时间：2023-06-06 09:30:28
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇汉语拼音教程，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：对外汉语；语音教学；巴基斯坦留学生
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）39-0085-02
汉字是表意文字，汉语拼音作为汉字的表音符号，运用字母表中除“V”外的其余25个字母及字母组合构成拼音的韵母和声母，极大地方便了汉字的语音教学。“在对外汉语教学中语音教学占有十分重要的地位，甚至可以说是‘首要地位’”。（张宝林，2005）对于中国人来说，学龄阶段的儿童由于已经学会了汉语表达，学习汉语拼音极为容易。但是对于外国人来说，受到母语迁移的影响，学习汉语发音实属不易。笔者在教授巴基斯坦留学生初级语音的过程中，困难重重，但从学习者的众多语音偏误中，却逐渐找到了规律，并形成一定的教学策略，以利于后续教学。
一、语音偏误的形成及原因
1.母语语音的负迁移，巴基斯坦的国语为乌尔都语，乌尔都语被称为营房语言，它是以印地语为基础，夹杂阿拉伯、旁遮普、波斯语的词汇，采用阿拉伯语书写方式。
2.英语语音的负迁移，在巴基斯坦，官方语言是英语，和印度一样，在贵族学校和私立学校，英语教学非常严格，学生有较强的英语听说能力，一些学生的英语水平甚至高于其母语。
3.年龄因素造成学习困难，在巴基斯坦，只有高等学府才会开设汉语课，而这些学生也已成年，习惯于用乌尔都语进行日常交流，用英语进行学习和办公，乌尔都语和英语主导了他们对于语音的思维方式。
4.教学不得法造成学习效率低下，如今的汉语语音教学以语音理论为指导，对于成年人，教师往往将发音器官图导入语音教学，告知学生唇形，舌位，然后让学生自己摸索着尝试发音。此种教学方式非常规范，但弊端显而易见。语音学习是一个矫枉过正的过程，要靠不断地听的感觉去磨合，并且需要口腔肌肉的协调配合，光靠背理论是难以发出正确的语音的。在这样的教学手段下，学生往往迁移母语语音，不能正确发音。
二、语音中的偏误及教学策略
乌尔都语有54个音素，包括辅音42个，元音12个。有35个字母，其中4个来自波斯语，3个来自印地语，其余28个字母来自阿拉伯语（《乌尔都语基础教程》）。汉语拼音方案中指出，普通话中有21个声母和35个韵母。在教学实践中，笔者发现，对于巴基斯坦留学生而言，在学习汉语拼音的语音过程中，与本族语相近似的语音，学习难度小，效率较高，而学习汉语特有的拼音字母发音时，有较大困难。下面通过几个部分详细介绍学生语音中的偏误及相应教学策略。
1.韵母教学，汉语普通话有39个韵母，其中，10个是单元音韵母，13个是复元音韵母，16个是带鼻音韵母。乌尔都语有12个元音，其中，5个长元音，5个短元音，2个双元音。单元音韵母教学：在汉语拼音的舌面单元音a[A]，o[o]，e[？奕]，ê[？藓]，i[i]，u[u]，ü[y]中，a，o，i，u能在乌尔都语中找到对应的发音，故教学难度较小。而e和ü是汉语特有的发音，留学生发音困难。汉语中，e为舌面后、半高、不圆唇元音。学生们发音时，会圆唇，直接发成o音，o为舌面后，半高，圆唇音。在教学中，纠正这个音时，要让学生嘴微张，做微笑状，舌面向上抬高，再试着发o音。汉语单元音ü为舌面、前、高、圆唇元音。在听觉上，偏向于单元音i，故学生容易发成这个音。在教学中，ü的教授紧接着u进行，所以，让学生保持住u的圆唇口型，发i音，这样就较为容易发成正确的读音。对于舌尖单元音-i[？尢]和-i[ ]来说，乌尔都语没有这样的元音，受到舌面单元音i的影响，在拼读时容易发成舌面音，故教学中不用单独讲授二者的读音，把带有这二者读音的音节作为整体认读音节来教授，学生易于理解。如zi，ci，si，zhi，chi，shi，放在一起作对比教学，整体教授。复元音韵母教学：这一教学比较简单，乌尔都语中可以找到相应字母组合来替代读音，教师可把这些语音与英语国际音标作比较，进行相应教学。由于母语及英语语音正迁移的影响，在适度练习后，可实现正确的发音。但是要注意的是，对于鼻辅音韵母an[an]，ian[i？藓n]，uan[uan]，üan[yan]，en[？藜n]，in[in]，un[u？藜n]，ün[yn]和ang[ɑ？耷]，iang[iɑ？耷]，uang[uɑ？耷]，eng[？藜？耷]，ing[i？耷]，ueng[u？藜？耷]，ong[u？耷]，iong[y？耷]，教师要强调[n]和[？耷]的区别。
2.声母教学，声母教学中，应注意汉语拼音有声母的教学，对巴基斯坦留学生来说，较难发音的声母为：舌尖前音z，c，s，舌尖后音zh，ch，sh，r，舌面前音j，q，x。舌尖前音z，c，s和舌尖后音zh，ch，sh，r的教学：这两组发音应该相比较进行教学，以z和zh为例，汉语辅音z[？鬗]为舌尖前、不送气、清、塞擦音，zh[？鬛]为舌尖后、不送气、清、塞擦音。学生在发
音时，容易发成国际音标中的[z]音，震动声带，送气强烈。教师应重点教授，并附以多个同音汉字进行比较教学，让学生理解舌尖前和舌尖后发音的区别，在教师多次重复教学后，学生能够实现正确的发音。舌尖后音r的教学：汉语辅音r为舌尖后、浊、擦音，乌尔都语中没有相同读音，学生必须依靠反复练习，强行记忆，方能读得准确。但在发音过程中，唇齿摩擦程度更大，带有[z]的发音，发音不够清晰。教师在教学过程中，可以写出带有r的拼音音节，让学生比较读音，如：ri，re，rui，ru，ruo等，在具体音节拼读的比较中，学生能逐渐理解r的发音舌位。舌面前音j，q，x的教学：汉语辅音j[t？揶]为舌面前、不送气、清、塞擦音，汉语辅音q[t？揶]为舌面前、送气、清、塞擦音，汉语辅音x[？揶]为舌面前、清、擦音。在教学中，三者进行比较教学易于学生学习，由于乌尔都语中有类似的发音，故学生学习比较容易，但是在拼读中，学生极易犯错，尤其是与韵母ü[y]相拼读时。教师应该向学生强调j，q，x与韵母ü[y]拼读的规则，在读例如ju，qu，xu，quan，juan，jun等时，不能读成u[u]音，而要读成ü[y]音。
对于巴基斯坦留学生来说，汉语语音学习不是一蹴而就的，虽然有困难，但经过反复比较练习，达到准确的发音是完全有可能的，教师在教学中要结合乌尔都语和汉语特点，有针对性地进行语音教学，并在教学实践中分析学生偏误成因，调整教学策略，在教学方法的不断改进中提高教学效率，实现教学成果的突破。
参考文献：
[1]程棠.对外汉语语音教学中的几个问题[J].语言教学与研究，1996，（3）.
摘 要：单词的学习是英语学习的基础，英语教学过程中，不断有学生因为不会读单词，记不住单词，而掉队。分析了目前中小学生学习单词的现状，阐述了英语单词的音形一致原则、运用拼读规则学习单词的优越性及拼读规则在初中英语单词教学中的运用。
关键词：拼读规则；初中英语；单词教学
对于英语学习者来说，掌握单词是学好英语的关键。在教学中多数学生靠教师领读和死记硬背来学习单词，耗时多，效果差。经过大量的分析与研究，笔者认为运用拼读规则进行语音和单词教学，是帮助学生克服单词学习障碍，把学生从死记硬背的沉重负担中解脱出来的好方法。
一、拼读规则概述
英语是一种拼音文字，英语单词的拼写形式和读音之间有一定的对应关系。运用拼读规则是通过直接学习26个字母及字母组合在单词中的读音规则，让学生建立单词的拼写形式与读音间的对应关系，从而达到“看词读音，听音写词”的神奇学习效果。
二、运用拼读规则教学单词的优越性
1.有效利用汉语拼音的正迁移作用
学生在小学阶段已掌握了汉语拼音。汉语拼音中有许多音与英语的发音相似，尤其是汉语拼音中的声母与英语中的辅音发音很相似，我们可以结合汉语拼音学习辅音字母在单词中的读音。
2.避免学习国际音标带来的干扰
国际音标需学习48个音素，初中生刚学完26个字母，再去学习48个音素，容易混淆且不容易记住。拼读规则是以字母和字母组合来代表音素，这可以避免学习国际音标给学生带来的负担。
3.提高学生学习和记忆单词的效率
教学实践中发现，按照拼读规则学习单词是任何年龄、任何学生学习单词最快、最有效的方法。掌握了拼读规则，学生就可以做到“见词能读”“听音能写”。这可以极大地提高单词学习的效率。
三、拼读规则在单词教学中的运用
1.从字母入手进行教学
学习了26个字母后，利用去尾法和掐头法让学生首先掌握
辅音字母b，d，p，t，v，z，j，k，f，l，m，n，x在单词中的读音；之后利用汉语拼音的正潜移作用学习辅音字母h，r，w，y在单词中的读音；最后学习辅音字母c，g，s在单词中的读音规则。要求学生看到单词中的辅音字母要能够想到它在单词中的读音；同时听到辅音要能够想到它所对应的字母。如：看到字母b要想到/b/，听到/b/音，要想到字母b。
2.学习5个元音字母在重读开音节和重读闭音节中的读音
首先让学生掌握开音节和闭音节以及它们在单词中的表现形式，之后先学习5个元音字母在重读开音节中的读音。接着学生将所学的辅音与元音组合，已经能拼读很多重读开音节的单音节单词了。这时，让学生练习拼读初中英语教材中的这类单词，同时有意识地培养学生的音形一致性。接下来，用同样的方法教学5个元音字母在重读闭音节中的读音。
3.强化单词的拼读、拼写训练，培养学生的音形一致意识
学习了字母在单词中的读音规则后，就可以进行拼读教学
了。所谓“拼读”就是将辅音和元音连在一块读。拼读教学可以从两个音的拼读开始，如he，hi，me等，然后再进行三个音的拼读操练，如map，big，get等，最后慢慢过渡到多音节词的拼读。为了给学生提供更多练习拼读的机会，我们将初中教材中出现的符合读音规则的单词印发给学生，让他们自己拼读。经过练习，学生见词读音的能力就逐渐提高了。
4.渗透字母组合在单词中的读音
由于元音字母组合和辅音字母组合较多，我们主要采用分散教学的方法，把字母组合的读音规则放在含有字母组合的单音节单词中渗透学习。在学生掌握了字母和字母组合在单词中的读音规则后，我们又逐渐给学生渗透了音节的划分及重读音节，渗透了元音字母及元音字母组合在非重读音节中的读音。
5.巧用英语儿歌，巩固学习成果
有许多朗朗上口的英语儿歌对学生的拼读学习很有帮助。比如“英语三字经”，我以第一、二段为例向大家进行说明。
我家dad（爸爸） 脾气bad（坏） 让我sad（伤心难过）
有只cat（猫咪） 非常fat（肥胖） 专吃rat（鼠）
放下plate（盘子） 赶到gate（门口） 已经late（晚了）
清晨wake（醒来） 来到lake（湖边） 钓上snake（蛇）
这两段中的单词就很好地巩固练习了元音字母在重读闭音节和重读开音节中的读音。
四、实践反思
通过在单词教学中运用拼读规则，学生较好地掌握了单词拼读、拼写的技巧，降低了学习英语的难度，缓解了英语学习过程中的两极分化问题；同时使学生感受到拼读、拼写单词的乐趣，感受到W习英语的成就感。我们将在今后的教学中继续探索并不断完善这一做法，以期取得更好的教学效果。
【关键词】拼读单词音位语流现象
