型”、“商品―货币领域的般均衡模型”等便是证明。我国已连续数年成功地举办了高等院校学生的建模比赛，这说明建立数学模型能力的培养已突出地受到了人们的重视。
四、要培养人们的数学模拟能力，还必须通过数学培养人们的量化测度能力，从而使人们在经济工作中，科学地合理地制定目标，提高经营管理水平
例如奔小康问题。有资料记载，某地制定农村达小康标准为人均年收人2000元。据查，某村400人，一专业户(4口人)年收人60万元，另一专业户(4口人)年收人20万元，村中70%的人年收人在300元左右，其余的人年收人500元左右。据此，该村的年总收人构成
为：
60万元，20万元各一户.两户共8人；
收人300元者共400x70% = 280人；
收人500元者400一280一8=112人
所以，该村人均年收人为
_
x=60+20+0. 03 x 280+0.05 x 112/400
= 0. 235(万元)
按当地规定的标准，该村已步人小康，该村村长、支书可列人率领群众奔小康的模范人物，可以请功领赏了。但事实上，该村大多数人还处于贫困水平(70%的人年收人在300元左右)、荣誉与事实反差极大的原因在于“小康”的标准定得不科学，不合理，即“小康”未能正确地量化测度。应该还有“共同富裕”这一条。如何度量“共同富裕”这一标准呢?概率论中告诉我们，可以使用人均年收人的标准差a和标准系数Ve。经计算可有
该村的人均年收人标准系差数竟然超过100%，达到六倍多，实在没法交待!这说明一个现代化的管理者必须学会止确制定奋斗目标和评价指标。为此，管理者必须具备一定的数学知识，否则会将人们引向歧途，还有边际分析、弹性分析，对于经济分析都很有用。
五、继续学习数学、培养创新能力。
人们为了生存与发展，需要继承与创新，为此必须不断学习、不仅学习各种科学知识，更重要的是从中培养自己的素质和能力，知识如同刀身，能力如同刀刃数学是磨砺刀刃的最好工具之一学习数学，不仅使人继承，还可使人创新：牛顿的伟大成就得益于他的数学头脑和数学成就。爱因斯坦的盖世功勋。借助于黎曼几何的帮助；诺贝尔经济学奖的得主70%是数学家，据有关资料介绍，美国近年来在证券市场上盈利最多的是几位数学家和物理学家；前不久，由于数学家的参与，才使我国在外汇市场上避免了一次重大损失。这说明经过严格数学训练的人具有非凡的创新能力。
在市场经济条件下，作为一个现代化的人需要的能力有多种，层次也不同但归根结底，首先必须提高自己的思维能力而“数学则是训练思维的体操”。因此对于具备一定实际经验的成人经济工作者来说，继续学习高等数学则是首选的。
参考文献：
[1]《中国经济文库》.12卷第四页
[2]《西方经济学教程》.上、魏烦等著P9
[3](前苏)《经济数学方法和模型》.P8,P12
论文摘要：文章对教育社会学的学科性质及研究对象的几种不同的认识做了分析，认为教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系。
教育社会学究竟是一门什么性质的学科？关于教育社会学的学科性质，争论主要在于:它属于社会学的一门分支学科，还是属于教育学的一门分支学科。教育社会学是研讨教育与社会的基本关系的一门学科。有些学者根据教育学的观点研究教育社会学;有些学者则利用社会学的理论和方法从事这方面的研究。在西方这两大派别进行了相当长时间的辩论。
我们认为，这种关于教育社会学学科性质的争论是历史地造成的，具有人为的因素。分歧的产生在于所强调的侧重面不同。把教育社会学作为教育学科的一门分支学科，或作为社会学的一门分支学科都是允许的，不能用一个来否定另一个。教育社会学是教育学、学前教育的专业基础课程。本课程主要是运用社会学的原理与方法，研究教育现象和教育问题的社会学层面，探讨教育与社会协调发展的条件及机制的一门社会科学，是社会学与教育学的中介学科。本课程的目的在于，使学生系统掌握教育社会学的基本知识、原理和方法，初步形成对教育现象或教育问题进行社会学研究与分析的能力，提高学生对教育适应社会的认识水平和实践的能力，培养学生批判性思维能力，能用整体的、有机联系的、辩证的与发展的观点，科学地发现、分析和解释各种教育现象，并培养进一步深入研究的学习兴趣和学术水平。
这样一门学科究竟应该有怎样的学科意识以及又如何从社会学的角度来审视学前教育中一些教育现象？
1、对教育社会学学科性质的认识
1.1 教育社会学是教育学的分支学科。美国的赫尔巴特主义者苏则罗（Henry Suzzalo）认为教育社会学是对教育的基础和实际加以系统的研究，阐明教育在社会中的重要意义，特别是将现代社会学的思想应用于教育问题的一门学科。
1.2 教育社会学是社会学的分支学科。史密斯、韦伯等认为教育社会学是社会学的一门分支学科，而非教育学的分支学科。
1.3 教育社会学是教育学与社会学的中介学科。教育社会学的这种学科性质由上述两种学科性质推导而来。
因此，教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系，与相关学科建立起动态积极的开放式学科对话和交流机制。
2、对教育社会学研究对象的认识
2.1 从认识论的角度讲，教育社会学以教育社会现象为其研究对象。教育社会现象具体包括两方面的内涵：一是指与教育有关的社会现象。二是指有社会学因素的教育现象。
2.2 从目的论角度讲，教育社会学的研究对象是教育与社会互动的机制及协调发展的规律。
我们可以肯定地说，教育社会学的研究对象必然随着社会的发展及人类的进步走向精细化、学科化； 也必然随着社会的发展使现今未被充分重视的或重视不够的社科领域开始在教育社会学中出现。
3、教育社会学对学前教育的启示
3.1 从社会学的角度，把学前教育看作一种社会现象、一种社会过程、一种社会制度来研究。
3.2 运用社会学的观点与方法对学前教育过程中出现的问题进行分析，有利于深化对学前教育与社会协调发展的规律的认识。
