时间：2023-06-07 09:09:35
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇廉颇蔺相如列传知识点，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】文言文; 课堂教学; 诵读
【中图分类号】G424.21 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089(2012)03-0239-02
［案例背景］ 文言文是中华文化的瑰宝，其深厚的文化积淀、独特的审美底蕴，滋养着一代又一代的中国人。因此文言文教学历来在高中语文教学中都有着举足轻重的地位。《普通高中语文课程标准》对文言文阅读的目标也作了如下要求： “阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”简单地说，高中文言文教学的目标归结起来“八个字”：读懂、会读、记诵、积累。这也就是说要注重文言文阅读的实际能力，重视文言文的诵读和背诵。而在常态的课堂中，读的现象比较少见，我们文言文教学大都是教师逐字逐句翻译、分析课文、划重点词句、背实词义项、做练习等等，老师教的很辛苦，学生却感到枯燥无味，甚至对文言文产生了隔阂和恐惧，导致文言文教学低效甚至无效。
在一次校公开课中，景老师讲解的《廉颇蔺相如列传》给我留下了深刻的印象。这堂课不仅使我重温了《廉颇蔺相如列传》这篇课文，更重要的是让我想到了要想让文言文教学“活”起来，诵读必不可少的道理。
【案例描述】
课前布置学生预习课文，查找生字、词。
师：清代曾经说过：“非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”这两句话强调了学习文言文时“诵读”的重要性，也教给了我们诵读的方法：或“高声朗读”以得其雄伟之概，或“密咏恬吟”以探其深远之韵。今天我们就通过三读，揣摩《廉颇蔺相如列传》这篇文章的文意，体会文章的神韵。
师：（读第一遍）请几位同学朗读全文，要求读准字音，读出句读。
（三位学生分别朗读课文中的三个故事）
师：现在请同学们为下列加点的字注音（投影展示）
（学生开始注音，教师巡回检查，之后订正）
师：（小结）文言词语“异读”的规律。
师：（读第二遍）现在请同学们跟上录音读课文，注意句读。
（学生边听边读）
师：（小结）文言文诵读中“停顿”的规律。
师：（读第三遍）现在我们以四人为一学习小组，其中两人读对话，一人读其余文字，另一人“导演”、点评。
师：朗读时大家要注意揣摩人物的心理，读出人物的语气。如：第四节，“相如视秦王无意偿赵城，乃前曰：‘璧有瑕，请指示王！’”应读得稍平缓，显示蔺相如的机智沉着。读到“相如因持璧却立，倚柱，怒发上冲冠”，“臣头今与璧俱碎于柱矣”，应读出蔺相如的果断机智，正气凛然，以死报国的气势。第十节应读出针锋相对的紧张气氛和蔺相如寸步不让的勇气。现在请大家开始朗读。
（学生活动）
师：现在我们举行一场小型分角色朗读比赛，大家推举四个学习小组，分别朗读一个重要段落。
生（积极推举，最后决定）：第1组——第4节，第4组——第6节，第7组——第10节，第8组——第12节
师：大家要认真听，评出等第，并简要陈述评价的理由。
（学生认真地听，听后自由发言）
师：（小结）文言文诵读的要点。
（课堂小结）总之，诵读是学习文言文最基本的方法，大家一定要重视。请同学们运用课上所学知识，课外诵读课文；揣摩人物的语气，熟读第12节，能够背诵。（下课）
【案例评析】
本案例采用诵读法,通过三次诵读,引导学生积累了知识点，加强了对文本的理解。其中的分角色朗读，读出课文中人物的语气，取得了良好的效果。具体来说有以下几个方面值得借鉴：
第一、体现了新课标的要求。《普通高中语文课程标准》强调：“语文具有重要的审美教育功能。高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情操，培养审美感知和审美创造能力。”这一功能如何实现？诵读是重要的手段之一。本案例在进行教学设计时，把“诵读”作为了本篇文章的教学线索，让“读”贯穿了整个课堂教学的始终，不论是个别朗读还是泛读，不论是读全篇还是读几段，都使课堂弥漫着一层浓浓的古味，使学生对文本从陌生到走近，再到融入，从生涩到流畅，再到韵味十足。让学生享受到了语文独特的魅力。
第二、致力于面向全体。文言文诵读教学既然是以培养学生兴趣、改变课堂沉闷的气氛、提高所有学生文言阅读能力、帮助学生养成良好的阅读习惯为目标，那就决定了诵读不能只盯着朗读水平高或音质天赋好的几个学生，不论学习成绩优劣、声音大小、朗读水平高低，我们都应该给全体学生一律均等的诵读机会，或“参与——体会——分享”，或“合作——交流——评价”。本案例中的教师就能够想方设法调动所有学生积极参与诵读，让每个学生做到不应付、不随意、不羞涩，在反复诵读中“感受语言、品味语言、领悟语言、积累语言”，在诵读中培养敏锐的语感和享受诵读的乐趣，进而锻炼胆量和提高朗诵水平。
第三、充分发挥了学生的主体作用。在文言文教学中，串讲法一直占有很大的市场，教师成了无所不知的主角，学生是附庸，是被动的接受者。运用这种方法，尽管也能让学生掌握一些古汉语以及文章的内容和形式方面的知识，但他们学习的主动性和积极性得不到足够的展现和发挥，因而也就影响了情感的熏陶和能力的培养。本案例对这种传统的教法进行了改革，将教师的点拨与学生的诵读相结合，让学生与文本对话，与古人对话，与老师对话，与同学对话，充分发挥他们主动学习、主动求索的精神。变“教堂”为“学堂”，变“讲师”为“导师”，给学生提供自读、研讨和历练的宽广的“平台”，真正确立学生学习的主体地位。
【案例反思】
第一、怎样才能使“诵读”落实到实处呢？
长期以来学生习惯了“老师讲学生听”的教学方式，课堂上让学生读得多了，他们就会认为老师没有什么可讲的，每天除了读还是读，很无聊；课外让他们去朗读，他们会觉得是在浪费时间，不如去做两道数学题。
可作为老师，我们首先应坚信诵读的功效。要坚信加强文言文的诵读和背不仅有利于提高语文高考成绩，更有利于“立人”和“学文”。“书读百遍，其义自见”、 “熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，坡也说过：“旧书不厌百回读，熟读精思子自知。”这些都表明了诵读的功效。其次我们应激发他们诵读的兴趣，例如：给他们讲些有关诵读方面的故事，告诉他们诵读的意义、方法等。
关键词：人文性 感性 体验
《语文课程标准》中明确规定：“语文是工具学科，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”工具性与人文性的统一，是指“语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养，语文课程必须遵循语文的特点和学生学习语文的特点，自主、合作、探究性的学习方式，应得到积极的提倡和践行，语文课程必须容纳学生的生活的经验，并有助于学习与课程文本的互动。”
然而，纵观现在的语文教学的状况，教师将备课着力点放在梳理知识点，理科式的条分缕析，肢解本来文脉贯通、浑然一体的文貌，探研所谓的微言大义，触及到文本的骨架，筋脉乃至神经未梢，学生照搬答案，不敢“越雷池半步”。他们本身所具有的理解本能和创造需要被扼杀，语文的学习成了枯燥乏味的技巧的训练。语文课呼唤感性，语文课堂需要生命力，语言文字训练要与对课文语言文字的感悟结合，让学生在对语言文字的感悟中把语文的学习当作一种生命的需要。
一、将阅读的权利还给学生
在阅读过程中，学生不是机械地将看到的语言转化成说出的语言，而是通过内部言语的加工编码，用自己的生活积淀来理解或再创造原文，从而将原文的思想变成自己的思想，将作者思想的光辉转变成自己内化的情感。可见阅读具有全息性、体验性、内隐性的特点，阅读的内隐性，表现为读者与文本的之间的“会意”，也就是指作者与读者心灵突发性的“碰撞”，是双方情感的共鸣的结果。
阅读是学生自己的事情，教师不能越俎代庖，不应该用自己对课文的深加工来替代学生阅读的艰苦求索。学生阅读是从模糊情态中获得独特认识和体验的过程，教师不应将知识点从文章整体中分离出来，进行“碎尸万段”式的剖析，也没有必要在自己认为十分重要，难懂的地方，细枝末节都不放过，而不考虑学生的现状。要引导学生按照“寻言——明象——悟道”的顺序展开阅读，培养学生的内省体察能力和语感能力，激发学生的审美感知和审美情思，以达到阅读的真正功用。
