时间：2023-06-07 09:10:23
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师专业要求，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses），又称“慕课”，是一种基于联通主义的大规模开放在线课程。2008年，斯蒂芬•道恩斯（StephenDownes）和乔治•西门子（GeorgeSiemens）首次提出“大规模在线课程”的概念[1]。2012年被称为世界的MOOCs“元年”，其中2012年3月，斯坦福大学教授创立的U－dacity和Coursera，5月哈佛大学与MIT（麻省理工学院）共同创立的edX，被称为MOOCs的“三驾马车”。2013年春，北京大学、清华大学率先与edX签约；初夏，复旦大学、上海交通大学也与Coursera结盟；还有一些高校也开始了自力更生建设MOOCs的道路[2]。2013年被称为我国的MOOCs“启动年”。
一、特殊教育教师专业发展的意义与困境
教师专业发展是指教师作为专业人员，不断更新专业思想、接受新知识、提高专业能力的过程。在这个过程中，通过不断的学习、反思和探究来拓宽专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。强调个体的终身学习和终身成长，是职前培训、入职培训和在职培训直至结束教职生涯的整个过程[3]。特殊教育教师与普通教师相比，专业发展有其自身的特点。
（一）我国特殊教育教师的专业发展的必要性
第一，从事特殊教育事业的教师总量少，教师缺口大。需要通过培训，培养更多优秀的特殊教育师资。第二，我国特殊教育教师的学历以专科及以上为主，但相当一部分教师是通过成人教育的形式获得的学历证书，而且本专业出身的教师占总特殊教育教师的比例小。郭启华老师对安徽省特殊教育教师专业发展的调查中发现，专科及以上学历的教师占总教师人数的87.25%，但有相当一部分教师是通过成人教育的形式获得的学历，此外具有特殊教育专业背景的教师比例约为35.05%。冯建新老师在对陕西省特殊教育教师专业发展的调查中指出，专科及以上学历的教师占88%，但特殊教育专业出身的教师只占10.2%。
（二）我国特殊教育教师的专业发展的可能性
我国特殊教育教师队伍呈现出年轻化的特点，郭启华老师的研究表明，安徽省40岁以下的特殊教育教师占总特教教师人数的63.28%；冯建新老师的研究指出，陕西省40岁以下的特殊教育教师占总特教教师人数的87.70%；杨福义老师对上海市学前特殊教育教师年龄结构的统计中发现，40岁以下教师占总学前特教教师77.70%。年轻教师所占比例高，后备力量充足，学习和进步的空间还很大，这为特殊教育师资队伍的持续发展提供了保障。
（三）目前我国特殊教育教师专业发展存在的问题
我国为特殊教育教师专业发展提供的培训主要以职前培训和职后培训为主。职前培训主要是指在大学、中专等学校内开设特殊教育专业进行师资培训。目前我国主要通过特殊教育师资培训中心、特殊教育师范学校师资培训部、特殊教育学校附设师资培训班，以及各种形式和层次的短期师资提高班、函授对特殊教育教师进行职后培训[4]。而常见的几种培训方式都不同程度地存在问题：第一，短期培训针对性差。对特殊教育教师进行的短期培训以专家到特殊教育学校进行讲学，组织特殊教育教师参与学术交流会、聆听专家的讲座等方式为主。这类培训往往时间短，而且参与人数众多，针对性不强。第二，长期培训耗时耗力。长期培训往往是利用特殊教育教师的寒暑假或其他小长假集中到特殊教育培训机构或大学进行为期较长的集中培训。这类培训较深入，能学到深入的理论和具有实用价值的知识。但是往往占用教师的假期和休息时间，造成教师疲惫不堪，失去参与培训的热情等。第三，远程培训效果不佳。传统的远程培训主要是观看讲座、课程并完成作业。而需要观看的视频不仅数量多，而且每一个视频大多都在30分钟及以上。需要专门挤出相当长的时间观看课程和完成作业。导致教师积极性不高，往往忙于应付完成任务，培训效果不佳。第四，我国特殊教育教师专业发展资源分布不均，北京、上海等地可利用的资源较多，因此教师参与培训的机会更多、发展得更快。而中西部地区资源少、组织培训的次数少、教师参与培训的机会少；而且由于教育经费的限制，大多数特殊教育教师很难有机会去先进的城市学习，不利于教师获得最新的、最前沿的信息，不利于教育观念的更新。
二、MOOCs为特殊教育教师专业发展带来的机遇
（一）MOOCs提供特殊教育领域的最新信息
国际MOOCs三大平台和国内各MOOCs平台，为特殊教育教师带来国内外特殊教育领域的最新信息动态和课程：Coursera上有由加州大学戴维斯分校提供的《AutismSpec－trumDisorder》（自闭症谱系障碍）课程；由新教师中心，硅谷院校基金和克莱顿•克里斯藤森研究所提供的《混合式学习：对学生进行个性化教育》课程；由伦敦大学提供的《帮助读写有障碍的孩子》的课程；由匹兹堡大学提供的《了解残障问题，并为残障人士提供支持》的课程等。国内MOOCs平台果壳网MOOC学院里有张钟老师的《中国手语———称谓、生活、工作、学习》课程；《Deafnessinthe21stCentury》（21世纪的耳聋症）《孤独症儿童行为分析与干预方向基础》等课程。学堂在线中与特殊教育相关的课程有来自edX，由华盛顿大学提供的《儿童早期教育积极行为支持》课程等。国内外MOOCs平台提供的这些课程，为特殊教育教师的终身学习和专业化发展提供了丰富的、先进的、优质的资源。
（二）MOOCs带来学习方式的变革
MOOCs的基本特征是：大规模、专业化、开放性和学习的自由度与灵活性。1.大规模，涉及面广。大规模不仅指学习者规模大、人数多，还指MOOCs中包含的信息规模大，涉及各个专业和领域。教师的专业发展要求终身学习，MOOCs平台有利于特殊教育教师持续学习、长期学习，是进行终身学习的一种有效方式。2.专业化，课程质量高。专业化指MOOCs拥有专业化的团队———视频拍摄与制作的工作人员、课件制作教师、主讲教师、讨论区答疑辅助教师、后期制作团队等，分工明确，各司其职。特殊教育教师可以通过MOOCs平台接受到各个专业团队制作的高质量的、一流的、精品的课程。3.开放性，随时随地学习。开放性指任何人都可以通过网络在任何时间和地点，免费地学到任何想学的内容，从而使学习者在全球范围内自由地选修课程成为可能[5]。开放性还指MOOCs的课程结构开放、学习目标开放等。在MOOCs平台上，特殊教育教师可以接受到免费的（大多数情况下），针对所有人开放的课程和其他教学活动（如讨论、答疑、测验等）。4.学习的自由度与灵活性，个性化强。这里一是指在时间和空间上，MOOCs的视频课程多为10分钟之内的“微课”，课程时间也在4～10周左右，时间周期短；每周课时数在2～3小时，每门课程的总时数为15～35小时，每周和每门课程的的任务量都不重。学习一个知识点不会耽误太多时间，教师可以利用课间、午休或其他碎片时间高效地学习。二是指在课程资源上，学习者可以自由选择和参与任何课程，而且课程注册和退出也相当自由。因此特殊教育教师可以自由地选择自己感兴趣的，或对教学有帮助的课程，不受传统培养方案或课程设置的限制。三是指在学习方式上，由于MOOCs平台上信息、知识、观点和思想的自由共享，特殊教育教师可以自由地采取任何适合自己的学习方式。
（三）MOOCs有利于教师共同体的建立
实践共同体（CommunityofPractice，CoP），指当人们聚焦于某一个共享的问题或话题，并通过参与者之间的互动从而不断深化知识和理解，并以此为基础而形成的稳定的、持续的社会学习系统[6]。在MOOCs平台的特殊教育课程中，世界范围内的特殊教育教师们能够围绕感兴趣的话题进行讨论、互动，还可以与授课的专家进行交流，逐步建立国内外特殊教育教师之间的实践共同体。通过教师共同体的建立，特殊教育教师们能够不断地丰富和更新自己的知识结构、提高专业素养；还能在相互分享、交流经验中，帮助和改进自身的教学实践，提升教学能力；因此能有效地促进年轻的新手教师向专家型教师的转变[7]。此外，特殊教育教师共同体的成员，还可以通过其他方式进行互动与协作，如通过Wiki、E-mail、Blog、课程论坛等平台和国际的Facebook，国内的微信、QQ等社交网络工具进行交流，还可以组织线下见面会、交流会等。
三、MOOCs对特殊教育教师提出的要求
（一）更新理念，提升自己的信息素养
信息素养，是指一个人能够认识到何时需要信息，能够检索、评价和有效地利用信息，并且对所获得的信息进行加工、整理、提炼、创新，从而获得新知识的综合能力[8]。当今学界普遍认为“TPACK”能力是未来教师必备的能力。“TPACK”指要素技术（Technology）、教学法（Pedagogy）和（and）学科知识内容（ContentKnowledge）。其中，强调技术在教学中的地位。因此，特殊教育教师要想成为专家型教师，就要更新理念，积极参与，主动发展。需要积极地适应时代要求，满足不断发展的教育的需要。使自己具备运用信息技术的能力，即具备时代所要求的信息素养。主动学习先进的特殊教育知识，通过MOOCs平台积极的学习课程、参与国际特殊教育领域的讨论，是提升特殊教育教师信息素养的有效途径。
（二）提高英语水平，以适应MOOCs的需求
在MOOCs平台观看国际视频课程、完成作业和测验、学习国际一流的特殊教育领域的知识，与国内外特殊教育教师进行交流互动，建立教师共同体的前提是具有使用英语进行听、说、读、写的能力。一方面国内MOOCs平台上与特殊教育领域相关的课程较少，国际MOOCs平台上特殊教育领域的部分课程也没有中文字幕；而且与各国特殊教育教师进行讨论交流需要使用国际通用语言———英语。这就需要我国特殊教育教师具有一定的使用英语的水平。另一方面，特殊教育教师的学历水平以专科及以上为主，拥有英语3级及以上的英语水平。因此教师们拥有一定的英语水平，能够在继续学习英语的基础上提升使用英语的能力，参与MOOCs平台的国际特殊教育课程。因此，特殊教育教师需要自觉地继续学习英语，提升使用英语的能力，才能在国际MOOCs平台上学习一流精品课程，与国内外特殊教育教师和专家进行深度交流。
（三）不断反思，促进专业发展与教学
著名教育心理学家波斯纳提出教师专业发展的公式：经验+反思=教师专业成长。因此，在利用MOOCs平台学到了先进的知识和优秀的经验之后，还需要通过反思，以促进专业发展。教师的反思的本质是：教学理解与教学实践的对话，是教学现实与教学理想的沟通。反思是教师教学专业知识和能力发展的根本机制[9]。在MOOCs平台学习之后，特殊教育教师还需要通过总结与反思，结合自己所在地区、学校与所带班级的实际情况，将在MOOCs平台学到的知识和经验，应用到自己的课堂教学中。在促进学生发展的同时，进一步提升自己的专业发展水平。同时，在国家和学校层面，为了促进特殊教育教师专业发展、促进我国特殊教育事业的发展，国家、教育部门和学校应该鼓励教师利用MOOCs平台发展自己。可以组织教师接受MOOCs培训，开展教师之间利用MOOCs后的心得交流会等。教师们通过MOOCs平台学到知识、得到证书后还应该对教师进行精神激励和物质奖励。
四、结语
关键词: 高校体育教师 教师专业化 素质
1.前言
教师专业化发展是教师职业发展的趋势,是社会分工、职业分化的结果,也是社会分化的一种表现形式,以教师专业素质的提升为发展的主要目标。专业化素质包括教师专业知识、专业技能和专业态度等。高校体育教师是高校体育教育教学工作者,他们的知识、技能、教学经验是体育教学工作顺利开展的前提和保证。在高校体育教育和教学改革发展的今天,对高校体育教师专业化发展的素质需求进行研究是必要的。
2.专业化发展的内涵
体育教师专业化是高校体育教师职业发展的现实要求,是提升教师职业地位、社会地位、社会声望的重要平台,同时也是提高高校体育教学质量的重要保证。高校体育教师专业化发展,在本质上强调的是体育教师个体职业成长和发展的历程。一方面表现出教师个体职业发展的长期性,成长过程的持续性。另一方面表现出教师专业发展过程中专业素质的不断累积性,是教师在生涯发展初期获得知识的基础上,专业知识和技能不断加强的发展过程。[1]
3.专业化发展的意义
教师专业化发展有助于提高教师的专业素质和社会地位,是与知识经济社会发展相适应的新的教师职业发展理想,也是新世纪教育变革的需求。[2]随着高校体育教学改革的深入发展,高校体育课程需要进行全面的更新与改革,要对原有的课程体系、教学指导思想、教学目标等作出重大调整。作为高校体育课程开发、实施主体的体育教师,其专业化发展水平如何适应课程改革的现实要求,是关系到高校体育课程健康发展的关键。
