时间：2023-06-06 09:30:25
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课堂提问的价值，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
究竟应当怎样设计教学问题，才能让教学目标有效达成？笔者认为，评价课堂提问有效性，一般可从以下四个“价值取向”去把握。
一、统筹性——从两个视域关照
统筹性，即课堂提问是否关注了全体学生，是否关注了教学环境变化。
课堂提问的统筹性，主要从空间（范围）和时间（变化）两个视域来体现“生本理念”，从而引导每位学生积极回答问题，并对被提问的学生提供必要的帮助和心理支持，促使不同层面的学生都能进入自主的学习状态，每个学生都能因此获得相应的发展。
首先，有效的提问应兼顾不同类型、层次、特点的学生，而不能只顾少数优秀学生和教师偏爱的学生。这就要求教师必须遵循教育的公平原则，尊重、关注每位学生的平等的受教育权和发展权，使学生参与问答的机会均等。
其次，有效提问应根据教学环境的变化改变灵活调整，因为不同的教学环境中，学生接受的能力、方式、习惯很可能有差异，教师要未雨绸缪，有备无患，一旦出现教学环境的变化，提问也要随机应变。
二、指向性——朝一个目标出发
指向性，即课堂提问要紧扣学习目标、教学内容、教学重点、教学难点提问。
课堂提问的指向性就像发光体，可以球型散射，如果没有明确的目标，就可能达不到预期目的。因此，教师发出问题前，首先要明确提问指向：是为了巩固旧知，还是导入新知？是为了陈述知识，还是开启智慧？是为了丰富想象，还是为了创新思维？是为了体验情感，还是为了总结方法？如此等等。鉴于此，教师设计问题时都要以明确的目标为指向。
提问的指向性，要求教师必须对学科课程标准有深刻的解读，明晰问题与教材的关系，并能找到问题与学生学习心理、习惯的联系。提问的指向性，要求教师要善于挖掘有价值的教学问题，以问题引领学生的发展，更好地促成教育目标的实现。提问的指向性，还要求教师应熟悉教学目标分类，了解不同学习目标的作用与要求，明晰其与学生发展的联系。一般地，课堂提问的指向性越明确，问题就越能贴近学生学习心理和习惯，问题呈现的过程也就越自然，学生课堂生成与发展的可能性就越大。
三、合理性——从多个角度体察
合理性，即课堂提问在难度、频度、时机等方面，既要指向教学目标，又要契合学生心理需求。
首先，平衡“难易”。过于简单的学习问题，不利学生的智能开发和动机激发；难度过大的学习问题，又容易挫伤大多数学生的学习积极性。不过，合理的提问应适当高于学生当前的认知水平和能力发展水平，让学生“跳一跳”才能够得到。对学生而言，挑战性地学习问题更容易唤起学生的学习欲望和斗志，更利于学生的认知深入和思维发展。教师只有对学生的知识基础、认知能力、思维水平和生活经验等应有整体的把握，才能把握提问难易的程度。
其次，控好“频度”。如果问题太多，学生就来不及思考，提问就无法体现其价值；如果问题提得过少，也不利于开启学生的思维。同时，根据问题的难度适当控制提问的等候时间也是合理性的重要体现，教师在提出问题后应该给学生留一定的思考时间，这样不但可以提高学生回答的准确性，提高课堂教学效率，而且更符合人们的认知规律，更易于调动学生的思维积极性，还会增强学生的自信心。
再者，把准“时机”。古人云：“不愤不启，不悱不发。”就是讲启发学生要把握好时机。在学生要“悱”时，我们才去“启”，学生要“愤”时，我们才去“发”，不然达不到良好的效果。这就要求教师在提问前必须慎重考虑自己所提的问题是不是学生亟待解决的。如困扰学生已久的问题，与学生生活经验不同的问题，有助于明显提升学生认知和能力的问题，有助于学生更好地认识生活世界的问题等，教师就应该结合教学内容、教学进程和学生发展的需要，不失时机地提出问题。
四、自然性—— 向一般规律顺应
自然性，就是一种规律性。有效的课堂提问应该是有规律可循的，只要摸索出这种规律，并熟练地驾驭它，教师的课堂提问就会像行云流水般自然。只要不断坚持下去，这种规律就可以固化为教学的艺术。
首先，顺应“童心规律”。为什么电视剧《喜羊羊》能老少通吃？关键是编剧不仅抓住了人性中存在的本质规律——童心不泯，而且还有效控制了成人思维的“侵入”，童趣就显得更浓、更真。同样，这一规律在课堂提问中非常有效。从中小学生认知特点来说，有趣味的问题更容易引起他们的关注与探究。学生通常更喜欢智慧型的、生活化的、开放性的、操作性和挑战性的问题，只要教师要保持一颗童心，了解学生的需要，多从学生的角度思考设计问题，解决问题的方式、方法、过程和结果就会自然生成。
其次，顺应 “心理规律”。即用课堂提问的方式引导学生将自己的思想、情绪、行为取向等转移到他人的身上，发表对问题的见解或观点。这是心理投射方法的一种教学应用，以破除学生对某些问题的心理防线，间接获取学生看问题的真实想法，从而确定恰当提问的方式方法。运用心理投射法提问要把握：一要以容易引发学生的心理共鸣的虚拟现实问题为主；二要选择容易使人陷入尴尬的问题，如发表对班级内某种不良言行的看法等；三要对学生的见解或观点表达有必要的认同感和正向激励，甚至智慧引导。
再者，顺应“语言规律”。生活就是规律，表达生活的语言也应该有规律。语言是用来叙事和交流思想感情的，只有体现生活规律的语言，才容易被接受。用生活语言交流，就会通俗而自然；如果提问语言深奥、晦涩、冗长，远离生活，就会影响学生的理解。正因为贴近学生生活经验的提问语言利于理解，教师的提问语言表达方式就应建立在学生理解力的基础上，力求简洁明了，通俗易懂。同时，问题解答的要求应具体明确，若是口头提问，要求学生一次性回答的问题通常不要超过两个，否则应通过多媒体或黑板明示，以防止那些记忆力弱或注意力不够的学生遗漏问题。
要实现课堂提问有效性达到理想境界，关键还在于教师在提问和解决问题过程中体现出的对话智慧。教师如果能适当借鉴运用倾听、同感、反映、支持等引导技术，一定会让自己的课堂问题的解决水到渠成，精彩纷呈。
关键字：教师提问；语用价值；言语行为；合作原则；关联理论
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）16-0078-03
教师提问是近年来外语课堂研究的一个重要方面。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具（Nunan，1991），还决定着课堂教学的成败（Hakansson，1986）。教学内容只有通过完美的教师话语的组织和传授才能达到理想的教学效果。而教师的提问又是教师话语中一个至关重要的方面。教学界对教师提问的研究已获得丰富而有启发意义的研究成果。教师提问可以启发学生思维，引发学生的见解，教师可以从中发现学生的进步和不足，从而进一步改善教学，提高教学效率。课堂提问作为教学课堂中的会话形式，具有鲜明的交际特征。在课堂中，怎样使教师的提问更具有可理解性，怎样才能使学生更好地回答出问题，这就关系到提问的语用价值。本文试图从语用学的角度，通过分析英语课堂过程中教师提问的实例，以及与教师的访谈，了解教师对提问的理解，提出合理的教师提问的语用策略。
一、言语行为理论与教师提问
教师的提问体现着Austin提出的三种行为模式。Austin认为，当一个人说话时，他实际上完成了三种行为，即言内行为（locutionary act）、言外行为（illocutionary act）、言后行为（perlocutionary act）。言内行为是通常意义上的行为。它指移动发音器官，发出语音，并按规则将它们排列成合格的词或句子。言外行为是表明说话人意图的行为。言后行为是指说话带来的后果，所涉及的事后效应。在英语课堂中，教师话语首先是一种言内行为，教师通过自己的发音器官，发出语音，同样，学生的回答也是一种言内行为，通过课堂的这种交互作用，学生的语音，语调逐渐标准，对英语单词，词组，句子，语篇的把握能力逐渐加强。第二，教师提问的言外行为是显而易见的。根据Long和Sato（1983）对教师提问的分类，他们把问题分为展示型问题和参阅型问题。前者指教师提问时清楚问题的正确答案，其目的是想了解学生对这一问题的掌握程度，后者指教师提问时并不知道这一问题的正确答案，答案是不确定的，其目的是让学生对这一问题进行思考，探讨以及评价等。当教师在课堂上提问时，他的意图是明确的。第三，教师提问之后，学生的思考，回答，教师的反馈行为，都属于言后行为。当教师的提问意图被学生理解，领会和接受时，学生的思维就得到启发，他们就开始认真思考，随之而来的是回答问题，学生的口语交际能力得到提高，课堂气氛逐渐活跃，教师的积极反馈，鼓励和表扬，使学生的学习积极性进一步提高，从而又使教师的教学热情高涨，更促进教学相长。
二、英语课堂教师提问实例分析
笔者对湖南某大学两位英语教师进行了个案研究，进行为期四个月的课堂跟踪观察，把教师在课堂上的提问详细记录，并在此之后对教师进行了访谈。其所教课程都是大学英语，教材为《体验英语综合教程II》。该教材每一个单元讲述一个主题，每个主题都与学生的生活体验息息相关，联系紧密。所教学生为2011级大二学生。笔者用教师话语实例来分析，来探讨它们是否体现了会话的合作原则和关联理论。
1.合作原则与教师提问。Grice（1975：45）提出会话的合作原则：使你的话语，在其所发生的阶段，符合你参与的谈话所公认的目标或方向。Grice的合作原则包含了四个准则：关联准则（Relation Maxim），数量准则（Quantity Maxim），质量准则（Quality Maxim），和方式准则（Manner Maxim）。关联准则要求所说的话与正在谈论的话题有关。数量准则要求说话人提供足够的信息，但不要比所要求的信息更充分。质量准则要求说话者的话语真实，不要说虚假或没有足够证据的话。方式准则要求说话者不说那些晦涩，歧义和难以理解的话。在英语课堂中，教师的提问，学生的回答，教师的反馈这种话语模式是否遵循会话的合作原则，我们由以下实例来探讨。本节课讲的是教材第二单元《工作与职业》的文章A部分，文章题目名为《鼠标轻点，美梦成真》，是关于在互联网上求职的文章，文中讲述到一位求职者找工作，并提到自己曾经是一名战争难民（refugee），此处这位教师开始问学生们是否理解refugee的意思。
T：Do you know refugee？What’s the meaning of refugee？
Ss：（Silence）
T：Ok. Refugee is a new word in this unit. A refugee means someone who has been forced to leave his country for political reasons or during a war. Are you clear？
Ss：Yes.