曾听两位老师用不同的方法教学《廉颇蔺相如列传》一课，一位教师精心设计教案，把自己认为十分重要的段落分解成诸多细小问题，如“哪些语句能够表现蔺相如的深谋远虑？”“找一找，哪些地方描写能够表明蔺相如的胆识？”“如果蔺相如不是如此承诺的话，赵王能否让其出使……”在五六个问题的指导下，学生从完整的情结中把答案一个一个“抠”出来，一堂课没有让学生完整地读读课文，感受一下蔺相如有勇有谋的形象。在最后布置作业让学生写出“你眼中的蔺相如”时，学生无话可说，或只有“蔺相如你真是一位伟大的谋士”等空洞的言语。
学生与文本之间没有产生共鸣，自然不可能发自内心地对英雄人物产生敬仰。
另一位教师是这样处理的：放一段渲染背景的音乐，在音乐声中教师用饱含激情的语言导入课文，让学生轻声地读读课文，找到自己最为感动或最能触动你的地方，读给大家听听，说说自己的体会。学生个体由于认知水平，情感体验的不同，所以给出答案的内容自然不尽相同，但每一个人发表的都是他自己的感受，教师要做的，是给那些体悟还不到位的稍作点拔，让其有豁然开朗之感。一节课下来，学生对英雄人物、英雄事迹感受相当深刻，这就是学生与文本之间难能可贵的“碰撞”。如果没有亲身去阅读、感悟，怎么可能有这样的碰撞？
二、改“窥一斑”为“知全豹”
语文教学和理科教学的一个很大的不同点，就在于理科的知识点是相当明确的，教学过程也就是知识点的掌握，各项技能的形成过程，而语文学科的学习并非是为了掌握每篇课文的知识点，每篇课文仅仅是案例而已，语文学习是阅读、感悟、欣赏的过程。传统的阅读教学习惯于将课文中蕴含的知识点从文本中剥离出来，进行各个击破式的繁琐分析，或者将知识物化为一张张雪片似的试卷，进行机械重复的训练，完全忽视了语文学科的人文性，把语文课上得等同于理性居主导地位的理科课。
为了让学生有真切的感悟，特级教师王崧舟老师这样做，他在让学生反复阅读了文章后，让学生当当船夫，向“游人”吆喝，招揽游人来坐自己的小艇。这一做法，使得每个学生不仅仅去品读这一段文字，还主动地联系前面所学的内容。由于学生个体感悟的不同，介绍的侧重点也不尽相同，有人侧重介绍小艇的舒适，有人侧重介绍自己行船之快，有人侧重自己驾船的安全性……每一位学生的发言都不是机械照搬课文原话，而是经过自己感悟，再加工后，把原文的思想变成了自己的思想。
三、在文本与学生之间架起一座桥梁
教材不是不可挑战的金科玉律，学生也不是被动接受知识的量筒，两者之间存在着双向互动关系，教师要教会学生带着猜测，期待的心里和批判精神去阅读、评价作品。遇到疑难时，要善于提出假设，产生分歧时，要敢于进行“二度创作”。发现空白时，要以自己独特的眼光去审视、填补。把语言文字的训练和对语言文字的感悟有机结合。常用的方法有：
（一）移情法，让学生走入人物内心世界。我们往往会因为没有切身的体会而无法感受人物的心情，为了让学生能与课文中人物产生共鸣。教师要引导学生进行移情体验；唤起其生活中类似的经历，从而达到“我心换你心”的效果。
（二）读写结合，加深理解运用读写结合的办法，也是帮助学生进行感悟的好方法，许多老师经常运用。但我们也常常会发现有些读写的训练完全是一种形式，没有真正起到效果。比如在上《猫》这一课时，课后让学生写一写想对老舍先生说的话，学生写来写去无非“老舍先生，你真喜欢猫啊！”“老舍先生，如此喜欢小动物说明你真的很善良！”，毫无意义；如果让学生想像满月的小猫来到卧室，来到厨房，来到花园了……它们会“闯些什么祸”呢？一方面唤起学生的生活体验，加深对小猫活泼可爱的体会，另一方面也能更好地理解老舍先生为什么那么喜欢猫。因此读写训练点的选择能否使对课文的感悟和语言文字的训练有机结合是关键。
一、被动句的使用情况
古汉语与现代汉语一样，选择被动句是有条件限制的。当一个句子符合相应的条件时就使用被动形式。
（一）当主语代表受事，谓语表示的是对主语施加一定影响的动作行为时，使用被动句。如：
1.信而见疑，忠而被谤，能无怨乎？（《史记・屈原列传》）
2.予犹记周公之被逮。（张溥《五人墓碑记》）
例1中主语“屈原”成为“疑”“谤”的对象，例2中主语“周公”是“逮”的对象。句子中的主语都是接受动作者，是宾语给予它动作行为。
（二）当主语所代表的是无生命的食物，不能发出动作行为，不可能被看做是施事者。这种情况必须使用被动句来表示。如：
3.国一日被攻，虽欲事秦，不可得也。（《战国策・张仪为秦连横齐王》）
4.流水不腐，户枢不蠹，动也。（《吕氏春秋・尽数》）
例3、4中的主语“国”“流水”“户枢”是没有生命，不能发出动作，只能被动地接受来自其他方面的动作行为。
（三）主语虽然是人，但它不是对谓语施加动作，而是接受动作行为。这种情况也要求用被动句，否则意义表达不明确。如：
5.如夫赵强而燕弱，而君幸于赵王，故燕王欲结于君。（《史记・廉颇蔺相如列传》）
6.悲夫！有如此之势，而为秦人积威之所劫。（苏洵《六国论》）
例5、6中主语“君”“六国之人”本可发出动作，然在此处，他们没有对宾语施加影响，而是接受宾语发出的动作。
二、被动句的结构特点及形式
古代汉语被动句有多种形式，按照表示被动的形式可以分成标记被动和意念被动两类。无论运用哪种形式，它们都有共同的特征：一是及物动词谓语常常不带宾语（如：“不者，若属皆且为所虏！”司马迁《史记・项羽本纪・鸿门宴》）;二是其语法结构与语义结构往往相互矛盾（如：“五人者，盖当蓼洲周公之被逮，激于义而死焉者也。”（张溥《五人墓碑记》）;三是被动句形式变化是为了避免歧解，变化朝着准确性和完备性方向发展（如：“信而见疑，忠而被谤，能无怨乎？”司马迁《史记・屈原列传》）;四是带宾语的被动式的存在是与双宾语句等特殊的主动句相应的（如：“荆州之民附操者，逼兵势耳。”司马光《资治通鉴》）。
（一）标记被动
1.单一标志
（1）“于……”式
这种形式中，“于”通常用在谓语动词之后，引进动作行为的主动者。“于”作为一个介词，引进行为的主动者，通过组成介词结构作动词的补语，表示被动关系。这种句型的主要结构是：“主语（承受动作者）+动词谓语+于+行为的主动者”。例如：
渔父曰：“夫圣人者，不凝滞于物，而能与世推移。”（司马迁《屈原列传》）
这种是一个典型的例子。在这里，“圣人”是被动者，“物”是主动者，“凝滞”是谓语动词，由“于”字组成的介宾词组放在谓语动词的后面，引进行为的主动者。在翻译成现代汉语时，注意要把它放在谓语动词的前面。即“不凝滞于物”就要译成“不被事物拘束”。
（2）“为……”式
这种形式与上述“于……”式有异曲同工之妙，不过它用在谓语动词之前，引进动作行为的主动者。例如：
兔不可复得，身为宋国笑。（《守株待兔》）
在这种句式里，“为”被译为“被”，表示被动。这时候会在“为”字和谓语动词之间插入动作行为的主动者，即句中的“宋国”。“为”以介词身份出现，它与引进的动作引为的主动者构成介宾词组，然后作动词谓语的状语表示被动关系。此外，“为……”式有时还会省略掉主动者。如：“厚者为戮，薄者见疑。”（《韩非子・说难》）此句可译为“重的被杀戮，轻的被怀疑。”这里的“为”字之后行为的主动者承前省略。
（3）“见……”式
这种被动句式，大体上又可以分为两种类型。一种是用于谓语动词之后，用“于”字引进动作行为的主动者。另一种是在谓语动词前用“于”字表示被动。前者用法同上面叙述的“于……”式。后者“见”的作用是用来表明谓动词的被动性质，但不能引进动作行为的主动者。例如：
信而见疑，忠而被谤，能无怨乎？（《史记・屈原贾生列传》）
这句中的“见”字就只是被当做是关系副词，虚化后用在动词之前，如果要是再想引出动作行为的主动者时，就必须再用“于”字引出。
（4）“被……”式
这种用法同上述的“见……”式用法大体上是相同的。一方面，是与“于”构成“见……于”式，直接引进动作行为的主动者。如：“万乘之国，被围于赵。”（《战国策・齐六》）。另一方面，“被”又用在谓语动词之前，直接表示被动。此时，其作用与“见”字相同。例如：“国一日被攻，虽欲事秦，不可得也。”（《战国策・齐一》）这里的“被”字用在谓语动词“攻”之前，表示被动。同“见”字用法一样，“被”字也不能直接引进动作行为的主动者，如果想引进的话必须要借助于“于”字。如：“万乘之国，被围于赵。”（《战国策・齐策》）。当然这只是汉代以前的“被”字用法，汉代以后，“被”字逐渐地可用于直接引进动作行为的主动者。例如：“妆成每被秋娘妒。”（白居易《琵琶行》）
