时间：2023-06-07 09:14:07
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师职业认知，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【摘要】教职业认同状况是个体从事教师职业的重要前提和基础。文章主要阐述了教师职业认同问卷编制的理论基础，并根据课题研究的需要提出了问卷编制的理论框架及初步构想，为设计五年制朝鲜族师范生教师职业认同问卷打下了坚实的基础。
【关键词】五年制朝鲜族师范生；教师职业认同问卷；理论构想
【基金项目】吉林省教育科学“十二・五”规划重点课题《五年制朝鲜族师范生教师职业认同研究》（立项批准号：ZD15222）的阶段性研究成果。
当前关于教师职业发展的研究多集中于在岗教师，而对教师队伍的后备队――师范生的研究相对较少，尤其是对朝鲜族师范生的研究尚属空白。目前，五年制朝鲜族师范教育承担着延边朝鲜族自治州小学及幼儿教师培养的重要任务。因此，研究五年制朝鲜族师范生的教师职业认同状况，不仅对认识其职业认同现状和水平有一定的了解和把握，而且能为促进朝鲜族教师教育的发展提供一定的借鉴和参考。
一、教师职业认同问卷编制的理论基础
（一）社会角色学习理论
社会角色学习理论认为个体角色学习的过程实际上是一种社会化的过程，它要遵循角色学习的社会心理机制和角色学习的过程。师范生作为教师职业的预备角色，首先要明确教师职业角色的责任和义务，明确教师角色是社会对担任一定教师职位的人的期望。事实上，师范生教师职业认同形成的过程，就是对教师角色学习的过程。师范院校通过相应的专业课程设置，对师范生进行专业知识和专业能力的培养和训练，使师范生在职前师范教育阶段尽量去完成教师角色的学习过程，以便今后能顺利进入教师工作岗位。角色理论涉及众多相关的内容，诸如角色认知、角色规范、角色职责等。由此可见，师范生的教师职业认同就是对教师角色的学习过程，包括职业认知、职业规范、职业职责等一系列的学习过程。
（二）霍兰德职业适应理论
该理论是由美国著名的心理学家霍兰德先生于1959年提出的。霍兰德认为：“大多数人的人格可以分为现实人、智慧人、艺术人、社会人、事业人和常规人六种类型，相应的职业也分为实际型、调研型、艺术型、社会型、企业型和常规型六种类型。”各种人格类型与职业类型有着很紧密的联系，它们之间存在一定的匹配关系。因此，从职业角度来分析，相应的职业兴趣匹配相应的职业类型，才能取得事半功倍的效果。该理论十分重视人格类型、职业兴趣和职业类型的匹配以及相互适应契合，强调其相互适应后所产生的积极效应。
（三）班杜拉的观察学习理论
该理论是由美国心理学家班杜拉于1971年提出来的。该理论认为，个体行为的形成，在很大程度上来自其对他人行为的观察和模仿，青年主要的学习方式便是模仿，他们通过对榜样的仿效，习得了新的行为。该理论重视观察和模仿在个体行为形成过程中的重要性，强调个体某种新的行为的形成离不开观察者观察学习的内在过程。由此可见，师范生教师职业认同的形成也同样离不开一定的观察和模仿。这就需要考虑到一线幼儿园及小学教师的行为会对师范生职业认同的形成产生一定的影响，而这种影响主要是通过教育见习及教育实习的途径来实现的。
二、五年制朝鲜族师范生教师职业认同成套问卷的框架构想
根据以上理论基础，借鉴薄艳玲（2009）有关师范生教师职业认同的相关研究，将五年制朝鲜族师范生教师职业认同定义为师范生对教师职业的认知、情感、意志、期望、价值观及职业行为倾向的综合。这是从静态上考察师范生教师职业认同现状水平。而动态的教师职业认同则强调师范生在专业学习阶段思想上对教师职业的认可、内化教师职业社会期望，行为上对教师角色同化的过程。因此，结合本研究的出发点及目的，构建如下框架：
三、五年制朝鲜族师范生教师职业认同问卷的初步构想
（一）师范生教师职业认同问卷
1.师范生教师职业认知维度
“职业认知是指劳动者获取、储存和使用职业知识的个性心理准备状态和进行职业价值判断的认知过程。”在本问卷中，职业认知维度包括对教师职业责任和义务的正确认知，对教师职业社会地位的认知，对自身素质是否适合从事教师职业的认知以及对自身角色是否与教师职业密切相关的认知四个指标。
2.师范生教师职业情感维度
所谓教师职业情感是指“师范生、教师对‘教师’这一职业是否满足自己的需要而产生的态度体验”。在本问卷中，职业情感维度包括对师范生角色产生的自豪感，对当前师范生学习生活感到快乐的满意感，对将来成为一名教师的快乐感以及对教师职业本身的深厚情感四个指标。
3.师范生教师职业意志维度
师范生教师职业意志是指师范生愿意从事教师职业，具备为教育事业献身的精神和在艰苦环境中执着于教育事业的勇气。在本问卷中，职业意志维度包括毕业是否愿意成为教师，目前是否为成为一名教师而克服困难努力学习，今后即使有转行的机会也要坚持从事教师职业以及在教师岗位上从事教育教学的意志四个指标。
4.师范生教师职业期望维度
教师职业期望是指师范生对教师这一职业的期望和要求。师范生教师职业期望是影响其职业选择中的关键因素，是其职业价值观的集中反映。在本问卷中，职业期望维度包括对将来教师角色的期望，对职业薪酬的期望，对将来有能力从事教师职业的期望以及对将来教师职业生活的期望四个指标。
5.师范生教师职业价值观维度
职业价值观是个体一般价值观在职业生活中的体现，人们依据自身的需要对待职业、职业行为综合看法。在本问卷中，职业价值观维度包括对目前师范生活意义的看法，对教师职业价值的看法，对教师在社会各类职业中地位的看法以及对教师在社会发展中作用的看法四个指标。
6.师范生教师职业行为倾向维度
师范生教师职业行为倾向指在教育教学实践中能够采取积极主动的态度与中学教师、大学教授进行交流，提升自己对教师职业的适应，做到不仅从思想上认同教师职业而且在行动上同化教师的社会期望。在本问卷中，职业行为倾向维度包括师范生为教师角色努力学习的行为倾向，师范生努力练习教师基本功的行为倾向，师范生努力学习专业知识和技能的行为倾向和师范生热衷提高自身专业素质的行为倾向四个指标。
（二）五年制朝鲜族师范生教师职业认同影响因素问卷
1.个体因素
个体因素包含个性特征和入学动机两个指标。个体特征主要指师范生在先天遗传素质的作用下，在后天环境的教育下所形成的较为稳定的性格特质。按照霍兰德的职业匹配理论，人格特质与兴趣是影响个体选择职业的重要因素。入学动机主要指师范生在选择专业前的入学动力及原因。能够自愿选择师范专业的学生，在自我效能感上会有更好的表现。
2.家庭因素
家庭因素包含经济支持和心理支持两个指标。在本问卷中，经济支持主要指家庭经济收入程度及家庭在社会群体中的经济地位。这是师范生能够顺利完成学业、提升教师职业技能及教师职业认同感的基本保证。心理支持主要指家庭成员（主要是父亲和母亲）对师范生在心理上的支持。心理上的支持能够激发师范生的学习行为，并有助于师范生教师职业认同的形成。
3.学校因素
学校因素包含课程设置和教育实习两个指标。在本问卷中，师范院校的课程设置和教学是师范生理论知识和教学技能的重要来源，对师范生教师职业认同的培育起着关键性的作用。教育实习，即师范生的见习、实习阶段不仅是师范生通过教育教学实践将专业知识转化为专业能力的过程，也是由师范生角色向教师角色转化的必要阶段，并通过观察和模仿，进一步习得教师职业的规范和行为。
另外，在问卷编制的过程中，要充分考虑到五年制朝鲜族师范生的实际状况，在语言的设计上要注意简洁易懂，项目涵盖全面等问题，以保证问卷的信度和效度。
【参考文献】
[1]薄艳玲.高师生教师职业认同研究[D].桂林：广西师范大学，2008.
[2]薄艳玲.师范生教师职业认同影响因素实证研究[J].湖南第一师范学报，2009，9（03）：51-54.