T：Ok. Who’d like to use this word to make a sentence？
S（volunteer）：During World War II，many refugees fled to the United States.
T：Ok. Very good. Thank you.
因为refugee是所学单元的新单词，教师首先并不要求学生直接用这个词造句，而是问其意思，学生不明白时，教师用英语解释refugee，当学生明白这个单词的意思时，再要求他们造句，加深理解。首先，教师的这个提问符合关联准则，这一单元的主题是关于战争与和平，教师所提出的问题既符合单元主题，文章内容，也符合教学大纲对生词的要求。数量准则要求教师提供足够的信息，而在此，由于教师给出了refugee的意思，学生才能准确地造句。教师并没有给出多余的信息，也没有自己举例，而是恰到好处，这也符合数量准则对信息程度的要求。教师是人类知识的传播者，学生通过教师真诚的传授从而吸收，运用知识，这一过程从无半分虚假。教师耐心详细地解释refugee的意思，因而在这一过程之中不可能讲出让学生难以理解的话，核实学生明白refugee之后，才布置造句任务，故该提问也符合质量准则和方式准则。
2.关联理论与教师提问。Sperber和Wilson从认知科学的角度对语言交际进行了尝试性的探讨，提出了有关联理论。Sperber和Wilson（1995：260-66）提出关联的第一（或认知）原则：人类认知常常与最大关联性相吻合。关联的第二（或交际）原则：每一个明示的交际行为都应设想为它本身具有最佳关联性。最大关联性是指话语理解时付出尽可能小的努力而获得最大的语境效果（the greatest possible effects for the smallest possible effort），而最佳关联性是话语理解时付出有效的努力之后所获得的足够的语境效果（adequate effects for no unjustifiable effort）。在英语课堂中，教师提问应该寻找最大关联和最佳关联，在提问时试图配合，影响或改变学生的认知语境，使学生在信息处理和加工时找到与教师语境假设的最佳关联，从而领会教师提问的目的和意图，我们通过以下教师话语实例来分析。在这个实例中，教师讲授的是教材第四单元，其主题为灾难与营救（calamities and rescues），此时教师正将学生引入该单元主题上来，即进入课文教学的重要一环――lead in部分。
T：Have you ever heard of or saw some calamities，Linda？
S1：Sorry，I don’t know.
T：Do you know calamity？That means disaster. Disaster，do you know？
S1：（Silence）
T：Well，may be I’ll show you some examples about calamity. There are natural calamities and technological calamities. Earthquake is a kind of natural calamity. September 11th terrorist attack belongs to the technological calamity. Ok，would you give me some other examples？Have you ever heard of or saw some calamities？
S1：Yes，yes. I know some calamities，for example，hurricane and flood.
T：Hurricane，flood，ok，right，thank you. Sit down，please.
T：What about you，Mike？
S2：Er，aircrash，and forest fire.
T：Aircrash，forest fire. Ok，you did a good job. Thank you. Now I guess you know the meaning of calamity.
此处教师提的是一个参阅型问题，答案并不确定，也不唯一。在最开始时，Linda显然没有明白教师的意图，也不清楚calamity的含义，所以第一次话轮交际是失败的，以Linda的I don’t know告终。这时，教师发现学生的难点，故而解释calamity的意思，但仍然没有起到预期的效果。第二次话轮交际因为学生的沉默也宣告失败。教师此时发现学生的难点仍然存在，根据关联原则，她设法找到相对应的语境关联，学生个人的感受，体验和经历是不一样的，教师设法补充，解释其话语，通过增加更多的语境假设来加强话语关联性。通过教师的举例，形象生动地使学生在脑海中产生对calamity的认知，学生运用自己的经历，所见所闻，也找到了calamity的例子，理解了教师的意图，也成功地完成了话语交际和问答互动。
3.教师访谈。在与教师的访谈中发现，教师认为提问在课堂上的比重比较大，提问在课堂上举足轻重，可以检验学生对知识和技能的理解程度，复习和练习已学知识，激发学生的思维，引导他们的语言输出，也可以让学生掌握文章的重点和难点，提请他们注意，使之更好的吸收，更加积极的学习。同时，在访谈中，我发现教师善于运用各种提问策略，成功地进行提问，他们都有意识或无意识地考虑到了提问的语用意义，通过提问的策略，给学生提供更多的关联假设，使所提问题更加清晰、更加合理。他们在上课时，会根据上课内容和课堂气氛及时调整备课时所设计的问题，当所提问题太难，学生有理解障碍或答不上来时，教师首先会使用重复策略，并把语速减慢，如果学生还存在疑难，此时他们会给出一些提示，也就是让学生找到他们的认知与题目的关键点的关联，使他们能回答好、理解好、吸收好这些知识。另外，教师还强调反馈的作用，在学生答题后，两位教师都认为要给予学生积极的反馈，最好是评论、鼓励和表扬，激励学生。
课堂提问是语言课堂上一种必要的手段，它的语用价值是本文探讨的核心。首先，Austin的言语行为理论是教师提问的理论基础，教师提问体现出三种行为：言内行为，言外行为和言后行为。同时，我们也探讨了教师提问与Grice会话的合作原则的关系。根据关联理论，教师可以改变学生的认知环境，修正提问，使教师的提问更具明晰性和可理解性。笔者得出以下结论：第一，英语教师应该了解学生的学习态度以及对教师课堂活动的期待程度。第二，教师的课堂提问应该附有交际性，能够启发学生的思维活动和锻炼学生的口语交际能力。教师应该多思考提问的类型，多提参阅型问题，加以引导，而这一类问题没有固定的答案，学生可能会有更奇特、更复杂，或更具创造性的回答，由此也充分锻炼了学生的发散性思维。第三，在学生回答遇到困难时，教师应该适当地给予提示和帮助，多留出等待时间让学生思考，但不需要直接公布正确答案，而要巧妙引导学生找到与语境相关的信息从而顺利地答问。第四，在反馈的方式方面，当学生回答正确时，教师应该给予积极反馈，学生得到了认可和鼓励，积极性越高，学习兴趣越浓，进步就会越大。但我们不提倡教师一味地简单赞扬，诸如good job；very good之类，如果给予评论，鼓励和建议，学生对该问题或该语言点的印象会更深刻。
参考文献：
[1]Austin，J.L.How to Do Tings with Words？[M].Oxford：The Clarendon Press，1962.
[2]戈玲玲.教学语用学[M].长沙：国防科技大学出版社，2002.