新世纪以来我国教育社会学发展日渐趋向于成熟，理论的深入和对实践的关注并进。因为学前教育学是揭示学前教育规律的一门学科，它以教育学、心理学为基本理论基础，是师范院校学前教育专业学生的必修课，在学前教育专业课程体系中具有奠基作用。开设本课程的目的在于使学生掌握学前教育的基本原理，了解学前教育与社会及儿童发展的关系，明确学前教育的任务、内容，熟悉学前教育的基本组织与指导方法，了解学前教育与家庭及小学的衔接与合作，使学生树立正确的教育观、儿童观，培养学生热爱儿童、热爱学前教育工作的专业思想。
展望未来，我们相信教育社会学研究必将同时承担起学术使命、道德使命和社会使命，在融合百家之说的基础上立足于本土，在积极推进理论研究与实证研究的同时，使教育社会学的研究深深扎根于中国社会和教育实践的沃土之中。
参考文献
[1] 鲁洁. 教育社会学[M]. 人民教育出版社， 1990年10月
[2] 叶澜. 二十世纪中国社会科学o教育学卷[M]. 上海人民出版社， 2005年9月
一、关于教学现象研究的分析
王策三教授在《教学论稿》中认为： “教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。简言之，教学论的根本性问题就是如何科学化的问题。我们判断任何一种教学论思想、理论、主张的优劣、高低、长短，主要看它在多大正确程度、广度和深度上揭示了教学的客观规律。”究竟怎样研究教学规律呢?王策三教授5进一步指出：“对于教学规律，应该主要通过分析教学实际材料、解决教学的矛盾和问题来研究；通过教学论范畴和理论体系来阐明；通过系统学习教学理论、结合实际运用来掌握，才能取得更好的效果。”王策三教授主要讲了教学规律的研究、阐明与掌握三个方面的问题，尤其是在对教学规律的研究方面，他更是从分析马克思对资本运动的规律研究出发，以夸美纽斯研究教学规律的过程而形成《大教学论》和苏联赞可夫长达20年的实践研究为例，提出了研究教学规律的一个基本观点：“研究规律最根本的是要研究事实，不可能离开事实，单纯思辨地研究出来。”客观地讲，王策三教授能在20世纪80年代就十分明确地提出了教学论的研究对象就是教学规律的观点，并强调通过研究教学事实来研究教学规律，而且在该专著中，王策三教授也确实做到了对古今中外教学论发展史上的事实的研究。但是，如果教学论真正要从研究教学现象或教学事实出发来研究教学规律的话，笔者认为还应该把研究的重点放在对现实中课堂教学现象的研究上，应该对教学现象的特点、类型、研究方法、教学现象与教学规律的关系等问题进行专门的阐述，应该在教学论的体系中给予“教学现象”一定的位置。当然王策三教授的((教学论稿》成书较早，而且它也是作者为北京师范大学教育系本科生开设“教学论”选修课时的教案发展而来，有讨论的和清理的性质，所以“决定了本书的内容不会平衡，某些部分较详细，某些部分也可能留下空白点，而且不能避免出现片面性错误，一切视碰到的问题以及讨论的具体情况而定。”我想对于“教学现象”这一研究的“空白点”应该成为今日教学论研究者补充并完善的内容。
李秉德教授在 ((教学论》一书中认为：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的。”并强调“教学论所着重研究的是关于教学的较高层次的一般规律”阳。而要完成教学论的研究任务，首先必须对教学这一现象进行系统的分析。“教学现象是我们教育工作者最常见的现象，但是我们对于它的了解还远不能说是深入的了。为了深入了解教学现象，我们有必要阅读古今中外教育家们关于这方面的论述，但更重要的是用我们自己的头脑对之加以认真的探讨。”显然，李秉德教授特别重视通过研究教学现象探讨教学规律，他认为研究教学现象的途径主要是通过阅读古今中外教育家们的相关论述和我们自己的思考。前者是对前人相关研究成果的继承，是一条间接研究教学现象的途径；后者“我们自己的思考”是指研究者深入课堂开展教学现象的研究。所以，李秉德先生在他主编的((教学论》中就从各级各类学校中所进行的教学活动出发，用系统论的方法分析了教学系统的构成要素，提出了国内著名的“教学七要素说”。他所倡导的对教学现象的研究主要就是深入课堂之中对教学七个主要要素及其相互关系的研究。这也是国内较系统地把教学现象进行分类的研究之一。但同样的问题是，在这本作为全国普通高等学校文科教材的著作中，李秉德教授同样没有专门的章节来分析“教学现象”，在以七要素为线索的各章节中，也较少涉及具体的课堂教学现象的分析，而更多的是一般的概括。也许这正是作为高校教材的特点所在，但正是这种一般的概括，使我们难以看到长期进行过教学实验研究的李秉德教授关于教学现象研究的特别方法，倒是在他主编的((教育科学研究方法》一书中，对于方法的问题又特别关注，至于二者如何有机地结合，确实还是一个空白，还需要后来的研究者去深入地开展研究。
吴也显教授的《教学论新编》和李秉德主编的《教学论》是同一时期的著作。她在这本教材的编写中确实体现了一种独特的体系，说它是 “新编”名副其实。吴也显教授在论述教学论的研究对象时认为：“尽管对教学论研究的对象有各种不同的具体提法，但大都认为教学规律应是教学论所要研究的对象。而不论是教学的规律或原理都是要揭示教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，这一点也是大家共识的。关键是怎样去揭示教学规律。”至于如何揭示教学规律，吴也显教授认为主要是研究教学活动中一系列大小不等、层次不同的本质联系。她进一步指出：“如果以教师、学生和课程的相互联系作为(教学论)主要的研究对象就可以抓住教学中最主要的联系。整个教学论的范畴和理论体系中大大小小的规律都是围绕这三者之间的依存关系而被揭示出来的。因此我们认为可以把教学论的研究对象表述为是教师、课程和学生之间的相互作用及其统一。”可见，吴也显教授认为教学现象存在于教学活动的各种关系之中，尤其是在教师、课程和学生三者的关系之中，研究了这三者之间的关系也就有可能把握教学活动的基本规律。但对于如何在教师、课程和学生的关系中研究教学现象、教学现象的类型与特点、教学现象与教学规律之关系等问题的表述，仍然是该著作中的一个空白。