关键词：教师职业倦怠；有机认知；教育实践
一、引言
自1974年美国临床心理学家弗洛登伯格（Freudenberger）首次提出职业倦怠（Job Burnout）以来，在人力资源管理等相关领域内越来越受到研究者的注重。职业倦怠特指“从事助人职业的工作者无法应付超出个人能量和资源的过度要求而产生的工作者身心耗竭状态”[1]教师作为服务行业大军中的一部分，其职业心理状态等对教育事业的发展具有紧密的联系。本文通过对教师职业倦怠的概念、职业倦怠形成的原因以及职业倦怠研究模式进行综述分析，把教师主体作为一个有机整体形成教师职业倦怠的全面认知。
二、教师职业倦怠的定义
作为有机整体的教育者，教师职业倦怠的概念因为不同的研究视角而众说纷纭。近年来有关教师职业倦怠的相关研究中，不同的学者对教师职业倦怠具有不同的理解。按照倦怠不同的发展阶段，职业倦怠的概念可以分为成因性定义、过程性定义和症状性定义[2]。基于本文的研究内容，本文作者从静态和动态两个维度对教师职业倦怠的定义进行概念释解。通过描述职业倦怠的表现以及引起该表现的相关因素形成职业倦怠在静态角度上概念内容的认知。Pines和Aronson将其定义为“个人对情感要求的情景的长期卷入而导致的一种身体、情感和心理的耗竭状态”。静态角度的概念描述对于职业倦怠的判断，性质分析具有重要的参考价值，然而职业倦怠的形成及发展过程不能在定义中凸显出来。Etzion认为职业倦怠是“一个缓慢的发展过程，开始时没有任何警告，一旦达到一个特殊的临界点，个体就会突然感觉大耗竭，并且能把这种破坏性的体验与任何特殊的应激事件联系起来”[3]动态视角的定义强调职业倦怠的形成与发展的过程。静态和动态视角的概念共同构成研究职业倦怠的有机整体，事实上，研究者大都不再强调某一角度的研究，而是把两者统一成一个有机整体，形成动态与静态互补共存现的定义。
基于教师职业倦怠的调查研究，国外学者Byrne总结出教师职业倦怠的典型症状为“工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的疏离和冷漠”等不良身心表现[4]国内研究者董淑花，黄依林指出职业倦怠现象普遍存在，在情绪衰竭维度上还比较严重。[5]具体表现为在工作中体知到持续的疲劳，在与他人相处中各种矛盾引起的挫败感加剧，最终出现精疲力竭、麻木不仁的状态。教师职业倦怠已作为典型职业病（occupational disease）的一种，已为教育事业的健康发展造成了不良的影响。
三、教师职业倦怠的成因及危害
从教师的社会职责来分析，教师在学校充当着学习的指导者、班集体活动的领导者、行为规范的示范者、心理保健者和教育科研人员等角色（roles）。因此在教育事业中，教师作为一个有机体，其身心的健康发展对教育事业的成败起着决定性的作用。“个体所持有的各种态度都是在后天的社会生活化境中通过学习而逐渐形成的”[6]虽然教师产生职业倦怠的原因千差万别，但通常主要随着主客观因素的改变而产生相应的变化。具体说来包括，教师个人及生活背景、社会和学校等三方面的原因。而学校因素又包括了人事组织和学生、教学情景等方面。本文以教育的健康发展为出发点，对由于教师职业倦怠引起的相应相应危害进行梳理，进而引起教育者和管理者的注意，并为寻求相应的应对举措开展综述分析。
（一）个人背景方面的职业倦怠原因。
作为个体的教师首先会由于具有不同的人格特质而对所从事的职业具有不同的认知。根据艾森克（ Eysenck）的整合理论，人格可以由两个维度来描写：一个是内向和外向，一个是神经质倾向。如图1[7]所示，不同的人格倾向形成一个连续体。
具有不同人格特质的教师在社会和学校的期望下会形成不同的心理反应。如粘液质和抑郁质性格的教师认为控制力较多来源于外界，一方面情绪较为稳定但在教学活动却容易处于被动境地，而更容易产生职业倦怠。胆汁质和多血质特质的教师更具有社变性和活力而能够较好地主动适应外在环境，不足之处在于情绪会有比较大的波动。利思伍德认为人口统计变量，比如性别（gender）、年龄、工作年限、婚姻状况、教育过程、教师经验和对教学的情感都将对教师的职业倦怠产生影响。通过加强心理保健与调试、提高教师的薪金待遇以及进行入职培训等方法，培养良好的认知能力和性格特征是减少职业倦怠的有效途径。
（二）社会方面的职业倦怠原因。
每个人都处在特定的社会文化环境中，作为教育事业中的教师也不例外。一般说来，社会文化对人格具有塑造功能。然而随着信息的大爆炸时代的到来，社会的巨大变迁，价值观念日趋多元化，社会各界对教师的期望日益分歧，相应地教师所承担的压力也越来越大。同其它职业一样，教师的地位受到一下因素的影响[8]：
《全球教育发展的历史轨迹》指出：“吸引那些拥有教师必备的能力的人加入到教师队伍，以及教师继续专业化成长的决定因素是教师社会地位和物质待遇的改善。”
然而存在的现状为，一方面人们对教师的五大社会职责要求越来越高，一方面社会的尊重及工资待遇的低势徘徊，两者形成强烈的反差。Brissie等学者的研究也发现，教师的个人回报感越高，教师的职业倦怠水平越低。因此从教师专业发展的社会环境来说，在社会上必须树立尊师重教的良好风气，同时提高社会福利等措施也会对教师的效能感产生积极的影响。
（三）学校方面的职业倦怠原因。
学校作为教师工作及专业发展的主要场所，学校中的领导工作，教学效能感，学校组织结构与氛围等因素引起的教师角色冲突与角色模糊都会造成教师职业倦怠。
Maslach[9]等学者从转变学校领导务实的角度研究了学校领导与教师倦怠的相关性。斯科瓦布（Schwab）等学者指出学校领导者对引发教师倦怠具有显著的相关性[10]。当教师个体感觉到自我能够在教学中具有较高自由度和自的时候，并且校领导能够鼓励教师的合作，给予参与学校决策的机会等环境下明显减轻教师职业倦怠。教学效能感在职业压力与倦怠之间可能具有调节作用，研究表明：教师的教学效能感越低，即工作中的成就感越差，情绪衰竭的程度也越严重。通过新手、熟手和专家型教师的职业承诺和职业倦怠进行比较研究，调查研究表明专家型教师均优于新手和熟手教师。在教学经验和人际关系处理方面，专家型教师都更具有优势，因此把相关经验在教师教育过程中同熟手教师特别是新手教师一起分享，能够大大缓解新手教师的职业倦怠。在学校的管理及运营层面，如呈现出科层制组织结构状态，再此组织结构下，一方面教师的自主性及工作主动性会降低同时教师角色因行政的干预的原因而造成较多的角色冲突。这种学校组织结构因过分强调量化绩效而忽视人性化的组织氛围，从而从一个层面加剧教师的职业倦怠。这就要求学校的领导者能够走进教师队伍中，从多个层面来考察教师的成绩，以更合理更公平的方式进行教师绩效评定。
四、国内外教师职业倦怠研究模式
以上部分对教师职业倦怠的定义、表现及教师职业倦怠的成因及相应的举措进行了综述分析。然而经过三十多年的研究，教师职业倦怠的研究在我国还处于方兴未艾的局面。通过对国内外教师职业倦怠研究模式的梳理以实现教师职业倦怠的研究更加全面。
教师职业倦怠的相关研究大体可以分为定性研究（quantitative study）和定量研究（quantitative study）两种类型。通过同学科领域内专家访谈、回忆录等形式的经验总结，从教育心理学和社会心理学等角度对教师职业各影响因素的分析，教师倦怠的跨文化研究以及哲学层面的教师发展等研究均属于定型研究范畴。此类研究较多的基于经验说教在保证全面而有机地给予教师职业倦怠以启示，但此类研究因具有较大的模糊性而缺乏相应的可操作性。与此相对的定量分析，如最有影响的Maslach职业倦怠量表（Maslach Burnout Inventory， MBI）从情绪衰竭、人格解体和低成就感三个维度包含22个项目对从业者的职业倦怠进行量化分析。通过证实一些影响因素而间接地证明其有效性的干预性研究（intervention study）也可以实现对教师职业倦怠相关因素的实证性研究。量化研究结果具有明确的应用价值，但此类研究破坏了教师职业所具有的有机整体性。因此，定型研究和定量研究应该是互补的，进而为形成教师职业倦怠全面的认识，促进教师教育和教育事业的发展作出贡献。
五、小结
本文从教师职业倦怠对教育发展的不良影响分析开始，通过对教师职业倦怠概念内容的总结得出研究内容以及引起教师职业倦怠的内容。在此基础上本文并从教师自身、社会期待和学校组织三个层面提出相应的措施以减轻教师职业倦怠现象。然而教师职业倦怠的相关研究在我国还处于起步阶段，本文综述分析了定性和定量两种研究方法。本文指出通过两种研究进路的互补性研究，进而为克服教师职业倦怠实现教育事业更好更快的发展以启示。
参考文献
[1] 杨秀玉，杨秀梅.教师职业倦怠解析[J].外国教育研究，2002（2），56-60.
[2] 唐芳贵，蒋莉，肖志成.国外教师职业倦怠研究述评[J].教育与职业，2005（5），65-67.
[3] 胡春梅，姜燕华.近三十年来国内外关于教师职业倦怠的研究综述[J].天津市教科院学报，2006（3），51-54.
[4] Byrne. B. M. The maslach burnout inventory： Testing for factorial validity and invariance across elementary intermediate and second teachers [J]. Journal of occupational and organizational psychology， 1993（3）， 197-212.
[5] 董淑花，黄依林. 我国中小学教师职业倦怠研究综述[J]. 太原城市职业技术学院学报，2005（1），77-78.
[6] 全国13所高等院校《社会心理学》编写组.社会心理学（修订版）[M].南开大学出版社，2008，163-167.
[7] 彭聃龄.普通心理学（修订版）[M].北京师范大学出版社，2006，448-253.
[8] 郑新蓉.论教师社会地位及法律地位[J].教育研究与实践，1998（1），35-40.