关键词： 思想品德 课堂提问 提问艺术
课堂提问是思想品德课教学过程中的一项基本活动。著名教育家陶行知有句名言：“发明千千万，起点是一问。”这对于教师把握课堂质疑具有深刻的意义。但在实际的教学实践中很多教师提问随意性，无针对性，缺乏公平性，不痛不痒，没有灵活性，大大削弱了学生的兴趣，挫伤了学生的积极性，影响了课堂气氛，最终降低了课堂教学质量。因此，要想活跃课堂气氛，提高课堂教学效率，摆在每位教师面前的首要问题是如何解决好课堂提问的优化问题。那么思想品德课课堂提问有哪些方面值得我们注意呢？结合自身的教学实践，借鉴一些老教师的教学经验，我就思想品德课堂的提问谈一些认识。
一、课堂提问必须把握好问题难易的度
新课程标准要求培养学生的思考、质疑能力，因此教学中涉及的问题要有一定的思考价值，这就要求教师的课堂提问必须符合学生的认知水平和接受能力。设计好问题的关键在于把握好问题的难易程度，提出的问题要难易适中，即提出的问题不能让学生觉得太深奥难懂，也不能让学生无需动脑，立马可得，而是必须让学生经过大脑的积极思维后得到相应的解答，让学生“跳起来摘得到”。如果问题设计过小、过浅、过易，学生不假思索就能对答如流，长此以往，会让学生养成浅尝辄止的不良习惯；如果问题设计过大、过深、过难，学生谁也回答不了，这样的课堂提问就像花瓶一样只是一种摆设，只能成为教师的“个人专利”，会打击学生思考的积极性，让他们对自己丧失信心，不利于发散学生的思维。据有经验的老教师传授，课堂提问的难易度应当以全班1／3到2／3的学生经过思考能回答上来为宜。因此，教师要从教材和学生的实际出发，一方面认真钻研教材，确定教学目标和重难点，另一方面了解学生已有的知识积累和实际能力（口头表达、思维等），以确定问题的难易程度，不致偏难或偏易。如此，学生在思考、讨论并最终解决问题中必然充分体验成功的，从而提高课堂教学效率。
二、课堂提问必须注重面向全体学生
新课程要求教育面向全体学生。部分教师为了求证完美的答案，达到预想的效果，总是面向少数几个成绩优异的学生，演绎一场又一场独角戏，而忽略甚至剥夺绝大部分学生的想说欲望和表达机会。结果，提问或回答成了优生的专利，其他各层次的学生只是观众，久而久之，便形成学生有问题不敢问，有观点不想说的局面，不利于师生的心理沟通和信息共享。因此，课堂提问要面向全体学生，给每一个学生创造平等的机会，也只有面向全体学生，才能促进每个学生的发展。
三、课堂提问必须有针对性切中要害
对于每一个教学内容，不见得都能提出启发学生思维的问题，如果非要提出那么几个问题，则问题必有难有易、有大有小，而难难易易、大大小小的问题凑在一起必然会把主要问题淹没，就只会起到混淆教学重点、模糊学生认识的作用。因此我们提问时要注重问题的针对性，切中要害，否则一堂课就会支离破碎，不能达到预期的教学效果。例如：在学习完“全面建设小康社会”这框后，学生对于“总体小康、全面小康、社会主义现代化”等概念产生模糊和混淆。对此，我提出这样一些问题：总体小康的特点是什么，它什么时候实现？全面小康的特点是什么，它什么时候实现？社会主义现代化的特点是什么，它什么时候实现？目前我国已实现了三者中的哪些？哪些还没有实现，需要我们继续奋斗？这一连串有针对性的问题，既可以帮助学生掌握这三个知识点之间的区别与联系，又可以培养学生的爱国主义情感。
四、课堂提问必须追问深问，升华提问
追问是师生之间的思维活动，可以进一步澄清和坚定现有的想法，从而全面、多角度地思考问题，更深入地发现问题的背景和前景，否定或修正现有的认识，达到促进学生的自我教育的目的，升华提问的价值。
如，在学习《生命需要相互关爱》一课时，我提问：“同学们，你学当汽车驾驶员，现在要考驾驶执照。汽车启动了，突然，你的前面同时出现了一个人和一条狗，你是……？”话音未落，几个学生马上接过来：“撞狗。”并纷纷说出大堆理由。我没有立即表态，几个抢答学生瞪着眼睛看着我，希望得到我的认同。我笑了笑问他们：“真的只能这样吗？”学生顿时安静下来，进入沉思之中。突然，一个学生大声地说：“不对，应该刹车！”大伙在一片笑声中恍然大悟，频频点头表示赞同。这样的提问、追问、深问，不仅活跃了课堂气氛，而且会在孩子们的大脑中形成一个“警戒点”，以后他们就不会轻易伤害其他生命。所以，课堂提问中的追问深问，不仅要让学生知其然，而且要知其所以然；不仅要让学生明其理，而且要导其行。
五、课堂提问还必须注重培养学生的情感、态度、价值观
新世纪的课程改革,特别强调学生情感、态度和价值观的培养,丰富的情感、积极的态度、正确的价值观是学生学习、生存和发展的基础。所以，对学生情感态度价值观的培养是我们在中学思想品德课堂上所需注重的。因此，教师的课堂提问设计应该做到以下两个方面：一是具有启发性。学生新课程标准强调一定要克服重知识轻能力的弊端。因为思想品德教育的关键并不仅仅在于让学生了解多少知识，更重要的是通过思想品德的学习，使学生养成正确的思维习惯，培养学生的思维能力，从而为学生人格、个性的健康发展和学习能力的培养提供坚实的基础。二是要有时代性。新教材所选择的是对现实社会具有一定影响或借鉴意义，并有利于思想品德与现实紧密联系的知识。因此，课堂提问要加强教科书理论知识与学生生活及现代社会的联系，使学生面对现实社会和生活问题时明辨是非，做到正确地判断与选择。
总之，课堂提问是教师教学技能的重要组成部分，在思想品德课堂教学中尤显重要。课堂提问不是目的，而是手段；不是威慑，而是交流；不是教条，而是艺术。没有有效的课堂提问，就没有有效的课堂教学。一个优秀的思品课教师应在教学实践中掌握提问艺术，“问”出学生的思维，“问”出学生的激情，“问”出学生的创造，“问”出学生生命的价值。
参考文献：
［1］严先元.教师怎样提升课堂教学技能.中国文史出版社，2008.6.
[关键词]课堂提问；学生主体；教学；思维能力
[中图分类号]G421
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)08-0043-03
“在理论上，没有人怀疑学校培养学生优良思维习惯的重要性。但是事实上，这个看法在实践上不如在理论上那么为人们所承认。此外，就学生的心智而论(即某些特别的肌肉能力除外)，学校为学生所能做或需要做的一切，就是培养他们思维的能力。”学生思维能力的培养需要一个容易引发问题的情境，这就需要学生养成问题意识，主动地进行课堂提问。波兹曼(N.Postman)等指出，“一旦你学会了如何问问题，你就学会了如何学习”，它能造就“一种迥然不同、更为大胆、更富有潜力的理智”，也是生存于这个飞速变化时代的重要工具。欧美各国在20世纪60年代开始了课堂提问主体的转换。在我国的实际教学中，教师依然掌控着课堂提问话语权，很少甚至从未自觉思考如何使学生敢问、愿问、善问，学生的问题意识得不到培育，求知的天性正在消逝。培养学生问题意识和提高学生提出问题的能力不仅能加强学生对学习内容的理解，而且能推动其高级思维和社会属性的发展。随着课程改革的深入和教育观念的变革，学生提问将日益受到重视，师问生答的单一模式不应继续延续，倡导课堂提问的学生主体转向具有重要的教学论意义。
一、学生提问促进知识观的转型
传统教学中，教师不鼓励学生对被认为是客观真理的知识提出质疑和猜测，学生只要掌握了书本知识或间接经验就被看作达到了教学目标；学生能够认真听讲、按时完成作业、完全掌握课本知识就是一名优秀学生。这本质上是典型客观实在论知识观在教育教学中的体现。从斯宾塞的“什么知识最有价值”到17世纪客观的理性主义认识论占绝对统治地位，都将知识的性质看成是“客观性”“普遍性”和“价值中立”的，是独立于人类经验之外的规则、既定的程序和不可质疑的真理。接受这种真理式知识观教育而成长为教师的人，在教学中，不仅忽视了自己作为教育实践主体的主观判断能力和专业自力，而且也忘却了在教学中思考如何让学生拥有打破知识客观性、权威性的意识，如何让学生积极建构个人生活经验、情感、态度、价值观等内在生命化的个体知识以及如何让学生富有质疑文本知识以切实发挥主体能动性的勇气。
伴随建构主义、后现代主义思潮的兴起，人们的知识观发生了显著变化，开始对知识“客观性”“普遍性”“价值无涉”进行反思，进而承认知识的文化性、境域性、价值性，认为知识的产生与获得并不是对客观现实本身的真实反映，而是来源于主客体的相互作用，个体在认识过程中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现实以独特的意义。由此，知识可以分为公共法定知识和个体主观知识或者过程性知识和结论性知识，个人经验胜的主观知识开始发起对公共法定知识这一客观主义知识的挑战并占有一席之地。而产生个体主观知识的过程性知识也开始备受关注，不再一味强调法定的结论性知识，因为人们逐渐认识到过程性知识的习得能够产生更多的结论性知识，结论性知识正在由过程性知识不断创造。