4.专业化发展的素质需求
教育学意义上的素质概念指“人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本的智能结构,通常又称为素养。主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等”。[3]为了适应专业化发展的需要,高校体育教师不但要具备教学意义上的素质要求,而且要具备职业发展必需的专业道德素质、专业化知识与能力、身心素质和科研能力等素质。
4.1专业道德素质
强调服务的理念和职业伦理是专业的一个标准。“人们要求教师既要有技能,又要有专业精神和献身精神,这使他们肩负的责任十分巨大”。[4]高校体育教师首先要具备从事职业发展的专业道德素质。在教学中要有团结协作、严谨治学、勇于奉献的职业道德作风,具有以身作则、为人师表的职业道德人格,同时还要具备爱岗敬业、热爱学生、尊重学生、认真教书、精心育人的道德情感。他们不仅是高校体育工作者,而且是教育工作者。他们担负着增强学生体质、促进学生身心健康成长的重要任务。要出色完成这一任务,就必须有高度的道德责任感。
4.2专业知识素质
专业化的知识构成是从业人员从事专业工作所必需的专门知识体系,是从业人员进行专业操作的素质需求之一。
4.2.1教育学科专业知识
具备全面的教育学科专业知识是对每一位高校体育教师的基本要求。主要包括教育学、心理学、社会学、管理学等基本理论知识,还包括与教育相关的语言学、美学、新闻学及计算机、外语等知识和技能。只有具备了这些广博的教育学科的专业知识,教师才能在教学过程中有效地激发学生的求知欲望和学习锻炼的兴趣,不断地提高教学质量,让学生对体育产生浓厚的兴趣,使他们自觉地参与到体育活动实践中,不断地培养体育兴趣,发现自己爱好的体育项目,通过学习的锻炼,最终形成终身体育的习惯。
4.2.2体育学科专业知识
体育教学是以身体活动为主要形式的一种特殊教学过程,教学活动更具有复杂性和创造性。要高质量地完成教育教学任务,体育教师应掌握本学科的专业知识与专业技能。体育学科专业知识包括运动心理学、运动训练学、体育教学论、体育统计学等体育人文科学知识,还包括人体解剖学、运动生理学、运动医学、体育保健学、运动生物力学等运动人体科学知识。为了适应专业化发展的需求,还要掌握体育教学经验性知识。只有掌握系统、扎实的体育学科专业知识和技能,才能准确、顺利地把这些知识和技能传授给学生,才能选择科学、合理的教学方法,因材施教,提高教学效果,在教学中体现理论和实践、知识和能力、学习和创造的统一。
4.3专业能力素质
专业能力是指教师在体育教育教学活动中形成并表现出来的、直接影响体育教学活动的成效和质量,决定体育教育教学活动的实施与完成的某些能力的综合。主要有:教育教学能力,组织管理能力,教育科研能力,等等。
4.3.1教育能力
从专业社会学角度来看,教师的教育行为与教学活动是表现教师专业水平与专业能力的主要领域。培养学生是通过一系列相对独立的教育教学活动来进行的。这一系列的教育活动要求教师具有教育预见能力、教育传授能力、教育过程的控制能力和专业扩充能力等。体育教学具有活动范围广、师生交流多、学生个性易显现等特点。体育教师应抓住各种有利时机,及时对学生体育活动中暴露出来的问题进行教育,做到寓思想教育于课堂教学及课外体育活动中。
4.3.2组织管理能力
组织管理能力是高校体育教师应具备的基本教育教学能力之一。当代大学生思想活跃,有自己的主见,好表现自我,在体育教学活动中表现为独立思考、单独探索,甚至急于挑战,往往会出现差错或危险。因此,高校体育教学和课外活动对体育教师的组织和管理能力提出了较高的要求。高校体育教师首先应具备较强的组织能力,如组织学生开展“两操一课”活动的能力,组织各项体育比赛的能力,担任各项体育赛事裁判工作的能力等。其次,高校体育教师必须具备较强的管理能力,如体育课程开发和实施的管理能力,体育课堂教学的管理能力,学校运动队管理能力,学生体育竞赛与群体组织的管理能力,体育场地、器材的管理能力等。
4.3.3教育科研能力
科学研究的意识和能力是高校教师专业能力不断发展的重要保证,也是使教师工作富有创造精神和活力的必然要求。它要求教师必须善于从实践中发现问题,不断批判性地反思自己的教育行为和教育经验,积极探索教育教学问题。体育科学研究是运用科学方法探索体育本质规律的认识与实践过程。高校体育教师在搞好体育教学的同时,还要积极从事科学研究工作。通过开展与高校体育教育教学相关的科学研究,可以进一步提高教育教学质量。高校体育教师的科学研究能力包括搜集、整理和分析文献资料的能力,选择科研课题的能力,撰写和评价研究论文的能力,指导和评析学生毕业论文的能力,以及编写体育教材的能力,等等。
4.4良好的身心素质
良好的身心素质是高校体育教师实现教学目标、完成教学任务、保持职业发展的基本需求。首先,身体素质是思想品德素质、文化素质、业务素质的物质基础。高校体育教师承担着繁重的教学、训练、课外群体活动及社会体育等工作等,必须具有良好的身体素质,否则将难以胜任本职工作。良好的基本身体素质是优秀体育教师的外在表现,身体素质能够直接反映教师对本专业的生存适应性。其次,良好的心理素质是优秀体育教师基本素质的内在表现,它不但影响教师其他素质的形成,而且对教师的教育教学水平具有重要的作用。高校体育教师良好的心理素质主要表现为高尚的情操、广泛的兴趣、谦虚的品质、顽强的意志、平和的心境与幽默的性格等。体育教师外在的身体素质固然重要,更重要的是要具有良好的心理健康水平。
5.结语
教师专业化发展已成为教师职业发展的主要趋势。其发展的核心是专业素质的提升。而专业知识、专业技能和专业态度构成了教师专业素质的主要部分,其发展水平决定了教师专业的发展水平。体育教师的专业知识包括专业理论和专业技术知识。专业能力包括教学能力、指导学生身体锻炼的能力、训练的能力等。此外,为了适应高校体育教师专业化发展的需要,高校体育教师不但要具备教学意义上的素质要求,而且要具备职业发展的专业道德素质、专业知识与能力、较高的科研能力和身心素质等素质需求。
参考文献:
[1]高亮,孙庆平.浅谈体育教师专业化[J].四川体育科技,2006,(2):113-115.
[2]程晖等.论《体育与健康》课程实施中体育教师专业化成长的主要任务[J].天水师范学院学报,2005,(10):8.
[3]刘雄军.教育改革新形势下中学体育教师的素质构建[J].湖南农业大学学报,2007,(7):43-44.
【关键词】小学教师；专业素养；提高
小学是一个人教育的开始，是价值观形成的重要阶段，因此小学语文教师的专业素养也成为了教育行业日益关注的话题。更何况，教师的责任十分重大，《师说》有云：“师者，传道授业解惑者也”，由此可见教师的职业是具有崇高地位的。小学教育在学生的教育生涯中占据了十分重要的地位，是之后不断接受教育的基础，因此小学语文教师应该要具有十分出色的专业素养，成为一名专业素养过硬的小学教师。
一、小学语文教师应该具备道德素养
教师要提高自身认识，增强自身的道德修养，小学教师是培养祖国未来花朵的园丁，因此教师自身的道德素养关系着学生今后的成长，所以可见提高教师的道德素养是十分重要的。教师要提高自身的认知，要有坚定教育事业的信念，不仅是对新课程要求的执行，同时也是教师自身必须具备的专业素养之一。教师的道德素养要体现对学生的喜爱，优秀的教师要对自己的学生像自己的子女一样，另外教师要为学生树立典范，做到不断丰富自身知识，帮助学生树立正确的价值观。
教师不断更新教育理念，跟随社会和教育发展的需求，新课程改革下对于人才的需要越来越符合现在社会的需求。尤其是语文这项基础学科，作为一名小学语文教师，要不断更新教学理念，将教学方法进行研究、创新。例如在教师讲解“草原”这一课的时候，教师可以让学生自由分组讨论，在课文中了解作者是如何根据自己的观察和感受对草原进行描写的，学生将课文通读之后，按照自己对课文的理解在课堂上进行讲解，再由学生对不理解的地方进行解释，教师再对学生正确的观点进行总结，这样一来，教师要学生角度出发，了解学生真正需要什么，并且结合每个学生不同的特点让每位学生了解到语文的重要性，让学生学会自主学习，培养平时学习的习惯，不断对教育理念 进行更新，不断提高学生学习能力素养。
新课程下新的教学理念是要教师抛弃传统的教学模式，在课堂上充分调动学生学习语文的积极性，增强师生之间的交流，使自己能够更全面了解学生内心的想法，以及对知识的掌握情况。教师要培养自己对课堂的调控能力，掌握根据课堂突发状况随时改变教学计划的能力，同时体现了小学语文教师的应变能力。
二、小学语文教师应该具备文化素养
教师应该不断学习新知识，提高自身的文化素养。教师只有不断充实自身，学习新知识，掌握新文化，面对小学生不同阶段的要求才能满足他们的需要，教师要有比较强的语文实力，渊博的知识储备量，以及丰富的知识架构。另外教师面对不同事物要有独特看待事物的角度，从而激发学生学习语文的积极性，学习更多语文知识。
从广义的角度看，小学语文教师要足够认识语文基础教育的未来和在社会上的作用，认识到小学教育是培养学生个性、帮助学生健康成长的基础，全面实现和谐发展的目的，在这个基础之上，小学语文教师应该从根本上将以开发学生智力为基础的教学模式转变为开发学生能力的教学模式，全面实现智力与能力的和谐发展。树立学生创新的能力，在对待知识方面不要采用固定的思维，学会变相的看问题，并且形成知识的一体化。
全面开发学生潜能，采用不同的引导方法，依据学生不同的个性特点发掘学生自身所具备的潜在能力，并且加以培养，使潜能转化为能力。教师要重视学生在品德方面、身体以及自身个性方面的发展，教师要科学的引导学生进行全方面发展，让学生健康、快乐的成长。
教师全面提高自身认知，以全面提高学生语文素养为教学目标，将教育模式进行改革。受传统教育模式的影响，小学语文教师就只是单一的教授语文这一门课程，对教师的全面发展十分不利，教师长时间只是研究语文这一门课程，不能全方位的掌握其他学科的知识，导致有许多教师养成了追求专一而非博学的习惯。另外受考试的影响，导致学生进行学习的目的只有考试，不是为了学习更渊博的知识而学习，从根本上失去了学习的意义。
三、小学语文教师应该具备智力素质
智力是人们对事物的认知，并且能够运用自身知识以及经验将事情解决的能力。小学语文教师要进行有效的语文教学，需要自身具备相应的智力素质。让语文教师提高自身素质的基本前提，是教师自身语文素养的提高，现在学校作为教育的主要场所，最直接的功能是向学生教授知识，学校进行教书育人的前提条件，是教师自身知识储备量的提高，所以教师应该要不断汲取新知识，不断适应性的教学模式，提高自己的专业技能，新课程标准下的语文教师更应该具备全方位的知识结构，其他相关学科的知识，都要进行学习。
小学语文教师要具有创新性以及实践的能力，教师的主要职责是教书育人，每个学生的都有其成长的特点，教师要抓住每位学生的特点，运用自身具备的知识与专业技能，体现教师在教学过程中解决教学问题的智慧。教师要是在教学中缺少创造性，那么在教育中就失去了活力，所以，教师要在教学过程中不断学习，不断进行创新，运用简单、明了的语言将教学重点传授给学生，拥有更强大的智慧与解决事情的能力。
在新课程中增加语文实践活动这门课程的主要目的，就是为了锻炼学生的语文素养，实践活动课要求运用到新的教学模式，因此教师要在新课程中不断进行创新，训练学生发现问题、解决问题的能力，同时教师要有灵活的观察能力，分析不同的知识信息，从中了解学生的不同想法，选择课程方面要灵活，将学生错误的学习方法进行纠正。
四、结束语
由此可见教师在教书育人的过程中要不断充实自己，具备教师应该具备的道德素养以及文化素养，在教育学生的时候帮助小学生树立正确的世界观、人生观、价值观以及学习观念，国家进行新课程改革的目的诣在改变传统的教学方法，在教师的引导下建立新的教学模式，在改革的过程中难免会遇到很多问题，但是只要将新教学模式的精髓加以优化，见到成效，必然能够成为具备专业素养的小学教师。
参考文献：
[1]夏香花.论新课程对小学语文教师专业素养的新要求[J].课程教育研究，2015，10：175.
[2]陈秀英.论新课程对小学语文教师专业素养的新要求[J].课外语文，2013，08：60.
[3]全昌雄，赵明香.论新课程改革对语文教师专业素养的要求[J].文学教育（中），2012，07：95-96.
