时间：2023-06-06 09:31:49
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇将相和教学设计，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】《将相和》 课堂实录 反思
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）01A-0077-01
语文S版第十一册课文《将相和》中第一个故事叫“和氏璧”，也称“完璧归赵”，说的是蔺相如受赵王委托，带着和氏璧与秦王谈判，准备用和氏璧交换十五座城池。秦王拿到和氏璧之后，绝口不提交换之事，蔺相如看出了秦王的险恶用心，设法欺骗秦王说和氏璧有瑕疵，非常巧妙地从秦王手中拿回和氏璧，并完好地送回赵国。文中出现了两处“欺骗”，一处是秦王要求用和氏璧换城池，这本身就是欺骗，另一处是蔺相如谎称和氏璧有瑕疵，也是欺骗。如何让学生正确理解这两种欺骗行为呢？有一位教师进行课堂教学如下。
教师先让学生自主阅读文本，并给出阅读提示和思考问题，要求学生展开小组讨论，形成小组讨论意见。
师：用和氏璧交换十五座城池是谁提出来的？在这个交换过程中出现了哪些欺骗行为？分别涉及到什么人？
小组代表1：用和氏璧交换十五座城池是秦王提出的建议。秦王拿到和氏璧后根本不提交换城池一事，很明显，秦王根本就没有交换的意思，他只想把和氏璧骗到手。
小组代表2：在和氏璧交换谈判中，蔺相如也有欺骗行为，和氏璧没有任何瑕疵，可蔺相如偏说有，他从秦王手中骗回和氏璧，最后完璧归赵。
师：这两个人的欺骗行为中哪一种是正义的，哪一种是邪恶的？
小组代表3：蔺相如为维护赵国利益，揭穿秦王的欺骗伎俩实施欺骗，其欺骗带有正义感，而秦王想不劳而获，无异于强盗行为，其欺骗是邪恶的。
师：这样说来，欺骗分善恶，我们平时是不是都可以在善意之下实施欺骗呢？不妨展开课堂辩论。
反方代表1：男「改负屠鲜Χ冀逃我们要做诚实的孩子，不能说谎，更不应该搞什么欺骗。我认为不能用善意作为欺骗的借口，应该分什么情况，欺骗本身就不是善意的。
正方代表2：欺骗虽然是贬义词，但蔺相如的欺骗为什么值得称道，而我们为善意进行欺骗就不能被接受呢？可见，凡事不能一概而论，要具体情况具体分析。
反方代表3：无论什么情况下，都不应该用欺骗解决问题。蔺相如是特定时期的人物，现代社会不需要用这种手段解决问题，当然不提倡善意的谎言。
正方代表5：如果欺骗能够换回好的结果，这样的欺骗没有什么不对。一个老人得了绝症，周边人都不对其说实话，这是不是欺骗？但这种欺骗是必要的，为了保护病人心理不受打击。
师：大家讨论非常深刻，都能够找到观点佐证，说明同学们真的动了脑筋。其实，词无定性，只有放到具体语言环境中才能判断其属性，就事论事，这才是最明智的选择。
关键词： 学情 教学设计 调整
“学情”是学生在学习过程中所表现出来的不同能力差异和特点的具体情状，也是课堂教学最基本、最重要的教学资源。“学情”的多变性和不可预料性决定了教师必须及时调整教学设计，以适应学生不断变化的学路。反思以往课堂：固守预设教案，不能及时根据学生学习的具体情状及时变通，已成为提高课堂教学效率的最大障碍。实施新课程之后，这种情况有所改观，但又很容易陷入另外一种误区，即不重视规律性的研究，过于迷信“动态生成”，使课堂教学蒙上一层不可知的神秘色彩，同样不利于课堂教学效率的提高。那么，教学设计该在什么时候调整，怎样进行调整呢？结合实例，我谈谈自己的看法，权作抛砖引玉。
一、调整于认识模糊处
学生在根据自身经验去解读课文建构认知的过程中，容易产生种种曲解和误解，造成认识的模糊。如在讨论《将相和》一文中蔺相如的勇敢机智时，一位学生说：“蔺相如知道秦王没有以城换璧的诚意，就假意说这块璧上有点小毛病要指给秦王看，就把璧骗回来了。”一个“骗”字，尽管容易被人忽视，却是不可小看的错误。于是教师抓住这一点，让大家讨论：“蔺相如是‘骗’回来的吗？从课文中找找根据。”学生细读之后纷纷发表看法：
“不能说是‘骗’回的，因为这块璧原来就是赵国的。”
“蔺相如是用妙计把璧要回来的，我觉得这里正体现了蔺相如的机智过人。”
“蔺相如拿到璧后，还对秦王说，‘你要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上。’从这里可以看出，蔺相如不仅机智过人，而且十分勇敢。”
……
调整于认识模糊处，不仅纠正了“骗”字的错用，而且以此为契机，深入挖掘了蔺相如智勇双全的丰富精神内涵。
二、调整于质疑问难处
课堂上学生质疑的问题是学生从自身经历出发在解读课文、建构新知中必然会产生的矛盾落差。由于小学生同龄群体在生理心理发展水平上的相似性，往往使某些质疑具有普遍意义，教师如能在此时捕捉带典型性的问题，引导学生探究，无疑就会起到拨云见日的作用。