〔关键词〕教师职业倦怠；心理学分析；对策
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2012）20-0011-03
一、研究背景
20世纪90年代中期以来，教师职业倦怠已经成为全世界教育领域的突出问题，它严重威胁着教师的身心健康、教学效率以及教师队伍的稳定，直接影响着学生的健康发展。体验到职业倦怠的教师，常表现出疲乏、失眠、头痛和胃肠功能紊乱、胸痛等身体问题，及自尊水平下降、抑郁、易怒、焦虑和无助感等心理问题。
国外对教师职业倦怠状况的研究发现，教师体验到职业倦怠之后容易对学生失去耐心和爱心，降低对课程准备的充分性，对工作的控制感和成就感下降，不能全身心投入到工作中，从而影响到教育效果的发挥。国内教师职业倦怠的研究也表明，我国中小学教师面临着较大的心理压力，有些教师的心理压力已经对教学和学生产生了一定的消极影响，呈现出明显的职业倦怠症状。
基于此，我们必须关注中小学教师的生存状态，寻求调适教师职业倦怠的途径。本文在以往研究的基础上，从认知、动机、人格、行为四个方面分析中小学教师职业倦怠产生的心理学原因并提出教师的自我应对策略。
二、教师职业倦怠的心理学分析
1. 教师自我效能感低
教师效能感指教师对自身教学能力的主观判断。教师自我效能感是在“教学”这一特殊情境中构建的，因此也称“教学效能感”。Chwalisz、Altmaiwer与Russell发现，低教学效能感的教师比高教学效能感的教师有着更高水平的职业倦怠。Fricdman和Farbcr的研究表明，那些认为自己在课堂纪律、管理中能力较差的教师比那些自认为能力较高的教师报告出更高水平的倦怠。刘晓明关于职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系研究表明，教师的教学效能感越低，则其情绪衰竭和人格解体的程度越严重。李义安、勇键的研究表明，中小学教师的教学效能与职业倦怠呈显著负相关，随着教师教学效能水平的不断增强，其职业倦怠程度呈不断下降的趋势 。
具体来讲，教师在教学工作中遭遇过强的教学压力、过于紧张的人际关系或者过高的考试压力时，容易出现严重的情绪衰竭和人格解体状态。教师的自我效能感越低，特别是一般教学效能感越低，其情绪衰竭和人格解体程度就会越严重。具体表现：教师长期身心疲惫、沮丧、压抑，对生活、工作悲观、冷漠；逃避现实，面对教学中的失败往往归因于外界因素，而忽视自身的能力。反之，当教师拥有较高的自我效能感时，在面对外界压力时，能够很好地评价压力，能对自己的教学能力作出正确的认知判断，具有较高的教学能力信念，能积极面对教学中的挫折。由此我们可以看出，教学效能感是教师的一种认知动机机制，是职业压力影响职业倦怠的中介因素。
2. 教师成就动机缺失
心理学研究表明，动机是引起和维持个体活动，并使个体向某一目标行进，以满足个体需要的内部动力。动机具有唤起、调节、维持和激化行为的作用，它的形成和人的需要、兴趣、价值观及抱负水平密切关联。当一个人动机丧失，相应的行为就会受到影响。当教师的心理需要得不到满足时，就可能引发心理挫折，势必影响教师从事教育工作的动机。当教师执教动机缺失，而又不得不从事教育工作时，会产生倦乏、压抑、焦虑、不满、失落、上进心迟滞等不良情绪，这种心理状态就是教师的职业倦怠心理。
教师成就动机缺失一方面可能由于教师长时间处于极大的压力之下，工作热情丧失，压力得不到有效的缓解和消除，职业期待与现实的落差使得教师在情感上受挫；另一方面可能由于教师在职业生涯发展中出现高原现象，具体表现为教学水平停止不前，教学中容易产生挫折感，工作满意度持续下降，只求无过，不求有功，缺乏上进心，缺乏成就感和职业认同感。这两方面都可能引起教师教学动机的缺失。当教师不再追求教学的价值意义，不再追求自我实现，在教学活动中就很容易出现职业倦怠现象。
3. 教师不良的个性因素
性格类型与教师职业倦怠有着密切的联系。Mills和Huebner运用MBI和NEO的调查研究表明，教师的人格特质得分和七个月后的职业倦怠得分之间存在明显的关联。具有追求完美、固执、理想化、A型行为、神经质和自我抑制等人格特质的教师更容易感受到职业压力和职业倦怠。一般而言，产生职业倦怠的教师大部分性格都属于依赖型、偏执型、抑郁型、攻击型、强迫型等。个体对压力的反应是其所面临的压力和人格特征相互作用的结果，易产生职业倦怠的这四种性格类型的教师在遇到挫折和压力时，往往采取逃避的办法，使自己长时间处于焦虑、恐惧、无助中，不能及时调适自己的心理，对自己缺乏准确的认识和客观评价，理想和期望不切实际，因此容易产生职业倦怠。
关键词：高校青年教师；职业责任感；因素分析；特点
高校青年教师承担着教书育人、科学研究等任务，是高校提高教育教学质量的关键因素。所以，对高校青年教师的职业责任感研究，不仅可以强化高校青年教师的职业责任意识，提升高校的师德师风建设，也有利于规范高校教师行业的职业责任感培养，有利于决策部门制定切实可行的相关政策。本研究试图通过实证分析，研究高校青年教师职业责任感的结构及特征，并根据相关结论，提出针对性建议，以期为有效提升高校青年教师职业责任感提供借鉴。
责任感（sense of responsibility，conscientiousness）是个体对其应该担负的责任和履行的义务所持的一种积极的、自觉的态度体验，是个体内化的思维方式和行为习惯，它与一定的行为、事件及其后果密切相关，并对其后续行为产生直接的影响。[1]责任感的内涵丰富而多样，但至少具备两方面的基本含义：一是个体对自身行为及行为后果承担责任，二是对他人的责任，通常意味着付出一定的努力或者代价。高校教师的职业责任是高校教师在完成教育教学和科学研究工作时社会的要求，是高校教师这一职业所赋予的必须履行的社会义务。高校教师的职业责任感是高校教师教书育人的坚实基础，是高校教师顺利完成工作任务的基本保障，也是高校教师进行创造性劳动和高尚行为的动力源泉。
国内外关于责任的研究十分普遍，从伦理学、心理学等不同角度都有深入研究，但是关于职业责任感的研究主要集中在医学领域，多数为探讨医务人员的职业责任感。对于责任感的结构与测量，众多研究者提出了不同的观点。Costa等从个体内外的角度将责任感分为：自我获得成就和他人可以依赖[2]；也有研究者从责任感的功能角度将其分为责任主体、规则和事件，责任感是三者的“心理粘合剂”[3]。我国学者依据责任对象，将责任感分为对国家、社会、集体、他人、自我、工作、学业等不同方面。由于众多研究者对责任感结构认识角度的不同，所以关于责任感的测评也不尽相同。国外学者对责任感的测量维度较为单一：Singg等测量了大学生的个人责任感[4]，Starrett则测量大学生的社会责任感[5]，也有研究测量青少年或者学生的家庭责任感和学业责任感。国内关于责任感的测量工具研究较少而且角度较为单一。张燕燕[6]研制的青少年责任感问卷从社会、家庭、集体和自我的角度进行测量，冯源[7]则从反应性、评论性等九个维度对中学生道德责任感进行测量，此外卢家楣、魏华等在对青少年道德情感、大学生网络游戏依恋等研究中也有部分涉及。
上述研究成果可见，责任感是一个多维度概念，已有研究测量维度比较单一，对象上没有关于教师职业责任感研究，且对中西方责任文化的差异体现不够，所以有必要通过科学的方法编制适合高校教师职业责任感的测量问卷。本研究期望用实证的方法对高校青年教师的职业责任感这一概念进行界定，并确定其理论维度和测量指标。
一、高校青年教师职业责任感问卷编制
（一）初测问卷的编制
2015年2月对某高校30名青年教师进行开放式问卷调查，并选取其中6名教师进行个人访谈，将开放式问卷及个人访谈所得到的关于职业责任感的认识进行综合，同时征求3位青年教师研究专家的意见，认为高校青年教师职业责任感主要由职业责任认知、职业责任情感、职业责任意志和职业责任行为等方面组成。根据这一理论构想，编制形成高校青年教师职业责任感初测问卷，包含28个项目，采用Likert 五点量表法，其中“非常符合”记5分，“比较符合”记4分，“说不清楚”记3分，“不符合”记2分，“很不符合”记1分。
（二）正式问卷编制
2015年4月用《高校青年教师职业责任感问卷》对陕西、宁夏两地部分高校青年教师进行测试。样本选取中充分考虑性别、学历、职称、专业、教龄等因素，共发放问卷412份，回收问卷367份，其中有效问卷为351份，有效率为95.7%。测试后做项目分析和因素分析，从而筛选条目，形成正式问卷。
1.项目区分度检验
用CR值方法，对题项的区分度进行统计分析，将被试预测量表的总分由高到低排序，取其总分最高的27%和总分最低的27%分成高低两组，然后对各项目的平均值进行显著性检验，剔除P
2.探索性因素分析
将调查得到的351份问卷随机分为两半。一部分样本用于探索性因素分析（n=176），剩余部分问卷进行验证性因素分析（n=175），统计检验显示，两部分问卷在学历、职称、性别、专业、工作年限等因素的分布上没有显著差异。