关键词：教师专业标准；制定主体；制定依据；制定原则
构建完备、科学的教师专业标准来评估不同阶段教师专业发展水平、引导教师专业发展方向已成为世界各国的共识。但教师专业标准由谁制定?其制定依据是什么?制定应遵循哪些原则?对这些问题的探讨涉及三个方面：第一，教师专业标准体现着不同群体的利益诉求，因此其制定的主体应涵盖各利益相关者，主要包括教育行政部门和教师群体；第二，教师专业标准的核心功能是引导教师的专业发展，这便要求其制定应以教师的专业素质和教师专业发展的规律为主要依据；第三，教师专业标准是评价教师质量的依据和准则，是教师专业发展的“领路人”，在制定过程中应遵循一定的原则．保证既能与其他国家进行对话，又能本质反映教师专业发展的规律，促进教师的真实成长。
一
、教师专业标准制定的主体教师专业标准是与之相关的各利益主体权力博弈的结果，为保证其本身的科学性和实施的可行性，标准制定的主体应涵盖各利益相关群体。以美国为例，目前其全国性的教师标准制定机构有四个：全国教师教育认证委员会(NCATE)、
持联合会(NTASC)、美国国家教师专业教学标准委员会(NBPTS)以及美国优质教师证书委员会(ABCTE)t”，其机构的主体构成见表1。
从表1可以看出，美国教师专业标准制定的主体主要有教师群体和教育行政部门，呈现出以教育领域内部教师群体为主，教育行政部门较少参与的特点。
当然与教师专业标准相关的利益群体还包括学生(家长)群体以及一些企业等，他们是标准制定的重要补充主体，可以从教育系统以外的其他领域的视角为教师专业标准的制定提供参考。
教师专业标准制定的主体缘何应涵盖与之有关的各利益相关者。其主要原因在于不同的利益群体有不同的利益诉求：公共诉求和自利性诉求。以教育行政部门和教师群体为例。
(一)教育行政部门的利益诉求
教育行政部门属于政府的内生机构，在教师专业标准的制定上代表的是国家对于教师质量的要求和管理。其公共诉求表现在：教育行政部门由于是因公民权力让渡而产生的政府的内生机构，所以在教师专业标准制定中，其是基于国家的教育目标，代表一国的公民对教师质量水平进行鉴定，希望借此提高教师质量，促进整个教育事业能够蓬勃发展；其自利性诉求表现在：教育行政部门内部的成员是有一定任期的，容易利用职权之便谋取个人(或小部分团体)利益，包括物质层面(如金钱等)和精神层面(如名誉、政绩、晋升等)两部分。
(二)教师群体的利益诉求
教师应该说是教师专业标准制定中最相关的群体，其公共诉求在于：教师专业标准既是鉴别教师水平的工具，又能为教师专业发展提供一定的引导．所以教师既是标准的评价对象，又是其受益者。在标准的制定方面，其要求标准本身是合理的，能够真实反映和评鉴教师的真实生活，促进教师的真正成长，而非受利益驱使的、表面的、功利的假性成长【3]；其自利性诉求在于：由于自我保护倾向，教师往往希望标准能够尽量考虑教师生活的不易，把标准放低，以减少自身被评的压力。
基于以上分析，由于不同的利益相关群体有不同的诉求，如果仅仅由单一的群体负责教师专业标准的制定，就容易形成权力寡头，最后呈现出来的标准体现的是权力拥有者单方面的愿望，不仅难以保证标准本身的科学性，而且在实施过程中容易遭到教师的心理抵触。因此，教师专业标准制定的主体应涵盖主要的利益相关群体，并有效配置各相关主体的权力。形成权力制衡之势。具体来说，应考虑标准制定的机构有哪些，机构属于何种性质，机构内人员的结构(身份、学科领域等)，以及各人员的最终决策权的限度^0二、教师专业标准制定的依据教师专业标准不仅是教师质量水平的测定仪，同时也是指引教师专业发展的“灯塔”，其在一定程度上规定着教师专业发展的方向。所以在构建教师专业标准的体系之前，有必要理清其制定的依据，以保证标准本身的真实性。通过对已有相关研究的梳理发现，世界大多数国家在制定教师专业标准体系时。大都基于教师的专业素质和教师专业发展的规律两个方面。
(一)教师的专业素质
“专业素质是专门职业对从业人员的整体要求．是教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。” 从某种程度上说，教师专业标准的评价对象即是教师的各项专业素质。
1．教师专业素质结构
关于教师的专业素质结构有很多学者都有所研究，其中比较有代表陛的研究者及其观点如表2所示。
表2 教师的专业素质结构
研究者 教师专业素质结构叶澜 1．专业理念；2．知识结构；3．能力结构艾伦 1．学科知识；2．行为技能；3．人格技能林瑞钦 1．所教学科知识；2．教育专业知能；3．教育专业精神1．教师通用知能；2．学饶见维 科知能；3．教育专业知能；4．教育专业精神饶志章 1．认知系统：2．情意系统；3．操作系统唐松林 1．认知结构；2．专业精神；3．教育能力一 一通过表2可以看出，上述各研究者对教师素质结构的划分虽然在表述形式上有所区别，但概括地说均是从专业知识、专业能力以及专业态度三个方面来分析教师素质结构的。
2．教师专业素质的内容 专业知识、专业能力和专业态度是构成教师专业素质的主要部分，三者整体的发展水平决定着教师专业发展水平的高低。有学者将教师的专业知识分为普通文化知识、所教学科知识以及教育学科知识三类：认为专业能力包括教师的教学技巧和教学能力；而专业态度则涵盖了专业理想、专业情操、专业性向以及专业自我四个方面同。
(二)教师专业发展规律
教师的专业发展是一个动态的过程，遵循从“新手教师”逐渐成长为“专家教师”的一般规律。这一过程包括了不同的专业发展阶段，主要有“新手阶段、胜任阶段、熟练阶段以及专家阶段” ，不同阶段教师的关注内容有所不同①，其在知识、能力、观念等方面达到的境界也有所不同。从“新手教师”到“专家教师”经历了从单纯技术、方法的模仿到实践性知识的生成、整合最终建构自身实践性理论的过程；其关注焦点遵循的是“关注自己外在需要满足— — 关注自身教学表现、教学环境和学生—— 关注自身内在需要”的路线。
也就是说，不同专业发展阶段教师呈现出不同的特征，通过图l可以发现，教师专业发展遵循从初级到高级，从外在技术修炼到内在理论建构的规律，符合人的认知方式。
以上主要是教师专业标准制定的内部依据，其他诸如相关法律制度的建设、经济发展水平、民族的文化观念等，均是标准制定中的重要外部依据。
三、教师专业标准制定的原则
教师专业标准不仅是评价教师质量的依据和准则，同时还是教师专业发展规律的客观体现。在制定标准时，应遵循一定的原则，既能促进国际间的对话，同时又能有效地增进教师的真实成长。
(一)国际性与本土性相结合
所谓国际性，是指教师专业标准要能反映出世界各国对教师质量的普遍要求，与国际教师评价的内容接轨。所谓本土性是指在制定教师专业标准的时候，要基于本国的国情，包括文化传统、民族心理、伦理道德、经济水平、政治体制以及地理环境等，有针对性地借鉴他国的先进经验，培育出适合本国土壤的教师专业标准。比如说美国、英国、法国、俄罗斯、日本以及澳大利亚等国家的教师专业化运动较早，其在教师专业标准体系的构建方面也相对于世界上其他国家尤其是发展中国家来说已趋于完善，有很多先进的做法值得学习，但在移植借鉴的过程中，要深入地比较本国与别国之间的相似性和差异性。以我国为例，谈到教师多数会联想到“为人师表”，这反映出我国对教师道德的高要求，而美国则较为注重教师的专业自主性f81．这种差异性便决定了我国教师专业标准在某个方面的独特性。
(二)整体性与阶段性相结合
整体性从不同的角度讲有不同的理解：从教师个体的角度，指教师专业标准应是对教师人格、知识、能力、贡献等方面的全面评价嘲；从教师成长的规律的角度，指教师专业标准应覆盖教师专业发展的各个阶段，是一个连续的统一体。即整体性包括两个方面，一是教9币评价内容的整体性；二是教师专业标准体系的完备性。所谓阶段性是指在教师专业发展的各个阶段：职前、入职和在职阶段，都有与之相对应的教师专业标准。整体性与阶段性结合要求在制定教师专业标准的时候不仅要有整体视域．还应关注各阶段专业标准的鉴别性和有效衔接性，从而保证教师专业标准的内部协调性，而不是简单地把各个阶段的专业标准机械地拼接在一起。
(三)普遍性与特殊性相结合
所谓普遍性是指教师专业标准应对所有教师都具有一定的指导作用，不论其所从事的学科、所处的层次水平以及所在的区域如何．都应符合相关的专业标准。特殊性一方面是指教师专业标准应与其他(如医生、律师等)专业标准相区别．能体现教师工作的独特性；另一： 面是指针对不同学科、区域、学校层次等教师专业标准的内容应该具有高度的针对性。如特殊教育教师与普通学校教师的专业标准、教育发达地区教师与教育落后地方教师专业标准、文科教师与理科教师专业标准、小学阶段教师与中学阶段教师专业标准，其在具体内容的范围、程度等方面都应具有特殊性。
(四)基础性与引导性相结合
教师专业标准从某种程度上说是一种底线标砌， 它衡量的是教师专业发展各阶段以及整个过程中教师应该达到的最低水平，即基础性。所谓引导性教师发展}一方面指教师专业标准应为教师发展创造一个“最近发展区”[1l】，另一方面是说专业标准本身在内容上应凸显当前对教师教学能力有提升作用的理念和方法，如反思、对话、学者意识【 2]等。基础性与引领性结合旨在保证教师最低达标的前提下为教师专业发展搭建一个不断向上的阶梯，使其清楚未来发展的方向，明确要进军更高层次所需达到的要求，同时也帮助其分析自己已具备了什么．还需要学习什么。
(五)外控性与内促性相结合
所谓外控性是指制定教师专业标准要站在评价对象(即教师群体)的外部，以旁观者的身份对其提出要求．保证评价合格的教师能为国家教育发展服务。
内促性是指站在受评当事人(教师)的立场上考虑问题，并以此指导标准的制定，保证标准能够有效地在被评价者中实行。外控性与内促性相结合，一方面能实现国家对教师质量的整体把关．同时重视教师存在的本体性价值，尊重教师自主发展的权利，关注教师的实际生活经历，从而促进教师真正的专业成长。
教师专业标准的制定是保证其科学性和有效性的基础，标准制定权力如何配置、制定的依据是什么以及遵循怎样的原则制定，不仅关乎标准本身的信度和效度，同时更是一个国家或民族价值观的间接反映。
注释：
①如福勒(Fuller)以教师关注事物在其成长中的更替为研究对象，认为不同阶段教师的关注不同：执教前关注自己．初次接触教学关注自身生存，之后会逐渐关注自己的教学表现和学生的学习。
参考文献
关键词：教师专业化； 主要内涵； 发展现状； 促进策略
中图分类号：G451.12 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）10-152-001
本文主要通过“中国知网”这一数据库资源，输入“教师专业化”进行搜索，查阅2000年至今所有研究者所撰写的有关教师专业化方面的论文，经过分类、整理、分析我国研究者10年来对教师专业化的研究大致分为以下几个方面：教师专业化发展的内涵界定、教师专业化发展与相关交叉专业的知识联系、教师专业化发展的研究现状分析、促进教师专业化发展的途径和方法等。
一、教师专业化发展的内涵界定
“教师专业化”这一名词自从由来之后，许多研究者都对其内涵进行了界定，例如游小培等人认为教师专业化的基本含义是指：“第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德要求；第二，国家有专门的教师教育机构，专门的教育内容和措施；第三，国家有对教师的资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业化是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。”总的来说他们认为教师专业是学科专业和教育专业的综合体，国家对从事教育职业的教师有规定的学历、能力和道德标准，并有专门的教育机构和相关的认定和管理等制度。此界定全面具体的描述了教师专业化的基本条件和基本内容，但对教师自身条件涉及的比较少。
陈琴，时伟认为对教师专业化的界定可以从动态和静态两个方面着手，“从动态的角度来说，教师专业化是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展的结果。”这一界定重在说明教师要通过发挥主观能动性来促进不断成长，同时保障教师专业化良好外部环境创设的重要性。
二、教师专业化发展研究现状及存在的问题
伴随着教育改革的不断发展，教师专业化发展逐渐被人们所重视，对其的研究也日渐丰富。不同的研究者基于不同的研究视角对教师专业化发展进行了理论和实践等方面的综合研究，从不同的理念出发来指导教师专业化发展，但其中主要还是以理论研究居多，研究的成果大多局限于理论知识层面，实践研究方面有待逐步完善。
值得指出的是虽然我国教师专业化发展已经取得一定的成就，对整个教育的改革和发展都产生了重大影响，但还存在着诸多问题，如教师职业培养出现前后脱节分离现象严重，教师缺乏专业知识一体化和情感教育，教师队伍的学历普遍偏低，接受继续教育的机会较少，现行教师培养模式不利于教师专业化发展，师范类院校的课程设置不能更好的为培养优良教师服务。
三、促进教师专业化发展的途径
结合中国教育发展的实际，不同学者基于不同的研究视角对教师专业化的发展提出了新的要求，探讨了促进教师专业化发展的各种有效途径和方法。
1.从国家相关政策、制度等外部环境入手
孙晓蕾从人类学的视角出发，他借鉴了人类学中的“整体性视角”和多方面的“背景分析”等研究方法，指出应当把教师专业化发展和整个教育的发展合为一体，了解国内外不同学者对教师专业化发展的理解，更好的解决发展中遇到的问题，加快教师专业化发展的进程。
杜秀萍从终身教育理念出发，她认为终身教育就是要创建学习型社会来实现教育与社会、教育与生活的统一，受终身教育思想的影响，教师专业化发展实质上就是其终身学习的过程，教师从最初的职前教育直至离开教师岗位都需要不断的学习与研究，最终逐步走向专业成熟。