由此，我们不得不反思这样一个问题：这些教学论研究领域的大家为什么都能认识到通过教学现象研究教学规律这一教学论的任务与研究对象，并分别提出了 “通过研究教学事实研究教学规律”、“通过研究教学要素研究教学规律”、“通过研究教学关系研究教学规律”的观点，但对教学现象研究的忽视却是惊人的相似。如果把教学现象只作为哲学问题的话，自然不必用什么教学活动中的现象分析和具体的研究方法，只要通常的“演绎的”和“归纳的”推论，把一般概括当作具体的观察就够了。事实上，教学现象必须加以细致的观察才能真正了解，必须结合日常课堂教学的实践中的事实才能对一些特别的问题弄明白，才能从复杂的现象中认识并理解教学的规律，并对那些没有必然规律的教学人文现象进行科学的解释。所有这些说明，如果忽视了对教学现象的观察研究，只用一般的哲学推论，就无法真正研究教学活动，就永远无法使教学论研究走向教学实践，中小学教师就无法喜欢这些远离自己教学生活的教学理论，教学论就只能是“象牙塔”内孤芳自赏的高阁之术。
二、教学现象的内涵
教学现象就发生在教学活动之中，教学现象呈现的场所就主要集中在学校的课堂。但不论是进入课堂的研究者还是身处课堂的广大中小学教师，常常对教学现象的观察式研究并不重视，缺乏明显的研究意识，或是有了研究的意识，却面对复杂多变的教学现象，不知如何去分类研究。所以，进入学校课堂之中去研究教学现象，就必须先从理论层面弄清楚许多问题，主要包括：什么是教学现象 ?教学现象有哪些类型?然后才能观察研究教学现象。
什么是教学现象呢 ?理解教学现象必须从理解什么是现象开始。现象和本质是一对哲学范畴，因此二者的理解常常相互关联。“本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾构成，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面。现象是事物本质在各个方面的外部表现，一般是人的感官所能直接感觉到的，是事物的比较表面的零散的和多变的方面。”任何事物都有其本质和现象。本质从整体上规定事物的性能和发展方向，现象从某一特定方面表现事物的本质。所以，研究事物的本质或规律就必须从现象人手。人们对事物的认识过程是“从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程。”人们在实践的基础上，进行科学研究，其目的就在于通过现象揭示本质和规律。正因为这样，研究教学活动的规律或本质就必须从理解与研究教学现象开始。由此出发，教学现象就是在教学活动过程中表现出来的有关教学的比较表面的、零散的和多变的外部联系，是教学活动过程中可以看得见、摸得着的各个方面。而教学活动的本质或规律就是教学活动内部的联系，由教学的内在矛盾构成，是教学活动的比较深刻的一贯的和稳定的方面。教学的规律在国内的教学论著作中基本都有论述，但对教学现象的分析与研究却明显的不够。教学论的规律更多的是主观臆想的或演绎推论的较多，真正从复杂、多变的教学现象的观察中研究出稳定的、必然的规律较少，这就导致了我国教学论中表述的所谓规律的空洞，给人一种可有可无的感觉。这不是规律不重要，而是总结出的规律有问题。为了真正能从教学现象出发来研究教学本质或规律，我认为对教学现象的理解方面还需要强调以下几点：
第一，教学现象不能简单地等同于课堂教学过程中发生的所有现象。课堂教学活动是教育活动的集中表现形式，同时也是社会组织关系的一种表现形式，更是个体活动和集体活动的表现形式，所以，课堂教学中的现象可能会包括一些社会现象、心理现象和教学现象。课堂教学中的社会现象是教育社会学的重点研究对象，课堂教学中的心理现象是教育心理学的重点研究对象，只有在课堂教学过程中表现出来的教学现象才是真正的教学论的研究对象。当然，这并不是说教学论不研究课堂教学中的社会现象和心理现象了，而是强调教学论应该将研究的重点放在课堂中的教学现象方面。那么，课堂中的教学现象主要有哪些呢 ?如果我们考察教学系统的话，不难发现它有三个方面的关系：“教学与外部的社会系统和条件之间的关系、教学内部各因素之间的关系、各具体教学因素自身内在的联系。”而在这三种关系中，第二种关系，即教学内部各因素之间的关系为最根本的关系。教学的现象就主要集中发生在这个关系中。教学内部各要素主要包括哪些呢?有人认为三个，有人认为五个，有人认为七个，其实这些观点之间并不矛盾，只是强调的重点有所不同罢了。但教学活动最基本的要素就是三个，即有了教师、课程、学生，这三个基本的教学要素具备之后，教学活动就可以发生了。正因为这样，我认为如果从最基本的要素来说，教学活动的内部要素主要包括三个方面及其关系上，即教师、课程、学生及其相互关系，这一点与吴也显教授的观点基本一致。如果从全面系统的要素来说，就应该包括教学目标、教师、学生、教学内容、教学方法、教学环境、教学评价等七个方面及其相互关系，这一点与李秉德教授的观点相一致。所以，研究教学的现象就应该集中研究教学内部各要素及其相互关系方面的现象，并通过这些现象的研究重点去把握教师的教、学生的学、课程的设置等方面的规律以及这些方面相互关系中存在的规律。