尽管知识观已经出现了这样的转型，但在教育领域中，学生对学科知识的获得，依然停留在对结论性知识的记忆中，忽视对过程性知识的意义建构与体悟；公共法定知识依然排斥着个体主观知识，学生的问题意识难以激发，被动地接受知识依然代替着学生主动提问，个人知识不被认可。
“所有的知识都是社会建构的，换句话说，所有的课程都反映了某些社会群体的利益。”“作为权力控制产物的客观课程知识理应允许批评和质疑，而且知识观的转型承认了知识的非绝对客观性，那就意味着学生可以对部分知识进行质疑，学生能有自己的发现，运用个体知识来解释、建构客观知识。基于自身生活经验、文化背景、价值取向的学生主动提问既是乐于求知的具体表现，也是对封闭的客观知识的质疑，是不同的学生根据自身需要和已有认知图式在互动对话中进行自主选择和积极建构的过程，这一过程使我们看到知识的客观性、普遍性、价值中立性开始隐退，知识的开放性、多元性、建构性加速显现，人文知识开始渗透进课堂，生活经验知识开始融入教学。当学生成为课堂提问主体时，我们会看到学生以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的内在发展，而非以追求知识的记忆、掌握与运用为标志的外在发展，他们将赋予知识以新意义、新价值。
二、学生提问促进教学观的嬗变
课堂教学被理所当然地认为是传递人类文化知识，这些知识多指间接知识、书本知识或理论知识，它不给学生的直接知识以一定的地位。在“教学是一个以获得间接知识为主的过程”这一观点影响下，课堂教学成了不顾学生直接知识的间接知识传授过程，这样，教师教学就是教书，学生学习等同于读书。教学就是解决好“如何有效地呈现这些有价值的知识”和“如何有效地掌握这些有价值的知识”的问题。其隐含的假设是：教学可以将知识单向地传递给学生，教学就是让学生接受既定的知识真理，学生的批判与创新被认为毫无必要，甚至是对教师和权威的公然对抗。这种教学观的弊端在于重结论轻过程、重理性轻感性、重同一轻个性。我们不禁追问：如果知识完全可以单向传递，为什么教师不让所有学生获得同等的知识?不同的学生接受相同资源但效果不同，这说明知识的传递要同化为个体知识，既需要教师和课程资源的传授，又需要学生自己建构，两者不能对立或割裂。
而在现实教学中教师占据着绝对话语霸权，教师提问代替了学生思考，只有师授生受的单向教学过程，没有师生、生生之间的对话互动过程。忽视个体情感和独立思考的传统教学强调客观真理性知识、结论性知识，作为课堂提问唯一主体的教师，将教学内容局限于课本知识，把教材视为圭臬，不会也不愿去挖掘教材中存在的空白点和学生兴趣的激发点。这样，课堂上没有质疑，没有创新，没有生命活力，致使教学在过度强调知识汲取的同时，失去了对人的生命存在及其发展的整体关注。学生对文本知识掌握的非常好，提取和储存速度很快，但却没有独立思考、批判思维、创新思维的能力。当学生也成为课堂提问主体时，他们所提出的新思想、新观点必将拓展教学内容，促使教师不断开发利用新的课程资源以提升学生思维的缜密性，而学生的生活经验、个体智慧等则会成为教学内容的重要来源之一，这就确立了个体主观知识的合法地
位，也将使课堂教学的过程实现预设与生成的统一，让教学成为焕发生机活力的探究过程、动静结合过程。
在动态教学中，不仅需要教师有效的课堂提问，也呼唤学生的主动提问，教师的有效课堂提问应为学生的主动提问创设条件并与之思维碰撞。学生求知的过程就是求问的过程，成为课堂提问主体的学生，不再只是单一地接受知识，而是会主动探究、积极参与、活跃思维，将线性的、确定性的、控制取向的知识传递过程重构为掌握基本知能、关注动态生成、注重个体体验的意义建构过程，使对话与互动的教学过程成为现实。学生的主动提问产生的深层互动和对话，使知识与学生的经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通，也就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出生命态。学生成为课堂提问主体时，他就是一个反思者、批判者、生成者、加工者，其逻辑思维能力、系统语言表达能力、元认知能力都将得到发展。虽然他不会把学习看成是一个决乐的过程，但在他成为课堂提问主体的教学过程中，会经历许多学习本身所带来的荣耀和快乐的事。学生提问促进教师观的更新
知识的客观性和确定性决定了教师作为知识传递者和社会代言人的合法身份，教师的作用在于将所要传授的知识尽可能牢固地储存在学生的大脑中。弗莱雷(P.Freire)认为，在这种“储存式”教育中，教师是作为学生的对立面出现的，教师的任务是“把自己认为能构成知识的信息存储物‘灌输’给学生”。这种教育导致的结果是“学生对灌输的知识存储越多，就越不能培养出其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识”。因此，弗莱雷主张进行提问式教育，使人们形成批判性认识他们在这个世界的存在方式的能力，能通过对世界进行改造而把自己的创造注入这个世界。在提问式教育中，不仅有教师的提问，还要引导学生的主动提问，这样才能真正实现学生的“解放”“批判”和“发展”，才能改造世界和创造自己。正是有了学生的主动提问，教师由权威者转变为对话者，不再把对方作为客体去改变，而是通过交换看法，把对方视为知识的可能性源泉，从各自原有的知识背景出发，学会阐释、学会倾听，通过平等、相互接纳的学习氛围，在经验共享和探索未知中成就双方的主体性，实现双方的更新与发展。
在对话的交互关系中，教师不再是知识的占有者和给予者，而是通过对话启迪学生的智慧，因为对话是探索真理和自我认识的途径。“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为老师的学生或作为学生的老师。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”对话并不否认教师在教育过程中的主体地位，只是认为教师的地位要从绝对主体转向师生交互主体，让学生也成为课堂提问的主体。当学生也成为课堂提问的主体时，教师将从“真理”拥有者的“圣坛”上走下来，其不可动摇的话语权威将得以消解，与学生处于平等的地位，以“产婆”的身份乐于与学生开展对话，引导学生主动提问、发表个人见解。学校教育也就达成了培养学生思维能力和社会品质的目标。
教学过程中，教师不仅要向学生传授知识经验和生存技能，而且要培养学生的批判意识和创新精神，努力使学生成为课堂提问的主体，让学生拥有课堂话语权，进而促使教师主动对教学内容加工和创新，实现主体地位的回归。作为对话者的教师将从依靠制度等因素而获得的“外在”权威，走向依靠自身品质和人格魅力而获得的“内在”权威，师生之间将从。“对立”走向“对话”。在这种尊重差异、包容多元的多向、平等、富有成效的师生关系中，作为对话者的教师能够更好地发现蕴藏在学生身上的创造性潜能，让学生实现自身作为生命体在课堂教学中的意义和价值。
四、学生提问促进评价观的拓展
知识传递式教学观下，作为权威的教师将学生是否掌握客观真理性知识、是否达成预期目标作为学生评价标准。这种评价过分注重教学目标的结果，忽视了教学过程中学生的参与程度和课堂互动情况。在这种目标取向的评价观指导下，评价功能仅仅局限于对学生掌握知识和技能情况的甄别和分等，忽视了学生的个性化发展；评价内容仅仅强调教材中的客观知识，忽视了学生在教学过程中的积极表现以及不断建构的个人知识；评价方法也仅仅追求绝对的量化，忽视了对教学过程中学生表现的质性评价。课堂提问学生主体转向的提出，在推动知识观、教学观、教师观转型的同时，必将促进学生评价观的拓展，特别是评价时间和评价内容的拓展。
在评价时间上，新的评价不再只局限于结论性评价的教学结束时期，而是以过程性评价贯穿教学全程，不仅重视学生是否获得正确结论的评价结果。在过程性评价中，教师将评价内容和评价方式与学生真实的生活和学习情境相联系，对学生思考推理过程、对话互动过程、情感态度价值观形成过程进行动态的全程评价。只有在过程中，我们才能发现学生是否真正有学习的兴趣、独立思考的欲望、质疑批判的勇气、主体参与的意识，才能看到学生批判思维和创造能力的发展，也才能在真实的课堂中捕捉到学生能力的真实表现并准确评价学生的发展状况。
在高中课堂教学活动中，课堂提问是其中重要的一个环节，同样可以为科学教育而服务。课堂提问作为课堂教学的重要构成，如何确保和提高课堂提问的有效性是当前课堂教学研究领域较受关注的重要课题。而我认为确立判断高中物理课堂提问有效性的具体指标主要包括以下内容：