语音是人们掌握一门语言的基础，因此，在英语教学过程中，把语音教学放在了第一步，它确保学生能够准确地朗读和表达英语，为日后的听说读写打下基础。
一、现行语音教学情况与问题分析
然而现行的语音教学效果却不尽人意：1.很多学生不能准确的记住音标或者是学完就忘；2.很多学生不具备拼读单词的能力，他们要么鹦鹉学舌依靠老师带读，要么用具有相似读音的汉语拼音进行标注，然后死记硬背；3.学生缺乏正确的语音语调，读英语就像念经，平铺直叙，对地道的英语却听不懂，因此，不敢张口说英语；4.学生不掌握拼读单词的能力，不能很好地记忆单词，只能死记硬背字母顺序，学习兴趣骤减，英语越来越差，而小部分学生会拼读单词，学英语就会如鱼得水，英语越来越好，这就造成了英语学习的两极分化。
针对上述问题，我调查了当今语音教学的现状，并深入分析研究了这些问题，总结出以下原因：1.现行的中学英语教材的完整语音教学散布在整体教学当中，长达三个学期，这种编排虽然符合认知规律，但使得音素的学习过于分散，学生的学习变得很被动。2.大部分教师在语音教学的时候采用带领学生读的形式，一遍又一遍的重复，学生虽然当时能记住，但转眼又忘，因此难免产生畏难情绪；3.很多教师总是孤立教音素，忽视了重要的音位，学生不了解字母与音标之间的联系，只会机械地记忆字母顺序，学生学了音标之后仍然不会拼读单词4.学生很少有使用字典的习惯，有的从没有想过要使用英语字典，仅仅依赖于课堂所学，从不会自学和拓展。
二、语音教学对策
1.教师必须要灵活创新地使用现行教材，不能按照教材安排按部就班，语音教学应当先集中后分散地教授。集中教授意味着教师可以花两到三周的时间学习字母，音位和音标，同时注重三者之间的联系，让学生清晰地明白各自的作用。在此过程中，教师还应当完成48个音素的和一些字母的教学，并确保学生会正确拼读和通过结合读音拼写记忆单词，这样学生就可以初步地自行拼读单词，提高学生学习的主动性。分散地教学就是教师通过完成教材的任务进而巩固之前所学的音标，培养学生熟练拼读单词的能力。
2.教师不仅要注重知识的传授更应当重视学生能力的培养。对于语言的学习，无论是母语还是外语最终都要靠学习者自学。语音教学，作为语言学习的第一步，应当注重学生的拼读能力和识记单词的能力。教师应当注重单词中字母与音标的关系。只有把单词读音与拼写结合起来才能记住单词，结合的关键就是音位。因此，语音教学必须要确保学生了解字母，音标音位的定义以及他们之间的关系。它被视为是语言的一部分，而不仅仅是物理符号。字母是单词的最小单位，音位就是每个字母在单词中的发音，音位和音素是连接字母和音标的桥梁。英语是个拼读文字，教师应当注意到音位的重要性让后讲解字母的发音，如果学会了一个单词中各个字母的发音，学生就能像拼音一样拼读单词，这样既能根据音标读单词，又可以根据音标拼写单词，帮助学生有效的记忆单词。
3.教师应当把语流教学与课文教学结合起来以培养学生的语感。我们用语言进行交际的时候，总是一个音紧接着一个音说的，各个音连续不断，形成了长短不等的语流。英语的语流与汉语的语流又截然不同，汉语讲究字正腔圆，吐字清晰，而英语讲究语言的连贯性，包括重音、语调、意群，连读和失爆等现象。在现行的英语教材中，也分散地列出这些语流现象，大部分教师对此并没有足够的重视，通常只是简单地介绍一下语流现象，让学生听一听录音，然后模仿一下，就一带而过，从没有复习和课后练习，结果造成，学生读课文的时候如果没有标注出重音、语音的升降、连读等语流现象时，学生读出的英语和汉语的普通话是一个语调，也就是说，学生大脑中也没有语流的概念。因此教师应当把语流的训练融入到教材的每一句话，尤其是整段的课文，应当按照录音，模仿地道的英语，读出重音，语调，连读，失爆等现象，这样学生就会真正感受到英语的语音美，初步养成英语语调习惯，获得真正的语感，同时又避免汉式英语，地方口音等情况，为听说读写能力的发展打下良好基础。
4.教师应当引导学生学习使用字典，以便增强拼读能力和培养预习和自学能力。学生掌握了初步的拼读能力后，教师就要让学生强化这些能力，教师应该为学生提供一些精美的句子或者短文让学生自行借助字典赏析，这种方式一方面可以让学生练习拼读新单词，扩大词汇量，另一方面，学生会有成就感，提高英语的积极性和认知欲，帮助学生练习使用语言，从而掌握使用英语的正确策略和习惯。
语音教学只是英语教学中简单的一环，但是语音教学的效果会直接影响整个英语教学的成败，教师在注重听说读写的过程中，不能忽视其重要的前提，语音教学，教师在语音教学上应当主动创新地使用教材并把语音教学融入整个教学过程中，，让学生真正地学会使用这门语言工具。
参考文献
自古以来，韩越语言文化都深受中华传统文化的影响，韩越等深受中华儒家文化影响的国家形成了所谓的“汉字文化圈”。韩越两国使用汉字长达数千年的历史，有汉字的韩式发音和汉越音。而汉字的韩式发音和汉越音都保留了大量的古汉语的音韵。韩越语深受古汉语音韵的影响，在语音上有很多共性和规律。但是国内从事这方面对比研究的人很少，本文抛砖引玉，将韩越语的语音进行对比研究，系统地分析两种语言的元音、辅音和韵尾，客观地展示这两种语言的语音全貌和各自的独特之处，探索两种语言在语音层面上的共性和规律，揭示同为汉字文化圈国家语言的韩语和越语语音间的内在联系及对古汉语音韵的传承，以供韩越语语音学习、研究者参考。
二、韩越语元音发音语音学对比
(一)韩越语元音系统
1．韩语元音系统:韩语的元音系统由10个单元音和11个双元音组成。2．越语元音系统:越语元音系统由11个单元音、27个双元音和10个三元音组成。由此可以看出，越语的元音不仅数量上比韩语元音多，而且在字形和发音上要比韩语复杂。
(二)韩越语单元音发音语音学对比
我们将韩越语语音分为以下三种情况进行对比分析。1．韩语和越语中均存在的单元音韩语中的“”对应越语的“a”，越语的“”发音为“a”的短音。此外“”对应“o”，“”对应“”，“”对应“u”，“—”对应“”，“|”对应“i(y)”，“”对应“e”，“”对应“ê”，共8对。2．韩语中有而越语中不存在的单元音除了上述8组单元音之外，韩语中还有两个音越语中是不存在的，分别是“”和“”，韩语中的“”发音方法是先发越语的“oe”这个音，然后再圆唇，就是韩语的“”了。“”音就是汉语拼音的“ü”音，是舌面前高圆唇元音。3．越语中有而韩语中不存在的单元音和是一对长短元音。“”是“”的短音。用国际音标表示“”为“［］”，在韩语中没有这样的发音，但在朝语(北朝鲜语和延边朝鲜语)中均存在这样的发音，发音类似于朝语的“”和“”的短音。
(三)韩越语双元音发音语音学对比
同样的，我们将韩越语双元音语音对比分为以下三种情况:1．韩语和越语中均存在的双元音韩越双元音中存在7组一一对应关系的双元音。分别是韩语的“”对应越语的“iu”，“”对应“iê(yê)”，“”对应“oa”，“”对应“oe”，“”对应“u”，“”对应“uê”，“”对应“i”。特别是韩语“”音，在汉、英、日语中很难找到对应的音，但是却在越语中找到对应的音“i”。这不得不让人惊讶:韩越两国虽相隔万里，语音上却有如此相同之处。2．韩语中有而越语中不存在的双元音韩语双元音11个，越语双元音27个。越语双元音比韩语双元音的一倍还要多。这就造成很多韩越所独有的双元音。韩语中有4个越语中没有的双元音。分别是:。韩语“”越语中有对应的音“ia(ya)”，但却音变为“［i］”，韩语的“”是越语的“i”和“a”相拼，“”相当于越语“i+o”，“”相当于越语“i+”，“”相当于越语“i+ay”。可以看出，越语语音系统的繁杂可以很轻易地拼读出韩语独有双元音。3．越语中有而韩语中不存在的双元音由于越语双元音数量是韩语的一倍还要多，导致很多双元音在韩语中找不到对应的音。这样的双元音共20个。其中“ay”相当于“”，“y”相当于“”，“ao”相当于“”，“ia(ya)”相当于朝语“”，“”相当于朝语“”，“ua”为其短音，“a”相当于韩语“—”，“”为其长音。4．越语三元音越语三元音共10个，由于韩语中没有三元音，所以三元音为越语所独有。但是越语三元音并不难发音，下面可看出越语三元音与双元音的关系，只要找出越语双元音韩语如何发音，就能准确地发出越语三元音。如“w+ai”发“oai”，“w+ay”发“oay”，又如，“iu”的长音是“iêu”，“ui”的长音是“ui”等。从中可以看出越语的三元音分别是“w”+双元音或双元音的长音。
三、韩越语辅音发音语音学对比
(一)韩越语辅音系统
1．韩语辅音系统:韩语的辅音系统由19个辅音组成，其中单辅音14个，由相同字母组成的复辅音5个，韩语没有由不同字母组成的双辅音。2．越语语音系统:越语语音由单辅音和双辅音组成。其中单辅音17个，由不同字母组成的双辅音11个。
(二)韩越语单辅音发音语音学对比
1．韩越语中均存在的单辅音韩越语中存在一一对应的单辅音共9组，分别是:“”对应“ck”，“”对应“n”，“”对应“t”，“”对应“l”，“”对应“m”，“”对应“bp”，“”对应“x”，“”对应“p”，“”对应“h”。2．韩语中有而越语中不存在的单辅音韩语中有5个单辅音字母越语中是没有的，分别是:。其中“”为装饰辅音(零声母不发音)，这是韩语所独有的，越语中没有装饰辅音。此外，“”对应越语“ch”，“”对应越语“kh”，“”对应越语“th”，“”发音为汉语拼音“c”(次)，越语无对应。3．越语中有而韩语中不存在的单辅音越语中有6个单辅音韩语中是没有的，分别是:ddqrsv。其中“d”发音类似于“|”，“”对应“”，“q”发音类似于“”。
(三)韩语独有复辅音
韩语中有越语中没有的由相同字母组成的复辅音5个，又称紧音字母。在韩语中，根据辅音发音时声门是否紧闭，发音器官是否紧张，把辅音分为松音和紧音，是一一对应的。越语中虽然不存在这种叫法，但是存在着类似的发音方法，发辅音时有轻重缓急之分，所以韩语中的紧音可以在越语中找到对应的辅音发音。如“”对应“g、gh”，“”对应“”，“”对应“b”等。
(四)越语独有双辅音
由不同辅音字母组成的双辅音为越语所独有，共有11个。虽然韩语没有双辅音，但是有些字母的发音韩语有类似的发音。举例如下:如“ch”对应韩语的“”，“gh”和“g”同音，对应“”，“kh”对应“”，“th”对应“”。有些辅音韩语中没有对应的字母，但是可以找到类似的发音方法。如“gi”和“d”同音，相当于“|”音，“ng”和“ngh”同音，发音类似于韵尾“”［ng］，“nh”发“”音，“qu”发“”音。
四、韩越语韵尾发音语音学对比
(一)韩越语韵尾
1．韩语韵尾:韩语韵尾共有27个，但是这27个韵尾实际只发7个音，称作“七个标准音”，韩语的“七个标准音”分别是:。2．越语韵尾:越语有8个韵尾，字形与发音一致。越语的8个韵尾分别是:cchntmpngnh。
(二)韩越语韵尾的比较