第二，课堂教学现象的表现包括较为普遍性的教学科学现象和具有情境性的教学人文现象两个方面。教学活动作为以课程信息为中介的教师的教和学生的学的双边活动，其外部的表现形式既包括教师、学生个体在课堂教学中的个性特点及其差异，又包括教师集体、学生集体的共性在课堂教学中的表现，还包括作为主体性的人之间的相互关系以及人与教学内容之间的相互关系。个体差异及风格作为教学现象反映的是教学活动的人文性、特殊性，更多地需要通过观察来解释其发生、存在、演进的原因及特点。教师集体性与学生集体性的教学现象表明的是教学活动中较为普遍的现象，是教学科学性的集中体现，它与教学的规律关系最为密切，因此可以作为教学现象研究的重点。法国社会学家迪尔凯姆在论述 “什么是社会现象”时指出：“构成社会现象的是集体性的信仰、倾向和守则。那些名义上为集体的、实际上仍然属于个人性质的形式，也不能称为社会现象。”教学现象中常常伴随着一定的社会现象、心理现象，而且正是这些社会的、心理的现象使得教学活动的人文性特点十分明显。因此，以前我们强调的通过教学现象研究来把握教学规律只是看到了教学活动的科学性的一面，而教学活动人文性的一面所表现出来的现象基本是生成性的、即时性的、特殊性的，需要在特定的情境中去处理，这些人文现象更需要的是一种合理的解释。所以，我们强调教学现象的重点在于教学活动中的集体性、普遍性的表现形式时，还不能忘记教学人文性现象的表现形式及其特殊的解释方式。
第三，教学现象总是发生在教学活动的构成要素及其相互关系之中。教学现象是一种活动方式，是教学活动中教师与学生、教师与教材、学生与教材、教师与教学方法、学生与学习方式、教师与教学目标、学生与教学评价、教师与环境、学生与学习条件等因素错综复杂的关系中表现出来的存在方式及活动方式。概括地来讲，就是教学活动中人与人、人与物、人与环境、人与信息等之间的关系。所以，如果研究教学现象，就应该动态地来研究它，研究某一教学现象，就应该研究该现象与其他教学现象之间的关系以及这种关系发展变化的过程，而不应该是分割的、静态的研究这一教学现象。在这一点上，我同意通过教学要素为突破口去专题性地研究课堂教学中的现象，但我反对就某一个要素而相对独立地去研究教学的现象与问题，必须把教学现象的研究放在教学活动过程中，放在教学要素之间的相互关系中去研究。
三、教学现象的类型及其研究
教学现象是复杂多变的，但同时又是可以认识的把握的。关于现象的类型根据哲学的观点，通常把现象分为自然现象、社会现象、人文现象。人们对现象的认识从方法论上讲，主要有科学的与宗教的两种方法论。科学的方法论是一种存在着不可知的可知认识论，可知是方法论上强调人的认识的无限发展性，不可知是指科学还面临着许许多多不可知的领域。宗教的方法论是一种可知的不可知论，也就是说在它无法解释有些现象时，就把先验的神或上帝作为创造一切的主体，从而解决了人类的不可知悖论。所谓社会现象是人类组织或机构运行的关系及外在表现形式，如人类社会中的政治、经济、文化、教育、军事等，就有了研究其现象探寻其规律的政治学、经济学、文化学、教育学、军事学等。所谓人文现象也就是人类的精神活动的外在表现与存在方式，如哲学、文学、历史学、艺术学、建筑学、心理学等。在课堂教学过程中的现象主要是属于社会现象、人文现象的范围，更具体点讲就是社会现象中的教育现象与人文现象中的心理现象，而且，这两种现象常常交织在一起，难解难分。对于教育现象的类型，胡德海教授认为可以概括为三种： “一是教育活动，二是教育事业，三是教育意识现象或教育意识形态，三者之间是紧密关联的。教育活动和教育事业是形成一定教育思想意识与教育理论的基础，并使已经形成的教育理论得以发展、深化、提高；而教育理论又反过来作为～种教育法则，指导和制约人们的教育活动和教育事业的实践，体现着教育理论和教育实践的统一。”笔者认为，胡德海教授所讲的教育事业现象其实就是特殊的教育活动现象，它是一种自为的教育活动现象，是国家范围内的对教育活动现象的一种特殊管理，它更准确地讲是一种组织化、目的化、制度化、规范化、有序化的教育活动现象。所以，教育事业现象与教育活动现象是一类现象的两种表现形式，而另一类教育现象就是存在于人们观念、思想、意识当中的教育理论现象。我认为课堂教学现象从表现形式上就应该包括教学活动现象和教学意识现象两大类型。课堂中教学活动现象往往是一些外在的、形态的现象，是一种实践活动中直观的现象；教学活动的意识现象是关于教学思想和教学理论的现象。对这两类课堂教学现象，主要用观察法与访谈法来研究。通过观察法可以更真实地把握教学活动的存在现象，通过访谈可以较客观地把握教学中的意识现象。当然，在研究课堂教学现象时，我们会发现，不管是教学的活动现象还是教学的意识现象，又常常交织在一起，所以观察法和访谈法在课堂研究中又常常结合使用。我们在课堂研究中还发现，课堂教学现象从表现形式的特点上还会有规则的教学现象和不规则的教学现象。规则的教学现象常常就是普遍的教学现象，透过对这些现象的研究，人们通常会把握教学活动的本质或规律。规则的教学现象存在于同一类事物的各个现象中，它们的形态或者存在于所有个体中，或者能在大部分个体中表现出来，当规则现象发生变化时，虽然不一定在所有的个体中都呈现出同样的情形，但他们的变动与变动的程度基本相同。不规则的教学现象常常就是特殊的教学现象，合理、正确地理解和解释这些现象，人们通常会把握教学活动中的人文特点。不规则的教学现象通常存在于少数的个体中，而且在这少数个体中也不会永远存在，它是在时间和空间上都属于例外的现象、暂时的现象、变化的现象。尽管二者都是人们对教学活动的理性认识与分析，但因为现象表现形式特点的不同，人们透过现象分析教学活动的目的与方法也就有所差异。教学现象可以分为规则的教学活动现象、不规则的教学活动现象、规则的教学意识现象、不规则的教学意识现象四大类。
所谓规则的教学活动现象是指在教学活动构成要素诸方面及其关系中表现出来的教学现象，是课堂教学中较为普遍的现象，通过课堂观察就能把握其中的必然性规律。规则的教学活动现象是指在教学活动过程中表现出来的运动特点、存在状态 (即一定的时空特征)、内在结构和具体属性(即诸要素之间的联系及其性质)，特别是随着教学活动的发展变化过程的展开而表现出来的一系列教学阶段、环节、问题等方面的存在状态与表现形式。之所以是