第一，问题类型
本文以布鲁纳的《教育目标分类学》为参照，依据问题的思维价值水平，将其分为两个大类：一类是认知水平较低的课堂提问，学生在面对这种提问时，只需通过简单回忆和知识重现，即可回答，起到了知识检查的作用。虽然这类问题涉及的认知活动水平处于较低的状态，但是不同的问题调动学生思维的程度仍然不同，包括：①记忆性问题，即要求学生对已经学过的概念和知识进行回忆，教师只需判断其对错的问题；②理解性问题，即要求学生以自己的表述来概括问题的本质，是已掌握知识的重组和概括，认知水平相对提升；③运用型问题，即要求学生以最新掌握的知识去解决新的问题，认知水平进一步提升。另一类是认知水平较高的课堂提问，旨在检查学生对知识的加工能力、抽象思维能力以及学习过程体验程度，具体又可细分为以下三类：①分析型问题，即要求学生识别问题的条件和原因，并能够分析其之间的联系；②综合型问题，即要求学生能够迅速地检索与问题相关的知识储备，综合分析后，得出问题结论；③评价型问题，即要求学生能够对问题做出判断和评价，并阐述其观点的支撑材料。
第二，问题措辞
课堂教学是发展情感、培养能力、开发潜质、传授知识的过程，其主要目的是让学生正确地掌握和理解科学方法、理论和原理等，因此教学应该明确、清晰。作为课堂教学的重要构成部分，课堂提问中教师应该保持清晰的措施，以让学生明确提问的最终目的和学习的要求，掌握学习的重点内容。逻辑性和严密性是高中物理教学的主要特点，所以课堂提问的语言应该明确具体，既要符合课堂教学的逻辑思路又要符合物理知识的逻辑特征。其次，由于人的反应期较短，由听觉获得的记忆较为有效，所以教师在课堂提问时应该力求精炼、简明扼要、范围适度，以保证学生能够明确理解题意，快速把握问题的重心。
第三，问题目标
高中物理课堂提问作为高中物理教学的重要构成，其目标的设定应该与教学总体目标保持一致，具体有：第一，课堂提问有无明确的目标；第二，所确定的提问目标有无教学价值；第三，课堂提问是否能够推进学生进行自觉学习。为了每一位学生的发展是新课程改革的核心理念。高中物理教学不仅要传授知识和技能，更多的是要培养学生各方面的能力，尤其是创新能力和实践能力，引导学生加强对自然界本质的学习和认识，树立科学的世界观，不断提高学生的科学素养。所以，高中物理教师应该将课堂提问的目标融人到问题之中，充分地体现课堂提问的价值所在。
第四，问题难度
问题难易程度的把握是高中物理课堂提问是否有效的一个关键点。物理教师在课堂上提出的问题要保证在学生处在最近发展区内的难易程度适中的问题。过于简单的问题不能够引发学生的求知欲望，过于难的问题则让学生感觉到挫败感。根据维果茨基的最近发展理论的确定课堂提问问题的难易程度要与全班同学的实际发展水平相协调，保证大部分同学能够保持活跃的思维状态。这样以来，教师就能够在充分发挥学生认知功能的基础上，实现原有知识经验与新知识的相互作用，直至构建起新的知识结构。此外，教育测量中的”难度”概念也为课堂提问问题的难度测量提供了参考。将难度表示为H=1―P/W，其中W代表全班人数，P代表能够回答问题的人数，H取值在0―1之间，一般控制在0.3―0.8之间较为适宜。
第五，问题设置与提出
导致课堂提问无效、低效或者根本不顾成效现象广泛存在的根本原因在于教师对学生学习一般性规律与物理学科特点相结合的忽略。因此，教师在课堂提问设计过程中应该重视对学生学习物理学科的思维规律和心理特征的研究，以设置合适的问题情境，以激发学生创造性学习思维，引致学生积极地进行感情投入。高中物理教学具有直观性的特征，所以学生高效地学习多是建立在具体的形象和直接感知基础上的。因此，高中物理教师在设置课堂提问问题时一定要结合物理学科的特点，将其与学生的认知特点相结合，创设合适的教学情境，提出合适的问题，积极调动学生参与学习过程。
第六，提问语气
随着上学年限的逐渐增加，大多数高中生对教师课堂提问的内容并不是十分感兴趣，所以很难积极主动地去回答问题。同时，一些想积极参与课堂提问的同学，可能因为缺乏自信、紧张焦虑等影响其积极性。若是教师在提问过程中忽略学生的情感因素，那么将会使课堂提问的气氛更加紧张和冷清。所以，教师在课堂提问过程中采用何种语气也是影响学生能够直接参与课堂交流的主要因素之一。
第七，等候时间
教师期待学生如何回答所提问的问题、如何引导学生针对问题进行思考、如何让学生意识到有效提问是一种良好的学习工具等均属于问题的主要功能。为了更加有效地引导学生进行思考，教师应该仔细倾听学生的话语，并在讲述过程中引用学生自己的回答类解释某些问题。当然，若是教师期望学生能够整理出较为完善的答案，就应该耐心等待学生的回答。问题逐渐不留任何空隙或者教师忍不住自己回答都会对学生的学习过程产生干扰。因此，一旦学生开始回答问题，教师就应该给予足够的时间让学生去思考问题。若一个问题具有很高价值，那么等待学生回答的耐心具有均等的价值。
在处理一次学生不交作业的事情中，我受到了启发：偷懒的学生作业能“逼”出来，学生的问题是不是也能“逼”出来呢？到底该如何“逼”出学生的问题，使学生能够在教师的“逼”问中迈出提问的第一步呢？如何提出有价值的问题呢？如何从“逼”走向“不逼”呢？
一、对全体学生的“逼”：让学生思考，学会提问
1.留出专门时间，让学生思考
现在的数学课堂，学生不能主动提问，是教师没有留出一定的时间。通过调查发现，教师在为学生提供提问时间分为以下情况：（1）32％教师根本就没有为学生提供提问的时间。（2）68％教师为学生提供了提问的时间，但时间都是30至50秒之内。提问题，是一种的思维结果。它需要留给学生独立思考的时间，并不是要求提问，学生就能顺利提出。学生需要认真思考，这样提出的问题才更有价值，同时可以真实地反映出课堂的思维状态。
在刚开始尝试的时候，我对于这个问题有所忽略。只是一味地追求结果，有时要求学生提问，这时下课铃声就响了。学生只是匆匆忙忙应付差事似的提了个问题，这些问题大部分没有什么价值。因为学生没有充足的时间进行思考。意识到这个问题后，我又不断地尝试，每天数学课总要留出一定的时间（最起码要5分钟以上）让学生思考。这样，学生提的问题也就越来越有价值。
2.设立问题本，“逼”出习惯
在学生的数学学习中，教师会为学生准备各种各样的本子，如：课堂练习本，家庭作业本，改错本等。但教师没有为学生准备问题本，可见教师在教学中并没有这种意识。“逼”出学生的问题并不是一节课、两节课就可以解决的，它需要教师长久地坚持，这样才能取得成效。为了见证学生提问的成长历程，让学生体会到提问的成功与喜悦，我在开始进行尝试的时候，就为班级中的每位学生配了一本问题本。刚开始的时候，学生总是有一些不适应，在提问的过程中总有一些畏难情绪。但是随着不断地“逼”，学生就慢慢养成了习惯。
3.在“逼”中教给学生提问的方法与技巧
在我国已有教学模式的局限下，学生已习惯于被提问，忙于回答教师的提问。调查表明，学生也存在不知如何提问的问题。所以教师需要为学生提供一些提问方法的指导，这样会从根本上解决如何提问，如何提有价值的问题。
（1）教师示范引导。平常的数学课堂都是教师问学生答，那么到底为什么这样问？教师从来没有与学生认真研究过。学生具有一定的模仿能力，教师应为学生提供这样的机会。如在预习中，我为学生设计了一些有坡度、有层次的问题。当学生预习完之后，我会组织学生讨论“老师为什么这样问”“还可以怎样问”在这不断地尝试与模仿过程中，学生也逐渐掌握了一些提问的技巧。
（2）交流问题本，打开思路。每个学生都有自己的独特思维视角，那么他们提出的问题也是具有个性色彩的。我会定期组织学生在小组内或班级内交流自己的问题本，针对一些有价值的问题进行讨论。这种讨论并不光是关注结果，同时更关注如何提出这个问题。
（3）课堂现场指导。问题来自于数学课堂本身。数学课堂是一个充满思维碰撞的大舞台，学生能提出问题，需要具有敏锐的思维，同时需要适时的指导。我充分利用数学课堂进行现场指导。
例如，教学《等腰梯形》时，在各部分名称学习完之后。我问：“同学们，认识完等腰梯形大家想到了些什么？”学生一脸的无助，我接着说：“联系以前学习过的平面图形，你还有什么问题吗？”经过几分钟的思考，有一位学生说：“等腰梯形是不是轴对称图形呢？”我对他的提问进行了表扬，同时组织学生讨论。
这个问题的提出说明学生的思维具有一定的局限性，他们只注重本节课学习的数学知识，还不能主动联系以前的数学知识。这时教师进行了及时引导，学生提出了非常有价值的问题。
二、对少数学生的“逼”：因材施教“逼”出特色