一位教师在指导学生研读古诗《登鹳雀楼》时，投影出示鹳雀楼的图像，并很有感情地引导学生读懂了全诗。不料，一个学生站起来说：“《登鹳雀楼》是说诗人已经上了楼，而要穷千里目还要更上一层楼，这说明鹳雀楼应该有三层，可图上为什么只画了两层？”老师一怔，但马上镇定下来，调整思路说：“是图画错了？还是诗写错了？或者是诗和图都错了？”学生都在静静地琢磨诗意，老师点拨道：“《登鹳雀楼》是表达诗人登楼时的想法，还是写诗人登了一层又一层的行为呢？”于是学生若有所悟：“可能是一边上楼一边想，也可能是上了楼，觉得这楼还不够高，不能看得更远。”“这是诗人的想法。‘欲’就是想的意思，这是一种积极向上的愿望，不是……”教师故意欲言又止，接着对说图画得不对的学生说：“不是真的写诗人登了三层楼去看景色。”
三、调整于意见分歧处
在开放的课堂里，学生对课文的解读是个性化的。学生们从自己的感悟出发表述各自不同的见解，常常会造成意见分歧，而这种分歧会十分有助于认识的深化和学业的推进，同样是一种可贵的教学资源。
一位教师指导学生研读《落花生》一课，作者借物喻理引出如下观点：“花生的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。”“所以你们要像花生，它虽然不好看，可是却很有用，不是外表好看而没有实用的东西。”对这种观点学生有几种不同的看法。他们认为“外表好看而没有实用的东西”当然不好，但外表好看又有实用的桃子、石榴、苹果，不是比虽然有用但外表不好看的花生好得多吗？还有的认为，桃子、石榴、苹果外表好看又有实用，确实不错，但也用不着把鲜红嫩绿的果实高高挂在枝头来炫耀自己，做人应该谦虚些。教师及时调整教学环节，留出几分钟时间让学生唇枪舌剑，互相辩论。在辩论中，培养了学生思维的深刻性、批判性和多元价值观。
四、调整于学生错误处
错误也是一种教育资源。新课程倡导的教学理念之一就是允许学生出错，没有错误的课堂不是真实的课堂。允许学生出错，根据课堂中学生出现的错误及时调整教学设计，让学生辨别和理解、分析和纠错，学生会在真实的错误中成长，逐步达到少出错误的境地。
研读了《狐狸和乌鸦》一课后，老师请小朋友交流自己的想法。老师话音刚落，几十只小手举了起来。一个说：“狐狸这么狡猾，骗了乌鸦，我们可不能像狐狸那样去骗人。”一个说：“乌鸦喜欢听好话，结果上了狐狸的当。我们不能光听好话、奉承话，而要想一想，这个人为什么要说这些好话。”……这时候，另一个学生站起来说：“老师，我觉得这只狐狸很聪明，很会动脑筋，我们要向它学习。我叔叔就是因为很聪明，很会动脑筋，才成了百万富翁。”听了这个回答，老师及时调整教学环节，给学生讲了《动脑筋致富》和《骗子没有好下场》两个故事，使学生明白了什么是真正的聪明，应该把聪明用在什么地方。
五、调整于感悟独特处
“感悟”之谓，即在感知之后有所体悟。而感知和体悟，就是学生源于自身不同经验、不同积淀的基础上所产生的个性化学习行为，有其独特的价值。课堂上当学生有所感悟，且有强烈的表达愿望时，我们要做的应该是开渠引水，而不能拦河筑坝。
【摘 要】动态生成是新课改的新理念，教师根据生成资源，对教学的目标、策略、资源、进程进行恰当灵活地调整，以当时出现的有价值的问题、有创见的观点为契机，抓住有利时机，因势利导，调整或改变预先的教学设计，引发深入探究，充分发挥学生的个性，生成新的教学资源和创造力，使课堂充满生命活力，使学生获得更好的发展。
关键词 心理空间、意外资源；多元解读；拓展“生成”
小学语文课堂教学的动态生成是指在师生、生生合作、对话碰撞过程中，生成超出教师预设之外的新答案。在教学活动中，教师要尊重学生主体地位，根据即时生成资源，对教学的目标、策略、资源、进程进行恰当灵活地调整，以当时出现的有价值的问题、有创见的观点为契机，抓住有利时机，因势利导，调整或改变预先的教学设计，引发深入探究，充分发挥学生的个性，生成新的教学资源和创造力，使课堂充满生命活力，使学生获得更好的发展。语文课堂教学中如何促成动态生成？
一、平等对话，营造动态生成探索的心理空间。
教师与学生之间展开平等、民主的对话，让学生说出自己个性化理解的理由，及时调整自己的教学行为，而不能硬把学生往自己的标准答案上逼，那么，课堂的气氛是融洽的、民主的，学生的情绪将是轻松愉快的。让师生在这样的氛围中互动，在合作的氛围中，来自他人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人的视点所唤醒和激活，各自生成自己的认知与知识，整个对话过程充满了创造色彩。如执教《将相和》这篇课文第三个故事“负荆请罪”时，在学生进入理解领悟课文阶段后，我让学生以“小导演”的身份找一找课文中哪些内容可以表演，然后请“小导演”们选择自己感兴趣的内容在自己小组里研究一下怎样演，然后让学生汇报学习结果，并随学生的汇报过程带领学生充分地读、充分地悟。这节课教学程序的设计是开放的，学生已完全摆脱了课文叙述顺序的束缚，选择自己感兴趣的内容学习、汇报。在师生的共同参与下，课堂进行的是和平的、无权威的交流，不但“动态生成——探究”了一个个各不相同的带有个性的对文本的理解，而且“动态生成——探究”了一个事先没有预设的、事后也不会被重复的教学过程。