2.从学校相关制度改革入手
陈欣，杜洁从课程愿景出发指出课程教学是教师实现专业化发展的最重要途径，它是学校教育中教与学活动的最小单元，是教师与学生参与教学互动的重要场景，没有课程的良好发展就没有教师专业化的发展。
祝庆昌指出要以校本培训来提高教师素质，转变教师教学方式以适应现代教学要求，在教学实践中对教师进行培训，开展多种形式的公共活动并且狠抓教学基本功，学校定期对教师教学技能进行评价考核，提高教育教学技能，促进教师专业化发展。
3.从教师自身内化入手
申继亮，姚计海从心理学的视角来看教师专业化发展，阐释了教师专业化发展需要教师具有良好的职业承诺、特定的知识结构和自主发展等心理基础，它的心理本质在于教学反思，强调通过行动研究来促进教师专业化发展。
孙超认为随着当前教育信息化时代的快速发展，教师应当具有新颖和科学的教育观念以及大量的信息技术知识，熟练运用各种电子、数字资源，采用多种信息化教学方式，开拓学生视野，促进自身专业化发展的同时也提高了学生的创新能力。
总之，教师专业化发展已经成为影响各国教育改革与发展的重要课题，只有将外在的制度要求内化为自身发展的终身职业理想追求，才能真正实现教师的专业自主化。教师专业化发展中出现的种种问题还需要广大研究者深入探讨研究。
参考文献：
[1]游小培.教师职业与发展[M].长春：东北师范大学出版社，2003，21-23
[2]陈琴.论教师专业化[J].教育理论与实践，2002
[3]孙晓蕾.人类学视角下的教师专业化发展分析[J].教学理论，2010（3）
[4]杜秀萍.终身教育对教师专业化发展的影响[J].现代教育论丛， 2008（6）
[5]陈欣，杜洁.从课程愿景视角论教师专业化发展[J].教育与教学研究，2010（6）
[6]祝庆昌.以校本培训促进教师专业化发展[J].现代阅读，2011（10）
关键词： 教师专业化 教师专业伦理 教师专业伦理构建
20世纪60年代以来，教师专业化建设成为世界各国的普遍趋势，我国也在20世纪90年代开始教师专业化建设，随着教师职业专业化建设不断深入，不仅要求教师的基本素质要有所提高，还要求教师具有与专门职业相匹配的道德素养，表现出专业人员应有的专业服务精神。由于我国教师职业道德建设与教师专业化建设相脱离，教师职业道德的建设主要停留在一般个人道德层面。在这方面，西方走在了我们的前列，构建起规范性的教师专业伦理，使其更具有科学性、规范性和可操作性。教师职业道德建设是教育事业的重要资源，我国政府也非常重视。所以，研究西方（以英国、美国为例）的教师职业伦理的建设与发展的成功经验，对提高和完善我国的教师专业伦理建设，加快教师专业化建设，具有巨大指导和借鉴意义。
一、中西方教师专业伦理的差异
在长期的教育实践中，中西方的文化基础、生活习俗、教育体制等在多方面存在着差异，在现实教育职业活动中所形成的职业操守也不一样，其差异性主要表现在：
首先，制定的主体不同。
在美国，1968年全国教育协会对1929年制定的《教学专业伦理规范》进行了第三次修订，并将其更名为《教育专业伦理规范》正式颁布。1975年，美国全国教育协会对该规范进行了第四次修订，对其结构和陈述方式进行了重大调整，使之趋于完善，成为美国当今教师专业伦理建设的核心纲领性文件。
二十世纪六十年代，随着世界各国教师队伍建设开始迈向专业化发展，英国通过制定一系列高度细化的行为规范推动其教师专业伦理建设，2007年，英国全国教师联盟为其成员发放了手册，可以看出教师专业伦理建设逐渐摆脱过去的传统和经验化，开始进入制度化时期。
可见英国由教师联盟、美国由全国教育协会而非政府来制定教师职业伦理，实现了由教师的一般性的“职业道德”向教师“专业伦理”的转变。
我国的教师职业道德基本是由中央政府的教育行政部门制定的，从1984年颁布的《中小学教师职业道德要求》（试行草案），是由教育部和全国教育工会制定的，到1991年颁布并于1997年修订的《中小学教师职业道德规范》，再到2008年国家颁布施行的第四个《中小学教师职业道德规范》（新规范），都是由国家教委和全国教育工会制定的。由于制定主体不同，从道德调节约束力表现也不一样，在我国，教师职业道德的约束力来源于政府和行政管理部门外力作用，属于他律的范畴；而在西方，约束力源于教师对职业的尊重和热爱，自觉履行职业道德，属于自律范畴，效果更好。
其次，内涵与要求不同。
西方把教师职业道德表述为教育专业伦理，是指“教师专业伦理是指教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一整套基本的制度化伦理规范和行为准则”。美国《教育专业伦理规范》在导言中指出：“教育者认识到教育过程中固有的重大责任，渴望得到同事、学生、家长和社区成员的尊敬和信任，这激励他们去获得和保持可能的。”美国在教师专业化之前已经具备良好的教师道德基础，随着教师专业化的推进，非常重视教师伦理规范建设，在规范中划分教师专业伦理的结构层次，规范中的具体条目基本以限制性文字为主，约束力强，便于落实。英国同样也是在教师专业化建设中不断完善教师职业伦理的建设，摆脱了传统教师职业伦理建设的传统化和经验化，值得我们学习和借鉴。
调节教师专业规范，在我国表述为教师职业道德，是由国家依据社会主义的道德原则制定的，是教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质，表现为社会道德的有机组成部分，是教师行业特殊的道德要求。我国的教师职业道德规范更多地体现为约束教师行为的规范伦理，有的学者把它称为圣贤伦理，实质上还停留在道德层面，忽视了教师职业道德建设应与教师专业化建设联系起来，以提升我国教师专业伦理的建设水平。
再次，可操作性不同。
教师专业伦理虽与职业道德有着密切联系，但是教师专业伦理构建必须与教师的专业化建设相联系，必须以教师的专业知识和技术作为支持。英国在这方面有力地把握了伦理原则，制定了具体的、更具有专业特性和可操作性的教师行为规范。英国全国教师联盟详细地列举了教师们经常不在意或容易忽视的一些行为，这些行为可以概括为：不合适的行为、有争议的行为、渎职行为和失职行为。这些都为规范教师在职业实践中自己的行为，提高教师的道德素养，起着重要的调节和约束作用。在美国，20世纪80年代是美国教育思潮涌现的高峰时期，同时美国对教师“专业化”探索达到了，教师专业伦理研究进一步深化。将建设教师专业伦理上升到新的层次，分别从教师对待学生和对待自己的专业工作两大方面对教师行为进行规范，其具体内容具有很强的操作性，提升了规范的权威。
反观我国的教师专业伦理建设，我们仍习惯于把教师专业伦理定位于“社会主义社会的职业道德”。认为职业道德源于社会道德，是随着人类社会的发展而发展起来的，一方面更多地依赖于社会习俗和传统习惯发挥调节作用，另一方面通过国家教育行政部门统一制定的、高要求的宏观规范，运用行政约束力来实现规范教师教育教学中行为，使得《规范》的制定要求高，不全面，不具体，随意性大，在实践中可操作性大大降低，与西方的教师职业伦理可操作性强有着明显的差距。
二、我国教师专业伦理的构建存在的问题
比较中国与西方两国在教师专业伦理建设方面差异，可以看出，我国在教师专业伦理确实存在着不足。借鉴英、美两国在教师专业理论建设方面的成功经验，构建适合我国国情的教师专业伦理显得尤为重要和迫切。
首先，客观认识我国现代教师职业道德的现状。
虽然我国在教师专业伦理建设方面与西方相比存在着差距，有着诸多的不足，学习借鉴西方建设经验，是非常有益的。但要注意到双方存在的差异，不可照搬。主要表现在：（1）当代中国教育必须面对市场经济的社会主义，与西方相比，其在政治、文化和历史传统上都不同，所以在确立教师专业伦理的地位和标准的理论基础、文化传统等方面，区别对待才是科学的态度。（2）我国的教师专业化起步较晚，对教师专业伦理的认识还不足，反映在我国教师专业伦理的构建还停留在“职业道德”范畴，没能以教师专业化建设联系起来，没能以专业知识为基础，从我国教师专业化内容看，它涉及专业知识的成熟度，专业制度的成熟度，专业精神水平（专业伦理）。教师的专业伦理是教师个体专业化的核心，其核心思想：一是专业的责任感和归属感，二是精益求精的工作态度，三是终身发展的意识，可见，我国教师专业化意味着教师职业是一种终身发展的高知识高技能的职业，意味着教师被赋予了更大的职业创造性和自由度，必须具备有高尚的专业伦理。（3）西方教师专业伦理源于教师群体的自身，发端于教师对职业高度的认同感和归属感，秉承着对教师职业的真挚热爱和高度负责的态度，发自内心的、对自己的职业行规范，其特征是规范具体，切合实际，制度化和可操作性强，约束力效果好，表现出高度的自律行为，而我国的教师职业道德（专业伦理）由政府行政部门制定的，是由国家依据社会主义的道德原则制定，是教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质。其实质是社会职业道德的有机组成部分，是教师行业特殊的道德要求。我国的教师职业道德规范更多地体现为约束教师行为的规范伦理，往往以完人、圣人、贤人的过高标准来苛求和衡量教师，属于他律的范畴，随意性大，可操作性不强，约束力弱。
其次，转变观念，构建教师专业伦理。
纵观世界教育史，以师范教育的出现为标志，教师职业便开始了其专业化的进程，特别是继1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明之后，世界各国先后出现了一系列旨在提高教师专业化水平的理论研究、政策文件和法规，同时促进了教师专业伦理的重新构建和发展。我国也于20世纪90年代提出教师专业化建设。在这样一个背景之下，必将引导我国教师的职业道德概念的发展向新的概念转向。美英两国同样经历了这样的转向过程，即教师专业伦理的构建，与教师专业化的发展联系起来，使得教师由“经验型”向“专业型”转变。在教师专业化的运动之中，我国教师职业道德的构建必须与教师专业化相融合，以教师专业化为载体，实现由教师职业道德向教师专业伦理的转换。要实现这一转变，就要搞清楚专业伦理的内涵。所谓的专业伦理是指“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范整套一致认可的伦理标准”。专业伦理与职业道德没有什么本质的不同，但是，由于专业与一般职业不同，使得专业伦理与普通职业道德至少有两点差别：一是作用范围不同，普通职业道德作用范围广泛，专业伦理仅在专业范围内起作用；二是作用机制不同，专业伦理的践行主要靠专业人员的道德自律，相比之下，普通职业道德规范更容易接受他律的约束。除此之外，二者依赖的基础也不同，普通职业道德更多地依赖经验；“专业伦理”必须有专业知识和技术作为支持。若无专业知识和技术，行为就会鲁莽，甚至伤害所要对待的生命或社会。所以，构建我国新时期教师专业伦理规范，就要解放思想，转变观念，在教师专业化建设过程中重视培养教师专业伦理，从传统师德向教师专业化时代的专业伦理转变，提高教师自身的综合素质，更好地服务社会。
三、构建“合适”教师专业伦理
我们正站在一个新的历史起点上，中国教育的改革发展进入新的历史阶段。国家发展的希望在教育，教育进步的希望在教师。师德建设是教育事业的重要资源，任何一个有进取心的民族都不可能不关注与教育质量密切关联的师德建设问题。当今我们需要什么样教师专业伦理？北京师范大学博士生导师檀传宝在《今天，我们需要什么样的教师道德》中提出“我们需要‘合适的’教师专业伦理”；“因为合适的教师专业伦理应该在道德理想和基本要求之间建立合理平衡”。这一思想，为我们构建我国新时期教师专业伦理提供了参考。
首先，教师应该有崇高的师德追求。
教师是人类灵魂的工程师，其专业伦理的基本要求应该在一般社会道德水平之上。这不仅是社会大众的期待，而且是职业特点的要求使然。这就要求崇高的教师专业伦理的追求，在教师专业化建设中，自觉地提升教师专业伦理意识和水平，实际上就是倡导教师专业伦理自主建设和发展。目前，我国有关教师专业伦理规范的文件主要是《中华人民共和国教师法》和《中小学教师职业道德规范》。这与英美国家相比，制定主体不相同，英美国家的教师专业伦理是教师职业自身发展需要由教师群体提出的，规范教师队伍的自律行为；而我国主要是由国家教育行政部门制定的，这就使得教育行政部门所制定的规范一方面很难顾及现实中的各种具体问题，因此操作性不强，另一方面国家制定的规范是自上而下实施的，表现为他律，不利于教师群体自由、自主地探索教师专业伦理规范。教师群体是由职业走向专业的主体，也是教师专业伦理建设过程的主体。因此，应当借鉴英美国家以教师群体为主体自主制定教师专业伦理规范的经验，将我国教师培养成为有专业自主意识的，能够主动构建伦理观念、实践伦理行为、践行伦理规范的专业人士。
其次，“公平的”教师专业伦理。
当前构建“合适”教师专业伦理，必须坚持教师专业伦理公平性，真正实现“德福一致”的目标。长期以来，我们只看到师德规范对于教师行为约束的一面，而忽视了教师专业生活需要的一面，教师道德教育往往会成为教师专业生活中最枯燥乏味、最不人道的一个环节。毫无疑问，教师应该有崇高的师德追求，在当代社会，崇高的师德本身就意味着公平原则的落实。我们不能设想在整个社会都在追求公平正义的时候，教师面对自己的合法权益被侵害时，老是表现为怯懦。恰恰相反，教师的崇高人格的一个重要维度就是以身作则向不平等和社会丑恶现象说不。新时期的教师专业伦理应该建立无私奉献和公平正义的平衡，否则我们追求的师德就是一个片面牺牲型的古代师德，那样不仅对教师不公平，更不利于教师“以身立教”，促进学生公民人格的建立，即不利于学校德育实效的提高。
所以从教师专业生活出发，从专业发展的角度理解教师专业伦理的建设，是我们构建“合适”教师专业伦理的必然要求，也是提高教师专业伦理建设实际效果的一个必由之路。只有这样，才能实现“德福一致”目标。
参考文献：
[1]黄正平，刘守旗，主编.《教师职业道德新编》.