班级中学生的情况是各不相同的，每个人都存在着一定的差异。那么在教学中应遵循因材施教的原则，在“逼”学生问题的实践中也应做到。
1.对学困生的逼：从没有学会的知识开始
苏霍姆林斯基曾说：“在我们创造性的教育工作中，对‘后进生’的工作是‘最难啃的硬头’之一，这样说恐怕没有哪一位教师是不肯赞同的。”学困生对于数学学习本身就存在一定的困难，但我并没有因此而放弃他们，我认为这些学生也有自己的想法。他们同样需要有意识地“逼”，促使思维不断发展。
在刚开始的时候，他们的问题本中大多数是一些本节课没有学会的知识。这样使我了解到了他们传递的信息，为补差工作提供了帮助——有了一定的针对性。随着实践的不断进行，在课堂中他们也能在“逼”中提出一些问题。
2.对优秀生的逼：逼出价值，逼出精彩
【中图分类号】 G623.2 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2015） 01―0039―01
课堂提问是一种最直接的师生双边活动，是课堂教学的主要形式。它既是教师课堂教学艺术的组成部分，也是课堂教学最重要的一环，直接关系到课堂的成败。在多次参加的研讨活动中，笔者发现多数语文老师的课堂提问随意性大，缺乏问题设计，忽视学生的心理特点，有效性差，教学的质量大打折扣。下面，笔者就结合工作实践谈几点看法。
一、观念先行，打好课堂有效提问的基础
课堂提问的有效性首先必须以确立教师有效教学观念为导向。有效教学观念主要体现在对教和学两方面的正确认识上：一方面教师要充分认识到，教学不仅涉及到知识的传递、能力的培养，而且关系到教学对象的塑造、师生情感的交流、教学思想的凸显等诸多方面;另一方面课堂提问的有效性要求教师把学生真正当作学习活动的主人，尊重学生学习的自力，教师乐于“倾听”，学生敢于提问，变教师提问为学生提问。教学中师生双方共享知识、共享经验、共享智慧，形成真正的“学习共同体”，达到“教学相长、共同成长”的双赢目的。
二、人文性和工具性合一，寻找有效提问的支点
语文教学，工具性与人文性其实是一个不可分割的整体，是灵与肉的统一，只有在这种统一中，才有语文的生命、语文的精彩。因此，在进行语言积累、语感训练和听、说、读、写方面的实际运用能力培养的同时，也要培养学生的文化品位、审美情趣、思维品质和思想修养。教师在语文课堂提问中，就是要努力在工具性与人文性之间寻求一个“支点”，以这个“支点”支撑我们的课堂，这样，课堂提问才会有效，课堂才会真正为学生服务。
三、重视文本价值与学生独特体验，追寻有效提问的平衡
在教学实践中，在尊重学生独特体验与教师文本价值引导之间，就要寻求一种平衡，精心设计提问，既要尊重学生对文本理解的差异性，又要注意适时引导，让独特体验与价值引导在有效提问中协调发展。作为一个独立存在的文本，它有自己的生命，一千个读者就有一千个“哈姆雷特”，每个人对文本理解的深度、广度是不一样的，另一方面，教师在教学中应进行有效的价值引导，做到二者有机结合。如，在教授《孙悟空三打白骨精》一文时，让全班学生评价他喜欢的人物，很多孩子说喜欢孙悟空，但突然有孩子说喜欢白骨精，笔者首先尊重了学生的多元解读，继而引导纠正，让学生懂得“要成才，先成人”的道理，实现了“潜在文本”向“现实文本”的转化，在潜移默化中达到育人的目标。
四、突出重点，突破难点，把握有效提问的时机
每节课都有它的重点和难点，只有把这些重点难点逐一突破，这节课的教学任务才算完成。在课堂教学中，突出重点，正确把握提问时机显得十分重要。提问的时机很多：强化新知识时提问，思维训练时提问，突破疑难点时提问等。启发得当，学生是能够抓住课文的重点和难点提出问题的。让学生自己发现问题，更能激发学生学习的主动性和积极性，更重要的是，它从根本上改变学生等待老师传授知识，消除了学生学习上的依赖性，使学生成为主动探索者，把学习的潜力充分发掘出来。只要教师紧扣课堂教学的重难点，选择好提问的最佳时机，就能在有限的时间内取得最佳教学效果。
五、变换提问方式，追寻有效提问的立体式
【关键词】高中政治 教学效率 措施
高中政治作为一门基础性教育学科，根据当代高中学生的发展实际进行课程设置，课程的根本目标是提升学生的思想素质，同时注重引导学生形成正确的人生观和价值观，因此，高中政治课在育人方面具有不可替代的作用。随着新课改的不断推进，以学生为本、以学生为中心的教学理念得到了广大教师的一致认可。为了贯彻新课改理念，更好地完成高中政治教学任务，课堂效率的提高就显得非常重要，笔者结合教学实际，对如何提高政治学科的课堂教学效率进行了如下探索，希望与同行朋友交流。
一、积极创设情境，提高课堂教学效率
高中政治课程中，一些理论十分抽象且深奥，在课堂教学中，教师如果只讲抽象的理论，缺乏生动的情境，教学效果可想而知。因此，创设情境，使高中政治知识生活化、实际化，对促进教学效率的提高，具有十分重要的作用。德国有一名学者曾经将知识与情境的关系比作盐与汤的关系，他说：“单独吃盐会让人难以下咽，单独把知识剔除出来学习会让人感觉十分枯燥乏味，但如果把盐溶于鲜美的汤中，把知识融人有趣的情境之中，无论是吸收盐还是吸收知识的过程都会变成一个有趣的过程。”由此可知，在教师教学过程中，有目的地创设或引入与教学内容相适应的“情境”，不仅可以很好地激发学生对该教学内容的兴趣，还能把教学内容蕴含于特定的情境中，让学生在情境中思考、体会和解决问题。例如，笔者在讲授“文化在交流中传播”这一内容时，就利用多媒体播放麦当劳的广告，然后让学生讨论从麦当劳的广告语“常常欢笑，尝尝麦当劳”所引申出的广告文化，提取出“文化传播需要一定的媒介”这一概念。
二、努力激发学生的主动性，提高课堂教学效率
教学活动是教师和学生之间双边互动的过程。在政治课教学过程中，教师只有激发学生学习的内在动力，真正地让学生作为学习的主体，学生才能积极主动地分析和思考政治学科的问题，其知识的积累和情感的体验才能有较大的发展，从而获得较高的课堂教学效率。
如笔者在政治课堂教学中，经常引导学生分析和思考有关的政治知识，鼓励他们在新知识的学习过程中大胆质疑，在解决学生这些疑问时，使学生旧有的政治知识体系与新的政治知识体系之间建立起关联，促进学生对新知识的理解，并使学生对新知识的掌握更加牢固。为了使学生在课堂上敢于提问和质疑，教师在教学过程中一定要让学生感受到平等和尊重，只有在这样的氛围下，学生才敢于并善于表达自己的见解。
三、有效开展课堂提问，提高课堂教学效率
提问是师生在课堂上进行互动的重要形式和途径，也是衡量教师教学技能的一个重要指标。提问看似简单，实际却包含着很多学问。要提高高中政治课堂教学的效率，就要保证课堂提问的有效性。笔者认为，高中政治课堂教学中的提问应遵循以下几点要求：
第一，提问量要适度。过少或过多的提问都不是有效课堂提问应该出现的现象，高中政治教师在课堂教学中应根据教学的节奏和学生的反应进行提问，努力做到张弛有度，使课堂提问有效地发挥作用。
第二，提问要有梯度。人思考问题往往都是由浅入深地进行，教师对学生的提问也应该如此进行，学生只有在由浅入深的问题引导下，其思维才会不断地向纵深方向推进，有利于学生对知识的掌握和理解。
第三，提问要契合学生的兴趣点。提问能否引起学生的兴趣将对学生回答问题的质量产生极大影响。因此，教师在设计课堂提问时，一定要紧扣学生的兴趣点进行提问。如在讲授“人生价值”时，我们可以学生的人生理想作为切入点，让学生在畅谈人生理想的过程中体会人生价值的意义，这样总比直接对学生提问：“什么样的人生才有价值”或“怎样实现人生价值”更能引发学生的兴趣，也更容易引起学生的共鸣，收到更好的教学效果。
四、丰富教学语言，提高课堂教学效率
如果教师在课堂上使用的语言简单、机械、枯燥，缺乏情感，怎能引起学生的兴趣？因此，为了达到良好的教学效果，提高教学效率，我们教师就必须在上课的时候使用较为丰富的教学语言，让语言成为师生之间沟通的桥梁和纽带。为了丰富我们的教学语言，教师要精心设计教学的各个环节，使用恰当的语言进行各个环节的过渡和最后的总结，与学生进行对话或对学生的回答进行评价时，要有眼神和情感的交流，这些都是我们在实际教学中容易忽视的地方，需要引起注意并重视起来。另外，学生都喜欢语言诙谐幽默的教师所讲的课，如果政治教师能用幽默的语言讲解政治知识，不仅可以调节课堂气氛，还能让学生原本觉得枯燥的政治知识也可以变得有趣，使学生更加喜欢学习政治，提高教学效率。
总而言之，政治课堂是培养学生正确人生观和价值观的重要途径，教师一定要在保持学生对政治课感兴趣的基础上，不断改进自己的教学方法和教学手段，不断提高教学效率，以使个人教学水平跟上社会的发展和教育的要求。
【参考文献】
[1] 单荣艳. 浅谈高中政治教学方法的改革创新[J]. 教育现代化，2015（5）.