规则的，是因为教学活动从理论上已经形成了一个比较成熟且完整的体系和分析框架。 “教学的整体分析框架，应该既有静态的结构成分，也有动态的结构成分；既包括实体系统，也包括属性系统。按照这样的建构原则，实体、活动、关系及过程可以作为分析教学存在的几个维度，它们同时也就可以用来表征教学存在本身。”所以，教学活动的现象就应该包括三大类：第一类就是教学实体现象，即教学要素及其关系在教学活动过程中的表现，既可以从基本的教学三要素的角度去分析，也可以从全面系统的七要素的角度去把握；第二类教学活动的形态存在现象，是指在教学存在的基本活动方式、成分、类型中表现出来的教学现象，通过研究，有学者认为，这一类型的存在现象可以归纳为七种：“师生教学共同体即教学、师生教学调控活动、教授活动、学习活动、师生交往活动、教师自主活动(如备课、教研等)、学生自主活动等，由此可以确定教学及其相关活动的特殊性和基本联系。”第三类教学活动现象就是关系性存在现象。主要包括从认识论角度表现的交往关系、认识关系、实践关系、价值关系等；从本体论角度表现的主要关系、次要关系、相关关系等；从存在论角度表现的教学关系、师生关系等。研究规则的教学活动现象就是通过对教学活动中的实体现象、形态现象、关系现象系统分析，以把握教学活动过程殊的规律，不过，这种存在的现象是自觉的、自为的教学现象，因此必然与教学的意识现象有着密切的联系。正如迪尔凯姆在论述规则的社会现象与不规则的社会现象时指出的那样：“所谓规则的和不规则的现象，也根据事物本身的变化情况而定。事物本身变了。附属于它的规则的和不规则的现象也随之发生变化。这可以成为区分两种现象的标准。”规则的教学现象的特点是在课堂教学过程中呈现的频率较高而且先后变化有明显的规则，可能通过观察与访谈获得其现象之间的关系。在大量的课堂教学现象研究中，此类现象背后的规律会呈现在研究者的面前，研究者的任务就是准确、科学地表述这些现象与规律，使它们成为教学论中的重要内容。规则的教学活动现象是教学论研究的重点，研究的目的在于对教学活动的普遍规律的认识。
【关键词】钢琴 考级热 社会现象 钢琴教学
【中图分类号】J60-05 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0243-02
一、钢琴考级制度的起源
音乐考级最初起源于英国，是一种由英国皇家音乐学院在内的四家音乐学院兴办的以器乐为主的音乐考级制度。我国真正意义上的“钢琴考级”是在1990年的7月，中国音协成立了“全国乐器演奏（业余）考级委员会”。在考级制度成立至今，国内的艺术考级可谓发展的迅速，据数据显示，每年参加此考级的人数多达几十万人次，如此庞大的数字使得“音乐考级”成为大众音乐生活中一个最为热门的话题之一。
二、中国钢琴“考级热”社会现象的产生与发展
（一）中国钢琴“考级热”社会现象的产生的原因分析
1.经济基础决定上层建筑
从宏观角度来看，音乐属于“上层建筑”的范围，在当今这个经济发达的社会中，当人们已经不用再为温饱问题发愁时，便开始追求一种更为高尚的“精神文明”世界，“音乐”显然是精神文明世界中不可或缺的重要部分。从微观角度出发，不在为物质生活发愁的人们，所追求的精神文明世界不单是为了满足自己的私欲，也是极度希望得到周围他人的认同的。这种情况下，人们追求音乐这一精神文明的过程中，艺术考级制度的产生就如同给了学习音乐者一种可靠地认证，是对他们学习音乐的一种肯定，可以说艺术考级制度是音乐发展到一定程度后的必然产物。
2.考级制度在文化市场存在的经济利益
随着我国近年来经济迅速的发展，人民生活水平大幅度提高，有一大部分家长选择在子女的教育与智力的培养上投入大量的资金。坊间甚至还流传着这样的一句话：“钢琴学习者的学琴之路都是用钱堆出来的”。虽然这样的结论不免有些偏激，但不得否认的是这里面所存在的经济市场是巨大的。这里有一份相关的资料统计：关于培养一个优秀的艺术生到底要花费多少钱。
购置钢琴费：目前中档价位的钢琴大概售价1.5万元左右。专业课时费：如果按120元/每小时，如果每48个课时（一年）可通过一个级别，从三、四级开始考试，达到十级的费用就是5-6万左右。当然这还只是保守估计，如果家长为孩子聘请的是艺术院校的知名老师，课时费用多者达1000元以上，少也400元起底。可以这么说，考级热确实在很大程度上使钢琴教师获得了可观的经济收入，而这样的经济利益又反过来推动了“考级”的发展，间接地促进了“考级热”这一现象。
（二）中国钢琴“考级热”社会现象未来的发展前景
我国开展钢琴考级活动已近三十年，一路走来得到了社会的大力支持，但随着“考级热”的发生也一度受到诸多质疑。需要承认的是，考级本身是一件很有意义的事情，考级不仅激励着学生不断的向着钢琴艺术的高峰一步步攀登，同时也是一种在学生辛苦学琴道路上的鼓励与肯定。但任何事物的存在都是有其两面性的。在以往考级的二十多年来，虽然钢琴考级在制度的制定、级别的划分、曲目的挑选、评判的标准等等方面，都在不断的调整与规范，但考级的初衷却离我们越来越远了。接踵而来的各种质疑的声音也不断出现。考级到底是为了提高自身修养？为升学提供便利条件？还是只为了获得更多的经济利益？证明教师的教学实力？
经过调查，我们发现在很多音乐机构里，将考级视为提高自己知名度、证明自己教学能力的教师不在少数。他们多在选择考级曲目时拔高了学生的实际程度，然而这其中的危害同成语拔苗助长是一个道理。虽然这样做使教师、学生、家长三方都会得到一个满意的答案，但其结果导致学生成为这种利益关系里最大的受害者。
那么钢琴考级最终的发展前景将如何呢？作为一名音乐工作者，笔者认为，中国钢琴考级的发展前景是乐观的。随着全民文化素养的不断提高，很多家长渐渐把音乐教育放在了一个重要的位置。据统计，中国目前学习钢琴的人数已超3000万人，这不是一个小数目，而通过这个数目也足以预知未来钢琴考级的乐观前景。但面对随之而来的质疑声，我们就不需要进行反省和回应了吗？当然不是。除了一直不断的完善考级相关制度外，能让未来考级更好发展的还有所有钢琴教师和学琴的学生，我们需要端正我们的考级目的。作为教师，不应该以拔高学生程度、以提高自己的名誉和利益为目的进行教学。作为学生，应该要端正好自己的学琴态度，要明确考级并不是唯一衡量学琴程度的标准，也不该作为一种升学或炫耀的手段。踏踏实实的学习钢琴，用一颗纯净的心去感受音乐才是学琴本来的初衷。只有这样去重新认识音乐、认识考级，中国未来的钢琴考级才会朝着一个正确、积极的方向发展。