关键词：时代要求；教育管理；教育实践；信息素养中图分类号：G627文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）01-0261-01教师专业发展过程，实质上就是教师专业素质的提高过程，因为教师的知识水平是其从事教育教学工作的前提条件。作为教师专业知识结构最为基础的层面是有关当代科学和人文两方面的基本知识、工具性学科的扎实基础和熟练应用的技能、技巧，这是教师所必须的，也是教师随着时代和科学的发展而不断学习、不断自我完善和发展的基本条件。其次，具备学科的专门知识和技能是教师专业知识结构的第二个层面，这是教师胜任自己教学工作的基础性知识的专业素养要求。教师承担的工作和角色决定了教师专业知识结构的第三个层面--教育学科知识，它突出表现在教师对教育对象的认识、教育哲理的形成、教育教学活动的设计方法、现代教育教学技术手段的应用技巧、教育研究能力等方面。教师专业知识结构的多层复合性，还体现在以上提及的三个层面的知识及教师的实践知识的相互支撑、渗透与有机整合上。此外，强调教师对教学设计、教学组织、专业素养和课堂智能进行整合，这是对教师专业发展提出的更高要求——要具备较高的信息素养，同时也为教师的专业发展提供了更加广阔的空间。
1.掌握信息技术是时代对教师的新要求
时代的推进对教育提出了新的要求，教育已经不再仅仅是为学生建立扎实的知识基础，而是要全面培养学生的素质，于是素质教育便成为教育界最响亮的口号之一。新世纪人才的综合素质很重要的一个部分就是面对突发事件或全新领域的信息保持冷静，作出及时准确判断并快速妥当处理，即对信息的归纳概括并分析判断的能力。如今的社会已经步入了数据的世界，社会发展的标志就是全世界的数据信息共享，学生必须学习掌握信息处理的技能。当今社会的各个学科领域中都要求人才拥有独立解决问题的能力和独特的创造性眼光，这就需要教师转变自己固有的仅注重知识传授的教学观念，接受新时期的适应社会发展需要的新观念，放手让学生自己寻找正确的答案。教师改变固有的教学观念，在平时的教学生活中构架适应时代潮流的教学内容，充分适应全新的信息技术要求，同时将其运用于教学过程中。这样既培养了顺应时代的全新人才，又利用先进的教学工具进一步充实了教学方法。
学生要熟练应用计算机的各项功能并对信息进行归纳概括、分析处理。当今社会的教师也必须具备这个适应时代要求的能力，拥有该项素质不仅可以传授给学生，同时也可以全面提升教师本身的素质。
2.夯实教育管理和学校文化建设，促进教师专业化发展
虽然教师的自我发展是教师专业发展的核心，但鉴于旧有知识包含的价值规律与今天的认识不完全一致、教师的自我分析和反思必然受到自身“惯性”的影响，教师成长如果完全依靠自我的努力而不借助于外在的培训或帮助是非常困难的。教师专业发展离不开外在的指导及外界所提供的更为正规、更为公开的专业发展活动，更离不开良好的学校环境在时间、资源等方面的必要支持。
在教育教学实践中，针对教师的不同发展阶段应当采用不同的管理方法， 例如，当我们的教师成熟度工作的自觉性还不是很高的时候，我们就应该加大外部刺激的力度，用种种制度来规范我们教师的教育教学行为。而对成熟的教育教学骨干，则可以采用参与式或授权式的管理方式（民主化管理），以尊重教师的专业地位和专业发展方式。教师的晋级、职称评聘中的一些硬性规定等，对促进教师的专业发展也会产生一定的积极作用。
3.开展丰富多彩的教育实践活动，促进教师专业化发展
教师专业发展自主为教师成长注入了生命活力，教育管理和学校文化建设为教师专业发展创设了良好氛围，教育教学专业活动中开展及自我澄清过程则为教师专业发展提供了现实的契机。教师从事教学，就其前提条件而言，除了具备坚实的专业理论和有关教育科学知识以外，还应该具备具有个人特色的教育风格、教学智慧等教育实践性知识，它需要教师不断的积累。相对于教师个人的长期摸索、总结而形成经验，以听课为重要形式的经验积累，研究和借鉴具体而鲜活地存在于身边的他人经验，则显得更为便捷。特别是针对教育改革中的热点、难点问题开展教育教学工作，都能够成为促进教师专业发展和提高教师专业化水平的实践平台。
信息技术时代的来临和教师专业化的发展，要求教师迅速提高自身的信息素养。时展对人的素质提出了新的要求，承担人才培养重任的教师更应走在时展的前列。信息素养已成为当代教师的必备素质，“富有创造性”应当成为教师专业发展的前进方向，同时也是学校及教育主管部门对教师专业成长的导向和期望。
4.创建科学民主的教师发展机制，促进教师专业化发展
【关键词】 陕甘农村；教师专业发展；保障机制
教师专业发展是指教师在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，是教师的职业理想、职业道德、职业情感不断成熟和提升的过程，是教师不断自我更新的过程。教师专业发展是提高教育质量的关键，是教师自身幸福感的源泉，也是学生发展的根本保障。在新课程改革全面推进的背景之下，社会对教师提出了专业化发展的要求，农村教师的专业发展也成为大势所趋。为了解陕西和甘肃两省农村教师的专业化发展情况，笔者走访了陕西省M县和甘肃省J县等地。陕西省M县现有公办中小学校107所，其中普通高中3所，职业中学3所，初级中学13所，小学88所。在校学生50000余人，教职工3000余人。经济、文化、教育发展状况处于陕西省中流水平。甘肃省J县位于甘肃省东部，全县现有普通高中3所（含民办1所），完全中学5所，初级中学29所，小学305所，特殊教育学校1所。在校学生近11万人，教职工5700多名。笔者通过走访上述两县共8所农村中小学，与68位教师进行了沟通交流，试图通过研究去发现陕甘农村教师专业发展中存在的问题，寻求解决农村教师专业发展的新思路和新方法。
1 陕甘两省农村教师专业发展存在的问题
1.1 教师专业发展没有实现生态化
教师专业发展的生态取向（ecological approach），强调教师专业发展的过程离不开它所处的环境，发展的成功与否与它所发生的环境更有密切联系，关注包括学校、社会在内的各种因素的和谐发展，尤其是文化的发展。陕甘农村教师的专业发展，没有走出自己的特色之路，没能将教师专业发展同地域文化、学校文化、教师文化和学生文化很好的结合起来，缺少生态发展的理念。在陕甘农村地区，可供教师专业发展的特色资源十分丰富，如陕甘农村的皮影戏演出是当地不可或缺的娱乐文化活动，同时皮影戏这一文化载体所承载的资源也同样十分丰富，其中所承载的历史文化故事，当地教师都十分熟悉，可是在讲到中国传统文化这一课时，却不约而同的使用他们并不熟悉的例子讲解，如北京的胡同和上海的里弄，把自身所处、随手可得而又简单上手的资源抛之脑后。
1.2 教师专业发展受科层化行政权力的掣肘
现代学校以工业化生产结构，成为制造现代社会所需各类人才和合格劳动者的一种有效地教育装置。“在这种‘工厂模式’的学校组织中，政府支持下建立的科层机构掌握着学校的行政权力，教师是一个具体执行者，被视为实现教育目的的手段和工具，学校组织科层化和官本位倾向对教师的专业发展存在严重的消极影响。” ［1］农村教师的专业发展，也未能逃离官本位的掣肘。自上而下的，简单的以行政手段控制教师专业发展中的有限机会的现象屡见不鲜。访谈中，陕西省M县的一位老教师向笔者吐露：“一个学校就是一个王朝”；在与甘肃省J县的一位教育管理者访谈时，他也这样说：“国家要求每一位教师都能走出去参加培训，而实际走出去培训的教师不足总数的三分之一；走出去的大部分是教育管理人员。对教师的管理多为硬性管理，缺乏人性化。”普通教师的专业发展依从学校领导的安排，教师自己的心声和意见得不到有效重视，教师的主观能动性难以发挥，教师专业发展效能较低。
1.3 陕西省农村教师年龄结构不合理，教师老龄化严重陕西省农村教师队伍年龄老化，结构不合理，影响到了教师专业发展水平的提高。走访调查数据显示，陕西省M县被调查的教师中，年龄“30岁及以下”的比例为22%、“31-40岁”的占14 %、“41-50岁”的占 11%、“50岁及以上”的占53%。通过此数据，我们可以明显看出陕西农村教师年龄结构的特征是“两头大，中间小”，教师老龄化严重，中青年教师所占的比重较小。与此相反，甘肃省J县受调查的农村教师中，年龄在“30及以下”的比例是11.1%、“31-40岁”的占36.1%、“41-50岁”的占 41.7%、“50岁及以上”的占11.1%，教师年龄结构特征表现为“中间大，两头小”。相比陕西省而言，甘肃省的教师结构更加合理符合正态分布，有利于推动教师专业发展。
1.4 甘肃省农村教师群体的专业情意不高，专业发展的自主性受到影响
教师专业情意是教师对教育教学工作的一种深厚情感，是强调教师是否愿意从事教学的一种态度，包括专业信念、专业情感、专业性向、专业自我四项内容。其中，专业情感是教师专业发展的关键。在甘肃省接受走访调查的农村教师中，20.6%的教师认为“教师是一项神圣而令人羡慕的职业”，17.6% 的认为“教师能够得到社会广泛的尊重”，32.4%的教师“看不起教师这个职业”。在选择教师职业的原因方面，36.1%的教师是由于“热爱教师职业”。在陕西省的调查中，35%的教师认为“教师是一项神圣而令人羡慕的职业”，认为“教师能够得到社会广泛的尊重”的也占35%，“看不起教师这个职业”的只有5%；在选择教师职业的原因方面，64%的教师是因为“热爱教师职业”。通过以上数据的对比，我们可以看出甘肃省农村教师群体的专业情意不高，教师专业发展的自主性必然受到影响。
2 构建农村教师专业发展的保障机制，推进教师专业发展
2.1 政府保障
（1）优化教师年龄结构，建立一套完善的教师专业发展评价、激励机制
针对农村教师年龄结构的现实问题，政府和教育行政部门应该采取切实可行的措施，在新教师的补充方面，适当的向农村地区倾斜，逐步缓解教师年龄结构失调现状。“教师专业发展受多种因素的制约，评价是影响教师专业发展的主要因素之一，是推动教师专业发展的指挥棒。” ［2］建立完善的教师专业发展评价、激励机制，让广大农村教师树立危机意识，使他们认识到不发展就是落后，就不能适应新时代的要求。同时，在具体的实践活动中，不断探索合理、可行，符合农村教师专业发展具体情况的评价、激励机制，促进和引导农村教师主动追求专业发展，实现专业发展追求过程的从被动接受发展到自主要求发展再到时刻准备发展的不断升华，并且能够在教师专业发展过程中得到乐趣，增强教师专业情意，实现专业自我，进而实现专业发展。
（2）构建农村地区教师专业发展社群
农村地区教师专业社群（professional community）具有自我更新功能，不仅会为新入职的教师营造资源丰富而具生命力量的专业发展氛围，而且可以在有效的地区内专业互动过程中促进教师普遍的专业发展，更可以为自觉、主动的谋求地区整体的更新与改进确立某种坚固的基础。“由于农村学校很难形成教师专业群体，许多农村学校，一名学科专业教师就构成了这所学校的该学科教师的全部。” ［3］农村地区成立教师专业社群，能够有效地将数量有限的教师联合起来，归避教师专业疏离现状，扩大教师间的支持和帮助，发挥教师个体的优势，互相学习，彼此借鉴，达到共同发展的目的。农村地区教师专业发展社群的建立，需要当地教育管理部门宏观统筹，学校大力支持，教师个人积极参与组建，并结合当地的现实状况，确定专业社群内部的交流方式以及与外部其他组织之间的交流与合作的方式和内容等。
2.2 学校保障
（1）增强教师专业情意，提高教师专业发展自主性
教师是专业发展的主体，只有发展的主体的主动性和积极性增强了，其他外部条件才能更好的发挥作用。“一名教师要成长，关键在于自己有没有成长的内在需求和强烈欲望，并坚持不懈地付诸行动。” ［4］教师专业素质的提高依靠外塑性的政策措施，更要依靠教师能动而自主地专业发展，外部条件只有通过教师的自主、能动作用才能发挥作用。教师专业发展的自主性的提高，首先需要增强教师专业情意。教师只有坚定专业信念，增强专业情感，在挚爱教育事业的过程中，找到专业自我，才有可能以饱满的热情去寻求教师专业发展。一个无意于教师事业，无意于做教师的人，是不可能有专业发展的动力的。因此，增强教师专业情意是提高教师专业发展自主性的一条途径。
（2）克服制度阻力，为农村教师专业发展提供自由空间
教师专业发展的方式不仅仅指教师的在职培训，而是多样性的，是多种发展方式的融合。现阶段的教育体制之下，大多数农村教师迫于学生升学考试的压力。专注于学生学习成绩的提高，大部分时间用于备课、批改作业等日常教学任务，无暇顾及教师专业发展。“急功近利的教师考核制度使农村教师背负着沉重的负担，造成他们没有精力和条件进行专业学习和反思。” ［5］甘肃地区农村教师还有半工半农现象，既在学校教学，又忙于农事，所以没有精力参与教师专业发展活动。因此，政府和学校采取措施引导教师转变工作方式和理念，创设条件淡化教师对分数的重视程度，化解农村教师专业发展的制度阻力，以实现扩充教师自由支配的时间，便于教师参与专业发展活动，构建教师专业发展的时间保障。
（3）教师管理以教师为本，避免简单的“硬管理”，追求教师专业发展的生态化
教师专业发展对学校组织管理提出了新的变革要求，在这样的背景之下，学校组织管理应以教师专业发展为中心，避免“硬管理”。制定教师专业发展的学校规划，多征集和接纳教师的意见和建议，发挥民主作用，坚决避免“硬管理”，对教师多一些人文关怀，增强教师的专业归属感、教育使命感和职业责任感。“学校管理方面也应由向教师要成绩、下命令转向关心和理解教师，为教师顺利有效地开展工作提供服务和帮助”。［6］此外，可以聘请专家进校，引导绝大多数教师充分利用本职的实践优势，让教学过程本身成为教师专业发展的最佳过程。这样才能为农村教师的专业发展创造一个民主、开放、便利、优越的发展环境。教师专业的生态化发展，是有效结合教师所处地域的文化和特色，根据教学需要和学生发展需要而提出的要求。教师专业生态化发展的良好实现，需要学校立足当地文化和本校实际情况，制定切实可行的、有价值的、科学的校本课程，发掘和弘扬地域文化中的精华部分，从而使教师在专业发展中由被动转变为主动。学校要建立科学合理的校本课程评价机制，激发教师开发校本课程的积极性和创造性，以保障校本课程能够达到预期效果，推动教师专业的生态化发展。