课堂提问是小学数学教学中经常使用的教学手段和检测教学效果的方式，也是教师与学生之间学习互动的重要形式。课堂提问的技巧和质量直接影响到教学的效果。据我们在听课中发现，课堂提问中只顾提问的次数，不注重提问质量和效果的现象还很普遍。那么，教学中该如何实现提问的教学效果呢？
一、提问要关注“预设”与“生成”的互动
新课程的课堂教学应该是生成性的生态课堂。课堂提问作为教学和学生学习的重要手段，要达到我们预设的效果，就要从教学出发精心设计，要从教学需要和学生的实际出发，关注“预设问题”与“问题生成”的关系，以保证最大的有效度。例如，一位老师在上《认数》时，连续提出了三个问题：你们从图片上看到了什么？你们知道这些学生在做什么吗？你们能数出操场上有多少个小朋友吗？这三个问题无论从提问的目的还从提问的效果，都没有什么价值，学生回答这两个问题也不需要思考。要学生数出操场上几百个做广播操的学生人数，更没有意义。
由此可以看出，教学中的提问不在于次数的多少，关键是提问的价值。提问要预设，预设要注重问题的生成。一个小学数学特级教师在《秒的认识》的教学过程中设计了三个很有艺术性，也很有思考价值，很能启发学生探究兴趣的问题。第一个问题是：“秒针走一小格是几秒？”这个问题对于小学生来说并不难，一般情况下学生不用思考就能回答出来。接着提出第二个问题：“秒针走1大格是几秒？”这个问题学生不能马上回答出来，需要动手计算一下，如果不小心还会有算错的可能。老师在学生思考和计算后，又提出了第三个问题：“秒针走多少格是一分？”这三个问题来自于教学内容，又来源于学生生活，越是往后，问题的思辨性越强，对于学生理解教学内容的作用也越大。
二、提问要体现“新知”与“旧知”的结合
课堂提问的技巧表现在多方面，提问体现教学内容的“新知”与“旧知”的互动就是一个重要的技巧，有艺术的提问可以引起学生的深度思维。教师在设计问题时要难易结合，不仅要考虑设计什么样的问题，还要考虑为什么设计这样的问题，把握好课堂提问的“度”。所提问题把新旧知识联系起来，一方面可以帮助学生复习学习过的知识内容，另一方面帮助学生利用已经学习过的知识去构建新的知识和认识。我们设计的提问要由浅入深、由近及远、由易到难、由小渐大、由偏至全，即要设台阶，循序渐进，步步引入。
潘雪琪老师在教学《秒的认识》时，她连续设计了五个问题。一问：观察钟面上哪根针是秒针，秒针长得怎么样？二问：秒针走一小格是几秒？三问：秒针走1大格是几秒，你是怎样知道的？四问：如果秒针要走10秒，可以从几走到几？你又是怎么看出来的？五问：秒针走一圈是多长时间？大家看到了什么？这一系列关于秒的认识问题设计由简单到复杂，由具体到一般，层层深入、层层递进，既有利于帮助学生更好的理解学习内容，又能照顾到不同学习层次的学生。对于那些简单的问题，学生可以通过自主学习就能认识；对于那些有一定难度的提问，学生可以通过讨论和合作学习去认识；对于那些有很大难度的提问，学生可以通过探究性的学习去不断的加深理解。问题有层次性，可使不同层次的学生在学习中都有话可说，同时也满足了不同层次学生的需要，提高学生的思维能力。
三、提问要重视“量变”到“质变”的统一
课堂提问应该坚持内容与形式的统一、数量与质量的统一、提问的方法与技巧的统一。课堂提问不能停留在问题的表面，而应该注重问题的价值，提问不在于数量的多少和形式的变化，关键在于问题的质量，是否有思考的价值和对学生理解教学内容起到作用。提问必须有针对性和思考性。如我在《分数的基本性质》的教学过程中，根据分数的基本性质设计了几个问题。一是分数的分子和分母的变化对于分数的商有什么关系呢？学生很快就能知道，分数的分子变大，分母不变，分数的质会变大，相反，分数的质会变小。我接着问，1/2与2/4、4/8、8/16是什么关系呢？学生也能很快就发现这四个分数是相等的。到这里为止，提问还没有难度，也没有什么思考的价值，如果继续问学生：“你们认真观察一下，这四个相等的分数的分子、分母是怎样变化的？”这样的提问，学生就有了思考的空间和思考的方向，在提问有了数量的基础上就要相应提高提问的质量、提高问题的学习价值。
又如，我在教学《分数的初步认识》的教学内容时，学生对于分数中“二分之一”这个概念有许多错误认识。我告诉学生：二分之一，就是把一个东西分成两份中的一份。但在实际中二分之一的表现是很多的，为了加深学生的理解，我请学生思考，在生活中二分之一还会有哪些情况呢。学生在相互讨论中，列举了许多生活中的二分之一的表现。有个学生说：“我们家有四个人，妈妈和姐姐是女的，我和爸爸是男的，我们男的就是家庭人数的二分之一。”我接着又提问：“为什么这个情况也是二分之一呢？”学生讨论后，我分析说，一个数字或一个东西，不管他分成多少份，只要占到这个数字或东西分量的一半，就是这个数的二分之一。
小学数学的课堂提问作为教学的重要形式，既是一种教学手段，更是一门教学艺术。在教学中我们应坚持提问对于课堂生成的作用，坚持数量与质量的统一，注重提问的技巧和方法，要学会善问、巧问，才能诱发学生的“内驱力”，提高课堂提问的教学效果，提升学生人文素养。充分发挥提问的教学功能，使课堂提问真正起到帮助学生掌握基本知识和技能、发展逻辑思维能力的作用。
心理辅导活动课是学校心理健康教育的重要一环。个案咨询能力和心理辅导活动课教学能力无疑是心理教师两张最为重要的“专业名片”。由于心理辅导活动课在价值取向、课程内容、活动载体和评价方式等方面都有别于一般的学科教学，心理教师在课堂教学中会遇到一般学科课堂中不经常出现的问题。
在一堂以“自我认识”为主题的心理课上，当教师要求学生用“我是一个……的人”进行自我探索时，一个男孩子回答“我是一个长大后要娶18个老婆的人”引爆全班，在哄堂大笑之后，课堂陷入相互指责和嘲讽声中。在一堂职业生涯规划课堂中，一位学生爆料自己具有超强的人际智能（加德纳多元智能中的一种），“我是人见人爱，花见花开的万人迷……”，班级里除了嬉笑声，还有不屑的唏嘘声，班级秩序陷入一片混乱。作为专职心理教师，我们或多或少都会遇到这类“嬉皮客”，如果不能及时引导，课堂就会陷入混乱，平等、信任的课堂氛围荡然无存。心理课有可能被学生标签化为“大道课”“茶话课”。要消除 “嬉皮客”现象，心理教师有必要从课堂规则的制定、课堂提问的引导和课堂评价的实施三个方面去努力。
一、给课堂规则定个调
当学生初次接触心理课时，往往会有种新鲜、好奇的感觉。“心理课到底是一种怎样的课？”学生急于从心理教师的一言一行中求解答案。一直以来，学科教师习惯用教师权威和课堂纪律来压制学生，第一次上心理课的学生也稍显紧张的，课堂秩序往往较好。许多心理教师为了快速营造“开放、民主、平等”的课堂氛围，往往会这样介绍自己的心理课：“同学们，心理课和其他课不一样，在心理课上，你们不需要有顾忌，老师和你们是平等的，你们心里想到什么，就表达什么，没关系的……”，甚至有的心理教师通过允许 “小违规”来立木取信。宽松的氛围建立的同时也为“嬉皮客”的产生埋下伏笔，使得心理课成为他们发泄“力比多”的“洼地”。
个案咨询和心理辅导活动课都强调“价值中立”，但两者实施的场景和辅导对象的特点不同，因而对“价值中立”的解读会不同。个案辅导是一对一的辅导，个案的情绪宣泄集中在辅导室，心理教师通过疏导，能使个案更好地发现自身的问题，明确改变的方向和途径。班级心理辅导课则不然，个体置身于团体之中，个体的不当言行会直接影响到班级辅导的正常运行，哗众取宠式的“嬉皮客”除了破坏课堂秩序外，还会制造更多的“嬉皮客”。等心理教师意识到心理课已经无法上下去的时候再立规则，为时晚矣！开放不等同于放任，“价值中立”不是阻碍心理课堂秩序的绊脚石，和任何一门课程一样，心理课也需要规则。心理教师在上第一堂课的时候就要和学生做好约定，定好课堂秩序的基调。开放的氛围的前提是守则，平等关系的基础是尊重。
二、给课堂提问设个边
在中美教师的两堂心理课上，主题都是“体验合作”，中方教师的课相比于美方教师的课，节奏更快，同样的游戏，中方教师耗时更少。中方教师的“齐眉棍”游戏只用了20分钟，美方教师的这个游戏花了30分钟时间，除了美方教师课堂中需要部分翻译的原因外，时间的多寡主要体现在问题讨论上。在游戏分享环节，中方教师的提问是“谈谈你做完这个游戏的感想？”四位同学的回答也非常简单且流于表面，“合作很重要，我们要学会合作。”这样的问题对学生的深度思考帮助不大，而当课堂思考缺乏相应的“支架”以后，就容易出现潜在的“嬉皮客”：思维游离，行为无措。美方教师的提问要漫长得多，复杂得多。“在游戏前，你是怎么看这个游戏的，你当时觉得能完成吗？”“在游戏进行中，你扮演了什么角色，你是怎样看待这个角色的？”……一连串的问题汩汩而来，学生的思考从“合作很重要”这种面上的感受发展到对合作立体式的体验。