韩语的韵尾有“七个标准音”，越语的韵尾有8个，虽然个数不同，但却是一一对应的关系。韩越语韵尾对应关系:“”对应“c(ch)”，“”对应“n”，“”对应“t”，“”对应“m”，“”对应“p”，“”对应“ng(nh)”。其中韩语韵尾“”在越语中没有直接对应的韵尾，我们知道，韩越同属于汉字文化圈国家，我们只能通过汉字在韩越语中的发音来找出韩语韵尾“”和越语哪个韵尾间存在对应关系。如汉字“渴”在韩语里发音为“”，汉越音是“khát”;汉字“傑”在韩语里发音为“”，汉越音是“kit”;汉字“決”在韩语里发音为“”，汉越音是“quyt”等，从中可以看出，韩语里没有“”韵尾的汉字。凡是在古汉语里发“”韵尾的汉字，在现代韩语里都发为“”，这反映了韩语“偏离”了古汉语音韵的轨道，而在越语里这些汉字依然发“t”韵尾，由此可见，越语更多地保留了古汉语的音韵。在韩语里韵尾“”对应的越语韵尾为“t”。另外，越语韵尾“ch”和“nh”分别是韵尾“c”和“ng”的变体，我们还是把它们归入韵尾“c”和“ng”，这些古汉语并没有，是越语衍生出来的，因为当元音e、ê、i和韵尾c、ng相拼时，“e”写作“a”，“c”写作“ch”，“ng”写作“nh”。
五、结语
韩越语在元音、辅音和韵尾的发音上，都有许多相似的地方，共同点要大于差异，比如元音中“—:i”“:i”的发音，为韩越语所独有，英日汉等语中都没有对应的发音。辅音里的发音如韩语里的“”“”“”的区别分别对应越语中的“c、k”“g、gh”“kh”，韩语里的“”“”“”的发音在越语里则对应“t”“”“th”，韩语里这种很特别的语音发音都能在越语里找到一一对应的音节发音，而韩语和英日汉语音之间没有这样的对应，这种现象为韩越语所独有。更重要的是，韩越语的韵尾也几乎是一一对应的，这在世界语言研究上都很罕见。韩越两国一个在东亚，一个在东南亚，地理上相隔万里，古时也因交通不便没有太多交往，为何在语言语音上有如此之多的相似呢?究其原因，在于韩越两国同为汉字文化圈国家，语言文化等方面受到中华文化的影响，汉字和儒家文化的经典很早就传到两国并影响两国数千年，两国也皆以“小中华”自居。双方这种共同的文化背景，文化都来自中华古代文化这个母体，使两国在语言文化上有许多共通的地方。两国的语音系统都深受古汉语音韵的影响，两国语言都不同程度地保留了很多古汉语的音韵。研究古汉语音韵，除了中国古代音韵学资料外，如果能精通韩越语，就能从同属汉字文化圈国家这个角度“还原”古汉语音韵，丰富和完善古汉语音韵学。同样了解韩越两国这种文化背景和语言音韵上的共同特点，进而探讨韩越语同时学习教学研究的可行性，对于多语种复合型人才的培养不无裨益。
［参考文献］
［1］张光军，张威威．延世大学韩国语学堂［A］．韩国语教程［C］．北京:世界图书出版公司，2007．
［2］傅成劼，利国．越南语教程［M］．北京:北京大学出版社，2005．
［3］靳葆强．韩汉语音对比与韩语语音教学［J］．黑河学刊，2009(03)．
［4］高玮．汉韩语音对比与教学［J］．现代语文，2013(09)．
［5］陈晨．汉语和越语语音对比研究［J］．外国语学院学报，2007(07)．
［6］庞玉丽．不同母语的留学生学习汉语语音对比研究———以英语、日语、韩语为例［J］．海外英语，2010(11)．
［7］刘慧．日语语音概述及汉、日语发音对比［J］．教育论坛，2009(12)．
［8］石静彦．从汉日语音对比看对日汉语语音教学［J］．金田，2013(11)．
【关键词】高职 英语语音 课堂教学
英语的普及度越来越高，这就使得越来越多的高职院校开设英语课程。英语课程的学习，最首要的是学好语音，对于语音学习的重要性，许多专家学者都有过精辟的论断。“一个人讲话，必须懂得接近百分百的语音，而语法只需要百分之五十到九十，词汇有百分之一就足够了”这是著名的吉姆教授说的。
一、新生的语音面貌
大一新生来自全国各地，有山东的、四川的、安徽的、新疆的、东北的等等。不同地域的学生受地方方言发音的影响，会出现英语发音不准的现象，如单因素、双音素等;其他语音现象如单词重音、句子连读、同化现象等也都有不同程度的问题。
出现这些问题的主要原因就是他们长时间受方言的影响，比如四川、湖南的很多学生“l”和“n”不分，他们在说汉语的时候将“蓝天”发音成“南天”，“男人”发音成“蓝人”，所以他们在发英语单因素[n] 和[l]时，也会出现两者混淆的现象，如他们会将“like”发成“[na?k] ”，将“noodle”发成“[?lu：dl]”，这样的例子举不胜举。再如山东济宁的很多学生平翘舌不分，表现为汉语拼音中的“zhi，chi，shi”和“zi ci si”不分，“司老师”会发成“师老师”。在英语因素中表现为“[s]”和“[?]”不分，这样的话，学生在读“finish”时容易说成“[?f?n?s]”，读“smoke”时容易说成“[?m??k]”，这样的例子还有很多。
二、英语语音的重要性
英语语音包括发音、节奏和语调，这三者构成了英语语音的三要素，此三要素紧密相连，相辅相成，构成了一个完整的、有统领性的体系。要想使对方听得懂，就必须说的准;要想说的准，就必须把英语语音的三要素融会贯通于整个的语言学习过程中。正确的语音语调也是学好英语必备的重要因素之一，也是学好英语的关键所在。通过语调的高低变化，句子重音弱读的变化，使语言的表达更加丰富多彩，声情并茂。
在英语的学习过程中，语音是最基本的要素，语法和词汇都要通过语音来体现，所以说同学习其他语言一样，英语的学习必须将语音的学习放在首位。对于高职院校英语专业的学生来说，具备相关专业的实践能力尤其重要，所以更要重视对英语语音的学习。
三、课堂教学
在高职院校的英语教学过程中，我们必须要针对学生出现的语音问题进行逐个纠正，这需要学生的配合和老师的“因生施教”。在课堂教学中，可以从以下几个方面进行实施。
1.对学生进行拉网式的语音检测。给新生上第一堂课的时候就要对所有学生的语音面貌进行摸底，并且记录下学生在英语语音方面存在的问题。不同地域的学生出现的语音问题是不同的，所以老师要如实详尽地记录，以便在课堂上统一纠正这些语音错误，之后要对每个学生进行语音测试，以确保每个学生在学完语音课程的时候都能有准确的发音。
2.依据教材对语音知识点进行梳理，课堂教学时要做到重点突出，口型音位示范到位。英语语音的主要知识点主要包括元音、辅音、音节、单词的重读弱读、单词的强读式弱读式、节奏韵律、句子中单词的同化、省音、不完全爆破、连读、连音及语音语调。在教授这些知识点的时候一定要做到理论讲到位，实践示范做到位，争取每个学生都能确实掌握。
3.要定期进行语音检测，尤其是期中期末测试，一定要严格监测每个学生的语音情况。学生在学习过程中都有一定的惰性，而且大部分学生在遇到困难的时候不愿意积极主动地去克服，这就要求老师在发现学生的语音错误之后，及时对其进行纠正，并且随时督促学生多加练习。
四、结语
大一新生步入大学校门，正处于一个新的阶段，所以在一开始的课程学习中老师就要严格要求。英语的学习是一个漫长的过程，基础尤其重要，而英语学习的基础就是语音。本文从新生的语音面貌、英语语音的重要性、课堂教学实施三个方面探析了英语语音课程对高职新生的重要性，希望对以后高职院校的英语语音教学有一定的帮助。
参考文献：
[1]高兰英.新编实用英语语音学教程[M].北京：中国传媒大学出版社，2010.
“翻转课堂”（Flipping Classroom）是近年在世界范围内备受瞩目的新型教学模式，其应用范围已经从数理学科扩展到文理各科，从中小学教育延伸至高等教育，对外汉语教学也开始积极尝试“翻转课堂”。
一、概述
随着中国综合国力的增强和国际地位的不断提高，对外汉语教学事业得到了长足的发展。总的来说，对外汉语教学的发展趋势是：综合化、科学化、社会化、情感化、网络化。在“互联网+”的大背景下，教育信息化正在使各个学科更新迭代，对外汉语自然也不例外。
“翻转课堂”是在教育信息化背景下产生和迅速发展起来的课堂教学模式。2011年，《环球邮报》将其评价为“影响课堂教学的重大技术变革”。简而言之，“翻转课堂”是对“传统课堂”一般教学流程的“翻转”：传统课堂的教学流程一般是课上教师讲授，课下学生自行完成作业；翻转课堂则是课前学生通过讲授视频自行学习，课上教师引导学生完成练习。
在中国，对“翻转课堂”的研究从2013年开始升温。学者们百家争鸣的同时，也形成了一些普遍共识――
（一）翻转课堂的基本流程如下图所示：
图1：翻转课堂基本流程图
（二）在翻转课堂模式中，原来课堂讲授的内容通过网络技术在课前完成，在不减少基本知识传递的基础上，增强课堂中教师和学生的交互性，通过将预习时间最大化来完成对教与学时间的延长，实现知识的深度内化，从而提高学习效率。其次，翻转课堂顺应了当今教育信息化的大潮流，符合现代人的认知规律，有利于构建更好的师生关系。第三，翻转课堂应用的发展空间包括：微课质量的提升、微课等教学内容载体的强化、课堂活动和本真问题设计的深入、学生高阶思维能力的培养、评价内容及评价方式的改变、教师信息技术应用能力的提升等。第四，翻转课堂有其需要克服的限制条件包括：网络教学环境的支撑问题、学生的自觉性问题、优质教学资源的不足问题、教师的教育思想等。
（三）“翻转课堂”应用于对外汉语的实践和研究基础
“翻转课堂”在国内兴起之前，对外汉语教学已有一定的教育信息化水平――平台方面：目前全球具有远程教学功能的对外汉语教学网站和汉语学习平台数共计有40多个，如 “网络孔子学院”、“Hello Chinese”、“e-Chinese 中文网”等。资源方面：从教材的角度来看，现行的对外汉语教材，一般是纸质书配以CD的形式，有的教材还引入了发音笔技术，如《汉语900句》；从其他辅助学习的内容来看，自“慕课元年”之后，对外汉语教学的网络视频资源愈发丰富，最引人注目的莫过于北京大学和清华大学分别在COURSERA和EDX上的系列慕课，此外还有新概念汉语（http：//）、中文大师（http：///）等。工具方面：能辅助汉语教学的专门软件还处在自发研制的阶段，比较成熟的有《中文助教》《汉语拼音教程》等；为移动终端设计的APP不少，其中Pleco独占鳌头。所以说，对外汉语要进行“翻转课堂”的实验，并非无源之水、无本之木。
但是，跟其他外语特别是英语教学相比，国内对外汉语教学在“翻转课堂”方面的尝试和研究显得非常有限。令人欣慰的是，还是有不少学者和教师在重重困难中，开始尝试新的教学模式，并取得了良好的效果――郑艳群从宏观上关注对外汉语教学与现代教育技术，为教研者提供了更为宽广的视野。孙瑞、白迪迪、昌敬惠将“翻转课堂”用于对外汉语教学实践，用实验和数据证明新的教学模式与对外汉语教学的适应程度。焦晓霞、龙藜通过案例介绍了对外汉语翻转课堂的具体操作。叶华利较为详细地介绍了北美翻转课堂在对外汉语教学中的运用，为国内同仁提供了可借鉴的经验，还介绍了不少国外优秀的汉语学习资源。陈海芳强调微课与翻转课堂的结合。章欣认为任务教学法与翻转课堂的教学模式非常契合。
这些论文普遍将“翻转课堂”与“传统课堂”对立起来，可是“传统课堂”具体采用了哪种教学法，并没有进行专门的解释。不同教学法的教学手段和效果是非常不一样的，比如，听说法的开口率就远远高于翻译法。更不合适的是，很多研究者默认“传统课堂”采用的是填鸭式的讲授法，事实上，不采用“翻转课堂”的教学模式，填鸭式教学也是被诟病的。从统计的角度来说，要计算“翻转课堂”对教学效果的影响，就要尽量减少变量――实验的对比组应采用相同的教学法。但实际操作时，即便是同一位老师，在采用翻转课堂的教学模式时，也会改变教学策略；如果是这样，那么翻转课堂带来的统计结果在很大程度上源自教学法的改变。所以，教学模式的改变是形式，更重要的是相应的教学内容和教学方法的改变。另外，翻转课堂增加了课前预习时间，即便不用统计方法进行计算，也能料到学生学习成绩会提高。