对参与因素分析的变量数据进行Bartlett球型检验，检验值为560.33，p=0.000，说明项目之间存在共享因素的可能性。取样适当性KMO系数为0.815，表明数据适合作因素分析。
对问卷的题项用主成分法做因素分析，进行最大正交旋转，同时结合因素分析碎石图，共分析得到4个公因子，累积贡献率达66.424%，结果比较理想。行为科学问卷编制中，一般以因素的负荷量作为删除的标准，有研究者以0.35为项目取舍的临界值，也有研究者以0.50为标准进行项目删除[8]，每一个题项，必须对应一个因素，即其负荷量应该接近1.0，其它因素的载荷值应该接近0，若一个题项所对应的负荷量有两个或者两个以上大于0.5（题项横跨2个因素以上）者，都必须删除。按照此标准，删除3个题项，剩余各题项的因子负荷都大于0.5，都很好地负荷在各自的因素上，最终形成正式问卷。题项旋转后的因素负荷矩阵和共同度以及每个因素的特征值和贡献率见表1。
结合各题目所表达的意思，对各因子进行如下命名：因素1的题项中有6个项目的负荷量大于0.5，主要表达高校青年教师对职业责任的认识、理解等，因此命名为“职业责任认知”；因素2的题项有6个，主要表达被试履行职业责任或者未尽职业责任后的情绪情感，命名为职业责任情感；因素3有4个题项，主要表达被试在工作中能否克服困难、付出一定的代价以履行工作职责，命名为“职业责任意志”；因素4有4个题项，主要表达被试实际工作中的具体行为，命名为“职业责任行为”。
2.验证性因素分析
本研究中参与验证性因素分析的被试为175人，采用Lisrel 8.30进行验证性因素分析。模型的拟合指数有3类：x2/df、RMSEA、GFI和AGFI被称为绝对指数，主要用于衡量样本数据与理论模型的拟合程度。x2/df值处于5.0-3.0表示模型可以接受；小于3则表示模型较好。近似误差均方根（RMSEA）处于0.08和0.05之间，说明该模型拟合程度较好。RMSEA小于0.05，说明模型达到非常理想的水平。相对指数有拟合优度指数（GFI）和非正态拟合指数（NNFI），二者值越接近1，表明模型越好。简约指数有PNFI和PGFI，主要反映模型的简约程度，取值为0-1.0，大于0.5，表明模型良好[9]。
从表2可以看出，本模型的绝对拟合指数x2/df达到了理想水平，RMSEA为0.066，处于0.05-0.08的较好状态，其它各因子的拟合指标都在可以接受的范围内，这说明本研究的理论模型结构是合理的，也进一步验证了本研究的结构假设。
3.问卷的信度、效度分析
本研究采用内部一致性系数、分半系数为信度指标。测量理论认为，好的调查问卷的信度系数应在0.80以上，处于0.70-0.80也属于可以接受的范围；分量表的信度系数宜在0.70以上，处于0.60-0.70之间也可以接受[10]。
从表3可知，高校青年教师职业责任感问卷内部一致性信度和分半系数都大于0.8，各分量表的内部一致性系数和分半系数都大于0.7，说明本研究中所构建的高校青年教师职业责任感问卷与维度模型是较为稳定可信的。
本研究中的高校青年教师职业责任感理论建构和项目选取基于开放式问卷、文献综述以及个别访谈的结果，问卷研制中曾邀请教育心理学专家进行审订，确保问卷内容反映高校青年教师职业责任感的各方面特征，具有代表性，故而问卷有较好的内容效度。从因素分析的结果来看，问卷的结构符合研究设想所建构的理论框架，说明具有较好的结构效度。
二、高校青年教师职业责任感的特点
2015年7月采用方便取样的方法，选取宁夏、陕西等地部分高校426名青年教师作为研究对象，发放调查问卷426份，共回收问卷387份，其中有效问卷359份，有效率为92.8%。
（一）高校青年教师职业责任感的总体情况
结果发现，359名高校青年教师职业责任感至少有1个因子得分超过3分者有346人，占96.4%，职业责任感总均分为3.41，超过3分者有271人，占73.5%；各因子平均值的大小依次为：职业责任认知（4.21）>职业责任情感（3.83）>职业责任行为（3.23）>职业责任意志（2.35）。上述结果显示，当前高校青年教师总体上有着较为强烈的责任感，特别是对自身肩负的责任有着明确的认知，也有着积极的责任情感；但仍有少数（26.5%）的青年教师职业责任感平均分未达到3分，职业责任行为和职业责任意志得分较低，这说明高校青年教师履行职业责任的行为不够充分，职业责任意志较为薄弱，存在着一定的得过且过、敷衍应付等倾向。
（二）不同统计学特征高校青年教师职业责任感状况
1.不同性别被试的职业责任感差异
由表4可知，不同性别高校青年教师的职业责任感差异显著，表现为女性青年教师责任感更强，女性青年教师不仅更加清晰地认识到自己的职业责任，而且在教育教学工作实际中身体力行，充分履行自己的职业责任；在职业责任情感和职业责任意志上并无性别差异。
2.不同职称被试的职业责任感差异
表5显示，不同职称高校青年教师的职业责任感差异显著，表现为低职称的青年教师职业责任感更强，职业责任情感体验更加深刻，职业责任意志更加坚定，职称较高的教师，职业责任感相对较低，职业责任情感相对淡漠，职业责任意志较为薄弱；不同职称教师的职业责任认知和职业责任行为并无显著差异。
3.不同教龄的被试职业责任感差异
表6显示，不同教龄高校青年教师职业责任感差异显著，教龄较短的青年教师更有职业责任感，他们的职业责任意志更加坚定，职业责任行为更加充分；不同教龄青年教师的职业责任认识和职业责任情感并无显著差异。
三、讨论
（一）高校青年教师职业责任感的结构及量表的适用性
高校青年教师职业责任感是教师对自身应该担负的责任和履行的义务所持的一种积极的、自觉的态度体验，是青年教师内化的思维方式和行为习惯，对其教育教学和科学研究行为产生直接的影响。本研究发现，高校青年教师职业责任感主要由职业责任认知、职业责任情感、职业责任意志和职业责任行为四个因素构成，每个因素所含项目都有很高的负荷值，信度分析发现，各因素的内部一致性系数都在0.7以上，总量表的α 系数为0.868，充分说明本量表有着良好的信度。验证性因素分析结果发现，问卷各项指标均在可接受的范围内，各因素基本上与理论建构的职业责任感结构是一致的，所以问卷具有较好的结构效度。总之，本问卷具有良好的效度和信度，这说明自编的高校青年教师职业责任感问卷是适宜的，可以使用的。
（二）高校青年教师职业责任感的特点
本研究发现，当前高校青年教师对自身的职业责任有着明确的认知，对待教师职业也有着积极正面的情感，总体上有着较为强烈的责任感，但也有部分教师履行职业责任的意志不够坚定，职业责任行为有待加强。这与潘俊宇对湖南五所高校教师的职业责任感研究结果是一致的[11]。当前众多高校为青年教师创造了良好的成长环境，都实施了形式多样的人才强校工程，采用事业留人、感情留人和待遇留人的政策；高校教师岗位因为工作较为轻松自由、收入稳定可靠、并且拥有较高的社会地位而受到广泛关注。所以青年教师对自己的职业、工作有较高的满意度，有着强烈的归属感；这些都为青年教师职业责任感的形成创造了有利条件。与此同时，近年来高校青年教师普遍接受了良好的教育和高层次的培养，他们大都有博士、硕士的学历层次，部分有海外求学经历，学术见识丰富，职业素养突出，具有一定的国际化特征和水平，当他们走上高校教师的工作岗位，观念新、干劲足、思维敏捷，职业责任意识强烈。所以，高校青年教师强烈的职业责任感是良好的客观环境、强烈的主观责任意识和良好职业素养共同作用的结果。但是，当前高校依然存在着一些不利于青年教师职业成长的因素，比如论资排辈、待遇平均化大锅饭、高校行政化严重、行政权力过强而导致学术权力弱化、高校学术资源分配不公等现象，部分青年教师晋升机会渺茫，报酬增长缓慢，导致他们抱负下降，职业倦怠、不满等负面情绪增长，从而出现职业责任的意志不够坚定，职业责任行为减少等现象，理应引起高校管理者的关注。
现有众多研究对于性别因素在责任心发展水平上的差异有着不同的结论。部分研究者认为，男女两性在责任心整体上并无区别，而一些研究则认为男性、女性在责任心上存在着差异。本研究发现不同性别的高校青年教师的职业责任感存在着显著差异，这验证了后一种观点，也支持了刘朝燕的研究结果[12]。可能的原因是女性敏感、细致的性格特点有助于其责任行为的产生，而且女性更富有同情心，容易有移情反应，在归因方式上更倾向于“自身责任”的归因，也容易使女性更有责任心，产生更多的责任行为。本研究发现职称较低、教龄较短的高校青年教师职业责任感显著高于职称较高、教龄较长的教师。职称较低、教龄较短的教师多为刚参加工作的年轻教师，他们对待工作充满热情，对自己的职业未来有着较高期望，所以能够满怀热情而且积极负责地工作，而职称较高、教龄较长的教师经过多年的教学和科研的历练，对待教育教学和科学研究工作已经失去了新鲜感，日常工作趋于模式化、程序化，工作中多为被动参与，失去创新意识，加之工作中难免会遇到诸如项目遇挫、待遇、住房等问题，容易产生职业倦态感[13]，进而导致其职业责任心降低，职业责任行为较少。此外，职称晋升或者职务提升是高校青年教师的主要职业目标，职称较低、教龄较短的教师在入职初期，必然会全心全意投入，尽心尽责教学，以获取日后职称和职务的提升。本研究也证实了邹碧海[14]的研究：服务年限较长高校教师职业忠诚度要低于服务年限较短的教师。