一是在动词前加“见”。如：秦城恐不可得，徒见欺。（司马迁《廉颇蔺相如列传》）。二是用“于”引出施事者，加在动词后。如：故内惑于郑袖，外欺于张仪。（司马迁《屈原列传》）。三是动词前加“为”。如：身死人手，为天下笑。（《过秦论》）。四是用“乎”引出施事者。如：铁铃短者及乎敌。（《套五老》）。五是动词前加“受”。如：人又谁能以身之察察，受物之汉汉者乎？（司马迁《屈原列传》）。六是动词前加“被”（不同于现代汉语，不引进动作行为的主动者）。如：盖之琴州周公之琴逮。（张溥 《五人墓碑记》）。
2.复合标志
（1）“为……所……”式
在被动句中，这种句式可谓是最常见的一种。这可以看作是“为”字表示被动的一种辅助句式。即在“为”和所引进的动作行为的主动者组成的介宾词组之后，再加上一个“所”，然后表示被动。这就构成了一种格式：“主语+为+行为的主动者+所+动词谓语”。如：“太祖为流矢所中。”（《三国志・魏志・武帝纪》）。在这个句子中，就动词“中”来说，“流矢”是动作行为的主动者，而这个主动者是靠介词“为”引进来的，“为”可译为“被”。“所”字用在动词“中”之前，指代动词涉及的对象，即被动者太祖。因此，这句话可译为：“太祖被流箭所伤。”
这种现象有时也会发生一些小的变化，即承前省略了主动者。如：“官军加讨，屡为所败。”（《旧唐玉・黄巢传》）这里，“为”之前就省略了主动者。但在翻译成现代汉语时要注意，省略的部分应该补充完整。
（2）“见……于……”式
臣恐尽欺才王而负赵。（《廉颇蔺相如列传》）
（3）“受……于……”式
吾不能举全吴之地受制于人。（《赤壁之战》）
（4）“为……见……”式
烈士为天下见善矣。（《庄子》）
3.省略型（表被动的标志省略了）
（1）省略介词“于”
天下苦（于）秦久矣。（《陈涉世家》）
（2）省略了介词结构
其行廉，故死而不容。
（二）意念被动
1.句意上理解的意念被动句
这一类的被动句并没有上述类型中的诸多标志，只是在理解句意的时候，分析出来的被动关系。如：“羊子感其言。”（《东羊子妻》）这里表面上好像是一个普通的叙述句，但仔细理解，就会发现应是“羊子被其言感”，翻译过来就应该是“被言所感”了，即被动关系。
再如：“彼窃钩者诛，窃国者为诸侯。” （《庄子・箧》）这里的“诛”无疑指的就是“窃钩者”，但两者之间并没有任何的联系词，而且从语意的角度看，“窃钩者”应该是被“诛”。因此，这也是一个在句意上理解的被动句。
2.词类活用时的意念被动句
这里有可以简单地分成两个小类别。即名词活用作动词和形容词活用作动词两种类型。
前者如：“流水不腐，户枢不蠹”，这里面，“蠹”是名词，译为“小虫子”，在古汉语里是名词动用，意思是：“使……生虫子”。因此，整句话就可以译为：“流动的水不会发臭，转动的门轴不会腐烂”。这是意译的结果。“水”肯定不会自发地发臭，“门轴”也不会毫无缘由的腐烂，它们之间必然存在着被动的关系，只是由于在翻译时不好译出来而已。
高中语文教学改革呼声很高，涉及面很广，成效也很显著。于漪、钱梦龙、宁鸿彬等许许多多的专家学者广采博取、融会贯通，逐步探索出了各有特色的教学理论和教改路子，影响之大是有目共睹的。但是，如果我们仔细分析一下就会发现，这些闪光成果的产生几乎都是以初中阶段的语文教学为起点和终点，而涉足高中语文教学的差不多还是些零敲碎打、修修补补，既没有形成一定的规模，也没有总结出一套或几套理论，不客气的说，高中阶段的语文教改还是一片空白。
照理说，初中与高中同属中学阶段，语文教学的思想、方法、路子自然是相通的，初中的教改成果拿到高中来用应该顺理成章。但事实却并非如此。有些教改经验在初中很适合，到了高中却行不大通，有些方法在初中的语文课上很有效，到了高中的语文课上却显得笨拙甚至滑稽。症结何在？我想，高中阶段的语文教学是在初中语文教学基础上的延伸和提高，自然有不同于初中语文教学的规律和个性，也许这正是高中语文教改步履维艰的原因所在。
当然，制约高中语文教学改革的因素很多，在此，我想从三个方面谈谈高中语文教学的局限和今后的教改趋向。
一、更新观念，研究现代化的高中语文教育思想
改革是社会发展的共同话题。改革的首要任务便是解放思想、更新观念，高中的语文教学改革也不例外。就思想观念来讲，高中阶段的语文教学有着明显的局限。张家璇先生在他的文章中批评了“唯本”“唯考”“唯法”三种观念（《语文教学观念转变之我见》1995年第6期《中学语文教学参考》），其他专家和学者也多次批评过语文教学观念特别是高中语文教学观念的陈旧和落后。概括起来大致有以下几种：（1）就语文论语文的封闭主义。这种观念将语文教学与社会生活隔离开来，局限于“小语文教育”天地，唯我独尊，视野狭窄。（2）“目标在于取得功名”的“利禄主义”（叶圣陶先生语）。这种观念将语文教学的目标局限于高考，升学成了高中语文教育的唯一目的，整个的教学过程都围绕着应试作文章，与其他学科一起自觉不自觉地强化了高中教育目的的单一性。（3）脱离实际、照本宣科的形式主义。教学方法单调，缺少变化；教学过程固定，模式统一；教学内容僵死，缺乏时代活水；课堂气氛沉闷，缺乏青春活力；脱离学生实际，忽视能力培养；学生的学习积极主动性不足，参与意识差。（4）知识传授与能力培养的机械主义。由知识到能力是一个渐进的过渡过程，自有其规律和方法，但在高中的语文教学中对此常常有机械的理解和机械的运作，要么是经院式的繁琐考证和注释的广泛罗列，要么是诗人式的拍卖激情以感动观众，要么是自动流水线式的重复训练和题海战术等等。这种种形式所表现出来的共同特点是机械地理解了高中语文教学的科学性和复杂性。
二、教学中学生思维的发展
发散思维是和求同思维完全对立的一种思维方式，是创造性思维的主要形式。语文课堂教学中有着发散思维训练的广阔天地，无论是阅读教学，还是写作教学，或者是语文知识的教学都可以进行发散思维的训练。比如教学小说《项链》，为了让学生体会小说结尾安排的巧妙，可以让学生续写结尾，教学《七根火柴》可以让学生想象无名战士要对卢进勇说的话，而教学《祝福》可以让学生想象祥林嫂死去的情景。作文教学更是便利于发散思维的训练。记叙文的审题，供料议论文观点的提炼，都是训练发散思维的极好机会。写作记叙文“朋友”为什么只能写人而不能写物呢？写《廉颇蔺相如列传》“将相和”部分的读后感，为什么只能写“先国家之急而后私仇”而不能写“人要有宽阔的胸怀”呢？语法、修辞等基础知识的教学同样可以进行发散思维的训练。比如比喻的运用，教师就大可不必大讲它的定义、作用及其运用的注意点，只要确定适当的话语环境让学生自由组成比喻，然后教师稍加点拨就可以了。宁鸿彬老师让全班同学用“无边无垠”造句，要求每个人的角度不一样，于漪老师教学《晋祠》导入新课时让学生每人说一处祖国的名胜，培养学生发散思维能力的效果是非常理想的。遗憾的是我们许多教师无论什么情况都强调唯一性，都喜欢从一个已有的定论出发，秋天来了树叶只能“落”了，而不能“黄”了，雪化了只能变成“水”而不能变成“春天”，失去了培养学生发散思维能力的好机会，扼杀了学生创造性思维的才能。
求异处：让学生的思维和现成“结论”对抗
中国的“一言堂”历史悠久，似乎语文课堂教学中情形优胜。老师总是千方百计把学生引人现成的答案中，历来容不得不同意见。学生听老师的，老师看参考的，参考承袭前人的。我们常常看到在语文教学课堂中教师苦费心机用尽手段的把学生引人既定的答案之中。其实，让学生大胆说出他们自己的见解，无论对于不对，都是对他们求异能力的培养，更何况我们教师，我们的参考，以及我们的前人，并不是完全正确，一贯正确的。因此，我们应该鼓励学生大胆提出自己的不同于教师、不同于前人的见解，积极培养他们的求异思维能力。首先在教材有“异”之处，要积极鼓励学生求异。我们的教材无论是注释，还是提示和练习都有许多很值得推敲的地方。在这些地方，我们要让学生大胆的发挥他们的独立见解。比如《陈涉世家》中有这样一个句子：“陈胜吴广乃谋曰：”今亡亦死，举大计亦死，等死，死国可乎？‘“这里的标点和内容的关系就不够清楚，很值得推敲。再如高中课文《廉颇蔺相如列传》中”以戏弄臣“朗读时怎么停顿，《劝学》中”以绝江河“的”绝“到底怎样理解。不同教材，不同参考的说法常有不同。我们应该鼓励学生进行求异，提出不同的看法。有时候学生的求异未必多少道理，但是学生大胆求异的过程，不仅加深了对教学内容的理解，更重要的是养成了他们爱思考不盲从的好习惯。其次是课文的有误处。我们的教材所选的大多是名家的作品，就总体说都是好”例子“，但这不是说他们就没有问题。事实上有些大家的文章里的问题还不少。