二、可行性分析
语言教学先天地跟“翻转课堂”合拍。没有人会否认，语言课堂的教学理想是让学生的练习时间最大化，最大限度地提高学生开口率。事实上，对外汉语快速发展的这些年，已经采用了不少强化学生练习、师生互动的教学法，“翻转课堂”则能够进一步减少教师“填鸭”的时间，增加学生课堂活动的机会。
（一）从学科特征、师生特点、教学硬件进行分析
对外汉语具有较为鲜明的学科特点，将翻转课堂应用于对外汉语，有突出的优势，比如，学科因陈守旧思想较少、教师队伍年轻、学生思维活跃、班级规模不大等；也有明显的短板，比如，缺乏学分机制的约束而导致学生学习动机不足，优质教学资源不足，网络教学环境一般等。不过，大多数困难能够通过各种途径得到解决或缓解。
留学生大多没有学分机制的约束，对留学生采用翻转课堂的教学模式要解决的重大问题是――如何保证学生课前会学习教学视频。我们采用的对策是――第一，控制教学视频的时间，最好在五分钟以内，不超过十分钟。第二，课堂的前五分钟设置小测验，测试学生课前学习效果，记分制度中专录“小测验”这一条，占总成绩的百分之十。
现成可用的优质教学资源不足。语言教学跟其他学科不同，有个循序渐进的过程，不同的教科书安排的语法、词汇的教学顺序是不同的。所以，网络上的教学资源往往不能直接拿来使用；比如一个语法点的视频，举例时用的词汇有很多是学生没有学过的，那就无效了；汉语水平越低，这个问题越突出。我们的对策是――自己制作视频。出于对教师精力和成本的考虑，建议使用手写板、课件、录屏的方法。即便如此，制作简单的成系统的视频依旧要耗费教师大量的精力，而对外汉语教师大多课时比较多，这需要相关政策相关部门的支持，更需要教师的奉献精神。
（二）从课程设置、教学法进行分析
各高校基本按照听说读写四个方面设置课型，每种课型都可以采用翻转课堂的教学模式。总的来说，各种课型都可以将语言点讲解部分（鉴于多数对外汉语教材以语言点特别是语法为中心进行编排）放到课前教学视频当中，这样就增加了课堂练习的时间，从而使得课堂练习的内容和形式有可能变得更加丰富，教师也能更加集中地关注学生某方面能力的特训。比如听说课，因为不需要讲解，可以直接设计辩论、演讲、讨论、对话等各种形式的活动，在活动中要求和引导学生使用新的语法；读写课则因为翻转课堂的使用，减少了听说的时间，增加了阅读、写作、书写的时间，有利于专项能力的培养。
从学生的语言水平进行观照，中高级班跟初级班的翻转内容有一定差别。初级班的教学重点是正确的发音和语法基础、良好的书写习惯以及一定量的词汇储备。中高级班学生语言水平高，已经学会了汉语常用的基础语法结构，他们要学习和训练的是更加微观的语法词汇使用规则和更加宏观的篇章表达能力。因此，课前视频的内容除了语言点以外，初级班还要想办法把生词记忆部分设计到课前预习中，高级班则要更加关注语言的实际使用情境。
就教学法和教学流派而言，教无定法，各种教学法也在实践使用中融会贯通。总的来说，听说法、任务法、游戏化学习是探讨“翻转课堂”的语言教学者和研究者所推崇的。因为使用这些方法进行教学，学生的开口率和学习动机相对较高，“翻转课堂”则进一步降低了教师的开口率，丰富了课堂活动时间。
三、实证研究
我们在初级综合课和高级口语课进行过成系列的“翻转课堂”实践――其中，初级综合课只在每学期初就语音入门、汉字入门进行翻转；高级口语课则是每四周一次翻转课堂。初级语音入门和汉字入门做过两轮实践，高级班口语课做过一轮实践。初级语音入门和汉字入门使用的教材是《成功之路：入门篇》，高级口语使用的教材是《发展汉语・高级口语Ⅰ（第二版）》。师生交流的平台是微信，以班级为单位建立了微信群。学生可以单线跟教师和同学进行交流，也可以在微信群里沟通和讨论。
（一）初级上语音入门
语音入门共24课时，每课时45分钟。我们一共制作了19个汉语语音入门的微视频，都上传到网上（/home/wenjing-lee）。每个微视频的时长基本控制在10分钟以内，大部分是6到8分钟。全部采用录屏结合手写板、PowerPoint外加语音旁白录制，类似可汗学院的风格，使用的软件包括SmoothDraw、会声会影、屏幕录像专家、Office。课程内容除了一般的发音知识讲解，还加入了发音器官剖面动画和真人发音口型录像。
这部分内容的教学对象是汉语零基础的成人留学生，有基础的学生也能通过这些视频纠正发音。我们认为，教学对象是成人，为了帮助学生建立标准的发音基础，有必要给学生讲解发音部位、发音方法等理论知识，不能仅仅局限于让学生简单模仿教师发音。汉语语音入门课很适合采用“翻转课堂”的教学形式――这部分内容需要用英语讲授，占用了大量课堂操练时间，因此，我们通过微视频将这部分讲授内容前移至课前预习当中。课堂上，教师先用五分钟左右进行小测验，然后通过点唱、合唱、对话等形式直接操练，在需要的时候给学生纠音。
语音入门课进行的“翻转课堂”是我们做的几类实验中最为成功的。
采用翻转课堂以后，讲解时间只需要原来的一半，并且这部分时间几乎全部被前移至课前预习，课堂操练的时间得到了大幅度的增加。第二，在讲解的过程中，教师要板书、画图、操作电脑、打手势、示范、走动等，即便非常有经验的教师，虽不至于手忙脚乱，但花费的时间远多于流畅地集成了多种元素的教学视频。这些时间也被节省出来，增加了学生开口的机会。第三，教学视频页面干净、节奏紧凑，学生的注意力也更加集中；而传统课堂中，教师点击鼠标、播放动画、写板书等时间都是学生开小差的时间。第四，有利于分层教学――对于学习动机强、自我要求高的学生，他们可以通过课前学习视频、课上教师操练，习得准确的汉语基础发音；由于是语音入门阶段，对于学习动机差、自我要求低的学生，他们可以简单模仿教师的发音，没有提前看视频也能够跟上进度，只是发音不够准确。第五，能够有效帮助缺课学生。语音入门是非常重要的课程，一般放在开学最初的一两周内。但是留学生常常由于签证等各种原因错过课堂教学，“翻转课堂”的微视频能够帮助他们跟上进度，这也正是“翻转课堂”在“林地公园高中”（Woodland Park High School）起源时，教师的初衷所在。
（二）初级上汉字入门
汉字入门课共8课时，每课时45分钟。我们一共制作了6个汉字入门的微视频，也挂在网上（/home/wenjing-lee）。采用录屏结合手写板、PowerPoint外加语音旁白录制，使用的软件包括SmoothDraw、会声会影、屏幕录像专家、Office。课程内容包括笔画、结构、偏旁、造字法等基础的汉字知识。
这部分内容主要是给已经习得了拼音基础知识，能够认读拼音的成人留学生观看的。当然，有汉语基础的留学生也可以通过视频从宏观上再次理解汉字。汉字入门课适合采用翻转课堂的形式――作为入门课，学生没有汉语基础，没有办法通过汉语来解释复杂的汉字知识，教师不得不使用英文进行讲解，这占用了大量课堂教学时间，甚至于不得不“满堂灌”，留给学生练习汉字的时间极少，往往需要放在作业中去，但学生在刚开始书写汉字时，非常需要教师的监督和帮助，因为他们很可能把汉字当作画画，缺乏正确的笔顺、笔序观念，而笔顺、笔序在学生递交上来的成品作业中很难被发现正确与否。翻转课堂能改变这个困境，学生在课前基本理解了汉字的基础知识，课堂上，学生自行练习书写汉字，教师则通过巡场观察学生有无错误，及时纠正。
通过对非汉字圈、完全没有汉字基础的留学生进行观察和对比，比较显著的教学效果包括：第一，实验班的学生的书写习惯比非实验班好。第二，学生的书写速度比非实验班快。第三，有利于因材施教――日韩等汉字圈的学生基本不需要学习汉字基础这部分，节省出来的时间，可以在教师的指导下强化听说能力；非汉字圈的学生则需要非常认真地对待这部分内容。第四，能够帮助缺课学生补课。
汉字入门的“翻转课堂”实践没有语音入门成功，教学效果不如语音入门，学生的认可度也不如语音入门，汉字入门的视频在“土豆网”上的点播次数也远低于语音入门的视频。究其原因，主要包括――第一，汉字入门的视频在趣味性和形象性方面有待改进。这些视频的制作先于语音入门的视频，是笔者最早做出来的一部分视频，技术水平较低，节奏把握较差，情绪渲染不到位。事实上，对外国人来说，汉字是汉语乃至中国文化中最有艺术性和神秘感的部分，这些视频没有把这些精髓的部分表达出来，没能成功地激发学生对汉字学习的兴趣。如果重新制作这部分的视频，需要特别注意的关键点是通过形象有趣的图画、汉字演变动态视频、故事等，来降低学生对汉字的恐惧程度，提升学生对汉字的兴趣，帮助学生记忆重要偏旁。不过，要把汉字的美感艺术地在微视频中表达出来，恐怕需要借力相关技术人员和书画相关专业的教师，制作成本、人力成本、时间成本都比较高。第二，视频时间多在10到15分钟，过长。第三，视频节奏太快，没有在视频中给学生预留跟练书写汉字的时间。
（三）高级口语
高级口语课每四周进行一次翻转课堂，共4次16课时，每课时45分钟。该课程的教学对象是具有HSK五级及以上水平的学生，给他们训练的重点不是日常交流，而是自如地使用汉语成篇章地富于逻辑地表达复杂深刻的想法。课堂练习方式基本是讨论、辩论、演讲等篇章表达形式。传统课堂的做法把阅读材料、听力材料都放在课堂上，占用了学生练习口语的时间，翻转课堂将背景材料全部放到了课前，能够有效改善这个局面。我们没有为高级口语自制视频，而是从网络上寻找了跟主题相关的新闻、纪录片等视频资源。这些资源让他们接触到活生生的实境汉语，锻炼了学生的听力、提高了学生的兴趣、帮助学生汉语口语地道化。
在高级口语课中引入翻转课堂，最成功之处在于提高了学生的学习兴趣。学生普遍反映看视频比看书更有意思，也更真实，看懂了学通了以后更有成就感。当然还有预习时间最大化、课堂练习口语的时间增多等翻转课堂带来的“基础效果”。
我们也从实践中获得了一些经验教训：第一，语速快的视频特别是语速快的新闻比较难，需要反复听很多遍，因此这类视频一定要做得短小。第二，有字幕的视频比没有字幕的容易得多，因为有专门的读写课，口语课重点锻炼的是学生的听说能力，因此要特别注意字幕的使用场合，建议只为难度较大的部分添加字幕。第三，我们没有拎出语言点、语法结构进行“翻转”，因为高级班的学生已经对汉语基本的语法知识相当了解了；即便碰到些许复杂的句子，教师也能用简单汉语快速解决问题。更重要的是，口语课，讨论话题的引入比语言点的解释更重要，课前视频要有取舍，不能试图包罗太多内容，以免学生失去耐心。
四、结语
通过实践和分析，可以看到翻转课堂与对外汉语教学相结合的种种可能，相信随着网络环境的改善，以微课、慕课为依托，对外汉语翻转课堂还有很大的发展潜力和空间。
本文系浙江省高等教育课堂教学改革项目YS01224018成果之一。
注释：
[1]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，（4）.