二、及时意外资源，有效生成。
教师总是处于意想不到的课堂情境中,“也许某些先行的技巧尚未掌握得像教师事先所想的那样好；也许前一堂课激起了学生们某种程度的情绪波动或将其兴趣集中到某一点从而分散了他们当前的注意力；也许总的课堂气氛不像计划那样有助于注意力长时间地集中；也许孩子们对课程的概念和理解与教师的期望很不相同；也许某种突发因素急转直下地干扰了课堂；也许学生的心理背景、学习体验未能充分调动起来”……教师必须马上作出积极反应，因时而变，因情而作，这样才能及时修正偏差或重新将课堂引向具有教育意义的方向上来。对于稍纵即逝的生成资源，教师要抓住它，放大它，让个别的创造成为全体的创造，让整个课堂充满“生成”的智慧火花。一次，我在结合课文介绍 “蜘蛛捕虫”时，一个学生突然问：蜘蛛结网捕食蚊虫，为什么它自己却不会被蛛网粘住？说实话，我也不知道。怎么办？于是我坦然承认自己暂时不能解决这个问题，则鼓励学生课后去查找资料，走访专家。在课堂向课外延伸的研究性学习中，问题竟然得到了很好的解决，学生获得多方面、多层次的发展。
三、引导学生学会在多元解读中求生成。
文学作品留有广阔的想象空间，因而学生对文本的感悟、对话，往往会有很多多元的感受和独特的体验。学生与文本交流后，每人所获得的信息丰富多彩，对文本的理解、感悟，也充满个性化。教师及时组织学生交流，在生生交流中使信息联系和信息反馈在多层面、多方面展开，产生互动效应，或唤起认同，或触动联想，或产生争议，或激发疑虑……从而使交流的内容“增值”，更趋于丰富、生动、全面、准确和深刻，极大地提高课堂的教学价值。
四、拓展“生成”，张扬课堂教学活力。
“教学就是即席创作”，面对富有价值的生成资源，教师不应当拘泥于预设的教学规程，而应独具慧眼，将生成资源即时捕捉并纳入课堂临场设计的范畴之中，从而让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。具体地说，教学的流程可以在生成中即时“变奏”，研究的主题可以在生成中适度“更换”，预设的目标可以在生成中合理“升降”，环节的推进可以在生成中适时“增删”。如教《草船借箭》时，有学生提出：“草船借箭”的“借”字用得不恰当，“借”是经别人同意暂时使用的东西，用过以后要归还的，而诸葛亮是用计骗取了曹操的箭，更没有归还的意思，因此不能用“借”，用“骗”字更恰当。于是，教师抓住这“生成”的亮点，把预设的教案暂时搁起，组织学生分正反两方进行辩论：到底是用“借”好还是用“骗”好？学生的思维顿时活跃起来，他们从不同的角度来考虑，来辩论，最后达成共识：用“借”字是最好的。“借”更突出了诸葛亮的神机妙算；曹操好像是自觉自愿把箭交给诸葛亮的，以后交战时东吴还要把箭还给曹军；用“借”字很风趣、幽默，讽刺了曹操的自以为是，赞扬了诸葛亮的聪明才智。
总之，一个充满生命力的、动态生成的课堂，需要教师整合教学资源，在围绕课程目标精心设计预案的基础上，依循学生认知曲线，思维的张驰以及情感的波澜，以灵动的教育机智随时处理动态生成的信息，即时调整教学进程，真正实现充满生命力的、动态生成的课堂，这样，课堂教学才能充盈生命成长的人文韵味。
参考文献
[1]李杏保.陈钟梁著.《纵论语文教育观》.社会科学文献出版社.2001年版
[2]叶圣陶.《叶圣陶语文教育论集》.教育科学出版社，1980年版
关键词： 小学语文 课堂教学 真实有效
小学生由于正处在思想萌芽阶段，教师的教育对他们显得尤为重要。而小学语文不仅能传授给小学生知识，还是培养他们交际能力、语言表达能力的摇篮。因此，教师要建构真实有效的语文课堂教学，利用有限的课堂时间，使小学生掌握基本的知识与技能。本文从以下方面分析建构真实有效的语文课堂教学的方法。
一、优化目标，保证课堂教学的真实有效
教学目标是保证真实有效教学的基础，是教学活动的灵魂。教师的一切教学活动都是围绕特定的教学目标进行的，因此，优化教学目标，对于增强教学效果具有至关重要的影响。结合教学经验，我认为教师可以从以下三个方面入手优化教学目标。
首先，制定教学目标时要善于取舍。由于不同的课文内容具有多个教学目标，若是让学生在一节课上实现所有的教学目标，学生就会觉得有压力，造成课堂学习气氛沉闷，导致学习效率下降，不利于学生的发展。因此，教师要根据课文的主要内容，找准切入点，制定关键性的学习目标，以点带面，有效提高学生的学习效率。其次，制定的教学目标要明确具体。真实具体的教学目标是学生学习路上的引领者，会带领学生朝着这个方向努力，有效节省课堂时间。最后，教学目标的制定要凸显语文味。所谓语文味，不仅是学生对于字词的掌握，更要让学生深刻理解语言文字的内涵，体会语言文字的美妙，并对其加以运用。