纵观现今语文教学的状况，教师将备课着力点放在梳理知识点。理科式的条分缕析，肢解原文本文脉贯通，浑然一体的课文，探研所谓的微言大义，课堂作业和课后练习林林总总，触及到文本的骨架，筋脉乃至神经未梢，学生照搬答案，不敢越雷池半步。他们本身所具有的联觉本能和创造需要被扼杀，语文的学习成了枯燥乏味的技巧的训练。语文课呼唤感性，语文课堂需要生命力，语言文字训练要与对课文语言文字的感悟结合，让学生在对语言文字的感悟中把语文的学习当作一种生命的需要。
一、树立“一年高考，三年备考”的全盘观念，为高三复习作铺垫
语文高考的知识点很多，如果全挤到高三再灌输给学生，在不足九个月的时间里，他们肯定接受不了那么多，即使有的能接受，也未必能灵活运用。把众多知识点分解到高一、高二来传授，时间明显充裕很多，有了前两年的铺垫，高三就可以有侧重地巩固、复习。比如，语音、字形、成语这些知识点，如果有高一、高二的铺垫，那么高三就可以只用课前5分钟进行巩固练习，就可事半功倍。因此，要上好高三语文复习课，就不能把高中三年的语文教学人为地割裂开来，要有一个全盘的观念。
二、要求教师心中有考纲，心中有历年试题
纵观近年的高考题，不难发现，虽然高考题样式千变万化，但考点毕竟是有限的。所以教学生答题，不如教给学生以不变应万变，以一敌十的方法。比如诗歌鉴赏题，可以教学生学会判断问题涉及的考点，如“诗中某句是如何表情达意的”“诗中是怎样表达感情的”“这首诗运用了何种手法”，这些问题都是涉及诗歌的手法，可以找一些同类的题，让学生总结规律，从而点拨他们归纳答题的技巧。高考文言文考查的文段都是课外的，学生就会质疑，看了有什么用，高考又不考。高考虽然不考课本的文段，但是考课本的知识。比如，2011年全国卷第8题A项的“长”字是“执掌”的意思，课本中《种树郭橐驼传》的“然吾居乡，见长人者”的“长”字，就是这个意思；B项“结”字是“聚合”的意思，课本中《孔雀东南飞》的“严霜结庭兰”的“结”就是这个意思。第11题翻译的第一句中的“有司”，也在课文《廉颇蔺相如列传》中出现过。如果教师能善于利用这些高考资源来提醒学生，我想在文言文复习中他们就不会懈怠。
三、采用多变的课堂模式
高三复习阶段，大多数的时间无非是用来复习旧知识和讲评试卷。对于旧知识，学生常自认为学过了，早懂了，没什么新鲜感；对于试卷的讲评，也有很大一部分学生认为考过，没什么好听的。如果我们的课堂模式不是一味的讲解式，就是一味的提问式，将会逐步冲淡学生学习的兴趣，甚至使学生产生厌倦情绪。如果我们根据学情分析的结果，依据专题内容、试卷结构，以教师主讲的依次讲解式，根据专题内容或学生掌握的情况，点拨内容有所取舍，注重教学的针对性的重点点拨式，以及师生互动、生生互动的平等对话式等课堂模式交互使用，也就克服了教学中的机械刻板，凸显了教学的有效性。
四、以法导练，讲练结合
在高三复习过程中，只讲不练，那是嘴上功夫，难有实效；只练不讲，犹如无头苍蝇乱撞。我认为，应该由教师给学生提供答题方法，可以平时抄给他们，也可以印发给他们，让他们做题时有“法”可依。比如，现代文大阅读的作用题，如果我们告诉学生作用题要回答两个方面，一是结构上，二是内容上，那么学生就会有答题的思路，知道该如何寻找答案和组织答案。然后再提供相关的题目训练，让学生在做题的过程中发现答题规律，加深印象，进而总结出适合自己记忆的方法，以便以后能熟练运用。
五、营造宽松愉快的氛围，让学生快乐复习
高三语文复习有内容多，题量大，综合性强的特点，给教师指导提出了很高的要求，只要稍不留神，就会让课堂变得沉闷、枯燥。说“高三是炼狱”一点也不夸张。这种状况不利于调动学生的积极性，不利于实施有效教学，不利于构建高效的复习课堂。因此，为高三语文复习课营造宽松愉快的复习氛围，让学生快乐学习，就显得相当有必要了。
一、引导学生“披文入情”
要鉴赏古典诗词，首先就要充分读懂诗词的文字，扫除语言障碍，甚至包括其中典故的出处、用意等。相反，若因文字的原因，过不了语言关，而不知作者云何，无法产生认识作用，那也就无法进行鉴赏审美了。鉴赏者只有通过语言文字，才能领会诗词中作者所蕴含的真实情感。
对古典诗词披文入情，主要障碍表现在以下三方面：
1.语言意项的多样性
如白居易《卖炭翁》诗：“可怜身上衣正单。”其中“可怜”一词是“值得同情”的意思，与今义相近；但杜甫《江畔独步寻花》诗：“百花高楼更可怜。“可怜”一词却表示“可爱”。可见，“可怜”一词于古代中可多个意项。因此，我们必须引导学生善于从整首诗词的情感入手，于该字词的多个意项中判断出一个最相符的意项。
2.语境词义的特殊性
如韩愈《早春呈水部张十八员外二首(其—)》：“天街小雨润如酥，草色遥看近似无。最是一年春好处，绝胜烟柳满皇都。”诗中“处”字令人费解，中学文言文中有关“处”字的意项无一相符，即无从解释。最后，我们只好于诗词的具体语境出发，推断出“处”字当以“时候”解释。我们必须引导学生通过揣摸诗词的前后语境，从该首诗词的整体思想、立意去推断出某个词的特殊意项。
3.用典的出处和用意
前人于诗文中用典大体有两种类别：语典和事典。语典即“古诗古语”。如曹操《短歌行》诗：“青青子衿，悠悠我心。但为君故，沉吟至今。”前二句出处《诗经?郑风?子衿》，原写思念情人，这里用来比喻渴望得到有才干的人。事典，即“古人古事”。
如辛弃疾《永遇乐?京口北固亭怀古》末句“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否?”典出《史记?廉颇蔺相如列传》：“廉颇免职后，跑到魏国。赵王想再用他，派人去看他的身体情况，廉颇的仇敌郭开暗中用金钱收买了赵使者。赵使者既见廉颇，廉颇特于使者面前吃一斗米饭十斤肉，并披甲上马，以示尚可用。赵使却还报赵王说：‘廉将军虽老，尚善饭；然与臣从，顷之三遗矢矣。’赵王以为老，遂不召。”这是词人借典以廉颇自况，抒发感慨，说自己虽老了，但仍不忘为国效力，恢复中原，可朝廷一味屈膝媚敌，早没有起用他的意思了。试问，若不知用典之出处与原意，何能知诗词中用典之用意?故我们应引导学生先探究用典之出处与原意，然后去察知作者的意旨。
二、引导学生“知人论世”
所谓知人论世，即通过了解作品产生的社会历史背景、具体环境以及作者的身世经历、写作状态等，进而认识作者的写作意图和作品的中心思想，达到对作品由表到里的深刻理解。鉴赏古典诗词，知人论世，有利于较深入、准确理解诗词的内容和思想感情。
譬如我们鉴赏李清照的词作，就宜从李清照的两个人生阶段去把握。李清照前期嫁赵明诚，志同道合，生活较安定美满；后期南渡，国家灭亡，丈夫遽然亡故，心情悲沉。不同的人生经历阶段，导致李清照前后两期的词作的中心内容与风格明显有异。前期多描绘她少女、时期的优游闲适生活和闺情相思。或陶醉于优美的大自然，或表现夫妇爱情生活的甜美与苦涩，韵调优美，清俊明快。如《醉花阴》《一剪梅》《点绛唇》《如梦令》等等。后期处于靖康南渡后，她连遭国破家亡、丈夫病死、金石书画被盗等灾难，由—个贵妇跌入流亡难民的行列。她用血泪写下的词章，凄凄忧伤，反映出时代动乱、社会衰败沉积在内心中的戚苦，写得苍凉沉郁。如《永遇乐》《武陵春》《声声慢》等。
所以，我们宜引导学生多了解诗词作品作者的时代背景、人生经历、思想状况、惯写内容、总体风格，以便易对他们的诗词进行鉴赏，把握其主题与艺术。如教师讲到陆游、辛弃疾之诗词作品时，可引导学生知道陆游之诗“多豪丽语，言征伐恢复事”。辛弃疾其词多抒写恢复国家统一的爱国热情，倾诉壮志难酬的悲愤。
三、引导学生欣赏“妙言佳句”
我们欣赏古典诗词作品，往往会反复斟酌、赞叹于其中的一两句，甚至一两个字。这就是诗词中的妙言佳句。可以说，妙言佳句是诗词艺术风格与主题思想的集中表现，是诗词精华之所在。教师在讲授古典诗词时，引导学生在整体把握全首诗词之后，侧重玩味诗词其中的妙言佳句，将有利于学生学会把握诗词重点，更好、更深刻地独立鉴赏诗词。
古典诗词的妙言佳句，是在炼字琢句的基础上产生的。古人炼字主要是从情景洽合、表现力强、语言简洁三方面下功夫的，从而使字句产生形象美、音乐美和意境美。如唐代贾岛“鸟宿池边树，僧推月下门”一联，“推”字就写出在岑寂之夜，僧人于月下返寺，轻推寺门，动作缓静，与月夜、佛寺、僧皆相融洽。显然非“敲”字等所能代替。
再如宋词人宋祁《玉楼春》词：“绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹。”一“闹”字用拟人手法，通过繁盛的杏花写出了盎然的春意。尽管天气尚有微寒，但红杏已花满枝头，仿佛己见枝头蜂蝶围舞的热烈场面，意境全出。绝胜“炒”、“斗”、“打”等字。近似之例，举不胜举。