[2]http：///dz0rbkpy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom.
[3]祝智庭，管珏琪，邱慧娴.翻转课堂国内应用实践与反思[J].电化教育研究，2015，（6）.
[4]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014，（7）.
[5]郑艳群.技术意识与对外汉语教学模式创建[J].华文教学与研究，2014，（2）.
[6]孙瑞，孟瑞森，文萱.“翻转课堂”教学模式在对外汉语教学中的应用[J].语言教学与研究，2015，（3）.
[7]白迪迪.“翻转课堂”教学模式在对外汉语教学中的应用研究[J].现代语文，2014，（3）.
[8]昌敬惠.基于“翻转课堂”的医科大学对外汉语教学实践研究[J].分子影像学杂志，2015，（2）.
[9]焦晓霞，陈璐.翻转课堂在对外汉语教学中的运用[J].中学语文教学参考，2015，（24）.
[10]龙藜.“翻转课堂”教学模式与对外汉语口语教学[J].海外华文教育，2015，（4）.
[11]叶华利.翻转课堂在对外汉语教学中的运用[J].湖北经济学院学报，2014，（11）.
[12]陈海芳，冯少中.翻转课堂在基础汉语国际教育中的作用机制[J]，现代语文，2015，（4）.
[13]章欣.基于任务的汉语翻转课堂教学模式初探[J].北京教育学院学报，2015，（2）.
[14]戚洁，晁梅，高淑君.汉语拼音教程[M].北京：北京语言大学电子音像出版社.2005.
关键词：普通话口语教学 师生互动模式 多媒体手段 语音意识
一、概述
随着社会的发展，普通话已成为商务往来、求学求职中的重要媒介语言。1996年以来，在香港参加普通话水平测试的人数平稳增长，“截至2010年底，参加测试的人数已超过七万人次。”（中国评论新闻，2011年5月31日）由于普通话学员的语言能力、社会背景存在巨大差异，如何通过短期强化教学提高学员的口语交际能力是一项具有挑战性的工作。
为进一步提升普通话口语教学效果，本研究通过长期教学实践摸索出一套针对学生个体进行阶段性语音诊断，反馈、强化的师生互动、学生为主的普通话口语强化模式。在教学理念上，通过渗透语音学理论知识而培养学生的语音意识，通过传授学习策略而强化学生的自我监控能力。在教学内容上，强化以正音为主旨的日常功能会话时突出语体特征，并增加贴近现实社会生活的热点词语学习与热门话题讨论。在教学手段上，将传统口耳教学法与现代教育技术融合起来，借助多媒体手段将语音教学由课内延伸到课外。
二、研究背景
（一）普通话培训对象
普通话培训对象是具有一定粤语等方言背景的成人学生，主要来自港澳台地区，也有来自海外其他国家与地区的。学生都具有明确的学习目的和强烈的学习欲望。学生到北京学习的主要目的在于使自己的普通话更加自然、流利、地道，也能全面、深入地了解中国内地的社会情况。此外，他们的思想很活跃，喜欢通过活泼有趣的、互动性强的课堂教学来学习普通话。
从语言背景看，学生对汉语都具有一定的认知。大多数至少掌握了一种汉语方言。在语法上，普通话与粤语等方言差异有限（袁家骅等，2001），学生的普通话语法偏误相对较少。在词汇上，普通话与方言存在一定的差异（韩玉华，2006、2007），只有通过大量地接触普通话资料才能逐步得到改善。与此相对，普通话与方言在语音上的差异是巨大的（李行德，1985；林露，2007））。对成年学习者来说，纠正语音相对困难。近年来，虽然越来越多的学生具有一定的普通话交际能力。然而，很多人没有系统地学过汉语拼音，没有接受过正规的普通话语音学习。因此，掌握汉字的普通话语音和强化普通话发音就成为这些学生学习的主要内容。
（二）普通话教学现状
由于学生的语言能力、社会背景存在巨大差异，如何在有限的时间内、最大程度地帮助学生提高普通话口语水平是强化培训的主要任务与最大挑战。
1.教材
现有普通话语音培训教材在项目编排方式上大同小异。一种是以声母、韵母、声调等语音项目为纲构成比较系统的知识系统，比如《普通话培训教程·语音课本》（刘广徽，1997）。另一种则以送气与否等语音特征为线索形成相对独立的教学单元，比如《汉语普通话语音辨正》（李明、石佩雯，1986）。此外，为适应普通话水平测试需要，还会增加说话、作品朗读等应试性培训。
现有普通话口语培训教材主要有两种编排体系，一种以功能项目为纲，课文主要以对话体呈现功能项目，比如《普通话培训教程·口语课本（1）》（张辉，1997）；另一种以热门话题讨论为核心，课文主要以提供讨论的背景资料为主，比如《普通话培训教程·口语课本（2）》（朱彤、张辉，1998）。以北京语言大学为例，目前普通话培训使用的教材是1997年出版的为澳门公务员班编写的。其基本交际表达形式、语音培训要点等很经典，但需要更新现时的社会情况与思想动态，补充当前使用的鲜活词语与表达方式。
2.教学方法
口耳相授仍然是普通话口语教学的主要方式。老师通常从发音部位、发音方法等角度展开教学，也常常利用普通话与方言对比等教学方法。由于课时有限，学生的语音问题主要以课上即时纠正为主，对普遍性问题进行定期总结、不断纠正。老师也可以进行个别纠正，学生也可以主动请教老师。
由于语音是转瞬即逝的，不管是老师的发音演示还是学生的模仿练习，都无法获得重现，更无法由老师和学生共同分析老师的示范与学生的偏误。鉴于此，教师可以利用语音教学设备与多媒体教育技术，有目的地采录各种发音资料，从而突破单纯口耳教学的时空局限性。这样，教师就能进行有针对性的个案分析与指导。
另一方面，作为教学活动的主导者，教师应该引导学生进行学习；作为教学活动的主体，学生更应该在教学中担负积极的角色。教师通过多种方式引导学生实现由被动的语音学习向自主的语音学习转变，比如加强师生互动语音练习，潜移默化地介绍语音理论，引导学生采用适当学习策略等，并且形成自主语言学习能力。也就是，既“授之以鱼，也授之以渔”。
因此，本研究从教师加强语音学理论知识教学与学习策略引导入手强化学生的语音意识和自我监控能力；与此同时，教师利用现代技术手段对学生个体进行阶段性语音诊断、反馈、强化，形成师生互动、学生为主的普通话口语强化模式。
三、研究方法
（一）教学实验的前期准备
为进一步提高普通话口语教学水平，本研究尝试从教学理念、教学内容、教学手段等方面改进教学方法。笔者于2008年9月到2010年1月期间，在北京语言大学的普通话教学班中进行了长期的探索性教学，逐渐摸索出一套对学生个体进行阶段性语音诊断、反馈、强化的师生互动、学生为主的普通话口语强化模式。
（二）教学实验的效果与反馈
本研究在北京语言大学的普通话培训班正式进行教学实验，授课时间为2010年3月10日至6月1日。该班共有学生17名，全程参加了为期12周的普通话口语学习，普通话口语水平都取得了长足的进步。本研究采用成绩测试与调查问卷方式来考察教学效果与学生反馈，共有16人参加了最后的结业考试。
教学结束时进行成绩测试。我们将普通话培训12周班A、B与C在口语考试中出现问题的词语进行了横向对照。就粤语背景学生的普遍性语音难点而言，进行教学实验的C班的发音问题更加集中。比如，全部16人中，有11人次在读“名胜古迹”时出现了发音问题，主要是声调问题。就书面语色彩较强的非常见词语而言，进行教学实验的C班的问题也同样突出，“不卑不亢”仍有4人次出现发音问题。与此相对，A班有7人次出现发音问题，B班没有人出现发音问题。上述分析表明，不同的普通话学习者会有自己特定的学习问题。
教学结束时进行学生反馈调查，了解学生对教学的反映。一共发放17份问卷，收回了16份。从学生对教学五个方面的总体评价看，学生对普通话教学总体上是满意的（见表1）。对教学给予积极评价的占到93.75%。
表1：学生对普通话教学的反馈
问题 评价
低1 2 3 高4 不知道
你习惯学校老师的上课方式吗？ -- -- 7 9 --
在整个学习过程中，老师是否给你足够的指导？ -- -- 11 5 --
老师纠正语音问题的方法对你有没有帮助？ -- 2 8 6 --
口语课时，老师是否给同学足够的时间进行口头表达练习？ -- 2 10 4 --
口语课时，老师的教学方式是否具有互动性（interactive）、能否调动同学们的积极参与？ -- 1 8 7 --
小计 -- 5 44 31 --
百分比 -- 6.25% 55% 38.75% --
（注：表中加下划线的词语是学生评价时使用的词语，评价划分为四个等级：很低、比较低、比较高、很高。）
学生也对改进教学提出了自己的看法，即“你对学校的普通话教学有什么想法、意见或建议，请如实写出来。这将有助于学校提高教学质量，谢谢！”学生的主要意见比较集中：第一是要缩小班级规模，以10人以下为好，这样可以使学生有更多机会说话，获得老师更多的个别指导；第二是要更新课本，因为课本是1997年出版的，实在太陈旧了。此外，也有学生建议再增加课堂小测试，以帮助学生了解自己的问题。
四、教学实验的实施
（一）概述
教学实验主要从三个方面展开：第一，在教学内容上，在强化以正音为主旨的日常功能会话时突出语体特征，增加贴近现实社会生活的热点词语学习与热门话题讨论。第二，在教学手段上，在以往教学模式的基础上，利用多媒体教学工具，实施有针对性的，阶段性的诊断、反馈，强化教学方式。换言之，将传统口耳教学法与现代教育技术融合起来，借助现代教育技术深入发掘传统口耳教学潜力，使教师、学生、教材等有机结合起来。第三，在教学理念上，潜移默化地将语音学理论知识融入教学中，循序渐进地主动培养学生的语音意识，并通过传授学习策略而强化学生的自我监控、自我纠正的能力。
（二）更新教学内容
1.教学内容的调整与补充
普通话口语课的现有教材在功能项目选取与排列、语音训练内容的编排等方面还是很经典的（程相文，1996）。最重大的问题是由于出版年代较早，教材内容显得过于陈旧，未能反映中国社会的现状。鉴于此，教学实验一方面保留了部分交际功能会话及课文朗读、语音练习等；另一方面增加了社会热点话题讨论，作为语音训练的一种更具现实性的方式也推出了社会热点主题词语。这样可以更好地引导学生去了解中国内地的社会、经济、文化等各方面的情况，
展开教学实验的普通话培训12周班每周有4次口语课。所用教材为《汉语普通话教程（口语课本）》（张辉，1997）第一册。具体教学安排见表2。口语教学实验课的教学内容主要包括三个方面：以交际功能为核心的对话、课文以及相关语音练习；以题材为主轴的口头表达，以及热门话题讨论；以语音强化为目的的语音训练。
2.以交际功能为核心的对话、课文以及相关语音练习
这一部分涉及的主要交际功能包括：打招呼、问候；约会、邀请；打算、愿望；建议；询问；称赞、夸奖；劝慰、禁阻；欢迎、感谢。此外，还准备了若干备选交际功能同意、反对；推测；喜欢、厌恶；委托、承诺；道歉。为了更好地突显一定的交际功能，我们也对交际会话和课文进行了调整，比如：问路、购物。
教学要点一方面体现在话语内容与话语形式上。就话语内容而言，口语表达有时具有相对固定的表达形式，也就是说表达形式具有模式化特征，比如在询问姓名时可使用“你姓什么、你叫什么名字、您贵姓、您怎么称呼”等。