比如在学习“地震中的父与子”这篇课文时，我根据学生的学习情况，为他们制订这样的教学目标：有感情地朗读课文，从课文的具体描述中感受父亲对儿子的爱及儿子从父亲身上汲取的力量，并领悟作者抓住人物外貌、语言、动作特点进行描写，反映人物思想品质的表达方法。通过这样具体教学目标的设定，学生带着目的进行课文学习，使得课堂教学效率大大提高。
二、优化设计，追求课堂教学质量
教学是教师传授知识的过程，也是学生接受知识的过程，由于大部分小学生都活泼好动，若是教学过程单调枯燥，就无法集中学生的注意力，造成教学质量的下降。因此，要保证课堂教学的真实有效，教师就要通过精心设计，优化教学方法，将学生的学习兴趣充分激发出来，让他们积极主动地参与课堂学习活动，体现课堂学习的主体地位，真正成为学习的主人。
比如在学习“将相和”这篇课文时，在学生初步理解文章内容后，我就让他们以小组为单位进行课文的学习，通过讨论将文章的主要内容概括出来，并轮流将三个小故事讲述出来。在学生通过自主学习与合作探究，对文章有进一步了解后，我根据学生学习的情况，对学生不懂的地方进行点拨，使学生的学习热情十分高涨，对课文知识的接受程度也有显著的提高。最后，为了让学生对课文中人物的性格与行为理解得更透彻，我让学生以角色扮演的形式将人物生动地表现出来。这样的课堂教学使学生参与课堂的积极性得到有效提高，既让学生在学习中积极思考，又增强语文学习的趣味性，提高学生对语文学习的兴趣，进而有效保证课堂教学质量。
三、扎实训练，提高语文教学实效
理论与实践密不可分，在语文学习中也是这样。若是学生仅仅是学习语文知识，而不将其在实践中运用，理论就失去它的价值。因此，要建构真实有效的小学语文课堂，扎实的训练是必不可少的。扎实训练就是让学生在课堂中拥有更多的语言实践的时间和机会，让他们在实践中展示自己，提高自身的能力。学生语文能力的形成不仅仅在于教师的教，更在于学生的多读、多写、多练。
比如在学习“黄鹤楼送孟浩然之广陵”这首诗时，我就为学生设计了多个练习环节。在学生初步了解这首诗的大意后，我让学生用自己的语言将这首诗描绘出来，并在课堂上与同学交流，培养学生的语言组织能力；然后找两位学生将送别的情景表演出来，体会诗人临别时依依惜别的感情，推动学生理解诗人在诗中所寄托的思想感情；最后我让学生将这首诗改编成一个完整的小故事，并在课下搜集一些更多的有关于送别的古诗词，并计划下节课举办古诗词大赛，让学生分享交流自己的成果。
通过这样的教学过程，学生在收获知识的同时也锻炼了自己的能力，使得语文课堂教学的实效得到了有效保障。
四、结语
要建构真实有效的小学语文课堂，小学语文教师在教学中要做到以下三点：首先要优化教学目标，使学生在课堂学习中做到有的放矢，保证课堂教学的真实有效；其次要优化教学设计，使学生对课堂学习充满兴趣，积极主动地参与课堂活动，保证课堂教学质量；最后要对学生进行扎实的训练，让他们在收获知识的同时掌握技能，进而提高语文教学的实效。我相信，只要不断探索研究，课堂教学形式就会越来越丰富，学生也会在语文的殿堂中茁壮成长。
参考文献：
关键词：新理念；小学语文；高效课堂建构
随着我国教学改革的不断深入，各种教学技术和教学理念已经逐渐地进入了小学语文课堂，这极大地提高了小学语文的课堂教学效率。新的《语文课程标准》也提出在小学语文教学中要坚持以促进学生的发展为本和以学生为本的基本教学原则，这一新理念的建立和传播，给小学语文教师的课堂教学活动提出了新的更高的要求。小学语文教师需要根据新课程标准的要求不断更新教学理念，提高教学质量，构建高效的小学语文教学课堂。
一、激发学生学习兴趣，创设课堂教学情境
以往的教学活动实践表明，在语文课堂的教学中使用多媒体设备辅助教学能够很好地激发学生的学习兴趣和求知欲望，因此，有利于提高课堂的教学质量和效率。以人教版《让我们荡起双桨》一文的教学为例，教师在教学之前，可以先使用多媒体设备播放该歌曲，让学生在歌声中对于该文有一个初步的理解，在此基础之上再进行讲解。教师甚至可以让有歌唱特长的学生首先演唱该歌曲，这样更能够活跃课堂气氛，提起学生的学习和讨论兴趣，同时让学生对于课文有更加深刻的了解和记忆。
另一方面，教师可以将角色模拟的方式引入课堂教学之中。新小学语文课程标准中提出，可以使用角色扮演和情景模拟的方式进行课堂教学，引入这种教学方式有利于让学生以一种身临其境的方式去体验课文内容。但教师需注意，不要关注学生演绎的好坏，而要注重让学生通过这种方式来加深对课文的理解。如《将相和》一文，教师在讲解时可以选择几个学生来分别扮演不同的角色，揣测角色的心态，并朗读课文，进行对话。通过分角色阅读，教师能够更好地理解角色的处境和心态，也深化了学生对于角色品质的认识，这样能够极大地激发学生的学习兴趣，提高教学的质量和效率。