四、引导学生“驰骋想象”
创作有赖于想象，鉴赏也需靠想象。通过想象，我们得以理解、丰富词语的含义，能够补充诗词中省略的内容，完成对作品意境的构拟，于作品形象中悟出其内容之理。“欣赏活动所以是有趣的，不只因为欣赏者被动地接受了什么。也因为他可能主动地发现了什么，补充了什么。”(王朝闻《一以当十》)因此，教师应善于引发学生的想象力，以便在诗词鉴赏中取得主动性。
表达交流训练注重了言语的规范性、准确性、流畅性、条理性、逻辑性等，是思维的潜意识活动。也是“有声”的写作。所以，口语和书面语是相辅相承，互为表里的。因此说，表达交流都很好地体现了语文教学中言语使用的重要性。突出体现了语文学科工具性、人文性、综合性、实践性的特点。下面我将结合自己的教学实践谈一谈关于培养表达与交流能力的几点思考：
一、立足课堂，结合文本，讲究方法，灵活操练。
教师要给学生创造机会，教会学习的方法。我校是一所县级普通高中，学生的基础比较差，学习的积极性不高，主动学习能力差。这就需要教师积极引导，鼓励学生发挥各自的特点，在课堂上尽量多创造说话机会。我的具体做法是：（1）充分利用课前三分钟让学生上台演讲。自选角度，自拟题目。既锻炼了学生的书面表达能力，又锻炼了学生的口头表达能力。（2）根据教学需要，多采用问答法、讨论法、辩论法等等进行教学。（3）向学生推荐好的课外读物，如中外名著、人物传记、《演讲与口才》等书籍，增加阅读量，增加知识储备。（4）背诵课内课外名篇名句，名言警句，积累成语俗语。（5）利用多媒体，观看课本中节选的演讲、戏剧等，如《我有一个梦想》《雷雨》《哈姆雷特》等。有时也会看名著改编的电影，如《边城》《林教头风雪山神庙》等等。有时还会看“超级演说家”这样的综艺节目。（6）督促学生看报纸、新闻，了解实事，提高学生认识问题的能力，让学生知道学习语文必须要学会关注生活、关注社会、关注历史、关注全人类。（7）鼓励学生积极参加学校组织的诗歌朗诵比赛、演讲比赛、辩论大赛、征文大赛等等。所有这些，扩大了学生学习语文的学习面，增强了学习语文的兴趣，为高效课堂顺利进行打下了一个好的基础，全面的调动了学习语文的积极性。
二、自主学习，合作探究，读写结合，规范要求。
合作学习需要学生的积极参与。教师为学生提供了学习的方法，这就需要学生的积极配合，学生不主动学习，一切都是空谈。我把学生分成小组，以优带差，让表现好的学生影响怠工偷懒的学生，让他们互相监督，互相鼓励，资源共享，共同进步。大部分同学都会有集体荣誉感，为了不拖小组的后腿，就算表达不好也会主动站起来“说”的。如，我在讲述必修四文言文单元（《廉颇蔺相如列传》《苏武传》《张衡传》）的教学时，在培养学生表达方面有意识地进行了整体设计，先让学生熟读课文，依据文本资料了解作者司马迁、班固、范晔，进而了解《史记》《汉书》《后汉书》的时代背景，了解传主，这是自主学习阶段。
然后，由学习小组组长下达学习任务，分自然段进行文字翻译，生生互检、师生互检。合作学习，基本解决文意，整体感知内容。接下来的课时学生根据导学案自主合作完成所有知识点的学习任务。到了第四课时，以抓阄形式以小组为单位提问翻译课文。第五课时以探究形式完成课文分析。三篇课文讲完之后，学生以三个作者、三个传主的事迹为材料，任选一个人写一段议论性文字，要求观点鲜明，论证合理，结合现实，有说服力，语言优美。学生在“展示交流”时非常自信、从容，表现极佳。在这个过程中，学生的书写能力，表达能力、合作能力、交流能力都得到了锻炼、提升。
三、示范引领，开发资源，眼中有文，心中有人。
教师在教学过程中，必须身体力行，言传身教，在示范中指导，在指导中示范，使学生有章可循，有例可仿，兴趣浓厚，效果更佳。对教师提出的要求越高，那么学生学习的主动性、积极性就越强。教师指导的高度、适度、得法是最好的示范作用。要知道，表达与交流能力的培养是一项长期而艰巨的系统工程，教师必须遵循激励性原则，在每次训练中，都要设法寻找学生的闪光点，充分肯定其成绩，并适当加以引导和纠正、评价和总结。让学生在训练中体验到成功的愉快，以此来激励学生。让学生对自己充满信心，敢说、会说、乐说、说好。在“说”中不断完善自己，提高自己。教师对生活的热爱，对世事的洞察，都将潜移默化地影响学生去模仿学习。学生思维的视角决定了说话的逻辑性、条理性，其实，表达与交流的速度反映了思维的速度。我们知道，语言能力与思维能力既互相促进，又互相制约。如果表达与思维脱节，就会影响表达的效果。
刘毅然，教师，现居黑龙江肇源。
一、高中文言文断层现象原因分析
归根结底，导致高中文言文“断层”现象的原因，主要是学生认知能力与知识水平不能满足课标及课堂教学的内在要求。高中语文课程标准要求学生能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文言内容，了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法。但是，这些内容在初中课堂教学中并不是学习的重点。这就导致高中文言文教学逐渐出现“断层”现象。具体来说，主要包括以下几个方面的原因。
1.初高中文言文教材编排不合理
从目前学校运用比较多的高中语文教材来看，高中文言文篇幅较初中来说长很多，解读难度较大，如《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》等。另外，从选文文体看，初中教材以记叙文文体为主，内容大多是生动有趣的小故事，如《俩小儿辩日》《桃花源记》等。而到了高中，选文大多以抒情类散文为主，而且涉及复杂的历史背景，包含丰富的思想蕴含，如《滕王阁序》《阿房宫赋》等。理解鉴赏这些文言文，需要学生有足够的知识储备，还要有相应的文化积淀和素养，而绝大部分高中生是不具备这样的知识结构及水平的。
2.初高中文言文缺乏基础性及先导性
初中教学只要求读懂浅易文言文，淡化语法教学，考查时也几乎没有专门的语法题，即使有语法现象，也是隐藏在翻译句子中，评价时不做突出要求，学生更是分不清主、谓、宾、定、状、补。而高中阶段需要掌握实词、虚词、词类活用、特殊句式的用法及其意义，高中文言文学习的基础就是字词和语法，进入高中不仅需要背诵较之初中篇幅更长的文言文，还需要掌握相应的语法知识，再加上学生文言基础知识的匮乏，让学生无从下手，无法适应。
3.初高中文言文教学评价缺乏导向性
初高中对文言文的教学及学习效果评价的主要方式及方法是考试。中高考试卷对实际教学具有直接的指导意义，然而中高考命题缺乏联系，导向性不明显。这也是高中文言文“断层”现象出现的主要原因之一。多年来，初中中考文言文命题文本多选自教材，即使有课外内容，选段也十分简单。这样的命题规律，让多数师生学习文言文采用死记硬背的方式。到了高中阶段文言文考题全部选自课外文本，根据课标的要求，难度一下提升，这让习惯了死记硬背的初中生失去学习文言文的兴趣。
二、高中文言文“断层”现象改进对策分析
高中文言文“断层”现象的存在，严重影响了学生的课堂接受效果，很多学生对文言文产生畏难情绪和疏离感，无形中也使教师的文言文教学迷失了方向。基于此笔者建议教师在实践教学过程中，从以下几个方面做好对初高中文言文的有效衔接。
1.渗透文言文语法意识及理念
在实际教学中，不难发现很多学生的语法知识非常薄弱，甚至有些学生连实词与虚词都分不清楚。高中的文言文教学需要学生对于这些概念有一定掌握。为了摆脱学生能从初中文言文的“毫无认知”状态，就应该在高中文言文单元开始之前就给学生补充词性及句子成分这些语法知识。这样的衔接教学可以为学生进行系统的高中文言文学习作很好的铺垫。同时，作为教师要有长远的育人观，不能急功近利，即便文言文中的语法、句法等知识在初中阶段不考查，但是也要加强对文言字词及文言句法的重视。
2.改进文言文学习方法及手段
初中文言文更多是死记硬背，而到了高中要在背诵的基础上，更系统化，不仅了解还要学会梳理文言实词虚词等。在日常学习中要对初中阶段所学的文言文按照虚词、通假字、词类活用、特殊句式等类型进行系统的归纳整理，让已学的文言文内容与高中文言文知识点进行衔接。比如初中《陋室铭》中的“何陋之有”这一典型的宾语前置，与高中《烛之武退秦师》中的“何厌之有”句式完全相同。
3.把握文言文课程梯度及关联度