就话语形式而言，口语表达有时具有相对固定的表达内容，也就是说表达内容具有程序化特征，比如进行邀请时通常会遵循以下程序：（1）介绍或引入邀请事件的背景，比如要求他人看电影前会介绍电影的精彩之处等；（2）询问被邀请者的意向、兴趣，或者询问被邀请者是否有时间；（3）以适当的形式提出邀请；（4）在邀请被接受的情况下，进一步商量具体细节，比如见面时间、地点等；（5）在邀请未被接纳的情况下，以适当方式作出回应，比如表达遗憾之意等。
实现邀请功能的上述环节可运用不同的表达形式来完成。比如在询问时间上是否允许时使用“你有空儿吗、你有时间吗、你有事儿吗”等。
另一方面，教学要点也体现在表达风格上，具体体现在：（1）表达语域（register）与文体风格（style），比如正式（formal）或者随意（casual）等；（2）表达语气之强式与弱式；（3）询问策略之委婉与直白。
3.以题材为主轴的口语表达以及热门话题讨论
在学生掌握基本交际功能、并打下一定语音基础的同时，教学实验重点在于强化学生的口头表达能力的训练。对学生的要求主要体现在以下方面：
（1）要求表达内容中心突出，层次分明，逻辑严密，首尾呼应。我们通过经典范文与学生自己的范文来展示具体表达技巧，比如首尾呼应等问题。
（2）要求表达形式语法正确、词语恰当、语音标准，语速适中、语流自然。为了让学生更好地了解并掌握表达中的语音技巧等，我们也补充了一些最常见的语音要点，比如表达手段的运用可以包括语音手段、词汇手段、语法手段，表达中义群的掌握等。
（3）要求语言口语化，减少或避免欧化长句，多使用短句；尤其针对粤语背景的学生，特别提醒注意普（通话）粤（语）的语法差异以及词语差异。
（4）要求注意针对不同题材的表达内容的表达技巧。我们不但选择了若干不同题材的内容着重练习，并且还精心准备了表达相关题材的范文让学生去学习，比如记人、记事、谈感想等。
此外，本实验课还就若干话题展开讨论，并提供了相应的主题词语，使学生在有限的时间内了解国内的热门话题并掌握一定数量的相关表达。其中的热点话题与主题词语都根据现时情况做即时更新，比如2008年的四川地震、北京奥运会，2010年的上海世博会等。
教学实验根据以往教学情况选择适合学生发挥的、与中国相关的适当话题，由学生自主介绍背景并进行课上自由讨论。一些比较成功的话题包括女大学生婚后是否应该回到家里，中国传统节日与洋节日在中国，特长培养、专业抉择等中小学教育与儿童成长问题，经济危机、个人压力与心理调适，地震等自然灾害、慈善捐助与个人幸福等。
3.以正音为核心的语音强化训练
在将基本交际功能学习、口头表达与热门话题讨论交叉进行教学的过程中，口语实验课在不同阶段还穿插展开有针对性的、以特定目标为主的语音训练。这些训练以多种形式进行、以不同内容为学习材料，主要是让学生以丰富多彩的形式强化语音。
（1）以纠正学生语音缺陷为主的诊断与纠音练习，是基于对以往的粤语背景学生的常见语音问题设计的，并且给出了鉴别学生发某个音素或者某组音素的字表与词表，比如声调、声母“n”和“l”等。
（2）以提高学生阅读能力为主的阅读训练，针对不同语音水平的学生提供不同的阅读材料，还具有一定的发音问题鉴别功能。比如普通话测试朗读作品53号等。
（3）以提高学生掌握表达、阅读时的节奏感为主要目的的故事朗读训练，主要是让学生体会节奏，并且主动利用节奏的快慢、舒缓等实现特定的表达功能，比如古诗词朗诵等。
（三）改进教学手段
在教学手段上，在既往教学模式的基础上，在课上和课外利用多媒体教学工具，实施有针对性的、阶段性的诊断、反馈、强化教学方式。教学实验将语音学习融入日常的口语课中，并在互动式的口语教学中针对学生的语音问题给予全方位的反馈与指导。我们主要通过课外的阶段性测试与课上的实践性任务对学生的语音学习进行诊断、反馈、强化。
1.阶段性的课外诊断测试
教学实验利用录音笔、电脑等多媒体工具，在课外对普通话12周班的学生进行阶段性的测试，并且做针对性的反馈。每个学生的诊断测试大约需要3分钟左右，测试时间是在每天上课前或者在中午休息时间。诊断测试是教师与学生进行一对一的录音，并且要录音。教师在测试时要记录学生的问题；之后，教师再通过听录音来全面分析、评价学生的语音水平。
首先，在开课后的第一个星期内做诊断测试A，主要目的是甄别学生掌握普通话语音的能力，测试对象包括声母、韵母、声调（含轻声）、语调等，测试方式包括朗读单字、双音词以及简单句子等。
通过诊断测试可以总结粤语背景学生的普遍性问题以及个别学生的突出问题，再根据学生实际语言水平与具体发音情况有所选择地进行反馈，还可以适当调整教学策略，增强教学的针对性。同时，通过及时的、有针对性的反馈让学生尽早适应教学方式、明确自身的突出问题。比如，通过测试A发现，个别学生由于从小生活在海外，从未接受过正规的汉语拼音方案的培训；为此，我们给学生提供了常用汉字表、繁体字与简体字的对照等资料，帮助学生找到快速学好拼音的方法，比如利用拼音输入汉字等练习。
此外，为更及时、更全面地了解学生，在学习开始，利用问卷调查学生的学习背景信息，包括个人所学专业或所从事工作的具体业务，个人兴趣爱好或今后就业意向，是否参加过任何形式的普通话培训，近期是否有参加普通话水平测试的意向等。教师尽快了解学生个体的以往语言经历、学习目标等，制定、调整教学的总体计划、细节安排。
其次，在5～6周之际做诊断测试B，主要目的是全面评估学生的普通话水平，了解学生前四周学习的效果。阶段性诊断式测试综合考察学生普通话水平，测试方式包括朗读双音词、多音词以及复杂句子等。
通过学习过程中的阶段性诊断式测试B，教师既要总结普遍性问题，也要重点分析每个学生的进步与不足，即时监控学生的学习情况及对教学的反馈，借助多媒体等手段对每个学生都进行个别反馈，并且提出改进建议、适当给予具体指导，便于学生了解自己的学习进展，激发学生潜在的能量，也便于在有需要时调整教学安排。
在学习指导之外，还要注意学习态度、信心等个人因素。比如对于语音学习困难较大的个别学生给予个别指导，主要问题是平卷舌“s”“sh”等声母不能听辨，“j、q、x”组声母不能正确发出等，这样就使得语音学习有困难的学生基本能跟上全班的水平，也避免了这样的学生产生畏难情绪而放弃学习。
最后，在学习结束时进行成绩测试，考察学生的普通话水平，可以作为学习的最后结果，也可以与之前的普通话培训12周班的学生做横向对照，并以成绩测试来全面衡量教学总体效果。由于测试试卷内容相同，授课内容相同，只是教学方法有所不同。
测试试卷包括两种，诊断测试用的试卷A、B与结课时的成绩测试试卷。测试内容来自《普通话水平测试实施纲要》（2004）、《汉语普通话教程（口语课本）》（张辉，1997）、《汉语普通话教程（语音课本）》（刘广徽，1997）。诊断测试项目包括朗读字、词、句子等。成绩测试项目还增加了“就所给话题说一段话”。
2.课堂上的实践性任务
在教学实验的不同阶段为学生布置课堂上完成的阶段性语音实践任务。教师不但在课堂上有即时性讲评，而且在课外进行个别指导，指出问题，提出具体改正手段。此外，在此后的教学中还不断地进行有针对性的纠正与强化。
学生的阶段性语音实践任务包括：第一阶段为1～4周，语音学习侧重字、词，练习寓于课上口语学习中。第二阶段为5～8周，语音学习侧重句、段。课上口语学习中增加专门的短文阅读练习。短文内容是学生熟悉的基于课文改写的段落。在学生同意下利用录音设备记录，以免增加学生压力，也便于课外给予学生反馈。第三阶段为9～12周，语音学习侧重成段表达的自然、流畅。课上口语学习中，增加学生自己选定题目并可以事先做一定准备的自由表达练习。在学生同意下，实验课对学生的课上自由表达练习进行录音，或者辅以录像，以便对学生进一步做语音指导。课上自由表达练习题目主要来自普通话水平测试实施纲要的话题，对学生的要求同样参照普通话水平测试实施纲要。
3.反馈
从普通话培训的教学手段看，现有的以口耳为媒介的教学手段在课上可以给予学生即时的指导，但是，学生的问题及解决方案并不能保留到下课后的练习中，也不利于学生在不断进步中进行回顾式总结。
为此，除了上述阶段性的诊断、反馈、强化教学方式以外，教师还利用现代教育技术手段给予学生适时、适当的、有很强针对性的反馈、指导与强化。相关教学设备包括MP3录音设备、电脑、数码照相机、数码摄像机。此外，引导学生间展开相互监控、纠正、强化，设立学生互助小组。比如，在课上，教师即时反馈与纠正，之后持续强化。再如，在课外，教师一对一利用多媒体手段以多种方式对学生的问题进行反馈与指导。这样不但可以挖掘教师利用自身的教学经验、语言素养等开展有针对性个别指导的潜力，而且也可以调动学生自主学习的能动性，培养自我监控、自我纠正的自学能力，从而实现课堂教学的无限延伸。
（四）转变教学理念
在教学理念上，潜移默化地将语音学理论知识融入教学中，循序渐进地培养学生的语音意识，并且通过传授学习策略而强化学生的自我监控、自我纠正的能力。首先，教师适当传授语音知识，将语音知识零星融入课堂口语学习中，并潜移默化地介绍语音学习方法，比如对比方法与最小对立体、正则元音与口腔舌位图、发音部位与发音方法等，以培养学生的语音学习意识，发挥语音学习的自主性。正所谓“授人以鱼不如授人以渔”。其次，对有兴趣的学生，利用课外时间举办语音知识讲座。另外，传授一些可行的学习策略与学习方法，引导学生利用多媒体提高自学能力，比如利用语音分析软件praat等倡导自主学习，利用语音处理软件cooledit等倡导自我监控学习。
五、结语
本研究的普通话口语实验课在课内和课外利用多媒体教学工具，通过阶段性的、有针对性的诊断、反馈、强化教学手段，提高粤语等方言背景学生的普通话口语水平；与此同时，通过在教学中适当地融入语音学理论知识，有意识地培养学生自我监控、自我纠正的自学能力，探索出了以学生为主的普通话教学的互动模式，并且在教学实践中行之有效。
（本研究获得北京语言大学项目“普通话口语”[项目编号：D100204]的资助，特致谢意。）
参考文献：
[1]程相文.论《汉语普通话教程》的总体设计[J].语言教学与研
究，1996，（3）.
[2]国家语言文字工作委员会普通话培训测试中心.普通话水平测试
实施纲要[Z].北京：商务印书馆，2004.
[3]韩玉华.香港考生在普通话水平测试说话中几种常见的偏误分析
[J].语言文字应用，2006，（3）.
[4]韩玉华.从认知语言学的角度浅析香港人普通话中的词汇偏误问
题[J].语言文字应用，2007，（3）.
[5]李明，石佩雯.汉语普通话语音辨正[M].北京：北京语言学院出
版社，1986.
[6]李行德.广州话元音的音值及长短对立[J].方言，1985，（1）.
[7]林露.粤方言背景学习者普通话声调习得的实验研究及教学对策
[D].北京语言大学硕士学位论文，2007.
[8]刘广徽.普通话培训教程·语音课本[M].北京：北京语言文化大
学出版社，1997.
[9]袁家骅等.汉语方言概要（第二版）[M].北京：语文出版社，
2001.
[10]张辉.汉语普通话教程·口语课本（1）[M].北京：北京语言大
学出版社，1997.
[11]朱彤，张辉.汉语普通话教程·口语课本（2）[M].北京：北京
语言大学出版社，1998.