总之，教师专业发展是一个复杂而缓慢的实现过程，需要政府、学校和教师以及社会的协同努力。陕甘农村教师专业发展面临的现实困境的突破，最主要的是需要农村教师的觉醒和主动性的提高，理解什么是教师专业发展，该如何实现教师专业发展。当然，农村教师专业发展的良好实现，也必然离不开政府和学校提供和创造有利于农村教师发展的外部环境，构建完善的农村教师专业发展的保障机制。
参考文献
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［6］ 李虎林. 农村教师专业发展的制度阻力与化解对策［J］. 教育探索，2010（10）：85
教师作为科学文化知识的传播者，不仅应具有较高的专业学识、广博的知识学识，还应具有将这些学识有效融合在一起，以恰当的方式方法传授给学生的能力，让学生在接受知识的同时，体验到教师的学识、才能和人格魅力，从而影响学生对知识学习的态度和热情。这是每个高校专业教师所应具备的专业素养或应体现的专业精神。而要使每个教师都能发挥出教学的影响力，很大程度上与教师师德作用的发挥密切相关。我们经常看到高校中存在着的许多不良师德行为方面的共性问题，如教师爱岗敬业意识淡漠，对学生成长漠不关心，一些教师只管自己上课，不关心学生的学习行为，甚至对学生的违纪现象装作看不见；师生关系疏远，教师很少主动关心学生，与学生更缺少交流，上完课就走成为更多教师的习惯，所以教师记不住学生的名字，师生感情疏远，教师对学生很难发挥潜移默化的影响作用；教师缺少严谨治学的态度，对教学缺少潜心钻研精神，很少有独立见解，只是以机械记忆和照本宣科等方式授课，造成教学过程枯燥乏味，很难激发学生的认知动力，也是造成学生逃课这一不良行为愈演愈烈的根源之一；为人师表不明显，教师自律意识不强，随意调课，上课接打手机，对学生态度强硬，高高在上，这些行为都在削弱着教师为人师表的示范作用。关注师德行为，改善和提升教师职业道德水平，正在成为目前高校打造高水平教师队伍，治理和提升教学质量的重要工作。
一直以来学术界在不断研究关于师德方面的内容，国家也一再强调高校教师要自觉遵守职业道德规范，要以身作则，身先示范，发挥师德楷模作用，但是收效并不明显。而且近年来一些高校在致力于将师德纳入教师评价系统中，以通过约束教师不良师德行为来提升或促进教师教学水平、学术水平的提升。而从操作层面来看，仍然呈现的是以教师职业道德规范内容来规范教师行为。似乎师德建设已成为一个瓶颈，无助于改善高校教师教学面貌，也无法科学地衡量师德水准。为此，有些学者研究与借鉴西方的教师专业发展的伦理思想，在探索教师专业发展中，提出教师专业道德提升的伦理思想，显示了师德发展通过专业化路径得以自觉实现的理论，对探索我国师德建设的路径应具有重要的启示和借鉴意义。教师专业化真正兴起于20世纪70年代。“1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门职业的知识和特别的技术”，1972年英国的《师范教育和师资培训调查委员会的报告》（鲁姆斯报告）更是将教师专业发展及教师职业专业化推进到一个新的高度，使教师职业开始向专业化迈进。1975年，美国正式颁布《教师伦理规范》，其中渗透了教师专业化思潮，“使得美国的教师职业伦理在指导思想上发生了一些实质性的变化，将教师的专业自主、专业伦理等教师专业特质纳入其中”，［1］凸显了对教师职业道德行为从行为规范层面上升为特殊专业人员层面的一种专业伦理思考。
在教师专业化运动过程中，传统师德向专业伦理的转换始终是一个重要的趋势。有论者指出“，从最初的一般性的德性要求，到具有道德法典意义的许多专业伦理规范教育，从重视知识、技能水平培养，逐步过渡到专业精神与专业知识、技能水平提升的兼顾，是教师专业化历史发展的一个重要层面”。教师专业伦理是教师专业活动的行为准则，目的在于规范和约束教师的专业行为，确保对学生产生良好的教育影响。如果教师对职业的专业性认识不足，对教师职业伦理规范不够明确，甚至沦为一般的道德修养，并过多地渗透了政治因素，会使教师伦理规范不能反映职业特点，也难以有效规约教师的职业行为。我国新颁发的《高校教师职业道德规范》，还是没有很好地表达教师的职业特征，在教育实践中难以发挥规约和引导教师行为的作用。反观美国教育协会制定的《教师专业伦理规范》，从其“导言”中明确，教育专业伦理守则表达了所有教育工作者的期望，教育工作者在教学过程中负有维护最高伦理职责的重大责任，凸现其坚持了崇高的师德理想，明显受行为主义影响较大，偏重于教师的外显行为。在陈述方式上多采用限制性语（不准、不得之类），使其操作性得到增强，权威性、合理性也得到提升。美国国家教育协会及其分会详定：对于违反守则任一条款的惩处为开除会籍，并且所制定的条款应用于任何形式下的强制执行。这种严厉的惩罚措施，其目的在于规范教师专业行为，确保教师专业“伦理底线”得到遵守。［2］我国传统师德注重强调个人的道德自觉，使许多伦理规范流于形式。如果教师一心向“钱”看，认识不到自己的职责，又没有纪律约束，很容易出现不认真教学，不尊重甚至随意惩罚学生等的无视学生权益的、违反教师职业道德精神的行为。而教师专业伦理建设，体现的是教师专业道德的自觉提升，是自律与他律在教师职业中的自觉结合。为此，研究教师专业伦理，对解决当下师德建设困境具有重要的实践意义。
二、教师专业伦理对师德建设的引领作用
有研究者提出，教师专业伦理的研究是指向教师、为了教师、提升教师的教育生活。认为，教师伦理规范的制定不仅要关注教师基本的伦理诉求，更要有一种境界———关注并尊重教师之为人的需要、尊严和自由，以及关注并尊重教师之为人的人生意义的彰显和生命价值的体现。教师伦理规范的制定应“以人为本”，给教师以人文关怀。首要问题就是要把教师当“人”来理解，把着眼点放在教师的身上而不是外在的东西。［3］教师专业伦理建设，需要实现教师专业义务向专业权利的变更，以权利来推动义务。研究揭示，“教师专业权利是教师专业义务存在的基础，教师很难承担没有专业权利支持的专业义务”。因为“教师的专业权利是教师的自然权利在教育活动中的延伸，没有充分享受到自然权利的教师，其专业权利也难有保障”；“没有充分享有自然权利的教师也没有办法很好地履行专业义务”；“教师的自然义务源于教师的自然权利，没有自然权利可言的教师自然也不负有自然义务，难以与他人建立起平等互动的关系。这自然会影响到教师专业义务的履行”。［4］（59）
只有教师专业权利得到保障，才会有助于教师自觉履行专业义务，师德建设才会取得应有成效。个体权利等同于自然权利，与专业权利构成对应关系，具体是指社会成员在其社会内部不依赖于社会制度的具体安排与个体的社会地位而独立享有的权利，是社会内部成员普遍享有的权利，也是作为个体其他社会权利基础的基本权利。专业权利是强调权利来源于个体的身份，它是专业制度赋予个人的特殊权利。自然权利是专业权利的基础。自然义务的要义为，一项权利的拥有至少包含两种义务要求，一是他人有不得干涉权利人在其权利范围内的行为选择自由的义务，二是权利人有尊重他人同样权利的义务。每个个体，在享有自然权利同时，也必然地承担着个体的尊重自己和他人权利的要求。个体权利的内容对应个体的义务内容，即为不得伤害他人，要珍视每个人的生命，平等地考虑每个人的人身安全；不能随意地限制他人的言论，要主动为他人提供表达意见的机会；不能剥夺个体对社会生活的各种参与权利；不得冒犯他人的；不得随意地出入他人的私生活领域，要尊重他人的隐私；不能限制他人追求幸福的权利，等等。“教师专业伦理是教师与学生及社会公众之间的契约关系，也是一种社会制度安排，它分配着教师与其他教育相关者的权利与义务。对这项社会制度来说，正义应该是其所追求的首要价值……在符合正义要求的前提下，教师专业伦理还应特别突出关怀的价值导向”。“教师专业伦理既要规范和提升教师的专业服务质量，又要给予教师专业自主的空间”。
“在教师专业伦理中，教师的专业权利与专业义务一定要同时并重。专业权利告诉教师可以做什么或不做什么，告诉学生及社会公众不可以对教师做什么；专业义务则告诉教师必须做什么以及一定不能做什么，告诉学生及社会公众可以要求教师做什么”。“权利与义务的相等是公正的根本原则”。“教师行使一项专业权利，就要同时承担着一项或若干项专业义务；教师履行一项专业义务就要同时享有一项或若干项专业权利”。总之“，教师专业伦理以正义为首要价值原则，应包含专业权利与专业义务两方面的内容，并且教师专业权利与专业义务之间要保持基本均衡”。［4］（60）教师专业伦理的核心要义揭示出，教师作为专业人员，应拥有社会制度分配给自身的专业权利与义务。专业权利表明教师拥有教育学生的自主空间，对学生履行教书育人义务是教师应尽和完成的职责，不再是一种规约，而是融入其专业精神中所特有的专业品质，教师教学水平也不再是应该提高，而是起点就应达到专业水准。教育活动与其他专业活动的区别就是本身具有道德属性。教师的专业特性必然要反映出以道德要求为基础的以人化人的功能。因为教师面对的是正处于发展中的学生，其教育工作的目的也是促进学生的发展。教师在教育活动中所表现出来的处理利益关系的伦理方式，必将影响到学生对于其他利益关系的处理，并最终影响到学生的道德观念。因此，教师专业伦理不仅是教育活动开展的外部保障，也是内在构成教育活动的一部分，更是教育专业特性的第一要义与保障。师德建设是建立在提升教师道德素质基础上，正确而有效地推行道德行为规范的一系列要求，教师专业伦理便是将师德行为规范转化为自觉的专业行为。所以，师德建设立足于教师专业伦理工作的推动，更会成效显著。
三、教师专业化发展对加速师德建设向专业伦理转变的意义
现如今，我们的社会已步入专家社会，社会中的许多职业都需要从业者接受相应的训练，并按照一定的标准来完成任务。教师这项古老的职业，在经历漫长的非专业和半专业的发展历程之后，在现代社会跨入了专业之列。教学作为一种公众服务的形态，需要教师具有专业知识及特殊技能，同时需要对受教育者的教育及其福祉，产生一种个人的以及团体的责任感。教学被视为一种专业，教师便被视为专业人员。教师所从事的工作对于社会成员个体以及社会整体都有着非同寻常的意义，甚至在某种程度上对个体的命运与社会发展产生决定性影响。社会应努力保障教师的社会地位，赋予教师自。正是在此共识的作用下，世界上以美国为代表的许多国家便开展起声势浩大的教师专业化运动，以确认和维护教师的专业地位，保障教师的专业自主，并不断推进教师的专业化发展。
教师专业化是教师为学生的学习和社会公众提供专业化的服务。在进行服务的过程中，教师的专业伦理可以为教师提供行为参照标准，形塑教师的道德品质，并唤起教师的专业精神，从而提升教育服务质量。有研究揭示，教育伦理的本质就是使“教育的主客体在和谐的教育中走向人性的光辉”。［5］任何一个专业领域专业人员的成长都会经历由一个专业发展的初期到成熟阶段，才能走向真正的专业化的过程。对教师职业的专业化要求，也必然会经历这样一个过程。但是基于教师职业与其他专业所具有的不同的特殊性，教师职业的专业化要求，必然将其德行品质作为入职标准，纳入教师资格规定中。教师资格规定对于提升教育专业品质有极大的帮助。一方面，它可以限制不合格人员进入教育行列，防止其损害教育声誉；另一方面，它可以激励教师不断地提升自身的专业能力，以免降低到资格规定以下。同时，资格本身的不断提高可以有效地提高教师准入的门槛，带动整个教师队伍水平的提高，提升教育群体在社会中的形象与地位。这也是为什么在世界范围内，制定和使用专业标准已成为非常重要的保证教育专业品质的手段，所使用的标准包括教师的资格规定、教师教育机构的资格规定、教师教育课程的设置标准等。
一、教师专业能力持续性发展的内涵与前提
能力（ability）是指顺利完成某种活动所需的个性心理特征，包含一般能力和特殊能力。专业能力属于特殊能力，是职业主体所具有的与特定职业岗位密切相关，区别于一般能力和其他职业领域的能力的集合。而教师专业能力是从事教育教学活动的教师在教育实践中所具备的特定能力，反映了教师在教育情景中的行为模式[1]。《教师专业标准（中小学试行）》（以下简称《标准》）中明确规定了教师的专业能力包含“教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”六大领域的能力。
1.教师专业能力持续性发展的内涵
教师面临对象的独特性和教师发展的复杂性决定了教师专业能力的发展是一个综合的、持续的和不断超越的过程。另外，具体教学情境的非线性、自组织性、不确定性、不可逆性也决定了教师不能够一劳永逸，而是需要不断获得专业能力的提升，以持续的发展来应对教育教学中不断出现的挑战与问题。特别是在终身教育理念下，教师教育一体化观念已达成共识，教师从职前、入职到职后整个职业生涯发展被视为一个连续不断、贯穿一体的发展过程。因此，教师专业能力的持续发展强调的是教师入职后，在实践活动中不断深化对教育教学的理解与认识，不断进行学习与反思，从而获得专业能力的持续发展的过程。其中包含了教师专业能力发展状态的持续性和发展能力的持续性。前者指的是坚持不间断、持续的发展;后者指的是教师要不断积蓄和增强后续发展的能力。
2.教师专业能力持续性发展的前提
知识、技能和能力是相辅相成的。知识是产生能力的养料，要培养自己某方面的能力就必须以掌握这方面的知识为前提。能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的。因此，教师专业知识的掌握是教师专业能力持续性发展的前提和基础。在《标准》里也明确规定了教师的专业知识包含教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识等四大领域。教师必须在职前阶段接受专业的、系统的课程培养，掌握最基本、最核心的专业知识。同样，职后阶段，教师要在具体的教育教学情景中不断丰富以实践性问题的解决为中心的实践性知识的建构，这些都是教师专业能力持续性发展的基本前提保障。但是教师拥有充裕的专业知识并不一定保证在实践中的恰当运用，还必须通过实践转化为专业技能。由此可见，专业知识是教师获得专业能力持续发展的前提，而教师技能是教师专业能力的外在表现。