二、优化教学媒介，提高知识传授效率
教师只有深刻地理解教学内容，并用浅显易懂的学生能够理解的语言传授给学生，才能够保证教学的有效性，教学的效果很大程度上取决于教师的讲授能力和技巧，较高的语言修养也是作为教师的基础条件。教师的语言是学生和知识之间的一种传播媒介，只有通过教师的讲解，学生才能够获得新知识，教师可以通过语言来影响学生，同时，教师也可以通过语言极大地激发学生的学习潜能。因此，教师必须不断地提高自己的语言能力和技巧，提高知识的讲授有效性。
教师讲课时的板书是教师和学生之间的另一种重要媒介。课堂上的板书应该随着课堂教学进度的发展进行适当的书写，板书应该能够减短精确地概括出本节课程的主要内容，让所讲知识形成体系，并让学生在自己的头脑中形成框架，以便于更加深刻地理解。在内容方面，板书应该具有高度的概括性，作为所讲课程的较为完整的提纲；在板书的形式方面，板书要尽量做到直观醒目、浅显易懂、具有较好的表现力。然而，由于多媒体设备不断地涌入小学课堂，现在的教师更愿意使用计算机等设备来代替传统的黑板书写，但是这种板书方式有一定的不合理性，由于媒体式的板书缺少书写的过程，学生不能产生深刻的理解。还要注意的是，教师在书写板书时要注重细节，比如，不能在书写时阻挡住学生视线，且要注意书写速度，让学生能够跟上教师的书写步伐。
三、活化教学文本，尊重课堂多元体验
小学的语文教材是小学生学习语文知识的最主要的课程资源，也是课堂上所讲的教学内容的主要知识载体，能够保障师生之间进行良好的互动。新的语文课程标准提出，学生对于所学教材的反应往往是多元化的，同时，还要尊重学生在学习过程中所表现出的独特反应。所以，在日常的语文教学活动中，教师要将语文教材中的内容进行活化的使用和讲解，指导学生自主自发地发现和解决问题，并进行自由讨论，充分尊重学生的多元化体验。以《大江保卫战》一文的讲解为例，教师可以提出问题，如：滔滔江水让很多乡亲失去了苦心经营的家园，那么，如果你面临着这样的境地和眼前的情况，你会选择怎么做哪？教师可以选择几个学生来讨论这一问题，如可以捐出自己的零花钱帮助灾区人民，或者发动全班全校同学共同捐款捐物，或者与家人商量供养一个灾区孤儿等等。这些对策的提出充分显示出了学生面对问题所表现出的多元性，教师需要对学生提出的每个对策进行肯定，彰显学生的个性差异，提高学生的问题解决能力和创新能力，培养学生对于语文学科的兴趣。
四、强化语文运用能力的训练，养成良好的学习习惯
教师要在讲课过程中通过语言和行为等，潜移默化地教育和影响学生，让学生养成良好的学习习惯，做到课前预习、课上学习和课后练习相结合，形成良好的学习体系。良好的学习习惯需要在日常的学习过程中加以强化和培训，首先，在课堂上要强化训练，让学生积极地举手发言，并掌握正确的课堂习惯。教师可以选择编制一些顺口溜或儿歌等让学生学习，从以愉快的方式轻松地掌握良好的课堂习惯。其次，还要注意学生的课后强化过程，由于小学生的思想和行为还不成熟，习惯养成较难，如不加以强化很快就会忘记，所以，课后的习惯养成和巩固过程也极为重要。
五、总结
新理念指导下小学语文高效教学课堂的构建需要一个过程和先进的教学理念，只有根据新课程改革的基本要求，并充分尊重语文学科的基本特点和规律来组织教学活动，才能取得更好的教学效果，提高课堂教学的效率和质量，使小学语文教学能够真正的为学生的全面健康发展服务。追求更高的语文教学质量也是每个小学语文教师所长期追求的目标，所以，在日后的小学语文教学过程中，教师应该加大力度构建高效课堂，让学生真正受益于这门学科，让语文能够成为学生陶冶情操的园地。
参考文献：
[1]黄玲.浅谈如何提高小学语文教学质量[J].中国科教创新导刊.2009（12）：143
[2]王燕.小学语文高效课堂构建策略探析[J].学生之友（小学版）.2010（11）：11
一、基于文体类型设计“问题链”
（一）叙事类文章：“问题链”抽丝剥茧见本质
小学语文课本中选量最多的便是叙事类文章。这类文章一个显著的特点便是文章依据故事情节发展，有着鲜明的情节主线，或按时间先后顺序，或按事情发展顺序，其核心问题常常潜伏在故事过程中。针对这些核心问题，如果唐突出示，学生必不能立即回答，必须要根据故事的情节发展一步步深入，逐步体会，而教者也正需要依此进行课文的展开与赏析，这就需要围绕核心问题设计一连串的辅助问题，引导学生进入课文理解的深处，逐步领悟课文的主旨，这样的核心问题与辅助问题才能形成有机的整体，亦步亦趋，渐入学习佳境。“问题链”的设计关注问题之间的坡度、关联度，帮助学生更好地突破难点、掌握知识、理解内容。比如，有位教师在讲授《军神》一课时，为了让学生更清楚地理解“是一个真正的男子汉，是一块会说话的钢板”，设计出这样的“问题链”：“读第二至第五自然段，边读边画出能体现是个军神的句子。”“现在我们就站在手术台旁，闭着眼睛想象，你仿佛看到了手术台上的哪些情景？”“当我们看到这些情景的时候，耳边仿佛又听到了哪些声音？”“当你看到这些、听到这些的时候，内心有什么感受？”这些问题循序渐进、层层深入、纵向递进，有的放矢地突破了文章的重点、难点。