三、对于钢琴“考级热”带来的社会现象的思考
钢琴考级是素质教育的一个重要体现，它能定期对学生学习、练习情况进行检测，帮助学生找到自己学习过程中存在的不足和问题。同时，钢琴考级也推动了教学规范化，提升了钢琴教育的质量。开展钢琴考级活动，可以检验教师的教学成果，规范教师的教学。对于学生家长而言，他们能通过钢琴考级这一活动比较全面的了解自己孩子的学习情况。钢琴考级活动的开展对于我国普及音乐教育，培养音乐人才，提高全民音乐素质都起到了积极的推动作用。在这样一个积极向上的学习活动中，笔者认为，音乐的学习应该更加重视音乐的审美和音乐本身的学习价值观。
钢琴艺术本身是纯净、洁白的。家长希望自己的孩子能够有所成就，教师希望自己的学生能够出类拔萃这本无可厚非。但如果没有端正价值观，被功利性和虚荣心牵着鼻子走，就会离学琴的道路愈来愈远。我们可以通过学习钢琴来发展自己的事业，但不能本末倒置，这也绝不是个别人的责任，这需要全社会音乐人士的参与，一起为钢琴考级制度的制定、舆论的导向做出我们的努力。教师们应该努力培养学生正确的音乐价值观，一方面积极的进行创新的教学，另一方面也要积极地开展课外教学实践活动。在锻炼学生的艺术表现能力的同时又积极开发他们对于钢琴学习的浓厚兴趣，从而端正学生的音乐价值观。只有当学生从音乐学习中收获了知识，真正感受了音乐之美，钢琴考级才存有意义。
参考文献：
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[2]敬子恒.少儿钢琴考级现象及其教学问题的思考.[J]，重庆教育学院学报，2006.06
[3]李斐岚.对业余钢琴考级的思考[J]，人民音乐，1996.01
[4]杜艳云.关于钢琴考级的思考[J].美与时代，2005.03
[5]陈庆峰、盛一奇、赵晓生.2003年上海市钢琴考级述评[J].2003.10
房德里耶斯于1875年出生于巴黎，在他21岁（1896年）时就获得了国家文科教师资格，先后在克莱蒙费朗（Clermont-Ferrand）和冈城（Caen）任教，从1907年开始担任巴黎大学印欧语历时比较语法教授，并主持高等研究学院（L’Ecole des Hautes Etudes）的凯尔特语文学研究，在古典语言和凯尔特语的研究中作出了重要贡献。房德里耶斯还解读了用塞浦路斯音节文字写的一种语言的铭文，并于1931年被选入铭文学会。
房德里耶斯（1875～1960）
房德里耶斯的主要著作有：
1.《拉丁语和爱尔兰语中拉丁语词起首音节的强度的演变及其效应》（Recherches sur l'histoire et les effets de l'intensite initiale en latin et les mots irlandais tires du latin，these doctorale，1902）
2.《希腊语的重音调》（Traite d'accentuation greque，1929）
3.《古爱尔兰语语法》（Grammaire du viel irlandais，1908）
4.《语言论》（Le Language，Paris，1921）
5.《古典语言比较语法》（Traite de grammaire comparee des langues classiques，1924）
6.《语言学和凯尔特语研究论文集》（Choix d'etudes linguiistiques et celtiques，1952）
房德里耶斯的代表作是《语言论》（La language），这部著作于1914年完稿，因为第一次世界大战爆发，到1921年才出版；中译本于1993年出版①。
房德里耶斯于1960年去世，享年85岁。
房德里耶斯的语言学理论受到法国社会学家涂尔干（Emile Durkheim，1858～1917）的强烈影响。涂尔干主张用实证的态度对待社会现象，把社会现象和个人的生理、心理现象截然分开，认为社会现象是意识现象，是“集体的表象”（representation collective）；他把社会现象概括成人们的传统风俗和制度，包括语言在内；还认为社会现象存在于个人之外，并强加于个人；他所说的“社会”是指任何个人的集合体，大而至于国家，小而至于公司、会社。
涂尔干（1858～1917）
房德里耶斯在他的语言理论中，贯彻了涂尔干的社会学说。
房德里耶斯的语言理论，主要内容如下：
1.把语言分为一般语言和个别语言，研究了它们的本质、起源和发展。
房德里耶斯认为，一般语言具有如下性质：
（1）语言是社会现象。他认为，“语言在社会中形成，从人类感到有交际需要的那一天起就开始存在。”“语言是再好不过的社会现象，是社会接触的结果。”“语言是维系社会的最强有力的纽带之一，语言的发展也是靠社会的结合”。在谈到“语言学家不知道怎样确定他的研究界限”这个问题时，房德里耶斯说：“试想把语言不再设想为一种抽象的东西，这种困难就立即缩小了，语言既是一种行动的手段，必然有一个实际的目的，因此，要彻底了解它，就必须探究它和人类全部活动的关系，和生活的关系。”明确指出语言研究必须联系社会，强调了语言的社会性。
（2）语言是作为交际工具的符号系统。他说，“对语言所能下的最一般的定义是：它是符号系统。”“所谓符号是指一切能作为人与人之间交际工具的记号”。关于语言符号的性质，房德里耶斯指出，“在符号和所指的事物之间，在语言形式和表象的内容之间，从来不存在自然的联系”。语言符号虽然是任意的，对个人却是强制的，因为个人从小孩学话时就已经“处在社会交际的网络之中”。
（3）语言和思维是密切联系的。房德里耶斯认为，“语言是思维的工具和助手，”“我们的表达形式把思维囚禁起来，使它不再有独立的存在，不能使它和物质化的声音分开，甚至在物质化没有真正实现的时候不能和声音的可能性分开”。