二、教师专业能力持续性发展的阻力与困境
在信息化时代，终身学习已逐渐成为必然要求。教师除了传统的教育教学能力之外，还必须具备信息处理、自我发展和创新能力，对教师专业能力的要求越来越高。然而，实然中的教师生存状态由于对教师专业能力理解偏颇、教师专业能力持续性发展平台尚未真正搭建起来以及缺乏刚性的制度作为保障等因素，直接导致了教师专业能力的发展往往陷于停滞状态或缺乏科学的指导，使之带有一定程度的盲目性。教师专业能力的持续发展更多还处于一种应然状态。
1.对教师专业能力理解的模糊性与局限性
《标准》中明确提出教师专业能力包含“教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”六大领域的能力，但这只是宏观上的框架体系，更为具体化的教师专业能力标准体系尚未形成，还无法完整地发挥其促进教师专业能力发展的实质。特别是职前教师阶段作为教师专业能力发展的奠基阶段，既要注重专业知识的学习，也要确立教师自我发展的能力目标，使教师明确自身专业能力发展的重点，了解专业能力发展的途径与方法。由于人们长期受技术理性取向教师发展观的影响，认为教师是知识传送系统中的操作人员或将教师的专业能力等同于教师的课堂教学能力，去除了专业能力的丰富性，忽视了教师的课程能力、沟通与合作能力、反思与发展能力。如此以来，在教育教学实践中教师往往缺乏反思研究能力，无法及时总结教育教学工作的规律，导致自身专业能力多年停留在“教书匠”的水平，各方面的能力无法获得持续的改进和提高。其原因之一在于高师院校将教师专业能力培养等同于教学技能的培养，忽视了师范生终身学习能力的培养，研究型学习得不到拓展，文化基础知识被忽略，致使学生被限制在传统的教学技能训练之中;师范生自主学习和反思能力的培养得不到重视，课程安排过满，学生自我成长的时空有限。由于缺乏终身学习的基本态度和信念，教师在后期专业能力便难以得到长期持续的发展[2]。
2.教师专业能力持续性发展平台尚未搭建
教师专业能力的发展离不开教师的主动反思与学习，而这种反思与学习并不是教师独自就能够完成的。教师面临的不断交换着的、具有鲜活的生命力的学生群体，教育对象和教育情景的复杂性、多边性，使教师必须通过教师群体间的不断交流与学习合作来共同研究探讨新情况，设计新方案，组织新活动等。这就需要借助一定的交流和学习平台。教师学习共同体和校本研修是教师间相互沟通交流与合作的重要平台，然而，就目前学校的实际情况而言，二者还处于初步探索实践阶段，没有形成一套有效的运行机制，主要表现在组织管理的不到位，表面化、边缘化、形式化等现象比较突出。同时，一些学校缺乏明确的目标追求以及对学生身心的进步缺乏高度关注，教师将应付眼前的教学视为全部工作任务，导致教师们也习惯于满足日复一日的教育教学现状而不知改变，对教师专业能力的发展缺乏动力，反应迟钝。最后，校际间还未搭建交流平台，教师交流不畅导致学校中缺乏新的信息的注入和刺激，信息均衡现象突出，教师常年处于同样的环境中，使得教师失去了专业能力发展的活力与动力。
3.缺乏有效的刚性制度作为保障
要促使教师专业能力的持续性发展还离不开有效的刚性制度作保障。就目前而言，相关教师教育制度在促进教师专业能力持续发展方面还相对比较薄弱和不够。首先，教师资格分级认定制度尚未建立。现行的教师资格制度对教师的规定是不分级别、终身有效、全国通用的。即使是非师范生专业高校毕业生，只要通过教师资格证书考试，就有资格进入中小学并终身成为教师。入职后教师职业的阶梯主要是由职称级别来确定，与教师自身的专业能力发展关系不是很大，并且有按资排辈的倾向。因此，目前的教师资格证书制度对教师专业能力的持续性发展不能起到很好的激励和监督作用[3]。其次，教师继续教育制度缺乏刚性要求。目前国家非常重视对入职教师、骨干教师的培养，针对入职教师和骨干教师的培训多种多样，但是忽视了对其他阶段教师的培训，且在制度层面缺乏刚性要求。对培训人员的选派、培训课时、培训考核都没有严格的规定，与教师职称评定也并未完全挂钩。最后，发展性教师专业能力考核测评制度缺失。如何对教师专业能力进行准确的评价对于促进教师专业能力的持续性发展至关重要。我国直到80年代才有比较正式的教师评价，中小学目前仍是以静态的终结性评价为主，通常以学生的学习结果来评价教师，发展性教师评价制度还不完善，未在实践中真正发挥效用。特别是发展性的多层级教师专业能力标准尚未建构，标准的模糊性、目的性差和温和性导致实际的评价操作往往流于形式，对教师专业能力发展的关注度不高。同时，在教师评价过程中，教师参与少，评价者与评价对象之间缺乏双向交流与沟通。也往往容易忽视教师的自我评价，不重视教师的自我反思和自我教育。如此一来，教师专业能力的维护更新机制就显得非常的薄弱，持续性发展便只是一种理想状态。
三、教师专业能力持续性发展的机制创新策略
教师专业能力的持续性发展机制的构建与创新不可能一蹴而就，需要各方面的要素作为支撑，从而形成教师专业能力持续性发展的动力机制和支撑体系。在宏观层面，教师专业能力目标的制定、各种发展平台的搭建、各项保障制度的维护等要素需要联系起来，形成一种递进的运行方式，促进教师专业能力的持续性发展。在微观层面，各要素本身也是一个子系统的运行机制。教师专业能力目标的设置要统筹职前职后两个阶段，发展平台搭建要形成协同机制，各种保障制度也要形成相互关联的联动体，共同来促进教师专业能力的持续发展。
1.构建多层次的教师专业能力发展目标
教师专业能力的持续发展离不开多维度和层级性教师专业能力目标的设置。教师教育职前职后一体化已成为当前各国教师教育改革的发展趋势。教师专业能力的发展目标的设计也必须遵循一体化的原则，要打破职前培养与职后发展各自孤立封闭的状况。根据教师教育的总体目标、层次目标和阶段目标，以教师专业能力发展的不同阶段作为纵向的时间系列，以不同学段、学科的标准作为横向的内容系列来设计教师专业能力发展目标[4]。在教师专业发展的不同阶段制定相对应的专业能力发展目标。层级性的教师专业能力发展目标在一定程度上能有效激发教师专业能力发展的主体意识、进取意识，开发教师专业能力发展的潜能，也能避免过高苛求初任教师必须具备高级教师的能力和放松不同阶段教师更新专业能力的要求，确保教师质量。因此，从纵向上看，在职后阶段，初任教师、合格教师、优秀教师、骨干教师等不同阶段的专业能力发展目标是不同的;发达地区与欠发达地区教师专业能力的发展目标应有所差别;幼儿教师、小学教师、中学教师在专业能力上的要求也应根据对象的不同而有所差别。涉及操作层面，可以在《标准》的框架引领下制定教师专业能力标准体系，作为不同阶段、不同学科、不同区域的教师专业能力发展目标。既有统整性目标又有具体的层级性目标，为教师专业能力发展引领方向，督促教师专业能力的持续性发展。目前不同学科、区域性的教师专业能力标准已经受到了人们的关注和重视，但是不同发展阶段的教师专业能力发展标准还有待于得到足够的重视。同时也要重点把握教师职前与职后专业能力发展的衔接点，促使二者相辅相成，弥补各自发展中的缺失，设计教师职前、入职和职后发展一体化的教师专业能力发展目标体系，形成教师专业能力持续性发展的合力。
2.构建教师专业能力持续性发展的协同机制
多层次教师专业能力发展目标的实现，离不开学校以及外部因素的协调与配合。因此，围绕教师专业能力发展目标，地方政府部门、高校和教研机构、中小学间需要构建协同机制，明确责任职能，形成合力，共同营造教师专业能力持续性发展的学校生态文化并搭建平台，促进目标的实现。
首先，构建利于教师专业能力持续发展的学校生态文化。中小学校是教师专业能力发展的母体，它不仅是学生学习的场所，也是教师学习和发展的场所，教师大部分的学习与交流活动都在学校中发生。因此，中小学要及时了解教师专业能力发展的不足与需要，及时反馈与采取措施，为教师专业能力的发展创造环境，搭建学习与交流的平台。其一，要营造积极的学校文化氛围，从校长到全体教师都要将不断提升学校教育教学水平和学生的发展作为个人追求目标，通过校际联盟、借用现代信息技术等方式建立校本研修中知识与经验更新机制，不断注入信息和新经验。鼓励教师将新观念、新知识、新技能运用到日常教育教学实践，通过校本课程的开发以及教育行动研究的开展，推动教师专业能力的持续性发展。其二，教师专业能力的发展常常需要同事之间的密切配合，共同思考教育实践工作中相似的问题并提出解决措施。因此，在学校内部要形成教师互为资源、相互合作、互相促进，以解决教育教学中的实际问题为发展指向，以教师的反思和合作教研结合的发展方式[5]，将备课组、学科组、年级组、研修项目组等教师合作团队有效组织起来，让教师间的交流与合作成为常态，相互促进教师专业能力的不断提升。
其次，政府部门、高校、教研机构与中小学之间要形成良性互动机制，地方政府部门是将中小学、高校和教研机构连为一体的组织和协调者，负责组织和实施各种师资培训。因此，地方政府部门要在教师专业能力的持续性发展中发挥其组织、服务职能。其一，根据教师专业能力发展的需要，制定科学合理的方案，有针对性、有序的组织师资培训与考核，切实为教师专业能力的持续性发展提供支持和保障。其二，作为中小学与教研机构沟通的桥梁，打通二者之间的阻隔，为中小学和高校、教研机构的畅通交流扫除屏障，将其连为一体，共同为教师专业能力的持续性发展提供支撑。随着教师教育体系的开放化，高校成为师范生培养的主阵地。但是仅靠高校的力量是不够的，培养出来的教师很可能不能适应中小学的实际需要。因此，中小学也应参与到这过程中来。例如从中小学遴选优秀教师指导师范生专业能力的发展，加强其从教能力培养，解决师范生在一线教学岗位“教什么”以及“怎么教”的问题，使师范生既具备良好的学科知识储备，又能掌握科学的教育教学技能，全面提高师范生的综合素质和从教能力。另外，职后教师专业能力的提高不仅靠学校内部的学习共同体和校本研修，也需要高校和教研机构为教师专业能力的持续性发展提供智力支持，不断注入新信息和新的理念，刺激教师专业能力发展的敏感度。
3.构建教师专业能力持续性发展的制度保障机制
教师专业能力的持续性发展还需要一系列政策和制度作为保障。各种规范、规定和学校规章与教师日常工作和生活密切相关，能够直接对教师专业能力发展产生影响。因此，良好的制度安排能够激发教师的学习力，通过完善教师继续教育机制以及建立教师专业能力激励考核机制等方式来为教师专业能力的持续性发展提供支撑点和保障力。
首先，完善教师继续教育培训机制。从国培到地方的教师培训要不断进行机制创新，为教师专业能力的持续性发展创造条件和机会。其一，教师专业能力需求调研机制创新，创建自下而上的调研机构，实行需求调研分析制度，建立与中小学共同确定培训项目的新机制。其二，教师培训学员选派机制创新，既要重视入职阶段和骨干教师的培训，同时也不能忽视对正处于受挫阶段或者泄劲阶段教师的关注。受挫阶段和泄劲阶段教师正处于专业能力发展的瓶颈期，需要外部给予新信息的刺激。其三，规范培训管理评价机制，充分利用信息化管理平台，建立教师档案袋，登记教师参训学时学分，与教师资格认证挂钩。教师继续教育要避免形式主义和走过场，与教师的具体教育教学行为建立联系，利用行动研究和反思实践提升教育教学能力，促进教师专业能力的持续性发展。
其次，构建区域学校间的教师交流轮换制。区域学校间应建立起教师专业能力发展联盟，实现区域间教师的定期交流和轮换，将一定区域不同学校校本教师专业能力发展网络进行贯通，形成学校间的资源和信息共享，并不断注入新信息，带动区域内学校教师专业能力的共同发展和相互督促[6]。同时，区域间教师间的交流轮换，既能让教师进入新的工作氛围与环境，激发教师的教学热情，也能从侧面推动教师不断改善和提升专业能力，以适应新的教学环境和获得他人的专业认同。
最后，建立教师专业能力持续性发展的激励评价机制。教师专业能力的考核评价要体现发展性，以形成性、发展性评价为主，充分发挥评价的动力作用和激励功能。对教师专业能力的考核与评估，可通过档案袋任务来实现。档案袋任务是依据不同阶段或不同时期教师的专业能力发展任务建立的指标体系，涵盖教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等教师专业能力的各个领域，以课堂观察、教学录像、教师日志等方式进行，落实到的具体教育教学行为上，是对教师教育教学中真实能力的考核[7]。根据每阶段任务完成情况，对教师实行相应的精神和物质奖励。对教师专业能力的考核与评价并不是最终目的，在这过程中要促使教师不断改进专业能力发展中存在的问题，使其向更高层次发展。而在适度教育行政监管的基础上，也要给予教师应有的自和自主空间。因此，还需建立教师专业能力发展的反馈和诊断机制，为教师专业能力的持续性发展指明方向，帮助认定和诊断教师专业能力发展中的问题所在，为处于专业能力发展瓶颈阶段的教师提供专业改进策略。
总之，教师专业能力的持续发展对教师教学质量的提升至关重要。教育教学研究与实践任重而道远，要不断破除教师专业能力发展的瓶颈，通过各种显现和潜在的途径促使教师专业能力获得持续的发展。
本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助“教师教育职前职后一体化保障机制研究”的研究成果之一，项目批准号：SWU1409346。
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[论文关键词]教师专业化 高职院校 教师培训
高职教育作为高等教育的重要组成部分，肩负着培养生产、建设、管理、服务第一线的技术应用型专门人才的重任。其本身的特质要求高职教师应具有特定的职业知识与职业技能，高职院校也应该具有促进教师专业化的培训策略。随着高职教育的进一步发展，如何培养一批高素质的专业化教师队伍，对职业教育的整体质量提升至关重要。
一、高职教师专业化的内涵