四、结论
（一）高校青年教师职业责任感由职业责任认知、职业责任情感、职业责任意志和职业责任行为四个方面构成；统计检验表明，本问卷可以作为测评高校青年教师职业责任感的工具。
（二）高校青年教师职业成长表现出以下特点：（1）总体上有着较为强烈的职业责任感，但是存在着职业责任意志较为薄弱、职业责任行为不足等问题。（2）女教师的职业责任感显著高于男教师；职称较低、教龄较短的高校青年教师职业责任感明显优于职称较高和教龄较长者。
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关键词 职技高师；师范生；教师职业认同；影响因素
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0046-06
教师职业认同即教师对于自己所从事职业的认同，是教师从内心肯定与热爱教师职业，并积极投身于其中的一种心理状态及其形成、发展过程。具有较高职业认同的教师“往往更满意自己的工作，更愿意在工作上下功夫，更愿意进取，更觉得自己的工作非常荣耀、适合自己”[1]，因而表现出较高的能动性和创造性，获得较高的职业自信与成就体验。
职技高师院校师范生（以下均简称“学生”）虽还不是真正的教师，但他们以中职学校教师（以下简称“教师”）为职业目标，发展自己的能力，培养自己的情感与意志，是走上教师岗位之前重要的职业准备期。他们对教师职业认同与否，一方面影响其在学期间的学习态度与学习质量，另一方面也对他们将来是否会走上教师岗位、能否成为合格的职教教师及可否体验到职业成就感与幸福感具有重要影响。
本文通过对我国三所较有代表性的职技高师在校生的调查，分析学生职业认同状况及其影响因素，以便为改进与完善职技高师教育，提高人才培养质量提供有针对性的策略。
一、研究方法
（一）问卷设计
本研究借鉴了魏淑华等人编制的《中小学教师职业认同量表》[2]、方明军等人的《大学教师职业认同问卷》[3]和曾丽红的《免费师范生职业认同调查问卷》[4]，将教师职业认同分为职业意志、职业认知、职业准备、职业效能和从教意愿五个维度。其中，职业意志是学生从事教师职业的决心，是学生对教师职业精神上的执着与追求。坚定的职业意志可以成为人们战胜困难、克服阻力的重要精神力量，是反映学生职业认同的重要指标；职业认知是学生对中职学校教师职业的认识与看法；职业准备是学生为实现自己的职业目标所做的准备与努力。因为本研究对象是在学的学生而非教师，所以增加了“职业准备”维度；而职业效能则是学生对实现职业目标可能性的判断，胜任工作的自我评价；从教意愿则是学生从业于中职学校教师的打算。学生的教师职业认同就是其既有从事中职学校教师职业的打算，又怀着对职教教师职业的精神信仰与理想追求，为之积极准备、不断努力的过程与状态。
问卷中的主观性问题均采用Likert五点记分法，“5”表示完全一致，“1”表示完全不一致，“3”为不知道，“4”和“2”分别表示比较一致和比较不一致。要求被调查者从五个选项中找出最符合自己情况的选项。经过对《职技高师学生职业认同调查问卷》的试测与修订，正式形成的问卷内部一致性信度系数（Cronbach）α=0.85，具有较好的信度。
（二）问卷调查的实施与样本构成
问卷调查于2013年10月至11月，分别在三所独立设置的职技高师在校生中进行（以下简称为A校、B校和C校），采用分年级、分专业的分层整群抽样。共计发放问卷1500份，回收有效问卷1446份，有效回收率为96.4%。样本构成见表1。
表1 样本构成
人数（人） 比例（%）
学
校 A 611 42.3
B 465 32.2
C 370 25.6
年
级 1 355 24.6
2 429 29.7
3 514 35.5
4 148 10.2
生
源
类
别 高中生 1011 69.9
三校生 433 29.9
缺失值 2 0.1
性
别 男 639 44.2
女 803 55.5
缺失值 4 0.3
二、调查结果
（一）学生的教师职业认同虽呈积极倾向，但认同程度不高
被调查者总体的职业认同为其在职业意志、职业认知、职业准备、职业效能和从教意愿5个维度上赋值的平均值。该值越接近“5”，认同倾向越明显，越接近“1”，不认同倾向越明显，“3”为中间值，即无倾向性。对该值进行描述统计及单样本T检验，结果如表2所示。职业认同的平均值=3.1672，极为显著地高于平均数=3，即具有积极认同倾向。但这一平均值（3.1672）远低于“比较认同（=4）”的水平。因此，职技高师学生对中职教师职业认同虽总体上呈现积极倾向，但认同水平不高。
表2 被试在职业认同与各维度得分的描述统计及单样本T检验
N 均值 标准差 标准误 T（检验值=3）
总变量 职业认同 1372 3.17 0.51 0.01 12.07**
维度
变量 从教意愿 1446 3.58 0.78 0.02 28.26**
职业准备 1427 3.38 0.82 0.02 17.66**
职业认知 1420 3.10 0.51 0.01 7.04**
职业效能 1428 3.06 0.72 0.02 3.10**
职业意志 1431 2.71 0.88 0.02 -12.47**
注：***表示P
对五个维度的统计发现，“从教意愿”的得分最高（=3.5816），“职业意志”的得分最低（=2.71），呈现消极倾向。从1446个被调查者对“从教意愿”的选择情况看，有661人（达45.7%）表示如果有其他机会他们不会选择中职教师。还有467人（占32.3%）不确定，也就是说，如果有其他选择，79%的学生有可能不选择中职教师职业。只有307人表示坚定地选择中职教师职业，其比例不超过21%。另外有618名（42.7%）被调查者表示“不想一辈子做中职学校教师”，人数远超过愿意的学生427人（29.5%）。这表明学生只是出于就业的需要而选择中职教师职业，属于就业型职业认同，而非出于对职业的喜爱与忠诚。
（二）三所学校间职业认同有极为明显的差异
对所调查的三所学校职业认同和各维度平均值进行方差分析，发现它们之间存在着极为显著的差异，如表3所示。两两比较结果显示，A校的职业认同及各维度均值都是最低的（职业准备维度除外），而B校都是最高的（职业意志维度除外）。
（三）女性和家庭经济条件较差的学生更倾向于选择中职教师工作
对男女生的职业认同和各维度平均值进行独立样本T检验发现，职业认同及各维度（除职业效能维度外）均存在极为显著差异。女生在认同程度、从教意愿与职业准备上高于男生，但职业意志低于男生，如表4所示。虽然中职教师职业更吸引女性就业，但她们对于中职教师职业的忠诚与坚持却并不坚定，有着更明显的就业需求倾向。如果有其他选择，她们更容易离开职教教师岗位。
表4 性别在职业认同及五个维度上的独立样本T检验结果
变量 性别 N 均值 标准差 标准误 T值（检验值=3）
从教意愿 男 638 3.38 0.80 0.03 -9.143**
女 799 3.75 0.73 0.03
职业意志 男 631 2.81 0.86 0.03 3.968**
女 796 2.63 0.89 0.03
职业认知 男 629 3.13 0.51 0.02 2.372*
女 787 3.07 0.51 0.02
职业效能 男 631 3.03 0.75 0.03 -1.316
女 793 3.08 0.69 0.02
职业准备 男 632 3.25 0.86 0.03 -5.366**
女 791 3.48 0.77 0.03
职业认同 男 609 3.12 0.52 0.02 -3.065**
女 759 3.21 0.51 0.02
从学生的家庭经济状况看，如图1所示，虽然职业认同不存在显著差异，但在“从教意愿”、“职业准备”和“职业意志”几个维度上存在极为显著差异。中职教师职业对家庭经济中下等的学生更具有吸引力。
（四）中职生比普高生更倾向选择中职教师职业
所调查学生中有433名（占30%）是中职学校毕业，通过单独招生考试入学的学生。他们与普通高中学生之间的职业认同存在着极为明显的差异，如表5所示。说明他们在职业学校中的学习经历使他们更能理解、亲近与认同职教教师职业。
表5 不同生源类型间的差异显著性T检验
生源类型 N 均值 标准差 标准误 T值（检验值=3）
从教意愿 高中生 1007 3.50 0.77 0.02 -6.02***
三校生 432 3.78 0.77 0.04
职业意志 高中生 1003 2.69 0.89 0.03 -1.59
三校生 426 2.77 0.87 0.04
职业认知 高中生 995 3.03 0.48 0.02 -7.50***
三校生 423 3.26 0.55 0.03
职业效能 高中生 996 2.99 0.69 0.02 -5.36***
三校生 430 3.22 0.76 0.04
职业准备 高中生 998 3.28 0.81 0.03 -7.07***
三校生 427 3.61 0.79 0.04