（二）说理类文章：“问题链”串零为整再发散
阅读教学中也有一些说理性文章，文章列举事例想说明一个道理，或是陈述几个分论点来说明一个核心观点。依据文本的写作思路来分析，显然在重复学生已有的认知感悟，学生会觉得枯燥乏味，觉得教学设计没有新意。此时，教师不如跳出文本叙述的顺序和框架，抓住主问题，创新设计“问题链”，提纲挈领地展开发散型的教学。比如有位教师在执教《只有一个地球》时，在学生初读感知后，抛出一个问题，读完课文你感觉有什么滋味？这个问题是个开放性的问题，学生可以说出迥然不同的感受。教师便依据学生的回答，紧接着再追问，你从哪里体悟到的？为什么会有这样的感受？能把你的感受读出来吗？“追问”无疑是实现“有效学习”的重要教学指导策略。通过追问，学生不知不觉便进入到文本中去，对文章的体悟更加深入。翻看小学语文课本，关于说理类或者近似说理的文章并不少，比如《晏子使楚》《将相和》《草船借箭》《军神》等。当然，有些叙事的文章，因为中间的情节段落并列排列，也可以运用这种核心问题发散排列辅助问题的方式，如《我的伯父鲁迅先生》《三打白骨精》等，这些文章的核心问题往往也是文章的骨架或脉络，因此起着统领全文的作用，由核心问题衍生出的辅助问题恰是一根根链条。解决了每一根链条上的问题，核心问题想阐释的道理随即浮现出来，在此基础上再理解文章的论点则能驾轻就熟，事半功倍。
二、基于文章结构设计“问题链”
（一）总分式结构：“问题链”因势利导相呼应
小学语文课本里有些文章在结构上很有特点，呈总分式结构布排，文章前后呼应，比如《桂林山水》一文可分为四段：第一段赞美“桂林山水甲天下”（交代观赏的原因），这是总起；第二段讲桂林的水，第三段讲桂林的山，这是分写；第四段合起来描写桂林的山和水，这是总写。针对这一类文章，核心问题很好找，围绕核心问题质疑，进而引导学生走进文本中去体会其“诗情画意”是重点，因此，在”问题链”的设计时便不妨依循文章的结构特点，大处设疑：为什么说桂林山水甲天下？进而理解“喀斯特地貌”是什么样子，你能用自己的语言描述一下吗？文中是怎么写的？“漓江山水”是什么样子？你能用自己的语言描述一下吗？文中是怎么写的？如此带领学生走进文本，《桂林山水》的神奇与秀美便深深印入学生脑海中。
因此，依循文章总分结构而作自然的总结，这样的问题设计也巧妙地将文本研读贯穿起来。一气呵成的总分结构的文章其实也有不同的呈现形式：有的文章是“总分”式，如《西湖》《黄果树瀑布》等；有的文章是“总分总”式，如《夹竹桃》《烟台的海》等；有的文章是“分总”式，如《广玉兰》等。不管文章的结构有怎样细微的变化，只要抓住文本结构的核心特点进行“问题链”的设计，课堂学习便能主线分明，重点难点也就能迎刃而解了。
（二）并列式结构：“问题链”相得益彰共生辉
小学语文课本中也选有少量说明性的文章。这些文章往往针对一些科普常识进行讲述，这些常识性知识之间常常都是并列关系，从不同方面、不同角度进行表述，因此，教学时教师设计的各个问题之间往往也是并列关系。比如《富饶的西沙群岛》的第三自然段写了珊瑚、海参、龙虾三个并列的事物，是并列式；第五自然段写了贝壳和海龟，也是并列式。这几个知识点有一定的内在逻辑顺序，依循着认知的顺序，但从知识点本身来说却是并列的，尤其是教师在初始教学时必须带着学生逐个分析。有位教师这样设计“问题链”： 西沙群岛的风景美在什么地方？物产丰富在哪？海水色彩为什么会不同？西沙群岛的海里都有什么样的鱼？如何理解“西沙群岛的海里一半是水，一半是鱼”？这句话想告诉我们什么，是鱼和水一样多吗？这些问题目标指向不同，内在的知识点并列平行，相互间互为补充，共同为认知西沙群岛这样的教学任务而做足铺垫，教学过程流畅自然，效果明显。
三、基于教学思路设计“问题链”
（一）以行文思路为主线设计“问题链”
教师在设计“问题链”时应仔细研读课文内容，确定行文思路，把握“问题链”的主线。每篇文章在教学中呈现的“问题链”不尽相同。记事文的问题主线通常为承接式关系，写人文一般呈并列式或递进式。提炼文章主题，确定链接主线。文章主题可从题目、中心句、重点段等方面提炼。通过提炼主题确定的链接主线多为递进式关系。梳理文章结构，确定链接主线。按时间变化、空间转移顺序记叙内容的文章，其问题链主线多为承接式等链接关系；按事物内容或性质，记叙、描写或说明的文章，主线为并列式关系；按总分关系写的文章，主线为总分式关系。