（4）语言存在于人们的意识中。他说，“语言不可能存在于进行思维和说话的人之外，语言把根子扎在个人意识的深处。”“但个人的意识只是集体意识的一个成分，集体意识把自己的规律强加于每一个人”。房德里耶斯把语言在意识中的存在形式叫作“语像”（image verbale），语像“既是思维为了在语言中的表达而制拟出来的表象，又是随时准备成为现实的声音可能性的总和。语像是两面的，一面导向思维的深处，另一面反映在发音的机制中。从它的物质实现来看，它是由声音表达出来的，但从心理根源来看，它是精神活动的产物”。语像虽然存在于个人的意识中，但它们是个人在儿童时代向社会学说话时就已获得的，归根结底“只是在大脑中变成了语言可能性的经验事实”，所以既是心理的，又是社会的。房德里耶斯认为，意识中的语像和说话中的句子相当，句子是“语像所借以表达、并通过声音的中介而被人感知的形式”。
（5）语言与传统的风俗一样，“是一种社会制度”。他认为一切参与历史和生活的事物，它们的变化都是渐进的，没有突然的爆发，语言“形成一个连续的领域，就是说，那里的现象并无明显的界限，在每个事实发展到顶点的高峰之间有一系列不知不觉的等差”。
（6）感情语言和逻辑语言。房德里耶斯把语言分为“感情的Z言”（langage affectif）、“逻辑的语言”（langage logique）、“意志的语言”（langage actif）。他认为，儿童学话总是从感情的公式开始的，后来，在纯感情的自发语言的内部，形成了一个坚固的核心，这个核心由于周围各个部分的凝固而逐步扩大，这就是逻辑的语言。逻辑的语言形成后，继续被包围在感情的语言里，不断从感情的语言中吸取营养。这个先语法的底子在某种程度上被个人终身保持着，感情的语言中的任何现象都可以用它来说明，同时，它也从逻辑的语言得到营养。
所谓“个别语言”就是指一定社会集体的语言，房德里耶斯认为，个别语言具有如下性质：
第一，一定社会集体的语言不是表达民族精神的行为，它与种族无关。个别语言是“联合集体成员的最有力的纽带，同时又是他们的共同生活的象征和保障，”“它是集体成员互相了解的工具”，是“他们的认识和结合的标记”。
第二，有多少个集体就有多少种个别语言。房德里耶斯认为，任何集体都存在集体意识，“人们一旦结合成群，就会利用微不足道的情况来巩固自己的集体，和别的集体对立”。语言是集体意识的表现，所以“有多少个集体就有多少种语言”。他说，“在一个城市（例如巴黎）的内部，也有一定数目的不同的语言相互交叠在一起：客厅的语言和兵营的语言不同，资产阶级的语言和工人阶级的语言也不一样，有法庭的隐语，也有近郊的黑话。这些语言有时有很大的差别，你可能熟悉其中一种而对另一种却毫无所知”，他指出，“甚至两个贴近的家庭也没有完全相同的语言”。
房德里耶斯还联系社会的特点，分析了“超都市现象”或“超方言现象”。他指出，“所谓超都市现象就是指自夸言谈优美，过分关心发音正确。一个意大利乡民一心想说罗马的拉丁语。他知道家乡方言的长[o]往往与首都语言的复合元音[au]相对应，于是把‘plostrum’（大车）说成‘plaustrum’，‘code’（尾巴）说成‘cauda’，‘plodere’（拍手）说成‘plaudere’。这些都是‘超都市现象’。”“但是都市的居民，为了避免人家笑他说话像乡巴佬，也有一种超都市现象的自然趋势。自愿采用‘plaustrum’‘cauda’或‘plaudere’”。
关于语言的起源问题，房德里耶斯首先把个别语言的起源和一般语言的起源分开，然后又把语言的起源问题和原始语言的面貌问题分开，从而将他的论证限定在人类的有声语言起源问题上。房德里耶斯认为产生语言的社会条件是交际的需要，他说：“语言在社会中形成，从人类感到有交际需要的那一天起就开始存在”；他认为产生语言的心理条件是人类对符号的掌握，他说：“动物的语言暗示着符号必须依附于符号所表示的事物。要消除这种依附，使符号获得独立于对象之外的意义，就需要一种心理的作用，这种作用就是人类语言的起点。”
语言的发展问题在房德里耶斯的语言理论中占有非常重要的地位。他从语言的内部发展和语言的外部发展两个方面来研究这个问题，又从心理的角度来观察和说明语言的内部发展，从社会的角度来观察和说明语言的外部发展。关于语言的外部发展，他认为存在着两个相反的趋势把语言拉向相反的方向：一个是分化的趋势，一个是统一的趋势。语言要素的自然发展使语言趋于分化，但分化不会进行到底，因为进行到底的分化将使语言失去交际的功能，统一的趋势总是对抗着分化的趋势，使语言的发展达到新的平衡。由于这两种趋势的相互作用，产生了方言、特殊语言、共同语等各种不同的语言。
2.研究了语言的共时系统，从语言系统中分出语音、语法和词汇三种要素，并分别从静态和动态的角度讨论了它们的性质和特点。
在语音方面，房德里耶斯从发音基础来说明语音的系统性，他认为语音的系统性来自发音器官动作渐固定的协作关系。一个人在儿童时代学话的过程中就已学会一套互相配合、互相制约的发音动作，形成自己的语音系统，除非特殊原因，这个系统是终身不变的。
在语法方面，房德里耶斯从思维活动的规律和对句子的分析出发，研究语言的语法。他认为，通过语言活动所引起的精神活动包括“分析”和“综合”两个过程。假定大脑摄入了一匹马在奔跑的视觉印象，意识首先分析这个印象的构成成分（“马”和“跑”），并确定它们之间的关系（“跑”是“马”的动作），这是分析的过程。接着，意识又把自己所辨认和分析出来的成分组成“马跑”这样一个语像，这是综合过程。分析和综合的过程都需要在语言材料的基础上进行，但是彼此又有差别。房德里耶斯认为，说不同语言的人在上述表象中分析出来的成分以及这些成分之间的关系是相同的，然而这种关系的表达，在不同的语言里却各有特殊的方式。
房德里耶斯把语言成分区分为“义素”（semanteme）和“形素”（morpheme）两类：义素是表达概念的成分；形素是表达概念之间的关系的成分，也就是语法成分。
房德里耶斯把形素分为三类：第一类形素是句子中和义素相连的语音成分，如介词、人称代词、冠词、前后缀、词尾等；第二类形素是通过义素本身的语音性质来表示的成分，如词根的内部屈折、声调、零形素等；第三类形素是义素在句子中的位置，也就是词序。