职业认同 高中生 963 3.10 0.48 0.02 -7.19***
三校生 407 3.33 0.56 0.03
（五）学生职业认同未随年级升高而提高，毕业班学生出现逆向变化
理论上，通过学校的教育课程和系统的职业指导，学生对自己未来职业的认识与理解会不断加深，从而提高对教师职业的认同。特别是教育学、教育心理学等教师教育类课程和教育实习等实践环节，使得毕业班学生的执教能力不断提高，也有利于他们职业认同程度的提高。因此，随着年级的升高，学生的职业认同呈现明显提高的趋势。
但事实上并非如此。对所调查学生的职业认同进行年级间差异显著性检验显示，虽存在显著性差异，但并未呈现逐年提高的趋势，如图2所示。四年级毕业班学生的职业认同不仅没有提高反而降到最低点（从教意愿虽然大于一年级，但这种差异并不显著）。因此，从学生职业认同的变化情况看，学校的教育教学与职业指导所发挥的作用不明显。
如表6所示，将毕业班学生与其他年级学生进行比较发现，他们的职业认同和职业认知、职业信心维度明显低于非毕业班学生。毕业生在着手求职、面试之际，一方面发现了自己的差距与不足，从而变得不自信，另一方面发现用人单位所能提供的岗位或薪酬距离自己的理想有差距，从而对教师职业的认知出现变化。反映了毕业生在面临就业选择、未来生活压力等现实问题时，职业认同的重新调试。
三、分析
（一）个人中心、自我实现的职业价值取向影响学生的职业认同
价值观在职业选择上的体现就是职业价值观[5]。学生对某一职业的认同程度无疑与他们所持的职业价值观密切相关，当这个职业的属性与他们的职业价值取向一致时，职业认同程度就会比较高，反之较低。基于此，本研究对职技高师学生的价值取向也进行了调查。
职技高师学生重视职业的发展性、经济性与舒适度。问卷调查中列举了15个学生择业的影响因素，要求学生从中找出其认为重要的三个，并按照重要程度排序。被排在第一位的得分3分，第二、三位的分别得2分、1分。计算各选项的总得分即可找到学生择业的主要因素，从中可以窥见学生职业价值取向情况。调查结果如表7所示，被排到前三位的选项是“职业发展空间”、“收入状况”和“工作环境”三个要素。表明学生重视职业的发展性、经济性与舒适度，职业价值取向具有明显的个人中心、自我实现倾向。
考虑到毕业班学生临近就业，也或多或少地接受了学校的职业指导，他们对中职教师职业有更多的了解与关注，所以对样本中的126名毕业生进行了分析调查，结果如表8所示，32.5%的学生认为“中职教师职业发展前景良好”，58.7%的学生认为“中职教师对社会的贡献很大”，对职教教师的社会价值给予肯定，但也有很多学生认为中职教师的工资待遇低于普通学校教师（34.9%）、工作压力大（43.7%）、学生纪律差难于管理（50.7%）。
表7 学生就业选择的主要影响因素分析
影响因素 得分 排序
职业发展空间 1981 1
收入状况 1705 2
工作环境 1314 3
表8 毕业班学生对中职教师职业的看法
提问 频率 百分比（%） 提问 频率 百分比（%）
中职教师工资福利待遇低于其他同类教师 是 44 34.9 中职教师工作压力太大 是 55 43.7
不清楚 48 38.1 不清楚 41 32.5
否 34 26.9 否 29 23.0
中职教师的社会地位高 是 26 20.7 中职教师职业发展前景良好 是 42 32.5
不清楚 52 41.3 不清楚 49 38.9
否 48 38.1 否 45 37.8
中职学生纪律性差，我不喜欢 是 64 50.7 中职教师对社会的贡献很大 是 74 58.7
不清楚 26 20.6 不清楚 29 23.0
否 36 28.6 否 3 18.2
学生心目中理想的职业是有好的发展前景、较高的工资收入和较为优越的工作环境。但他们心目中的中职教师职业尽管发展前景乐观，但收入不如普通学校教师、学生难管、工作压力大。两者之间存在差距，中职教师职业并非是学生心仪的职业，只是特定的就业环境①使中职学校教师成为很多学生的选择。因此，学生所表现出的到中职学校任教的愿望多出于就业的现实需要，而非对职业本身的热爱与追求。
（二）学校的课程、职业指导与职业价值观教育对学生职业认同的影响力不够
学生的职业认同不是与生俱来的，而是在学校教育与社会生活体验中逐步形成的。其中，学校教育影响因其所具有的独特优势而占据主导地位。一般认为，通过学校教育课程，教师有意识的职业价值观教育，系统而有效的职业指导，多种类型的实践体验活动，可以帮助学生逐步了解中职学校教师的工作内容、工作状态与工作性质，从而形成对中职教师工作意义与价值的正确理解，增强其对教师职业的认同。但从上述（如图2）分析看，学校教育影响的效果并不明显。特别是即将毕业的四年级学生对教师职业认同程度不仅没有提高反而下降到最低点。对此，可以从学校内部和社会外部两个方面加以分析。
从职技高师教育内部看，这一现象出现的主要原因为：第一，学校教育只注重学科教育、技能教育，忽视了教师教育。主要解决的是“教什么”的问题，而忽视了“怎么教”的问题，致使四年级学生在教育实习、求职面试时常常会在一些现实问题面前束手无策、丧失信心；第二，职技高师的任课教师、学生管理工作者自身缺乏中职学校相关工作经验，缺少对职业学校的了解，从而缺乏及时有效指导、帮助学生的能力；第三，近年来，很多研究或媒体在对中职教育的研究、宣传中，较多关注的是中职教育存在的困难与问题，给人以强烈的弱势印象。而职技高师没能帮助学生客观、全面、积极地认识中职教师，使得学生随着对职业学校的了解而产生了畏难情绪。
从社会外部来看，近年来各地实行的统一入职考试虽注重了用工选拔的公平、公正，但一张试卷的选拔无法展示职技高师学生的专业特长，使职技高师学生处于不利地位。此外，职业学校对新教师的学历层次要求提高，门槛增多，职技高师学生进入职业学校任教的机会被大为压缩。毕业生求职中遇到的这些现实问题使他们的职业态度发生了变化。
（三）学生入学时的专业选择方式对其职业认同有着重要影响
着眼于学生入学时的专业选择，可以将学生分为志愿入学者、非志愿入学者和不明确者。所谓志愿入学者就是确有进入职业学校任教志愿，而被录取入学的学生。所调查的1446名学生中，有615人属于志愿入学者（占42.5%）；而非志愿入学者则是没有进入职业学校任教志愿，被调剂录取入学的学生。被调查者中有269人（18.6%）属于非志愿入学者；不明确者的情况比较复杂，大学入学志愿委托老师、父母或亲朋好友填报，没有明确个人志愿的学生，562人（占38.9%）属于不明确者。对前两部分学生的职业认同进行差异比较，发现了极为显著的差异，如表9所示，志愿入学者明显高于非志愿入学者。因此，入学时对专业、对职业有认识、有兴趣是其职业认同的重要基础。
表9 志愿入学与非志愿入学者的职业认同差异比较
[关键词]师范院校；职前教育；教师情感
师范高等专科学校是培养中小学教师的摇篮，随着办学层次的提高，它更主要是面向小学培养小学教师。但师专学生的教师情感一直是值得关注的问题，在学生入学阶段，我们曾对学生进行问卷调查，调查结果显示：73％的学生不愿意做教师，87％的学生不喜欢做小学教师，95％的学生不愿意回到农村做小学教师。笔者走访了一些毕业后在中小学工作多年的毕业生，发现他们也都有不同程度的职业倦怠。原因是多方面的，但我们这个层次学校生源的特殊情况不能不说是一个主要的原因。我校师范类的学生是从初中招来的，而且绝大部分来自农村，很多学生都是因为家庭条件不太好，承担不起上大学的费用才到此就读，也有一些学生考高一层次的大学无望，不得已才来到师范专科学校。这些学生对未来要从事的职业，无论是情感方面还是认知方面都很茫然，也不愿意再回到农村。他们走上工作岗位后，如果对教师职业的情感仍停留在原来的认识水平上，教师职业情感发生危机，就不能不令人深切担忧。虽然我们也不排除日后工作中可以培养教师职业情感，但那毕竟需要漫长的时间。由此，笔者认为师范教育的重中之重，不是对学生进行教育理论知识和教育技能的传授，而是强化对学生进行教师职业情感的培养与开发。多年来，我们在培养师范生教师职业情感方面进行了探索与实践。事实证明，这种探索效果是显著的。对中小学教师职前阶段进行教师职业情感的培养与开发是对国家未来负责任的教育举措。
一、教师职业情感的时代特征
教师职业情感是极其丰富的，有一定特殊性。它是教师在教学活动中对人或事物及周围环境的关切、喜爱的心理活动，是高级社会情感。笔者认为新时期教师情感应具有如下主要特征：从事教育工作的使命感；稳定而持久的职业动力；对学生一生的发展和幸福负责任的爱；求真务实的事业心与上进心；获取成就的动机与争当教育专家的渴望；强烈的求知探索、创新兴趣；善于交往的性格；高度的自我调节和完善能力；高雅、时尚的审美情趣与昂扬振奋、热爱生活的执着精神；淡然处世、心怀感激、不计功利、无私奉献的平和心境。
二、教师职业情感培养
教师情感的培养是一个长期的复杂过程，既有职前培养开发，也有职后培训养成。职前培养开发更具有前瞻性和持久的效力。在师范教育阶段重视教师情感教育，并将其纳入教学计划和教学大纲中实施，是改变目前重视教育理论和技能学习忽视职业情感教育现状的重要课题。笔者在多年的教学实践中，坚持将“三个贯穿始终”的培养原则作为指导思想来开发、提升学生的教师情感，并取得了比较明显的效果。