[12]港人参加普通话水平测试15年增加65倍，2011年5月31日下载自：
【关键词】 音标教学 调查分析 拼读 记忆单词
音标作为语音教学的基础,与语言其他方面的技能学习有着紧密的联系，是提高语言整体水平的关键。然而，纵观义务教育阶段，音标教学却一直是整个英语教学环节中最薄弱的一环。一方面，从课程标准到教参教材，均没有系统教授音标的要求和教学安排，另一方面，传统的词汇学习由于缺乏音标的参与，主要靠强学强记，面对初中日益增加的词汇量，学生学英语的热情和积极性倍受打击。2011年始，广东中考英语口语引入“语音测试”环节，其中根据音标拼读单词一题被绝大多数学生视为难点。今年该题型更通过独立设置和提高分值来进一步强化音标知识的掌握，但学生的测试结果同样差强人意。这些都引发了教师对本阶段音标教学的思考，而作为教学双边之一的学生，笔者以为，其当下的实际学习情况或许能为教学决策提供另一种参考文本。基于上述原因，我设计并开展了如下问卷调查活动。
一、调查对象及其一般情况
选取我校初二升初三的四个普通班，共计172名学生进行问卷。考虑到该阶段的学生将近完成初中英语学习，其经历能比较初中与小学两阶段的学习，且即将面临中考口语，更有学习和提高该知识的紧迫性；此外，这部分学生升初三时进行了平行分班，具有“以点带面”的先决条件。
二、调查方式
问卷利用统一时间集中发放并当场收回。共发出调查问卷172份，收回172份，回收率达100%。
三、调查内容
初中生音标知识情况调查。
四、调查结果与分析
4.1从参与问卷调查的学生英语成绩看，各分数段均有包括，与优秀生人数相比，中下生的比例增加（占75%），总体呈头小尾大的“棒槌”结构，成绩下滑趋势明显。
4.2在是否学过音标方面，51.2%的学生表示没有学过音标，占调查人数的一半多。教师在是否进行音标教学问题上之所以心有疑虑是因为：一方面，《新课标》在初中英语五级语言知识目标中，对语音的说明是：“…对音标没有提出明确的要求”。另一方面，教材迟缓且没有系统性，目前小学所使用的人教版英语教材，只有在四年级下册开始每单元中才出现少量的语音练习。而初中音标教学安排上也是“屈居”七年级教材附录的一角,而非常态的教学内容。此外，音标的标音系统互不统一，互不通用，令人眼花缭乱，教师也常为此苦于没办法出好相关练习。教与不教就此成了一个问题：不教，眼见学生在拼读和记忆单词上吃力不讨好。教，却有悖于课标要求，而且会影响正常的教学进度；有些即便教了，也往往虎头蛇尾，前紧后松，不了了之。在实际的教学过程中，我发现学生对音标知识的掌握其实大致可分为以下几种情况：1、完全未接触或断断续续，零星接触过音标，时常将音标、拼音和字母混淆。2、学过音标，但只会认读48个音标音素，至于其与单词的认读和记忆关系则完全不知，这种孤立于单词之外的音标教学无异于隔靴搔痒，根本无法解决两者之间的互助互长关系。3、未系统学过音标，但领读后能较迅速认读并记忆单词，表现出能模糊感知音标与单词的关系，但由于没有系统理念的支持，这种领悟随意性大。
4.3在已学音标的学生中，从小学开始学习的占19%，而73.8%的学习者则表示是在初一学的。小学英语教学侧重通过听、说进而模仿习得语言，因此“哪里不会点哪里”的“点读机”受到追捧，但正是这些电子产品，让学生与老师都忽视了对语音的教学！近年随着初中英语口语作为专项测试环节的出现，教师们更深刻感受到学生口语表达能力的不足：离开了一对一鹦鹉学舌式的模仿，学生很多单词不会读或读不准，这也直接影响词意句意的表达和理解，语言的交流功能自然削弱。另外，初中高年级阶段，很多学生还沿用汉语拼音注音或b-o-o-k-book的字母拼读法记忆单词，学习效率低，学生疲于应付。由此，笔者校提倡对初一学生进行“音标扫盲”教学。之所以不作强制要求，同样是有教材教参之虞。但从现在的调查结果看，由于只是“提倡”，因此既不能保证教学时间，也不能学内容，因此音标教学效果参差不齐。在何时开展音标教学这一问题上，笔者以为，初一必须要过好音标关，基本解决独立拼读和记忆生词的问题，这对培养学生的自主学习能力和日后的英语学习都裨益良多，影响深远。假设推到初二或初三才具备拼读能力，则学生在这一两年内都要跟着教师读生词和模仿朗读，这不仅影响教学进度，而且一旦错误方法养成，恐怕就积重难返，难以纠正了。
4.4从已学音标知识的内容选择上看，学生答案集中在48个音素的发音(占76.2%)和看音标读单词上（占92.9%）。但在知识的实际运用过程中，却仅有一成的学生认为中考看音标读单词一题容易，而78%的学生认为该题型很难或有一定难度，这其中还包括部分已学音标知识的学生，这一结果表明学生掌握相关知识的程度不理想。不学不得自不必说，但学而不得则必事出有因：许多教师觉得音标教学就是48个音素的发音学习，殊不知音标拼读并非简单的音素连拼，它还涉及到音节的划分，特殊音节的发音规律，轻重读等一系列知识。在训练初期，我发现一个有趣的现象，相对于复杂的多音节词而言，学生对看似简单的单音节词反而出错较多，例如：将/???/读作/n???/。而事实上，将其中的元音音素/?/和/??/独立出来的话，学生是完全读得出读得准的，却在最后拼读中拼错。还有，单个音节拼得好，但音节连拼时却由于没把握好轻重读而发生错误。我以为，出现这种指鹿为马和错音现象，很大程度上就是只知音素，不懂或不熟拼读规则所造成的。而多音节词由于给予的信息量大，很多时候学生是借助音形一致的辅音或某个熟悉的音节等加以推测出单词再发音的。此外，学生出现拼读已学单词音标的准确率高于完全陌生的单词音标，也往往是因为前者通过推测易于契合所学从而使学生觉得更有把握，而这种推测恰恰是学生没能真实掌握音标拼读知识的反映。
4.5英语不同于汉语，它是一种拼音文字，因此其音标除了具有拼读单词的功能外，还可以用来帮助记忆单词，对很多音与形相似度高的单词，往往读其音便能知其形了。但这一特点在多数的音标教学内容设置中被忽略了，只有21.4%的学生表示有学过。从学习拼读新单词所采用的方法上看，45.4%的学生选择听录音或听老师带读，再跟读的传统鹦鹉式学习法，说明学生跟读的依赖性还很重。而跟读往往只求音似，不求音形统一，这样学生记忆单词就会出现偏差。比如学生在拼写单词过程中常出现的尾字母缺失或塞字母等现象，如“沙拉”被拼为sala(d), “美味的”被拼为deliciou(s)，“图书馆”被拼为liberary等，这些都是初学阶段跟读印象留下的明显“后遗症”。除此之外，也有教了音标认读单词，却热衷于传统的抄写式记忆方法的教师，认为英语无外乎就是抄抄写写，多抄则多记，这也在无形中强化了学生的错误记忆方式。殊不知，学习方法才是硬道理，只有采用正确的方法才能为单词记忆带来事半功倍的效果。而在调查中，这些掌握着学好英语“秘籍”的学生只有14.5%，大多数学生仍然在或摸索或错误的方法中艰难学习。词汇学习的力不从心，又直接牵制了诸如语法，听说读写等技能的提高，溯本清源，还是没夯实音标教学这个基础所致。
新课标对义务教育阶段英语课程任务的描述是“激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神”。音标作为语音学习的基础，是解决拼读和记忆单词的有效方法，也是培养学生自主学习能力和提高学生英语综合能力的必要条件之一。因此，教师应在“英语学习之始”教授音标知识，同时自始自终“贯穿于英语教学的全过程”，才能真正发挥其在语言发展技能中的重要作用。
[1] 教育部. 英语课程标准解读[M]. 北京师范大学出版社, 2002(5).
关键词：语感；对外汉语教学；语言直觉
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1674-1723（2013）01-0069-03
随着中国综合国力的日益增强以及国际地位的不断提高，中国对世界的影响越来越巨大，中国这片神奇的土地也越来越具有吸引力，越来越多的外国人把目光投向中国，希望在这里寻找人生的机遇。因此在世界范围内，掀起了学习汉语的潮流，促进了我国的对外汉语事业的蓬勃发展。
对外汉语的教学目标是培养汉语作为第二语言的学习者，使用汉语进行交际的能力。长期以来对这种能力界定仅限于听说读写这几个方面，语感的培养似乎没有引起广泛重视。这是由于：一方面语感的定义并没有完全统一，在具体的表述和理解方面，存在着一些争议。例如，吕叔湘（1985）指出语感是一种“敏感”，熙（1980）也认为语感是一种“感性认识”，“我们对于口语的感性知识就是鉴别文章通顺与否的最可靠的根据”。其中的“感性知识”指的就是语感。语感可以鉴别文章是否通顺，把文章改得通顺，这是一般的语感。更进一步，更上层楼，语感可以鉴别文章是否优美，把文章改得优美，这是修辞的语感。中国人说的语感与西方人说的语言直觉（language intuition）十分类似。语言直觉是判别言语可否接受的直觉能力。但是已经有一些教育界有识之士意识到语感教学的重要性，如香港城市大学的王培光教授、暨南大学的周健教授等，都对语感教学提出了自己的见解。
一、语感培养在对外汉语教学中的重要地位
对外汉语教学应以实现教学目的为导向、以培养学生汉语交际能力和表达能力为根本的指导思想，而培养学生语感、加强语感训练是对外汉语教学实现教学目的的重要途径。这是因为，语感是人们在长期使用一种语言的过程中逐步积累起来的，它是一种语言直觉，是一种不需要思考就能对语言形式的正误做出判断的能力。语感在我们习得母语的过程中扮演着重要的角色，第二语言的习得过程中，语感同样是灵魂。在第二语言学习理论模式中，加拿大语言学家Bialystok将外语习得者的语言知识分为显性和隐性两种，其中隐性语言知识指的是存在于学习者潜意识层中内化了的语言知识，学习者虽不一定能将其清晰地表达出来，但能不假思索流利地使用，这就是人们常说的语感。
二、第二语言语感形成的不同阶段
在二语教学中，学生的语感是分不同阶段的，是一个逐步建立的过程，作为教师要能够判断学生处于语感形成的哪个阶段，给予正确的指导，以促成下一个阶段的到来。笔者把培养学生语感的过程分为五个阶段：
第一阶段，经过初期的语言接触，学生掌握了改语言的语音和基础词汇，对该语言的认识还处在一个词一个词对应母语翻译的阶段，该阶段还没有形成语感，因为语感实在语言使用中获得和体现的。但是这一阶段又是形成语感的毕竟阶段，即所谓的入门。
第二阶段，学生的词汇量继续增加，同时开始学习一些基本的语法点，在想表达自己的思想时，先把意念转换成母语句子，再通过心译，逐词地转换成英语句子，这个阶段是每个学生都要经历的，也大部分二语习得者最容易止步不前的阶段，包括很多中国学生学习英语十几年，最终还是停留在该阶段。
第三阶段，学生通过语法体系的逐步完善，词汇量的进一步增加，通过大量的阅读和一些典型句型的背诵积累，可以不需要通过心译而运用英语的规则组织句子。语感已经呼之
欲出。
第四阶段，随着学生长时间地在目的语环境中的浸润，通过大量的言语实践，对汉语的特点有了比较充分的感知，能够用汉语的思维方式去理解语言和组织语言，在与目的语的使用者交谈时能够直接使用汉语进行造句，并造出符合汉语语法规则的句子。这也是汉语语感初步形成的阶段。
第五阶段，学生能够对话语或文章是否通顺自然，用词是否恰当准确，语法是否正确规范等，不需要分析思考就能下意识地做出判断，到了这一步，学生的汉语语感已经达到了和汉语母语者相同的水平。通常从第四阶段到第五阶段的跨越需要经历一个漫长的阶段，甚至是十几年或几十年。所以对于大多数的留学生而言，能够到达第四阶段就算形成了汉语作为第二语言的语感。