从初中到高中的语文学习模式中，前后缺乏一种阶梯式的深入，初中语法知识应该为高中语法知识的基础，在整个文言文语法知识教学中起到先导作用，然而初中文言文语法知识讲解时没能做好这一点，使得高中文言文的教学缺乏理性的知识基础。高中文言文主要以论述文，散文为主，这些文章从理解和情感内容上对高一的学生来说是有困难的，而且作品内容脱离学生生活，说教意味较浓，表达的情感比较复杂。深邃的思想观念与当代社会有较大的差距，没有一定人生体验和知识积累的高中生很容易“不知所云”。所以，教师在教学过程中，要加强知识点与知识点之间的关联度，促进学生知识的正迁移。在课前，让学生针对知识点先进行自学，课中，教师的任务是辅导工作。让学生自己掌握适合自己的方法，学会思考、分析和整理。
我在2011年3月底，对245位同学进行了一次问卷调查。希望通过调查了解学生翻译文言文的最大障碍。调查结果是：害怕文言文的人数为160人，占总人数的■，也就是说对文言文有恐惧感的学生占到了90%以上；75%的同学回答是失分多，失分达一半以上；56%的同学的回答是读不懂；32%的同学回答是理解不透彻。
可见恐惧、失分多的原因主要来源于读不懂。得出的结论是：第一，学生不能把老师所讲的知识有效调动起来，不会把知识点从教材迁移到新文本；第二，不能根据上下文和大的社会背景进行合理的推测。这是学生学习文言文的主要障碍，也是深入学习文言文的瓶颈。
古人说：“授人以鱼，不如授人以渔。”“迁移”与“推测”就是这个“渔”，它是一种有效的教学与学习的方法，如果自觉地付诸教学，使学生也能熟练、自觉地运用它，我想学生的文言翻译能力就会有所提高，就能举一反三，就能天天有“鱼”吃，这样就能更好地达成我们的教学目标，达到事半功倍的效果。
我搜集了大量有关“迁移”与“推测”方面的知识，然后进行梳理，并根据我们的学生的实际，进行有步骤地教学计划，确定教学的顺序与内容，精心设计教案与学习卷，尽可能使学生对“迁移”与“推测”的掌握完整、系统化。
首先重视积累，学会迁移。
近些年，高考文言文材料虽不与教材直接挂钩，但其命题差不多都可以从课本中找到根据。只有掌握了常见文言文实词、虚词和主要文言句式在课文中的用法，才能有效地理解它们在考查材料中的含义和用法。从平时的翻译训练中可以看出，许多学生不注重积累文言词语，知识迁移能力差，动手翻译时不知所措，错误百出。
例：王恭从会稽还，王大看之，见其坐六尺簟。①因语恭：“卿东来，故应有此物，可以一领及我。”恭无言。大去后，即举所坐者送之。既无余席，便坐荐上，②后大闻之，甚惊，曰：“吾本谓卿多，故求耳。”对曰：“丈人不悉恭，恭作人无长物。”
误译①：王恭从会稽回来，王大去看望他，见王恭坐在六尺簟上。
分析：译文没有译出“簟”的意思，症结在于学生不会因形会意，更不会由此及彼联想到高中语文第三册李清照《一剪梅》“红藕香残玉簟秋”中“簟”即“竹席”意。因学生平时不留心教材注释，相同的知识点出现在课外材料中，不会翻译也就在所难免了。
对策：在文言文学习中，积累越丰厚，相应的阅读分析能力也就越强。平时积累一定数量的字词用法，名句名篇，打下坚实的文言基础，才能形成迁移能力，适应高考的需要，并提高自身文化品位。基于此，从高一起始阶段开始，可一周内坚持阅读二至三篇文言短文，积累两个古今异义词的用法（注意比较分析），积累三个多义实词（以课本为主），积累四个成语（如《兰亭集序》《滕王阁序》中的四字短语），积累五句名句（如课文中个别有哲理的句子或课外名句）
其次是推测的方法。
（1）字形推断法
汉字中形声字占80%以上，而形旁可为我们推断词义提供帮助。比如：“造庐访成”（《促织》）“造”形旁为“走”，有“到……去”的意思。
（2）通假推断法
一个字在意义上讲不通时，就考虑通假。比如“秦王还柱而走”中的“还”通“环”。“山川相缪，郁乎苍苍”中“缪”通“缭”（《赤壁赋》）。
（3）互文推断法
有些文言字词义可根据上下互文推断出来。如：“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”“跬步”对“小流”，可以推出“跬步”是“小步”“半步”的意思。
（4）语法分析推断法
有些文言词义也可以从语法角度去推断。如：“烟波微茫信难求”中“信”为状语，副词，可推断为“实在”的意思。
（5）成语印证法
现在活在人们语言中的成语，很多还保留着古汉语的词法和句法特点。而成语易记易懂，可以借助这些成语推断一些词语的意思。比如：“至丹以荆卿为计，始速祸焉”中的“速”与“不速之客”联系起来，可理解为“招致”“邀请”。
（6）课文迁移法
有时也可根据课文前后语境推断出字词含义。如：“我带了外甥女过去，倒也便宜。”（《林黛玉进贾府》）中“便宜”可理解为“方便”。
（7）根据上下文推测
《史记·廉颇蔺相如列传》中：“边士日得赏赐而不用，皆愿一战。于是乃具选车得千三百乘，选骑万三千匹，百金之士五万人，彀者十万人，悉勒习战”。“百金之士五万人”中“百金之士”学生有的理解为拿各种兵器的士兵，有的认为是拿盾牌的士兵，有的理解为穿盔甲的士兵，这种理解均不合理，根据上文李牧“市租皆入莫府，为士卒费”，以及“边士月得赏赐而不用”，可以推知“百金之士”为“得百金以上赏赐的士兵”。
让学生熟练了解“迁移”与“推测”的知识与方法，让学生根据老师的引导做“迁移”与“推测”的训练，并领悟其中的道理。
根据以上的分析，我们在高考文言文阅读复习中必须明确以下几个方面的问题：1.虽然高考文言文的阅读材料来自课外，但考查的知识却源于课内，因此，我们还应以课本的文章作为训练阅读能力的基本材料，要把教材中的文言文读熟，有些段落和名句要熟读成诵，然后通过适当的课外文言文的阅读和练习，加强对文言文语言运用的规则和心理感知能力的培养，以提高文言文的整体阅读能力。2.知识是培养能力的基础，要提高文言文阅读水平，还必须注意把《考试说明》中要求的文言实词、常见的虚词以及与现代汉语不同的特殊句式等基础知识弄懂弄透，在联系上下文的语境和词语出现的位置以及彼此的关系来推断词义、理解句意上下功夫。3.高考文言文阅读还有一个应试解题的思路问题。概括地说，就是如何有效地调动已知信息，讲究方法和技巧，准确地推断并正确地选择答案。高考试题中文言文阅读题的阅读材料对考生来说大多是陌生的，但其中的大部分词语都是中学课文中出现过的，所以总有相当一部分能看懂的词句。这些能看懂的词句，就是已知的信息。考生要想在自己原有的水平基础上尽可能的把题答得好一些，就必须具有善于根据已知信息去推断未知答案的技巧和能力。总而言之，依纲据本，牢固掌握课内学过的文言文基础知识，灵活运用已知信息去解决未知的问题，提高文言文的整体阅读能力，应该是高考文言文阅读复习中贯穿于始终的指导思想。
那么，如何才能在复习中把这一指导思想有效地付诸实践呢？主要的应抓住下面几点。
一、要重视整体阅读，弄清文章大意。
近年来的文言文阅读试题一般是选以记叙为主的文言短文，采用选择题的形式从词义、句意等方面考查考生的阅读能力。在应试时，不少考生往往是急于对命题的个别的具体问题作浅层的思考，以祈迅速找到答案。结果往往是欲速则不达，效果不佳。我们认为，针对高考文言文阅读题的命题特点，首先应从整体阅读入手，先围绕选文写的是什么事（起因、发展、结果）、写的是什么人、这些人物之间是什么关系，以及作者写这些内容的目的和动机是什么等问题来思考，然后根据这些已知和推知的信息，去准确地把握文章大意。有了这个基础，试题中的个别、具体问题就迎刃而解了。
下面试以1995年的高考文言文阅读题作一个简要的例析。试题选文内容说的是郑善果的母亲教育儿子要为官清正，处理政事应剖断合理，千万不要妄加chēn＠①怒、行事不允、骄逸堕业，以负荷忠臣之业的故事。郑母虽“年二十而寡”，但“性贤明，有节操”，且“博涉书史，通晓治方”，对儿子要求严格，教子讲究方法，不是粗暴的呵斥，也不是简单的说教，而是动之以情，晓之以理。她教子要为官清正，处理政事要剖断合理，是用郑善果父亲“在官清恪，未尝问私”，并且“以身徇国”的卓著业绩作为依据的。当郑善果觉得自己“封侯开国，位居三品，秩俸幸足”，母亲足可以坐享清福，而不必“恒自纺绩”至“夜分而寐”时，郑母又及时针对儿子的这一看似合情，其实是不知礼教的想法进行教育，“若堕业者，是为骄逸”，这样下去，也同样难以负荷忠臣之业。通过这系列思维过程，郑母两次教子的具体内容弄明白了，那么文章的大意就把握住了。这样，试题中考查的局部词语和句子在文中具体语境里应如何解释，该怎样翻译，就不难作出正确的判断和选择了。如第13题要求比较两个“勤”字的意思。依据已先整体把握的文意，就可以知道，“如汝先君，忠勤之士也”是郑母第一次教子时，用郑善果的父亲的人品和业绩教育儿子时说的话，句子中的“勤”字意思是“勤勉”。而另一句“母何自勤如是邪”是郑善果看见母亲“恒自纺绩，夜分而寐”时，对母亲辛勤劳作表示关心的问话，这个“勤”在句中“勤劳”的意思就十分明显了。然后两个“勤”字再作比较，它们相同之处——“尽力地做或不断地做”这一相同意义就不难推断出来了。