(一)职业情感的内驱力培养贯穿教育学课始终
教师对学生进行职业荣誉感、社会责任感、历史使命感的教育，使他们保持做教育的内在动力，可从以下几个方面着手。
1．职业的认知
培养学生对教师职业的认知能力，使之对教师职业有全面、深刻、科学的认识是教育学课培养教师情感的首要切入点之一。为此，对教师职业的性质、特点、意义、作用、功能及其价值的深入讲解和讨论就成为教学分量很重的热门话题，教师可以采取的教学方法一是谈论，二是辩论。教师一定要实事求是地引导学生分析这些问题，以免他们日后进入真实教育情境后失望，更不要讲空洞的大道理，让他们觉得教育离他们很远。教师应通过列举学生们身边的、已知、认可的事情论证教育对人的作用，对社会发展的影响，从而激发学生从内心深处产生教师职业的神圣使命感，为其将来从事教师工作打下坚实的认知基础。
2．职业的兴趣培养
教师如果厌烦教师职业，仅仅凭着责任心来工作，这种责任心在强大的压力下就会变成一种负担。乐意做教育工作，教师才能竭尽全力，持之以恒。兴趣培养越早越好，准教师们一旦对自己将来从事的事业产生了兴趣，就一定会以旺盛的精力和巨大的热情全身心地投入到专业学习活动中，才能在未来的工作中展现出敬业爱岗、锐意进取的风貌。笔者根据兴趣培养的规律，尝试了一些做法：第一，教学中经常设置“两难的教育情境”，如补课、排榜、减压、上网成瘾等敏感问题，激发学生探讨的兴趣。用学过的教育理论分析解决教育中的两难问题，学生可以领会到科学育人的魅力，感悟到一个教师成功帮助问题学生时的乐趣。第二，利用课余时间组织学生看一些优秀教师的教学示范录像，看着名师游刃有余地驾驭课堂以及所展现出的综合能力，学生由此产生羡慕、向往、尝试的情绪冲动，从而初步形成做教师的职业兴趣。
3．职业的自豪感
学生没有当教师的体验，要体会当教师的自豪感的确是一个难题。理论说教的效果当然不好。笔者后来摸索出虚拟法，即是让学生假设、想象自己是教育战线上的一名教师，或者是在偏僻山区执教，或者是在特教战线，或者是问题班级的班主任，或者是有专业特长，等等，任其自由虚构和想象，每个人都在自己不同的岗位上做出了让人羡慕、受人夸赞、得到社会和学生认可的业绩，也得到了荣誉和薪酬，更包括学生成人、成才后对自己的感激。笔者请学生想象：“面对这一切的时候你内心的感受该是怎么样的呢?”学生自豪和幸福的情感油然而生。
4．职业的德福共享
个体在工作与生活中领会、体验人生的幸福、崇高与人格的尊严，只有具有崇高教师情感的教师才会得到这样的幸福感受。这样的感受和体验是个人人生幸福的源泉。热爱教师职业，做好教师工作，是教师的人生幸福所必需的，其最大的受益者是教师本人。因为真正的道德境界应该是发自“本心”的。发自“本心”的东西才是自己最需要的，也是最能感受幸福的。如何让学生在学习教育理论的同时，把教师职业道德情感变成发自“本心”的道德呢?方法之一是组织学生讨论“做教师对我的好处”，然后要求学生写演讲稿“我做教师最受益”，并选择写得好的学生在全体学生面前做演讲。方法虽然简单，但学生心里却留下很深刻的记忆。
(二)爱心和良心教育贯穿教育学课始终
教师职业情感的核心是对教育对象的热爱和尊重。人们把“有爱心”放在对教师期望值的最高点。中小学教育工作的艰巨性和复杂性，教育管理工作中的具体性、细微性等方面的特点，尤其需要教师具有教育的爱心和良心。
1．用名言警句激励学生
名言警句对后人有重要的指导意义和警戒作用。教育史上著名教育家的名言警句很多，笔者采用的做法是每周都给学生留一段教育家或者是有影响的教育实践工作者的话来警示、感化和激励学生，如苏霍姆林斯基的“一个好的教师意味着什么，首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到和孩子们交往的一种乐趣”等。笔者将其称之为“每周一名言”。教学中教师恰当运用名言警句既可以摆脱空洞的说教，又可以潜移默化地影响学生，深受学生的欢迎。
2．用优秀教师的先进事例感动学生
榜样的力量是无穷的，教师向学生介绍优秀教师的感人事迹或者让学生听优秀教师的事迹报告，会使学生被优秀教师的先进事迹所感动。而优秀教师身上共性的东西之一就是这些教师对学生都有着非常热爱，正是这种爱成就了他们的事业，使教师人格熠熠生辉。
3．用反面事例警示学生
正面的事迹鼓舞人，反面的事例警示人。电视上、报纸上时有反面的教育案例报道，这些都可以成为教师教育学生的反面典型。面对那些缺乏爱心和良心的教师，学生们都愤怒不已，而此时，把这种愤怒的情感及时转化为教育人的爱心和良心就会恰到好处，所以“别误人子弟”就成了我对学生们常说的话，这句话也因此成了学生们的口头禅，成为教育人最起码的良知而被纳入准教师们的德育认知体系中。
4．用师爱的真谛勉励学生
教师对学生进行教师的爱心和良心教育，必须弄懂究竟什么是师爱，要引导学生思考：为什么有些教师自己觉得很爱学生而学生们却不领情呢?为什么对学生善意的批评教育却招来学生的反感甚至抵触呢?新的历史时期学生究竟需要什么样的师爱呢?真正的师爱是对学生一生的发展和幸福负责任的爱。教师要以发展的眼光看待学生，特别要尊重学生的个性特质，善于捕捉学生身上的闪光点，及时发现学生的细微变化，满腔热忱地期望学生成才，充满信任地鼓励学生成才，让每—个学生都能在原有的基础上都有所发展。笔者常对学生说，教师不能“糊涂地爱”，学生们也因此考虑爱的方法和技巧。
(三)教师职业美感教育贯穿教育学课始终
通过审美教育培养起来的情感是一种愉悦人的身心的感情体验，是一种积极的最高层次的感情体验。通过对师范生进行职业美感教育，特殊的美育教育，准教师们能够对未来的职业有美的感受、美的理解、美的追求，从而树立崇高的教师职业情感。
1．感受美
教师职业美感无处不在，就看你能不能发现。课堂上教师的人格特质，富有表现力的语言，充满哲理的话语，动感的教态，恰当的服饰，科学有效的教学方法以及教学内容本身的内在美无不彰显着巨大的美感魅力。面对一堂优秀的观摩示范课，教师可以引导学生挖掘这些因素，充分感知美，从而帮助他们感受崇高的教师职业美感。
2．传播美
教师的职业美需要教师来传播，每个教师都是美的使者和传播者，哪个学生不喜欢给他们带来美感享受的教师呢?一个教师如果能把课堂变成美的发源地，让学生充分感受教学的氛围美，知识的内在美，从而喜欢教师，喜欢学习，该是多么幸福的事情!这样的教育让学生充分感到做一个受人欢迎的教育者的幸福与美好。“当教师就要当一个让学生喜欢的教师”的信念会使得准教师们努力提高自己的综合能力。
3．创造美
教师职业美感教育的最高境界是创美育人。现实的教育工作中，是不是教育者的劳动都是“创美”呢?那些教育活动中不合规律、既无秩序又不和谐的现象，那些矫揉造作、缺乏个性和情感的东西能说是美的吗?教师通过让学生举例分析教育活动中形形的“造丑”现象来告诫他们要创美育人，积极拓展学校教育的审美空间，做一个真正的职业美的践行者和开拓者。通过开展创美育人教育，学生们发现理想、美梦这样的词汇原来就沉睡在他们心中，原来教育真的那样平凡而神圣，崇高而自由。
四、有利于教师情感培养的几点建议
第一，关于课时。中小学教师职前教师情感的培养是抢抓教育先机的举措，课时必须保证，但目前我们教学计划中教育学课时仅是每周2课时，总计18周，教学时间非常紧张，教师为了完成教学任务只好减少教学实践环节，这对准教师的教师情感培养是不利的，因此笔者建议有关部门适当增加课时。
第二，关于实习。教育实习对中小学教师职前教师情感的培养是最重要的教育实践活动，效果也最好，但多数学校根据教学计划安排最后一个学年的半个学期时间来进行教育实习，有的甚至不足半学期，仅八周，实习时间偏少。笔者建议有关部门可以尝试将实习时间由半年延长至一年，或者尝试改变现有教育实习的模式，变一次集中实习为分阶段、分内容的实习。
关键词：职业道德；关爱学生；爱岗敬业
一、什么是教师的职业道德
对于学生来说，高尚的师德本身就是一本很好的教科书。这本“教科书”在潜移默化中对学生所起的教育作用往往是巨大并且深远的。教师是学生们心中高尚人格的不二代表，在学生形成正确世界观、人生观和价值观的这个过程中，教师的一言一行甚至包括一举一动都会对学生产生影响。
正因为教师职业的特殊性，时代与社会对教师的职业道德与修养也提出了更高的要求。教育者必先受教育。教师要完成时代给予的伟大使命，就必须全面提高自身道德素质，在掌握专业知识与教学技巧的同时，也更要注重培养自身良好的职业道德与修养。
（一）爱国守法是教师职业的基本要求
热爱祖国是每个教师和公民应尽的责任和义务，每一个社会成员都应该知法守法，用法律约束自己的行为，不做法律禁止的事情。而且教师是一个有知识，有先进文化素养的施教群体。我们要教育好我们的学生应该如何爱国、怎样守法，我们教师自身首先应该做到。
（二）爱岗敬业是教师职业的本质要求
一个人如果不热爱教师这个职业，就不会把自己的全部精力和智慧投入到教育事业当中。在我们国家许多农村地区，虽然办学条件十分艰苦，经济也很落后。但是仍然有很多老师在自己的岗位上兢兢业业、默默奉献。