在教学中想使学生顺利到达第四阶段，培养其汉语语感，笔者认为教师应该针对每一阶段的教学规律和学生的学习特点，找出该阶段的教学难点和适当的训练方法。
三、语感在不同阶段的训练方法
（一）入门阶段
在学生接触语言的初期，也就是在入门阶段，笔者认为，语音是教学的关键和重点。因为语言是音意结合的系统，形成正确的发音即获得良好的语音感对学生的听力以及口语表达都起着决定性的作用，也为语言的学习打下基础。而不良的发音习惯一旦形成将很难改变，在今后的学习中也会引起一系列恶劣的连锁反应。所以第一步是把好语音关。
在这个阶段可以采用试听教学法，播放标准的汉语拼音、单个元音和辅音的读法，通过图示让学生了解发音的具体口型和舌头位置，最重要的还是要让学生多加练习。根据吕叔湘先生对语感的分类，语音感也是语感的组成部分，因此通过语音教学渗透语感是很有必要的。由于在接触语言的初级阶段，学生容易产生畏难心理，而大量枯燥的语音训练又会使学生产生厌烦情绪，从而降低自我效能感和学习效率。因此，教师在该阶段要注意训练方法，提高教学的趣味性，例如可以通过游戏和一些带有竞争性质的课堂小任务，提高学生的学习积极性。如在字母和音标的教学中，为了让让学生注意音标发音的细微差别，可以将近音字母编成绕口令，希望通过绕口令和谐的音调、较快的节奏绐学生谈美的感受，自然施渗透语感。还可以设计游戏，如教师在课前准备迷宫图，加入要练习的声母或者韵母，教师按照走出迷宫的顺序读出声母，学生根据自己听到的声母做出正确的标记。
（二）在第二阶段和第三阶段的过渡期间
这一阶段是语感能否形成的关键期，把握住了这个关键期，二语学习会有一个质的飞跃。笔者认为在这一阶段的训练可以从听力和阅读两方面来加强训练。从语言的输出和输入功能来说，听和读都属于语言的输入。由于在这一阶段，留学生的汉语水平还较低，因此需要积累丰富的汉语感性材料，通过记忆―模仿―练习，从而将其内化为自己的语言能力。“听”是理解和获取信息的过程，和其相对的“说”是表达和传递信息的过程，它们之间有着密切的联系，而笔者认为“听”是“说”的基础，在语言交际中，先能听懂而后才能表达自我。
美国语言学家里弗斯和坦柏利就曾经对听说在人类的言语交际活动中所占的比例作过大量的实验调查研究，他们以英语为母语的成年人为对象做出的分析结果是听占据了45%，而说则占据了30%，在人类言语交际活动中“听”所占的比重更大。因此，听既是人类获取信息、认识世界、发展智力的重要途径，同时还是言语交际得以顺利进行的前提条件。加强听力联系是学习语言、获得语感最有效的方法。为此，不断地强化外国学生的汉语听力训练就成了培养他们汉语语感的重要
一环。
在听力训练的初级阶段，由于外国学生对汉语的感觉比较迟缓，捕捉汉语信息的能力较差，可能一句话只能抓住个别熟悉的词汇和表达，无法理解完整的意义。或者要把听到的汉语进行认真地分析，即先把它们分解成词和词组，接着综合成句子，在经过心译后才能理解说话者的含义，整个过程费时而吃力。这种情况下，教师要教会学生如何抓住关键词，练习所用的句子应该是短句，简单易懂，而且要反复训练，逐渐增加
难度。
到了中级阶段以后，随着外国学生对汉语的感知能力得到加强，对汉语的语音语调都已经不再陌生，这这阶段的练习要进一步强化，严格控制听的时间，训练他们的反应速度，这一阶段听力内容要形象化、故事化，避免听力材料中出现太多新的词汇和语法现象。与此同时，开始训练他们用汉语复述故事的能力，检验其听的成果如何。整个过程要遵循听音―模仿―复述的阶段学习法，贯彻循序渐进的原则。具体来说，就是当他们在听录音或看视频时时，先让他们进行语音、语调的模仿，在模仿的过程中，开始不必讲究速度，但要力求准确，然后再要求加快速度；模仿到一定程度后，再根据录音或视频的内容，让他们按自己的理解，复述录音或录像中的大致内容，培养他们最初的说的能力。这样，随着他们所积累的汉语材料不断增加以及反复的练习，他们逐渐可以自由地进行表达，自然而然也就培养了自己的汉语语感。需要注意的是，在对留学生进行听说训练时还是要遵循教学趣味性的原则，运用趣味教学法。
举个简单的例子，传话游戏，教师说一句简单的话悄悄告诉一个学生，该学生再悄悄告诉另一个同学，大概传5个人左右，让最后一位同学说出他所听到的内容。类似这种方法虽然看似简单，但对于训练学生捕捉信息和记忆信息能力很有帮助，随着学生水平的提高，还可以加大传话中的信息量；另外对中、高年级的学生还可通过一些绕口令的方法来训练他们对汉语语音的敏感度。由于趣味性教学的运用可以极大地引起学生学习汉语的兴趣，唤起他们用汉语表达思想的愿望，无形之中就能增强他们的汉语语感。
我们看到，在以上两个阶段听力都是在教学中占有很重要的地位，这是由于听是语感获得的主要途径，神经语言学临床研究证明，多个脑区参与了听觉和视觉通道中的语音加工过程，包括左侧额下回、左侧颞上回、左侧顶下小叶、以及左侧颞顶枕联合区等脑区；而且某些脑区的功能似乎并不是单一的，例如：左侧额下回即负责复述又负责语音的短时储存（祁志强2010：40）。Howard等人的研究表明听觉语言中枢似乎位于左半球颞叶听觉联合区的中部，而Demonet则定位于听觉联合区更广泛的上部；视觉语言中枢则位于视听联合区中部，而Law等人的研究则表明，视觉语言中枢位于视听联合区的上部（周昌乐、唐孝威2001：397）。“全身反应教学法”的创始人、美国加里福尼亚何塞州立大学心理学教授詹姆士・阿歇（James Asher）认为“……先发展听能再发展说话能力这一顺序是人的大脑和神经系统在语言习得方面的机制，没有人能够违反这一规律”（转引自朱建新2000：79）。通过对人类语言习得神经、心理机制的研究，培养“听”的能力更有利于语言的掌握。积极进行听力训练、刺激大脑“听神经”是增强“听”能力的有效途径。因此在对外汉语教学中，我们要对“听”方面的训练予以更多的注意，听说技能习得在二语教学中应先于读写技能。
留学生在学习汉语时要充分利用外部良好的汉语环境，多听多记多模仿，千万不能学习聋子汉语、哑巴汉语、应试汉语。针对这一现状，听觉和视觉刺激在现在高校外语教学中最为有效的方法就是多媒体教学，其巨大的视觉冲击和听觉感受在外语教学情境下对大脑的视听神经产生强烈的刺激，能够充分激活相关语言区的运行。
阅读也是提高语言材料储备的有效方法，特别是诵读。诵读教学在我国古代被广泛采用。昔日幼童启蒙时背的百家姓、千字文的做法其实也是一种语感训练，中国人说：书读百遍，其意自见。中国历来重视诵读的教学方法，中国传统的直觉思维方式是语感教学的思维基础。古人说：“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。”“熟读”实际上就是储存语言信息。“熟读成诵”是储存信息最有效的方法。“朗读就是一个模仿的过程，学生读多了、背多了也就自然而然地加强了汉语的语感，提高了汉语表达能力。
四、在汉语学习的第三阶段
学生要积累丰富的语言感性材料，要进行大量的浸润式的语言操练，因此老师要为学生创造良好的语言环境。例如可以利用中文原声歌曲、原声电影来营造真实的语言氛围。在课堂上老师可以通过让学生听和学唱汉语歌曲、观看中国电影，使学生沉浸于汉语歌曲和电影所营造的地道的、真实的、汉语语境之中，让他们自觉地去找感觉、去受感染。
在播放歌曲和电影的过程中，教师要引导学生去揣摩、去感觉自已的发音与地道的汉语发音的区别。在语调方面教师要让学生逐渐领悟如何通过语调的抑扬顿挫来表现情绪上的波动。教师还要引导学生在真实语境中学习地道的日常用语和习惯用语。教师要启发学生去感知歌曲和电影所折射的文化内涵，使学生受到熏陶、收获知识、扩大视野，对中国文化的理解又会加深学生对语言的理解，这样形成的语感才是丰满的。让学生自己用眼观察，用耳捕捉语言信息，将语言知识内化为自己的语言能力。学生自主地调动多种感官、积极主动地进行相应的课堂活动，也为进行语感训练创造了最佳条件。
五、在语感形成的第四阶段向最高阶段的过渡过程
阅读依旧是起到关键作用，但在学生阅读的深度和广度方面要比之前阶段的要求高得多。在阅读的广度上，我们知道文字能够打破时空界限，传承文化的血脉，中华文化灿烂辉煌的五千年，包含了太多值得去理解和探求的内涵。因此，汉语中所包含的丰富文化底蕴需要学生去用心体会和理解。可以先让学生自己阅读，在头脑中想象出画面感，再展示多媒体等直观材料，让学生将文字和多媒体画面或实物相对照，从而找出自己对某词句理解的偏差或情感体验的不足，再去阅读文字，感悟语言文字蕴涵的意思、情味。
为了使学生对中华传统文化有直观性的了解，除了在课堂上播放影视纪录片以外，还可以通过开展多种形式的文化活动，让学生亲身接触灿烂绚丽的中国文化。“读万卷书，行万里路”，通过开展游学活动或者语言实习，使学生亲临其境地感受中华文化的精美与博大。例如可以带学生去民俗博物馆，感受民间的传统文化，了解如剪纸、陶艺、糖人等民间艺术形式，再将所看所感写成日记。还可以带学生去听中古传统曲艺，如相声、京剧。前者可以使留学生感受中国语言的魅力，体会什么是言外之意，体会什么是中国式幽默。
任何一种能力，都只有在实践中才能真正掌握。对外汉语教学中，汉语言交际能力和汉语言表达能力也只有在训练中才能实现，所以多角度、全方位培养语感是实现对外汉语教学目的的有效途径。
语言教学目的在于培养使用所学语言的人。它不同于语言学教学。语言教学在于培养语言表达者，语言学教学在于培养语言学研究者。对外汉语教学要通过感受、学习、积累汉语言材料，学会正确运用汉语。作为一种语言教学，对外汉语教学只有强调和注重语感的培养，才能达到教学目的。
六、结语
目前，对外汉语教学中关于语感的研究还不够成熟，在对外汉语教学中有关语感的定义、地位和培养语感的途径更有待于进一步探讨。尽管如此，语感培养在对外汉语教学中的重要地位是不可忽略的，应得到更为广泛的认同和进一步的
研讨。
参考文献
[1] Lyda E.Lapalombarn.转换生成语法简明教程：乔姆斯基语言理论介绍[M].黑龙江大学科研处，1983.
[2] 钱珍.论对外汉语教学中的语感[J].文学教育（上），2008，（12）.
[3] 王培光.语言教学中的语感因素[J].语言与教学，1999，（3）.
[4] 汤富华.感觉语感的感觉――语感还是直觉[J].外语学刊，2010，（3）.
[5] 李海林.言语教学论[M].上海教育出版社，2000.
[6] 吕必松.对外汉语教学概论[M].国家汉办，1996.
[7] 刘询.对外汉语教学引论[M].北京语言文化大学出版社，2000.
[8] 赵春利，杨才英.对外汉语教学初级语感培养的原则[J].语言教学与研究，2012，（1）.
[9] 周健.第二语言教学应以培养语感为导向[J].语言与翻译（汉文），2003，（1）.
[10] Hymes D.H..On Communicative Competence Sociolinguistics Selected Readings.1971.
[11] 王尚文.语感论（修订本）[M].上海教育出版社，2000.
[12] Stern H H Fundamental Concepts of Language Teaching[M].上海外语教育出版社，1983.