二、高考文言文阅读中文言实词的考查与应试对策
《中学语文教学大纲》对高中各年级的文言文阅读能力的要求都提到要熟练地掌握和复习常见的文言实词，语文高考《考试说明》则把它作为文言考试的第一个考点，因而高考每年必考，且近年实行的"3+2"考试则更有逐渐加重之趋势。
中学生阅读文言文最主要的障碍是大量的实词，或者陌生，或者只能读其音而不能识其义。据统计，现行中学课本中文言实词达三千多个，其中常用词也有一千多。这些常用词分为三类：其中一类与现代汉语词义基本相同，如“逃未及远”“诗言志”中的“逃”、“诗”，便可用现代汉语去解释它们的古义；第二类词义简明，变化不大，一般容易掌握，比如“首”的几个义项“头”、“头领”、“首先”、“首端”、“自首”等都是我们较为熟悉的；第三类属于使用频率高、词义引申复杂、用法多，古今意义反差度大的实词，约有五百多个。比如“间”的义项便有十多种，有的还较为生疏。而这一类便是考生须着重掌握的。针对这个问题，在文言实词的复习与应考过程中，可采取如下对策。
1.把常见多义实词的若干义项，按本义——引申义关系排列成序，并收录课本例句，使之成为有内在联系的词义系统，这样可以简驭繁，减轻记忆负担。比如对“负”字归类：
①本义：背、驮。例：“悉使羸兵～草填之。”（《赤壁之战》）
以下为引申义：
②担负、承担。“宁许以～秦曲。”（《廉颇蔺相如列传》）
③蒙受。“～屈衔冤。”（《窦娥冤》）
④背靠着，依仗。“秦贪，～其强”。（同上②）
⑤违背，背弃。“誓天不相～。”（《孔雀东南飞》）
⑥对不起，辜负。“臣诚恐见欺于王而～赵。”（同上②）
⑦失败。“故不战而强弱胜～已判矣。”（《六国论》）
爱
1、爱其子，择师而教之(爱护)
2、秦爱纷奢，人亦念其家(喜欢，爱好)
3、齐国虽褊小，我何爱一牛(爱惜，吝惜)
4、向使三国各爱其地(爱惜，吝惜)
5、予独爱莲之出淤泥而不染(爱慕，欣赏)
6、古之遗爱也(恩惠)
7、爱而不见,搔首踯躅(隐蔽，躲藏)
安
1、风雨不动安如山(安稳)
2、何故置某于安闲之地。(安全)
3、然后得一夕安寝(安逸)
4、则宜抚安，与结盟好(安抚，抚慰)
5、离山十里有王平安营(安置、安放)
6、将军迎操，欲安所归乎(哪里)
7、衣食所安(养生)
8、既来之，则安之(使---安)
被
1、禹，汤被之矣(蒙受，遭受)
2、信而见疑，忠而被谤，能无怨乎(表示被动)
3、将军身被坚执锐，(通'披'穿在身上或披在身上)
4、被发行吟泽畔(通“披”披散)
5、一日昼寝帐中，落被于地(被子)
6、大雪逾岭，被南越中数州(覆盖)
倍
1、愿伯具言臣之不敢倍德也(通'背'，背叛，违背)
2、五则攻之，倍则分之(一倍，加倍)
3、焉用亡邻以倍郑(增加)
4、每逢佳节倍思亲(越发、更加)
本
1、凡植木之隆，其本欲舒，(草本的根或茎干)
2、盖亦反其本矣(根本。基础)
3、本在冀州之南(本来，原来)
4、今存其本不忍废，道中手自钞录(版本，稿本)
5、是无难，别具本间章(臣子给皇帝的奏章或书信)
6、若止印三二本(量词，书册的计量单位)
7、此之谓失其本心(天赋的善心)
8、本未倒置(树根，树梢，引申为主次，先后等)
9、抑本其成败之迹(推究本源、考查)
鄙
1、蜀之鄙有二僧，其一贫，其一富(边界地方)
2、鄙贱之人，不知将军宽之至此也(庸俗，浅陋，鄙俗)
3、鄙人不知忌讳。(鄙人，复合词，自称的谦辞)
4、孔子鄙其小器(轻视)
兵
1、收天下之兵，聚之咸阳(兵器，军械)
2、赵亦盛设兵以待秦，秦不敢动(士兵，军队)
3、故上兵伐谋，其次伐交(用兵策略，战略)
4、左右欲兵之(用兵器杀人)
5、赢闻晋鄙之兵符常在王卧内(兵符，复合词，古代调兵用的凭证)
病
1、君之病在肌肤，不治将益深(疾病)
2、向吾不为斯役，则久已病矣(困苦，困乏)
3、不如舜，不如周公，吾之病也(毛病，缺点)
4、范宣子为政，诸侯之币重，郑人病之(担心，忧虑)
5、夫粜，二十病农，九十病末(损害)
6、今人乃以俭相诟病(责备、羞辱)
察
1、徐而察之，则山下皆石穴罅(仔细看，观察)
2、向察众人之议，专欲误将军(详审)
3、虽不能察，必以情(了解，弄清楚)
4、人又谁能以身之察察(察察，洁白的样子)
5、明足以察秋毫之末(看清楚)
6、人至察则无鱼(精明)
朝
1、朝服衣冠(zhāo早晨)
2、相如每朝时，常称病(朝见，朝拜)
3、强国请服，弱国入朝(朝见，朝拜)
4、于是入朝见威王(朝廷)
5、两朝开济老臣心(朝代)
6、期年不听朝(朝政)
7、坐南朝北(对、向)
曾
1、曾不能毁山之一毛(用作加强语气，有时相当于'连----都----'或'竟'、竟然')
2、寻常巷陌，人道寄奴曾住(曾经)
3、而侯生曾无一言半辞送我(竟然)
4、是高、曾时为一户(与自己隔两代的亲属)
5、曾益其所不能(通'增'，增加)
乘
1、乘犊车，从吏卒(驾车，坐车，骑马)
2、因利乘便，宰割天下(趁着，凭借)
3、自京师乘风雪(冒着)
4、比至陈，车六七百乘，(shèng量词，古时一车四马为一乘)
5、乘鄂渚而反顾兮(登上)
6、以乘韦先，牛二十犒师(shèng四)
诚
1、帝感其诚(真心真意)
2、战败而亡，诚不得已(实在，的确)
3、今将军诚能命猛将统兵数万(果真，如果)
4、帝感其诚(诚心，诚意)
除
1、黎明即起，洒扫庭除(台阶)
2、为汉家除残去秽(清除，去掉)
3、举先王之政，以兴利除弊(清除，去掉)
4、即除魏阉废祠之址以葬之(整修，修理)
5、予除右丞相兼枢密使(拜官授职)
6、扶辇下除(门屏之间)
辞
1、而侯生曾无一言半辞送我(言词，言语)
2、皆好辞而以赋见称(文词，文学)
3、动以朝廷为辞(藉口)
4、臣死且不避，卮酒安足辞(推辞)
5、我从去年辞帝京，谪居卧病浔阳城(告别，辞别)
6、陶渊明的《归去来兮辞》(古代的一种文体)
7、大礼不辞小让(讲究，计较)
8、博闻强志，明于治乱，娴于辞令(辞令，应酬的言辞)
9、秦王恐其破璧，乃辞谢(辞谢，婉言道歉)
10、近者奉辞伐罪(命令)
从
1、沛公旦日从百余骑来见项王(跟随，随从)
2、臣从其计，大王亦幸赦臣(听从，顺从)
3、惑而不从师，其为惑也(向---学习)
4、樊哙从良坐(依傍)
5、从此道至吾军(由，自)
6、弟走从军阿姨死(参与)
7、其从如云(随从的人)
8、欲不可从(放纵)
9、升死，其印为予群从所得(zòng次于最亲的亲属，堂房亲属)
10、合从缔交，相与为一(通'纵'。东西为横，南北为纵。合纵：战国时期六国联合反对秦国策略)
11、品其名位，犹不失下曹从事(从事，官名)
12、可以便宜从事，何必禀我(办事)
13、然皆祖屈原之从容辞令(从容，舒缓，不急迫)
殆
1、知彼知已，百战不殆(危险)
2、且燕赵处秦革灭殆尽之际(近于，几乎)
3、郦元之所见闻，殆与余同(大概，恐怕)
4、思而不学则殆(精神疲倦而无所得)
当
1、木兰当户织(对着，面对)
2、募有能捕之者，当其租入(抵，相抵)
3、有大石当中流(阻挡，抵挡)
4、北邀当国者相见(执掌，主持)
5、念窦娥葫芦提当罪愆(承担)
6、臣知欺大王之罪当诛(应当，应该)
7、将献公堂，惴惴恐不当意(恰当，适合，合宜)
8、犯法当死(判处，判罪)
9、有狼当道，人立而啼(阻，拦)
10、一夫当关，万人莫开(占据、把守)
11、当是时也，商君佐之(值，在，正在)
12、不久当归还，还必相迎取(必然，必定、一定)
道
1、怀其璧，从径道亡(路，道路)
2、从郦山下，道芷阳间行(取道)
3、师者，所以传道受业解惑也(道理，规律)
4、于是废先王之道(主张，思想，学说)
5、伐无道，诛暴秦(道义)
6、人道是，三国周郎赤壁(说，谈论)
7、臣之所好者，道也(道理、规律)
8、道不同，不相为谋(意向)
9、闻操已向荆州晨夜兼道(走路、赶路)
10、故园谁道有书来(料想)
11、道之以政(通导、引导)
12、道义：道德和正义
得
1、所得表众亦极七八万耳(得到，获得，与“失”相对)
2、古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往有得(心得，收获)
3、未得与项羽相见(能够)
4、吾得兄事之(应该)