1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织共同发表了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式明确“教育工作应被视为专门的职业，这种职业要求教师必须经过严格的、持续不断的学习才能获得并维持专门的知识与技能”。此后，教师专业化逐渐成为各国教师职业发展的重要趋势。专业化作为社会学概念，是指一个普通职业在一定时期内逐渐形成本职业的专业标准，成为专门职业，并获得社会认可的专业地位的过程。而教师专业化作为职业专业化的一种类型，是指“教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过持续不断的、终身的专业学习与训练，习得教育专业知识和技能，实施专业自主，表现专业品质，逐渐提升从教素质，完成从新手到专家转变的专业成长过程”。对教师专业化的理解有以下五个方面:一是教师专业化不仅包括学科专业性，还包括教育专业性，国家对教师既有学历要求，也有教育知识、教育能力和职业道德的要求;二是国家有教师教育的专门机构、设施和教育内容;三是国家对教师资格和教师教育机构有相应的认定和管理制度;四是教师专业化是一个持续不断的过程，教师专业化既是一种状态，又是一个不断深化的过程，它体现的是“发展”的理念;五是有社会公认的教师专业团体。
高职教育的本质“是一种与学术教育相对应的专门教育，其根存在于工作体系”，它以适应社会需要为目的，面向区域经济发展，为社会、行业培养高技能的应用型人才，因此，高职院校教师有别于普通高校教师，其专业化标准主要包括:(1)要具有服务意识和职业道德。舒尔曼曾指出，“一个专业首要的社会目的就是服务”，服务是教师专业化的本质。高职教师要有服务社会的意愿，体现出良好的职业道德，以获得社会的认可。(2)要具有丰富的科学人文知识和扎实的专业知识。高职教师必须要通晓所教学科的基础知识与基本理论，通晓学科理论体系的逻辑起点和演绎归纳的脉络以及所教学科知识对学生个体成长的作用，这是教学活动的基础。(3)要具有教育专业的素养。高职教师不仅要精通教育学和心理学，还必须掌握职业教育学与职业教学论的相关知识，能正确认识职业教育的培养目标、特征与规律。(4)要具有熟练的专业技能和丰富的实践经验。高职教育的目标不再是知识的再现，而是完成具体情境下的职业任务，因此，高职教师在教学实践中必须要与企业最新的职业情境相联系，采取科学的方法与措施，来进行课程开发和课堂教学的设计、组织与实施。这就要求高职教师既能从事教育教学活动，又能从事职业实践活动，并将两者有效结合，形成“双师”素质。(5)要具有长期、连续的专业训练。职业领域的变革要求高职教师必须不断加强专业训练，关注专业领域的前沿知识，持续提高职业实践能力和专业教学能力，掌握现代教育技术。(6)要具有反思能力。高职教师要不断地反思自身的实践，要重视研究高职教育的规律和高职教学的规律，使自己成为“研究型”教师。(7)要实现专业自主。作为“个体”的高职教师，其专业自主主要表现在“特定教育情境中可以自主选择特定的行动”;作为“群体”的高职教师，其专业自主主要是指“教师有权从整体上决定高职教育的各种政策、组织和实施程序”。
二、高职教师专业化培训的现状
教师专业化是未来教师教育发展的主流方向。高职院校教师的专业化发展必然要与高职教育的发展和变革相联系，并要有相应的教师教育与培训制度。“2009年全国高职高专师资培训计划”显示，高职教师专业化培训共包括:(1)8个全国高职高专教育师资培训基地提交的94个培训项目。共涉及11个具体的专业类别，排在前三位的分别是电子信息类(23.4%)、制造大类(17%)及财经大类(17%);涉及联合培训的单位有15个不同类型的企业，其项目参与率为20%;专业带头人及骨干教师参与的培训项目为39项，占41.5%;涉及海外(含中国香港)的培训项目有6项。(2)22个高职高专专业类教学指导委员会提交的83个培训项目。面向专业带头人及骨干教师的培训项目有38项，占47%，有28个不同类型的企业参与其中的21个培训项目，项目参与率为25.3%。(3)50个国家示范性高等职业院校提交的226个培训项目。有182个不同类型的企业参与了项目培训，项目参与率约为61%，有40.7%的培训项目面向的是专业带头人或骨干教师。
2009年全国高职高专师资培训计划的403个培训项目，主要侧重于课程开发、教学设计与组织实施、教师实践技能等方面的培训，培训项目基本符合高职教师专业化的发展要求。但从整体上来看，目前我国高职教师的培训现状与教师专业化的发展要求还存在一定的差距，具体表现在以下几个方面:第一，培训的数量不足。2006年，全国高职院校专任教师有26.8万人，保守估计2009年将达到30万人。以单个项目有100人参与的话，2009年的403个项目仅能满足13%左右的教师专业化发展需求。第二，培训的对象不均衡。以2009年全国高职高专师资培训计划为例，403个培训项目面向的对象多为电子信息类、制造大类、财经大类的教师，其他专业大类的培训项目则很少。此外，专业带头人及骨干教师的培训项目接近一半，而专任教师、实验及实训教师、工程技术人员等参与培训的机会就相对较少。第三，企业参与培训项目的比率较低。除国家示范性建设院校提供的培训之外，其他培训的企业参与度都比较低，这在一定程度上抑制了高职教师职业实践技能的提升及知识的更新。第四，培训涉及的内容不够全面。例如教师专业化发展所要求的职业道德或专业精神培训、科研开发能力培训、行业技术职务证书培训、海外培训、职业教育理论知识培训、企业实际工作锻炼等还亟待进一步加强。第五，培训资金短缺。追求专业发展是每个高职教师的权利，但由于我国职业教育的基础比较薄弱，经费短缺，再加上不少高职院校对教师个体发展的关心和支持不够，从而无法满足所有教师的培训需求。
三、高职教师专业化的培训策略
高职教师专业化既包括个体不断提升专业水平的过程，也包括社会努力提高高职教师专业地位的过程。为拓展高职教师的专业内涵，加速其专业成熟，解决目前高职教师专业化培训存在的问题，提高高职教师的专业地位和社会地位，可以采取以下培训策略:
1.明确高职教师专业化的培训原则。基于教师专业化的高职教师培训不仅关系着职业教育的持续发展，也关系着高职院校及教师个体的持续发展。高职教师专业化培训应遵循以下几个原则:(1)目标性原则。一般而言，高职教师的培训目标应以促使教师专业发展为核心。培训目标还需要符合我国职业教育的发展要求以及高职院校的发展规划。(2)均衡性原则。高职教师专业化培训项目的设计要均衡面向不同层次的教师群体、不同学科专业的教师及各类培训内容。(3)实践性原则。高职教育以技术应用型人才培养为己任，这必然要求高职教师要具有丰富的实践经验和娴熟的专业技能，因此，高职教师专业化的培训必须强调教师的专业实践性。(4)适用性原则。基于教师专业化的培训内容必须紧扣高职教师的具体工作，并从学校实际出发，遵循适用原则。(5)专业自主原则。高职教师的专业化发展离不开高职教师的专业自主发展意识。因此，在提升专业化的培训过程中，应遵循教师专业自主原则，提高教师专业发展的自主能力。
2.完善高职教师专业化的培训机构。职教师资专业化的培训机构应该是多层次、宽领域的。从当前培训现状来看，全国高职高专教育师资培训基地、高职高专专业类教学指导委员会及高等职业院校是促进高职教师专业化发展的三类主要培训机构。从整体上看，基本形成了政府、教育部门、学校的分工与合作。但基于职业教育本身的特点，还需进一步增加其他培训机构，如企业、企业大学、行业协会、社会培训机构、综合性大学、科研机构、社区、海外大学或海外培训机构等。只有建立多层次、宽领域、分工明确的培训机构体系，才能为高职教师的专业成长提供良好的外部支持环境。当然，培训机构的完善还有赖于相应的制度支持。
3.确定高职教师专业化的培训内容。职教师资专业化的培训内容应该以高职教师的专业化标准为依据，并符合先进性、实效性、实践性、针对性、学术性、自主性等原则。从高职教师专业化的现状来看，职教师资专业化的培训内容应该突出以下七个方面:一是职业道德和服务意识培训，其中职业道德还包括相关行业的职业道德;二是职业教育的相关知识培训，如职业教育的特点、培养目标、本质与规律等;三是专业领域的最新发展状况及新知识、新工艺、新技术、新设备等方面的培训;四是专业实践技能的培训，特别是专业教学法、课程开发技术及生产实践培训;五是信息通信技术培训，如互动式视频、Wii技术等;六是科研能力培训;七是国外先进的职业教育教学理念和专业教学法培训，特别是德国、新加坡的职业教育理念。
一、教师专业发展的重要意义
教师是一种职业，更是一种专业。教育改革要求教师应该专业化，也就是在其整个职业生涯中，务必通过专门的训练、精益求精的学习精神来掌握并不断完善自身的专业知识及技能，从而提高教学素质。可见在现代化教育下，教师专业发展不容忽视。
首先，教师专业发展是教育发展的必然要求。教育改革中多次强调，师范教育的改革核心是教师的专业发展问题，毫不夸张地说，教师的专业发展是目前教师教育改革的一大重点。成功的教育与专业化的教师之间的紧密联系是不可割裂的，因而教师专业发展是教育发展的必然要求，是教育发展的必然趋势，这是毋庸置疑的。
其次，教师专业发展是教师个人成长的需要。教师是教书育人的形象，是传道授业解惑的形象，是学生的榜样、楷模。因而教师为了切实做好表率，无疑必须加强自身专业化的发展，使自身在知识与技能的不断丰富及完善下，全面发展，成为学生健康成长的引路人，符合教育教学的需求。因而从这个层面上来说，教师专业发展是其自身成长的需要。
由此，在现代化的教育教学中，教师专业发展有着极为重要的意义，广大教师务必在教育教学中努力提升自己，使自身的专业化水平得到不断提高。
二、教师专业发展过程中存在的问题
就目前的教育来看，尽管教师专业发展受到了前所未有的重视，但是在教师专业发展过程中，尤其是信息技术教师的专业发展，仍然存在一些问题。
首先，是对信息技术教育的重视还不够。尽管现在信息技术教育已经纳入了考查范围，成了学生必修的一个科目，但是许多学校对信息教育的重视仍不够。信息技术教学更多的只是为了应付考查，根本不考虑信息技术是不是基础学科，并且对教育如何适应飞速发展的信息技术等问题的认识也还不到位，这些对信息技术教师专业发展是极为不利的。
其次，是对教师专业发展的方向没有明确的定位。就信息技术教师而言，他们的专业发展既要体现教育专业学，也要体现学科专业性，但是实际上在教学中信息技术教师专业的两面性并没有得到有效体现。这样，教师的专业性发展又从何说起呢？加强教师专业发展，无疑只是一句空话，一纸空文。
再次，是信息技术教师不具备相应的教学素质。就目前来看，信息技术教师中有相当部分其实是“半路出家”，并非真正的专业对口，仅仅是“相关专业”罢了。这样的情况在农村学校尤为典型。有的信息技术教师根本没有接受过专业、系统的教育，因而在教学中难免有些被动。这样的情况，也是不利于教师专业发展的，反而导致教师专业发展速度缓慢。
当然，教师专业发展过程中存在的问题远远不止这些，比如学校缺乏关于信息技术教育的相关健全制度；缺乏完善、有效的信息技术教育评价体系；忽视教师专业技能的培训，等等。这些问题从很大程度上阻碍了教师专业发展的进程。
三、信息技术对教师专业发展的促进策略及作用
随着信息技术的飞速发展以及与教育的有机整合，信息技术对教师专业发展的促进作用是显而易见的。
1.信息技术对教师专业发展的促进作用
信息技术对教师专业发展确实有着极为重要的促进作用，具体可从以下几方面进行分析：
首先，信息技术有助于教师专业知识的更新。有人曾说，信息时代的教师是知识工作者，确实有其道理。因而从这个层面上来说，信息技术无疑能帮助教师及时进行专业知识的更新，通过信息技术实现知识的丰富储备。通过信息化的教学，教师能及时了解教学新模式及新方法并将其应用于自身的教学中，既开阔了视野，又可以获得更为丰富的相关知识，从而有效促进教师专业发展。
其次，信息技术有助于教师专业技能的提高。在信息化教育下，教育技术是教师专业技能的一个重要部分。教师具备一定的信息技术应用能力，能有效带动其信息化教学水平的提高，为学生搭建良好的信息化学习平台，并在此基础上对自身的教育教学进行反思，从而取得更好的教学效果，最终促进自身专业发展。
再次，信息技术有助于教师专业态度的养成。在教育教学中，教师的专业态度也是极为重要的。教师的专业道德、专业情操等专业态度有助于教师在教学中乐于钻研、乐于教学，积极创新、积极追求，从而热爱自身的职业，进而促进专业发展。
总之，在教育教学中，信息技术对教师的专业发展确实有着不可忽视的促进作用，通过笔者的简单论述，希望广大教师注重信息化教学，力求通过信息技术来切实促进自身专业发展，以便成长为符合时代需求的教育者。
2.信息技术对教师专业发展的促进策略
首先，积极培养教师的信息素养。在教学中，教师的信息素养是极为关键的，因为教师是教学中信息的传送者。教师具备较高的信息素养，有利于帮助其掌握更多更新的信息资源，并将其传播给学生。具备较高的信息素养，教师便能明确获取信息是很重要的，从而通过多种方式快速获取相关信息，并进行整合后将其运用于教学之中，帮助解决相关教学问题。
其次，提高教师的专业化认识。就提高教师的专业化认识而言，务必从几个方面入手：一是准确的定位自身。教师在教学中应积极提升自身的专业素质，以适应教育教学的需求，切实通过教研等方式来巩固自身专业知识与技能，并使其得到发展。二是准确定位学科。教师务必明确，提升自身的专业化，要从为学生提供信息化服务来着手，要从为学科、为学校提供信息化服务来着手，这样方能有效发展其专业。三是学校切实重视信息技术。学校在教师专业发展方面的重要作用是不言而喻的，唯有学校真正重视信息技术，给予教师多方面的支持与帮助，才能使信息技术有效地促进教师专业发展。
此外，还应积极提高教师对信息化教学的认识。若教师能充分明确信息技术对教学有效性的提高作用，便能在教学中有效进行信息化教学，并且在提高此认识的基础上，重新定位师生间的关系，积极更新教学理念、改变教学方法，最终有效促进自身专业发展。