（二）以训练思路为主线设计“问题链”
以《为人民服务》“问题链”设计为例，设计时可从训练思路着手：（问题一）课文是围绕哪句话写的？（问题二）围绕这句话，课文从哪几个方面讲了应如何为人民服务？（语言训练）用总分结构说一段话，说说为什么人的死比“泰山”还重，使学生深入领会“为人民服务”的含义。阅读与理解训练有机结合。阅读教学中的理解训练包括把握文意、概括要点等，如上述“问题链”中的“问题一”和“问题二”。阅读与语言训练有序结合。情境说话、仿句写段、想象描写等，与阅读有序结合，形成“问题链”。
四、基于教学重点设计“问题链”
（一）紧扣教学重点设计“问题链”
“问题链”的设计，要求教师应首先通览教材课文，立足教学目标，准确把握文章的立意和构思、层次脉络等，并根据学生的认知水平，设计一组有针对性、启发性、层次性，难易适中的问题，明确指向教学重点，避免教学中的盲目性和随意性。这就要求教师不仅要准确理解教材内容，把握教材重点，而且要紧扣教学目标，巧妙地处理教材。以《九色鹿》问题设计为例，从九色鹿救调达不图回报和在国王面前怒斥调达两件事中，你能感觉出九色鹿具有什么样的品质吗？从调达前后两副截然不同的嘴脸中可以看出他是一个怎样的人？你想对故事中的王妃和国王分别说些什么？这种“问题链”设计不仅全面准确地把握了文章的重点，而且兼顾到文章的侧重点，即对王妃和国王的评价，明显取得了理想的教学效果。
（二）突破教学难点设计“问题链”
文本解读是读者通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。文本解读受到读者自身的背景、经验、能力、特质等影响。相对于普通读者而言，语文教师是具有多重身份的阅读主体，体现为非功利化的文本消费者、接受者和鉴赏者，以及功利化的文本解读者——肩负着引领学生学国语言文化重任的人。因此，语文教师的阅读目的是旗帜鲜明的，表现为主动寻求对话，获取对文本最本源、最真切的理解，结合学生的认知规律和学习语言的需要，在深度的解读中找到教学的切入点，进行有意义的言语训练。
一、破解语言密码
文本的呈现形式是语言。语言是一个词或一串词的直线性序列，以不同的组合方式，逐句呈现时间和空间内容，直至把事件叙述清楚，把场景描述清晰，把人物刻画逼真，传递出作者的情感与思想信息。因此，文本丰富的语言材料必然成为语文教师解读的重要抓手与凭据。文本解读的过程，是教师把自身体验、经验融注到文本的表达中，在特定语词序列的引导下，还原作者心目中的形象、情感体验和思想见解的过程，这个过程包括填空、对话与兴味，调动自己的生活经验和人文素养，逐渐把充满不确定性的、仿佛只可意会不可言传的文本再创造为具体可感的生活图景，在转换与对比品味中感受文本的形象世界、情感世界和意义世界，破解文本的语言密码，自外而内地寻找到教学的切入点。
《地震中的父与子》的语言密码主要体现在两个地方，一是父亲“精神失常了”，二是“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他”。对于前者，我们不妨探问：父亲的“精神失常了”潜藏着作者怎样独特的生命体验？经过深度解读，我们可以发现，“精神失常了”源于父亲与其他父母的不同表现。课文一开篇，就呈现了一个大地震后充满死亡气息的废墟场景，遭遇灾难的父母以及相关人员集中到了这同一个场景。面对这样的废墟，悲痛绝望是正常人自然而然的反应，文中的父亲也是如此，但他极快地从悲痛绝望中跳离开去，转入坚定执着的挖掘救人的行动中去，这是超乎常人所为的，自然成为了常人眼中的“精神失常”者，作者这样的表达，其目的是要树立起父亲的极为鲜明的形象。因此，我们可以找到这样的教学切入点：先引导学生充分体验感受父亲与众不同的表现，最后水到渠成地体会到“精神失常了”背后的内涵。
对于后者，笔者认为，与前文的大篇幅描写相比，父亲的独力挖掘过程显然惜墨如金，作者只写了一句话：“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。”采用的是时间列举的具有阻拒性（陌生化）的句式。这分明是作者刻意的安排——把这个漫长挖掘的过程与具体场景隐藏起来。可以想象，父亲在废墟中独力挖掘的36小时是最让人撕心裂肺的生活场景，是作者内心最震撼而又不愿忍心再一次触及的，他选择了留给读者可进可退、可深可浅、可清晰可模糊的想象空间，把这个情景还原的权利留给了读者。这既是作者写作上张弛有度的“控制”，也是对读者思想、情感与能力素养的考验，留给读者无尽的心理碰撞与灵魂问答：这36小时的每时每刻到底发生着什么？这36小时的每时每刻父亲都在做什么？遭遇什么？内心处于怎样的煎熬中？在这里，教师需要做的是引导学生展开合理的想象，身临其境般的还原情景，让学生从句子中的时间推进中感悟到挖掘进程的百般艰难，挖掘过程的百般艰辛，感悟父亲的坚持不懈以及对儿子深沉的爱！这个句子呈现的是父亲最艰难而又最超常的生命状态，对这个句子的理解、对这位父亲的理解绝不仅仅是一个句式表达的对比所能达到的。因此，教学的切入点的选取与使用必需以文本为媒介，寻求作者先于文本的原始经验，揣摩其言语方式与语言构成的来源，做深度的解读这也是找到教学切入点的基础。缺乏涵泳的肤浅比较，无法囊中取物破解语言的密码，当然无法开展深入有效的语言训练。