形素的内容就是“语法范畴”（grammar category）。房德里耶斯认为，语法范畴必须有形式表示出来。语法范畴既然必须有形式上的标志，那么不同语言的语法范畴的种类和数目也就不可能相同；即便是同一种语言，随着形式的变化，语法范畴也会发生变化。在任何语言里，语法范畴和逻辑范畴总是不完全一致的，语言学家只能牺牲逻辑来对语言事实进行分类，这样的分类至少符合语言的实际。他指出，要是法语语法不是按照亚里士多德的逻辑原则来建立，它肯定会是另一个样子。
在词汇方面，房德里耶斯给“词汇”下了如下定义：“词汇是语言中从语义价值来考虑的词的总汇。”从词义的性质和词汇的系统性两方面来研究词汇问题。他认为，任何词不论过去有多少意义，在当前具体的使用场合，都会有确定的意义；一词尽管在当前可以有多种意义，但浮现在意识中的只是上下文所确定的那个意义。
所以词既有当前意义，即它被使用时的意义，又有特殊意义，即与暂时用法有关的意义。
当上下文使词摆脱人们记忆中存储的有关该词的其他意义、而显示出它在特定场合的意义时，其他的意义就潜伏在人们的意识之中，准备在适当的环境下浮现出来。
所以，在词的各种意义之间找不到平均数，每个意义都完整地存在于人们的意识之中，等待表现的时机。
房德里耶斯用心理的联想作用来说明词汇的系统性。他说，词在意识中并不是孤立的，而是和它过去曾经出现过的上下文，和它过去曾经参加过的各种组合一起铭刻在人们的意识中，词汇的系统性就表现于词在意识中所形成的各式各样错综复杂的联想的网络之中。
3.研究了语言的历时演变规律。
房德里耶斯认为，语言在时间的进程中不是固定不变的，它永远处于不知不觉的变动之中。
在语音演变方面，房德里耶斯把语音的演变分为“自发音变”（changements phonetiques spontanes）和“联合音变”（changements phonetiques combinatoires）两种。
自发音变主要发生在语言代代相传的过程中。房德里耶斯认为，个人的语音系统是在早年就确定了的，除了由于受教育而有意识地改变发音以及由于学习其他语言或方言而影响母语的发音之外，这种早年就固定下来的语音系统是终身不变的。所以，语音的演变一般不会发生在一代人身上。另一方面，很少有儿童在学话过程结束后所获得的语音系统跟父母的一模一样，这种微小的分歧导致了严重的结果，使得在代代相传的环节上发生自发音变。自发音变往往是无意识的，音变的结果往往是不可挽回的，发生自发音变的音往往是语音系统中那些难发的音。
联合音变是由前后相续的音相互作用引起的，如语音的同化、异化、换位等。联合音变不是随着语言的不同而不同的特殊现象，而是各种语言里都有同样表现的普遍现象。
在形态演变方面，房德里耶斯认为有两个一般的趋势支配着形态的演变：一个趋势来自划一的要求，它趋于消除不常用的形素；一个趋势来自表达的要求，它趋于创造新的形素。
划一的要求由类推作用来满足，类推是一种心理作用，它在某种程度上取决于“省力律”，类推作用取消罕用的、记忆不予保证的形式，它只有通过记忆的失败才能取胜。
房德里耶斯指出，按照预定的逻辑而设计出来的人造语言，只能作为特殊的语言在少数人中间使用，这种人造语言一旦成为日常的交际工具，人们就会赋予其中不同的形式以不同的价值，某些形式可能支配别的形式而成为类推的辐射中心，从而打乱人造语言原来的井然秩序。因此，房德里耶斯认为，类推虽然响应划一的要求，但往往是逻辑的敌人。
表达的要求一般是由语音演变所引起的。语音演变的结果，有的形素败坏得很厉害，甚至完全消失，心理为了满足表达的要求，就去修补形式的磨损，从而引起形态的演变，修补磨损的主要方式是实词虚化和独立的词沦为词缀。
房德里耶斯说：“形态进行的各种不同情景使我们想到在万花筒里见到的千变万化的图案。人们可以无限地转动这支万花筒，每次变换它的要素的组合，但得到的除了新的M合之外，再没有别的东西。”这就是著名的“万花筒理论”。
在词汇演变方面，房德里耶斯认为，个人对于语音和形态系统的掌握是一劳永逸的，而词汇却取决于环境，从来不是固定的。他指出，词没有独立的存在，它存在于人们的心里，通过意义的联系而汇合在心里的词群，如果其中的一个主要成员的意义发生改变，那么，其他的词的意义也会发生相应的变化。
房德里耶斯认为，一词多义是语言中的普遍现象，在多义化的过程中，词义的演变通常不是沿着直线进行的，而是围绕主要的意义向各个方面辐射的，而且派生的意义又可能成为新的辐射中心。在多义词的各个意义中，总有一个意义是主要的，但是，这个主要的意义不一定永远都是主要的，在它周围包围着次要意义，这些次要意义总是想取而代之。
房德里耶斯还讨论了词语替换的规律。他把词语替换的原因总括成说话者的心理和社会条件两个方面。从说话者的心理来看，当词语受到磨损而丧失表达能力的时候，说话者就会把它加以更换，采用别的词语来表达同样的概念。例如，有的词语因语音的演变而变得太短或者出现同音混淆现象，影响到表达力，就可能被替换。从社会条件来看，出于礼貌或者迷信的言语禁忌、文化的发展以及某种外语的威望等，都可能引起词语的替换。
我国老一辈语言学家中有许多都到法国留过学，如王力、高名凯、岑麒祥等，他们在法国留学期间，都曾经是房德里耶斯的学生，通过他们的介绍，房德里耶斯的学说在我国语言学界广为传播，产生了很大的影响。
注释：
①J.Vendryes，Le Langage，Paris，1921，中译本为《语言论》，
叶蜚声译，岑麒祥校，商务印书馆，1993年。本文中后面的引文都引自此书，不再一一注明。
参考文献：
[1]冯志伟.现代语言学流派（增订本）[M].北京：商务印书馆，
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[2]J.Vendryes.Le Langage，Paris，1921.语言论（中译本）[M].