心理辅导活动课之所以叫活动课，是因为它更加注重体验，更重视生成。就拿“体验合作”这一主题来说，如果只是简单的知识讲授，那不用5分钟就能讲解完毕，因为这句话是学生耳朵听出茧子的“大道理”，而体验是否到位，生成是否充分，就有赖于教师课堂提问的循循善诱。“谈谈你做完这个游戏的感想？”这是很多心理教师课堂提问的常用语，但它是一个不着边际的“大问题”，特别是对于低年级的学生而言，这样的问题不太好聚焦思维。要想课堂提问更加深入，可以将这样的大问题细化、具体化为一个个层次分明的小问题和子问题。通过铺设阶梯，层层深入，将学生的思维引向深处，课堂的生成引向高处。
三、给课堂评价结个语
给心理辅导活动课课堂规则定好调，课堂秩序就会有规可循，教师设计好一系列具体的“子问题”，学生的课堂讨论才会变得充而不虚空，这分别能从“行”和“神”两个层面预防“嬉皮客”的产生。但一堂优秀的心理课不仅谋求没有“嬉皮客”的“捣乱”，更谋求学生在课堂上的整体“卷入”。在心理教师的课堂上，教师对学生的回答最高频率的回复是“嗯”“哦”“好的”……这似乎又是对“价值中立”的遵循，但是适时适度的课堂评价是必要的，这种课堂评价包括对学生回答问题的反馈以及课堂小结。特别是对初中低年级学生和小学生的课堂而言，适当的课堂评价具有巩固课堂规则，助力课堂讨论，引导个体发展等方面的功能。学生回答完问题后，教师对其分享的内容可以“价值中立”，不作对错的判断，但可以从学生看问题的方式，表达的方法等方面给以正向的引导。“你的回答非常真诚，感谢你的分享”“你能从这个角度来看待问题，真了不起”“你这个书记员做得不错，把组内的观点整理得很清楚”……
心理教师除了对学生的回答“结个语”，进行适当的评价外，还可以在“课堂小结”时进行结语评价。课堂小结中的观点小结可以由学生自主陈述，也可以适当亮明教师的“观点”。个别心理咨询中有自我表露技术，教师适当的自我表露能为学生起示范带头作用，为学生处理相关问题提供“原型启发”。和学生回答完问题的评价一样，教师还可以就课堂中学生良好的课堂表现进行正向引导性的小结。
一． 初中数学课堂上学生提问能力的现状分析
由于传统的教学理念根深蒂固地影响，长久以来，我们的初中数学课堂教学模式都是教师讲课，学生听讲，加之“尊师重道”地传统观念的影响，使学生的服从意识观念较强，导致课堂教学氛围较为沉闷，学生课堂上表现较拘谨、不敢提问。
课堂上，学生是被动地接受教师的知识灌输，完全没有时间去自主地思考，灌输式的教育方式导致学生没有时间提问。初中数学课程内容繁多，许多数学教师为了完成课前预设目标，对部分学生的质疑性提问视而不见，学生的观点未能得到及时和有价值的评价，导致学生不愿意提问。由于学生背景各不相同，每位学生的个体技能存在着差异，其思维能力水平参差不齐，同样班级且知识基础相近的学生，思维敏捷、反应迅速、概括能力和语言表达能力强的学生往往善于根据已知知识提出新的问题； 而平时不注意进行方法归纳、经验总结、问题归类的学生，由于缺少必要的应变技能，思维方面具有机械性，往往无意或者不善提出新问题。
二． 提高学生的提问能力的方法
1. 营造和谐的教学氛围
现代思维学研究表明：人在高度自由、高度放松的氛围中，其思维便会进入一种更高级别的自组织自调节过程。“创造性学生往往因教师不能理解和支持他们的思想而隐藏自己的观点和想法，从而对他们的创造性思维产生严重抑制作用。”自古以来，教师作为课堂教学的组织者和策划者，应找准自己的位置，采取民主态度，鼓励学生思考，支持学生发表不同意见和积极探索，为学生成长、思维创造良好的气候和土壤，特别应重视建立民主和谐的师生关系。初中数学教师应努力营造轻松、幽默、愉悦的课堂，只有这样，学生才会感到心理的安全与自由，积极主动、生动活泼地观察思考，学生群体才会有群情激动，跃跃欲试的热烈气氛，提问欲望和行为才能得到激活。
2. 构建提问的教学情境
教师要随时注意挖掘教材中隐藏的“发现”因素，适时利用暗示性语言、语气创设一种使学生主动发现问题提出问题的情境，启发学生自己发现问题、探索知识，使教学过程围绕学生在学习中产生的问题而展开。教师应构建良好的提问教学情境，这样不仅能激发数学问题的提出，而且也能为数学问题的提出和解决提供相应的信息和依据。 通过具体数学问题引起的悬念或探索活动激起学生的问题欲望，进而形成教学情境。这就要求初中数学教师在课堂教学中，要积极主动利用暗示性语言、语气，结合有效问题串创设学生自主提问的情景。初中数学教师还应设置有梯度、可延展性的课堂提问，以便给学生连续、广泛的提问空间。每个问题都要留一定的窗口给学生，让学生在解题时，在教师的暗示性语言下能找到题目的漏洞， 充分发挥学生的创造力，进行自主提问。
3.对学生的提问进行有效评价
一、对课堂提问的观察、经历与反思
我曾经听这样一节展示课，在课前介绍时，班主任老师就自豪地说：“这个班学生英语非常棒，有将近三分之一的学生可以用英语流畅地与人交流。”一节课下来，我们也的确感叹这些学生的功底深厚。当时的教学内容是：模块二Unit1 Reading“Boy missing，police puzzled”。在导入新课时，老师一共问了五个问题，当第一个问题出现时，学生们纷纷举手，老师点了第二排的女生，这位学生回答得很棒，老师又接着问第二个问题，她同样完美地回答了出来。在座的师生都对这个女生的表现叹为观止。接着老师又问剩下三个问题，他点的是第三排女生，她回答仍然很好。接着老师又展示了一些关于UFO的照片，又提了十几个问题，坐在我旁边的一位男生手举得很高就想回答，可是没有被叫到。老师提问的基本上都是前三排的学生，第一次回答的那位女生已经站起了四次，他们的回答根本就不需要老师纠正，连语法错误我都没听到。在讲解课文时，老师又提出了几个判断正误的问题。问题很简单，几乎所有学生都举手了，坐在我旁边的两名学生更是胸有成竹，但是老师仍然点了前排学生，而且那位学生站起来就把几个题目都答完了，不愧是优等生。这节课基本上所有的问题都被前排的学生回答了，我旁边的几位学生一次机会都没有，我还听见一名男生很不屑地用鼻子哼了一下。在评课时，很多老师都说这节课怎么怎么好，但是我的脑海里还想着那几个后排的学生，这些学生每次都和前排学生一起举手，但是整节课都没有被叫到，我感觉到了他们的无奈。我猜想时间久了，后排的学生就不会再举手了，他们也不会再喜欢上英语课了。
二、对课堂提问的跟踪调查及分析与反思
我曾经对两位教师的课堂提问行为进行了观察，每位教师都听了三节课，并就提问分步、评价语言进行了调查统计。根据调查，教师在选择提问对象时普遍存在以下几个方面的错误认识：为了使课堂气氛热烈，提问只是集中在几个优等生身上；为了让学生的注意力集中，专门挑选后进生提问。这样的误区使得课堂提问无法突出重点或无法发现教学中存在的问题，后进生得不到激励，甚至还会影响到学生学习的积极性，因而也无法达到预期的目的。虽然在课堂上两位教师都采用一个接一个的回答形式，但是他们的提问对象是不均匀的。坐在前面四排的学生很容易被提问到，他们的回答次数达到总提问数的一半以上。这说明，教师还是偏爱某一些学生或者靠近自己的学生。学生回答问题的机会不平等，压制了学生学习的积极性。我们在关注举手回答问题的学生时，也不能忽视没有举手的学生，这无疑给他们雪上加霜，严重影响了课堂教学的整体效果。
提问可以帮助教师检查学生是否理解了相关内容，是衡量指导成功与否的标准。教师应该知道后进生学习落后的原因，是使他们总是受到冷落，没有被老师发现闪光点。因此，我们要鼓励他们，不要戴着有色眼镜去对待他们，更不能置之不理。在课堂提问时，绝不能只问尖子生，而要兼顾到后进生，通过各种方式和手段去调动大多数学生的积极性，为他们提供自我表现的机会，使他们共同参与、共同提高。
三、课堂提问需要雪中送炭
1.树立正确的教育价值观。
教育的价值就在于它是为年轻一代身心健康发展服务的，是为年轻一代终身幸福服务的。而衡量教育是否成功最重要的标志是看能否让学生在学校里得到长足的发展。衡量教师工作是否有成效就是看学生在课堂上是否感到幸福、快乐。如果我们能够得到肯定的答案，那么，我们的工作和学生们学习都应该是最有价值的。然而，课堂提问中反映出来的问题，说明我们的教育不能满足学生的需求。尤其是在公开课上，学生成了老师展示自己的工具，哪一个能给自己的课堂添彩就问哪一个。这一点违背了教育价值观，我们应该反思怎样去对待那些在课堂上被忽略的群体。我们要用正确的教育价值观去教学，这样才能让学生们得到长足的发展。
2.问在最近发展区。
教学的首要任务应该是设置学生最近发展区，只有符合学生最近发展区的问题，才不会超出学生的能力，又能具有一定的挑战性。这些问题可以使学生在大脑中形成兴奋点，促使他们最大限度地调动相关知识来积极思考、积极探索。
我们在设计问题时，要考虑到全体学生，为不同层次的学生设计一些不同难易度的问题。例如，可以把回忆、识别和理解层次的问题交给后进生；把应用和分析层次的问题交给中等生；把综合性较强的问题交给尖子生。这样的提问可以使各个层次的学生都有锻炼的机会，可以促进他们共同发展。
3.相信学生，用心去对待他们。