二、破解构思密码
《将相和》由古典名著《史记》的节选改编，虽然语言形式跟原著大相径庭，但故事的构思跟原著保持一致。课文由三个互为联系又相对独立的故事构成，主要塑造了蔺相如和廉颇两位人物形象，三个故事之间的因果联系是一个很好的教学切入点。但是，如何利用好这三个互为因果的故事，来品读人物的言行感知人物形象，体会人物的个性与品质？教师普遍的做法是逐个故事的讲解，这样的教学设计源于教师拘泥文本的表层结构。我们不妨追问：作为“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》，其构思深度仅限于此？我们能否从这三个故事中，从人物的前后言行中再发现些什么呢？文本解读需要教师发挥主体能动性，跟文本做深度的沟通与遇合，努力做文本的知音，对文本意义世界做深层次的开拓、补充与创构。深入解读文本，笔者发现：这三个故事中隐藏着作者刻画人物形象的匠心以及对人物评论的深度。廉颇与蔺相如都是同样的爱国，但两人处理危机的思路和方法是截然不同的，蔺相如能够用心掂量国家危机和自身危机的轻重与大小，旗帜鲜明地区分对待，他的爱国思想是鲜明的；显然，廉颇无法区分两者的轻重，对己不利者一律采取秋风扫落叶般的无情，他的思想观念无疑是比较模糊的。如此构思，一来体现了文官与武将各自独特的天然气质，二来揭示了人物的天性与理性的冲突与融合，三来揭示了人物刻画的千古贯通的道理：什么样的人做什么样的事，什么样的人说什么样的话。这样，我们便找到一个崭新的教学切入点——用比较人物言行的方法巧妙地穿针引线，引导学生体会蔺相如对待秦王与廉颇的态度的异同，在朗读人物的言行中感受人物形象，从而发现作家构思与刻画人物的独到匠心，由表及里地感悟课文的丰富内涵，让学生对作者的巧妙构思叹为观止。这对激发学生阅读古典名著的兴趣，引导学生掌握必要的阅读方法与技巧打下了坚实的基础。
三、破解形象密码
以语言学习为核心任务的语文教学，必须让学生明白这语言从何处来，为什么这样写（说）而不是那样写（说）。文本语言所构建起来的形象是确定性与不确定性的统一，确定性形象是容易把握的，不确定性则是深层次的象外之象，需要教师调动自己的生活经验和审美想象去想象、去补充、去创造，才能意会这个“象”所表示之意以及特有的神韵，从而引导学生获得深层次的语言学习体验。
四年级下册的《乡下人家》是很容易被误读的课文，教学切入点也不容易确定，原因是多方面的，主要是散文体裁本身。散文的特点是形散而神不散，读者容易受限于表层确定性的形象，无法把众多散漫的形象进行合情合理的整合与再创造，多把课文形象定位为乡下自然风光的描摹，所得的阅读感受是作者对大自然的热爱之情。深入解读这篇散文，笔者发现，作者没有特定的观察立足点，似乎是随手拈来，随意取景，盘菜般地构筑起乡下人家特有的自然与人文风情，呈现出乡下人家特有的生活状态与情趣。细细读文，文本静态的语言符号便被解放出来，进而还原为鲜活的生命：瓜藤、鲜花、竹笋、鸡鸭、村民、纺织娘歌声……便呼之欲出，作跃跃状，乡下的特有气息扑鼻而来。在深度的解读中，笔者依据作者的处境，思考作者当时所处的习作状态以及家乡留给作者的记忆。作为远离故土旅居国外的游子，故乡的记忆也许是一幅幅的自然景观，也许是一幅幅生活情景，有的清晰可见，有的模糊虚渺了。当作者一次次想起自己的故乡，一幅幅的画面就会浮现在脑海中，当他这种思乡情怀不可抑止的时候，铺开纸笔，若有所思地看着远方，眼前的景观便变得虚虚实实起来，现实与记忆交织在一起，脑海中的画面时而清晰，历历在目；时而模糊虚渺，大致的场景中凸显一两样事物，而究竟是何处、何时早已不在记忆当中了。他描摹下这些画面，回想着自己当时所处的一切，时而近在咫尺，时而远在天边，但无论如何，这些就是自己故乡的一切，曾经令自己舒服、欢喜、惊喜、留恋的一切，令自己的心灵倍感慰藉的一切。这是一种怎样的乡情啊！读到这儿，笔者心中跳出了几个词语：散漫的美，自然的描摩，淡淡的思恋。
循着这样的解读思路，我们便找到了教学的切入点：借助文本中那些充满画面感的词语和句子，启发学生设身处地地想象乡下人家的一个个独特的场景，通过颇有韵味感的朗读、心灵感应的角色体验，把文本与生活这彼此隔绝的世界豁然贯通起来，在视界融合中构建起乡下人家特有的诗情画意，在细品那散发着乡土气息的语言中，唤醒一种与生俱来而潜藏心底的家乡情怀，让作者如诗如画的语言在学生心中层层积淀。