5、所识穷乏者我欤(通“德”感恩)
6、得无教我猎虫所耶(得无：莫非，岂不是)
7、意气扬扬，甚自得也(得意)
8、积善成德，而神明自得，圣心备焉(具备)
9、某亦守法，与公甚相得(融洽)
10、此言得之(对、合适)
度
1、试使山东之国与陈涉度长絜大(量，计算)
2、度我至军中，公乃入(推测，估计)
3、度义而后动(考虑)
4、乃曰'吾忘持度'(尺寸，尺码)
5、生之有时而用之亡度(限度，法度)
6、衡下车，治威严，整法度(制度，法度)
7、一夜飞度镜湖月(通'渡'渡过，越过)
8、常有大度。(度量)
9、群臣惊愕，卒起不意，尽失其度(常态)
10、崔九堂前几度闻(量词、次、回、个)
11、予怀怆然，感慨今昔，因自度此曲(谱曲)
12、春风不度玉门关(过)
13、三言两语，把一个人度了去了(度引，指度人离俗出生死)
非
1、登高而招，臂非加长也(不，没有)
2、而墨子非之(责怪，反对)
3、人非生而知之者，孰能无惑(不是)
4、非刘豫州莫可以当曹操者(除非，除了)
5、备他盗之出入与非常也(非常：意外的变故)
6、觉今是而昨非(不对的，错误的)
复
1、昭王南征而不复(返回。回来)
2、更若役，复若赋，则何如(恢复)
3、明年复攻赵，杀二万人(再，又)
4、山重水复疑无路(重复)
5、王辞而不复(回答)
6、有北面复匈奴之志。(报复)
7、沛幸得复，丰未得复。(免除赋税徭役)
8、复之以掌，虚若无物。(通'覆'，遮盖，盖上)
9、而翁归，自与汝复算耳。(复算，追究)
负
1、颁白者不负戴于道路矣(背东西，以背载物)
2、均之二策，宁许以负秦曲(担负，使……承担)
3、秦贪，负其强，(依仗，凭借)
4、臣诚恐见欺于王而负赵(对不起，辜负)
5、相如度秦王虽斋，决负约不偿城，乃使其从者衣褐，(违背，背弃)
6、不知彼而知已，一胜一负(失败)
7、苍山负雪，明烛天南。(覆盖)
8、通家尚负责。(亏欠，拖受，责通“债”)
盖
1、日初出大如车盖(遮阳避雨的用具)
2、员径八尺，合盖隆起(器物上的盖子)
3、覆盖周密无际(遮盖)
4、况刘豫州王室之胄，英才盖世(压倒，胜过)
5、盖余所至，比好游者尚不能十一(大概，大约)
6、屈平之作《离骚》，盖自怨生也，《屈原列传》(连接上文，表示原因)
7、盖钟子期死，伯乐终身不复鼓琴(发语词，不译)
8、盖亦反其本矣(通'盍'，何不)
9、前狼假寐，盖以诱敌。(肯定判断、原来是)
故
1、父母俱存，兄弟无故(事，事故)
2、以故法为其国与此同(旧，与'新'相对)
3、暮去朝来颜色故(衰老)
4、累官故不失州郡也(仍然)
5、君安与项伯有故(老朋友，引申为交情)
6、既克，公问其故(原因，缘故)
7、故遣将守关者(故意，特意)
8、此物故非西产(原来，本来)
9、故臣复取璧(所以，因此)
10、而从六国破亡之故事(故事：旧事，前例)
11、病故，物故(死亡)
固
1、江山险固，沃野万里(坚固)
2、固请，召有司案图(坚持，坚决)
3、独夫之心，日益骄固(顽固，固执)
4、至于颠覆，理固宜然(本来，原来)
5、生乎吾前，其闻道也，固先乎吾(表示让步，固然，诚然)
6、固国不以山溪之险(巩固、安定)
7、秦数败赵军，赵军固壁不战(坚守、安定)
8、秦孝公据崤函之固(险要的地势)
顾
1、赢得仓皇北顾(回头看;回头)
2、顾野有麦场(看)
3、三顾臣于草庐之中(探问，拜访)
4、子布、元表诸人各顾妻子(顾惜，顾念)
5、大行不顾细谨(考虑)
6、顾念蓄劣物终无所用/顾吾念之，强秦之所以不敢加兵于赵者(但是)
7、顾玩：仔细端详
8、吾每念常痛于骨髓，顾不知计所出耳(表轻微转折)
9、人之立志，顾不如蜀鄙之僧哉(反而，难道)
国
1、国破山河在，城春草木深(国家，国家的)
2、六国破灭，非兵不利(诸侯国)
3、登斯楼也，则有去国怀乡(国都，京城)
4、逝将去女，适彼乐国(地区，地域)
5、等死，死国可乎(国事)
过
1、雷霆乍惊，宫车过也。《阿房宫赋》(经过，通过)
2、彼所将中国人不过十五六万(超过)
3、一出门，裘马过世家焉(胜过)
4、以其境过清(过分，过于)
5、则知明而行无过矣(错误，过失)
6、闻大王有意督过之(责备)
7、今公子故过之(访问)
8、一日，大母过余曰(到，到来)
何
1、却看妻子愁何在(哪里，代词)
2、何时眼前突兀见此屋(什么，代词)
3、又何间焉(怎么，为什么，状语)
4、今日之事何如(何如：怎样，怎么样)
5、取吾璧，不予我城，奈何(奈何：怎么办，奈---何：对---怎么办)
6、如太行王屋何(如--何：把---怎么办)
7、水何澹澹，山岛竦峙。(多么)
8、何蓑何笠(hè背、扛)
恨
1、辍耕之垄上，怅恨久之/未尝不叹息痛恨于桓、灵也(遗憾，不满意)
2、此恨绵绵无决期(怨恨)
3、以是知公子恨之复返也(感到遗憾)
4、生人作死别，恨恨那可论。(恨恨：惆怅、悲伤)
胡
1、国胡以相恤(什么)
2、胡取禾三百廛兮(为什么，怎么)
3、胡人不敢南下而牧马(古代我国西北部民族的统称)
患
1、欲勿予，即患秦兵之来(《廉颇蔺相如列传》)(忧虑。担心)
2、则秦之所大欲，诸侯之所大患，固不在战矣。(《六国论》)(忧虑，担心)
3、为操后患(《赤壁之战》)(祸患)
4、夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺(祸害，灾祸)
5、愈膏肓之患难(疾病)
6、此数者用兵之患也(讳忌)
7、茜有眼患(病)
8、故君之所以患于军者三(危害)
9、赵宣子骤谏，公患之(厌恨)
10、时有患疟疾者(生病)
或
1、或曰：'梅以曲为美，直则无姿'(有人)
2、或以为死，或以为亡，(《陈涉世家》)(相当'有的---，有的---)
3、一食或粟一石(有时，偶或)
4、云霞明灭或目睹(也许，或许)
5、贱贼公行，莫之或止;(《论积贮疏》)(用在动词前，加强不定语气)
6、或王命急宣，有时朝发白帝(如果)
7、以田宅或金帛为抵当(或者)
疾
1、君有疾在腠理(疾病)
2、疾痛惨怛，未尝不呼父母也(疾苦，痛苦)
3、屈平疾王听之不聪也(痛心，痛恨)
4、寡人有疾，寡人好色(缺点，毛病)
5、庞涓恐其贤于已，疾之(通'嫉'妒忌)
6、举疾首而相告曰(疾首：头痛)
7、虽乘奔御风不以疾也(速、捷)
8、顺风而呼，声非加疾中，而闻者彰(强、猛烈)
9、草枯鹰眼疾，雪尽马蹄轻(锐利)
及
1、怀王悔，追张仪，不及(赶上，追上)
2、烧北船，延及岸上营落(等到，到)
3、及至始皇，奋六世之余烈(到达)
4、一人飞升，仙及鸡犬(涉及，牵连)
5、其贤不及孔子(比得上)
6、及说备使抚表众(和，并)
7、及第：科举考试考中
8、君美甚，徐公何能及君也(比得上)
9、予之及于死者不知其几矣(接近)
10、卒不去，故及于难(遭受)
11、及羽背关怀楚，放逐义帝而自立。怨王侯叛已，难已(表他转，至于)
即
1、匪来贸丝，来即我谋(靠近，接近)
2、项伯即入见沛公(立即，马上)
3、项王即日因留沛公与饮(当，当时)
4、虏多且近，即有急，奈何(倘若，如果)
5、且壮士不死即已，死即举大名耳(与'则'的用法相同，相当于'那就'的意思)
6、其伤于缚者，即幸留(即使)
7、闻鸡鸣。即起盥栉(就，就是)
8、昭帝即位，数年，匈奴与汉和亲(登上帝位)
既
1、言未既(尽，完)
2、既克，公问其故(已经，---以后)
3、将军既帝室之胄(既然)
4、三军既惑且疑(既----又---并列关系)
5、既而得其尸于井(既而：不久)
6、肴核既尽，杯盘狼藉(全、都)
7、壬之秋，七月既望。苏子与客泛舟(既望：农历每月十六日)
假
1、非夫人之物而强假焉(借)
2、君子生非异也，善假于物也(凭借，借助)
3、大臣犯法，无所宽假(宽容)
4、乃悟前狼假寐，盖以诱敌(假，不真，与'真'相对)
5、假令仆伏法受诛(假令：假如)
6、汉人未可假大兵权(给与)
7、假令仆伏法受诛，若九牛亡一毛(如果、假如)
间
1、凡天地之间(两事物的当中)
2、奉命于危难之间(中间，期间)
3、扁鹊见蔡桓公，立有间(一会儿)
4、安得广厦千万间(指房屋的间数)
5、彼节者有间(间隙，空隙)
6、遂与外人间隔(隔离)
7、间以诗记所遭(间或)
8、谗人间之可谓穷矣(离间)
9、肉食者谋之，又何间焉(参与)
10、骨微伤，病间月(间月：隔月，一个月以上)
11、间关莺语花底滑(间关：形容鸟声宛转)
12、秦间来人，赵奢善食而遣之(间谍)
13、数月之后，时时而间进(表时间有时、偶然)