（三）关爱学生是师德的灵魂
在教学过程中，教师如果对自己所教学生充满着爱的激情，用自身的道德修养和品质来感染学生，学生就会“亲其师”，从而“信其道”。
（四）教书育人是教师的天职
教师上的每一堂课和每一次的课后辅导答疑，包括自身的一举一动面对的都是学生。这些行为和接触都会在一个无形中对学生产生一些潜移默化的影响和作用。这就是说，在教书育人问题上，教师一定要自觉地和主动地有心为之，并且要做到日积月累和坚持不懈。
（五）为人师表是教师职业的内在要求
教师正确的思想道德观念和行为，会对学生有着积极的引导作用，引导学生形成正确的行为和意识。同时，教师具有高尚的道德行为，它能指导学生选择正确的道德行为，从而培养学生形成良好的行为习惯。
（六）终身学习是教师专业发展的不竭动力
终身学习这个教师职业道德规范对于教师这样一个特别的职业者来说，显得尤其重要。对于终身学习，我们可以说它是每一个教师的权利，或者说也是每一位教师的一种使命，同样也可以说是教师职业幸福的一个源泉和教师自身专业发展的一个不竭的动力。
二、加强教师职业道德与修养的必要性
随着我国教育改革的日益深入，教师的角色也随之变得越来越多元化，而且具有新的时代意义和特征。教师队伍的职业道德修养状况和教师自身修养水平不仅仅关系到学校教学和科研的质量，而且在很大程度上还影响学生自身的思想状况甚至一些行为举止，通过这些影响从而也会对社会利益产生一些影响和效应。
（一）是时展的需要
随着时代的发展，人的全面发展与适应社会需要已经逐渐成为统一的趋势，在这个大环境下，创新型人才的开发和培养已成为许多发展中国家关心的重要问题。当前，有很多国家都从自身国情出发，积极开展一些教育改革和实践研究活动，希望能培养出适合今后社会发展的创新型高素质人才。
（二）是学生成长的客观需要
在求学阶段的人比较容易通过自身所获得的知识来形成一个初步的对自身和对周围世界环境的一种认知观点，在这个比较关键时期，教师毫无疑问地起到了“指路明灯”的作用。如果教师自身业务素质和道德不过硬，除了影响学生个人发展之外，也会对社会发展造成一定的影响，会对学生本人和社会起到无法估量的负面效应。
（三）是教师自身发展的需要
目前，有一些教师的年纪比较轻而且经验较少，同时在自身的道德品质和思想观念上也存在着一些缺陷和不足，只有不断提升自身的修养才能逐步完善个人的思想道德修养和品质。教师只有在具备较高的道德修养水平和专业能力前提下才能运用科学的教育理念和先进的教学方法来开展教育教学活动，从而做到更好的育人育己。
三、提高教师职业道德与修养的途径
教师良好的职业道德与修养应该是在科学理论的指导下，通过长期的社会实践和艰苦锻炼来养成的。我认为，理论和实践两方面结合应该是提高教师师德修养的根本途径。
（一）提高教师道德修养，应该先认真学习理论知识
提高教师的职业道德修养就必须先加强自身的道德认知教育，应该努力学习现代的教师职业道德理论，然后再外化为自身的行为来作用于社会。只有以科学的理论知识来作为自身行为的指导，才能提高自身行为的自觉性。
（二）积极投身于社会实践
实践是检验教师职业道德修养效果的唯一标准，教育工作实践是教师职业道德所形成的基础，教书育人也是教师最基本的一个实践活动，而高尚的教师职业道德也是在长期的教育实践活动中不断锤炼而成的。
（三）自觉让职业道德内化
只有教师发自内心地按照职业道德修养准则来要求自身的行动，才能真正实现道德的作用，所以如果想要提高教师自身的职业道德修养，就必须自觉的让其职业道德内化，真正的实现职业道德从他律向自律的一个转化，实现自身道德人格的完善来适应现代化教师的需要。
总之，新时期的教师职业道德修养不是一朝一夕的事情，必须不断加强教师队伍的自身道德素质，坚持理论与实践的相结合，长期不懈的艰苦磨练，紧紧跟随着时代前进的步伐。只有这样，我们的社会主义建设事业才能不断得向前发展，中华民族才能巍然屹立于世界民族之林。
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[关键词]英语师范生 教师职业 认同危机 教育
[作者简介]刘丽平（1966- ），女，四川峨眉山人，乐山师范学院外国语学院，副教授，硕士，研究方向为英语学科教学论。（四川 乐山 614000）
[基金项目]本文系2011年度四川省教师教育研究中心一般项目“英语师范生教学能力培养研究”的阶段性研究成果。（项目编号：TER2011-028）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0104-03
教师教育是关乎国家发展、民族兴旺之大计。从一名师范生到合格教师再到优秀教师需要历经若干阶段，经历无数的考验。其中，教师职业认同是教师成长和专业发展中最为核心的要素。虽然近年来教师职业认同研究引起了学界的关注，却鲜有针对英语师范生教师职业认同的研究。笔者旨在从教师职业认同视角探讨当前我国英语师范生职业认同缺失的原因，探析其职业认同教育之路径。
一、教师职业认同的内涵
要研究英语师范生的职业认同，我们首先应当弄清楚身份、身份认同、专业认同、职业认同和专业身份认同等核心概念。“身份”和“认同”在英文中同为“identity”，指在物质、成分、特质和属性上存在的同一的性质或者状态、绝对或本质的同一，以及在任何场所、任何时刻一个人或事物的同一性。“身份”是一种建构的过程，是在演变中持续和在持续中演变的过程。“身份”或“认同”是一个自我认同和他人认可的心理互动过程，是一个动态的范畴概念，可能是恒定的、流动的，也可能是变化的、发展的，融合了制度性的“权利”和心理性的“认同”要素。“身份认同”不仅凸显了个人在社会团体或职场中的“自我反思性”，而且蕴涵着社会对个人在这一团体中的“社会认可度”。教师身份认同是教师自我对社会所界定的教师内涵的认知与体验，确认自己作为一位教师，允诺和遵从作为教师的规范准则，把教师职业作为自己身份的重要标志，是教师将活生生的主体引进课堂，有个体独特的生命体验、情感需要、生活经历，教师始终保持心灵的完整，将教学看成自己生命中有意义的构成部分，是生命价值和自身发展的体现。从这层意义上讲，教师身份认同即教师职业认同，既指一种过程，也指一种状态。“过程”是指教师个体从自己的经历中逐渐发展、确认自己教师角色的过程，“状态”则指教师个体对自己所从事教师职业的认同程度。
研究教师职业认同离不开教师专业身份认同。我国《教师法》第十条明确规定：“国家实行教师资格制度。”教师除自我满足和达到“教师资格”的要求外，还必须通过申请、认定等系列过程，最终才能成为教师团体中的“成员”。“教师身份”包括了自我、法律和社会三重身份的认同。可见，教师专业身份认同是教师个体对于自己作为专业人员身份的辨识与确认，是教师自我反思是否成为一位专业教师的历程。它强调教师“个体”基础上的“自我”认同，这也是教师个体实现专业化发展的内部源动力。这种动力的强弱与教师个人兴趣爱好、认知特点等诸多主观的、个性化的因素密切相关，这些因素直接影响着他们对“专业认同”中“个体自我”和“社会自我”的理解差异，也正是由于这些差异才导致了不同教师的教学理念、教学方法、教学技巧、教学效果等有所不同。可见，只有将自己视为一位专业教师，才不会迷失专业成长的方向，才不会去搞追华逐丽的花架子，也才不会人云亦云地随波逐流。因此，无论是在职教师还是师范生都要不断地自主选择、认同和建构社会的“自我”，才能将“教师”作为一项与时俱进和不断创新发展的专业化职业，才能将“个体”的自我追求与“社会”的共同要求和“学生”的个性诉求达到完美统一。
二、英语师范生教师职业认同的现状
英语师范生缺乏教师职业认同感已经引起了学界的关注。从2005年起，师范生与教育行政部门实行双向选择，自主择业。这在很大程度上导致了师范生在校学习期间不能很好地树立从教意识和规划职业目标，导致职业理想的缺失。在“去师范化”和“复合型”人才培养的大背景下，师范院校不断“异化”师范教育，师范办学特色越来越不鲜明，职前教师培养越来越被弱化。现实中，只要师范生通过普通话等级测试和具有教育实习鉴定表，他们基本上都能获得相应的教师资格证，这从客观上降低了他们的教师职业认同感。笔者曾对乐山师范学院外国语学院2006级～2011级1158名英语师范生进行研究，结果发现：入学时约有1/2的学生愿意从事教师职业，到大三时只有1/3左右的学生有当教师的意向，到大四学生教育实习完成时，只有不到1/4的学生还有愿意从事教师职业的热情。这个调查结果与郑志辉的研究“英语专业学生的教师职业认同在所有专业学生中都处于最低程度”结果具有一致性。事实上，很多通过英语专业四、八级的学生在求职教师的职场中败下阵来，正是由于他们缺乏教师职业意识，疏于平时的实践教学锻炼，最终失去了就业的竞争力。
三、英语师范生教师职业认同危机的原因
1.缺乏从师任教意识。有诸多原因导致英语师范生缺乏教师职业认同。我国的职业教育意识多半在高中毕业之后才有所体现。由于是估分填志愿，更由于招生数、报考数、社会职场、家长意见等不定因素，多数学生并没有如愿地报读自己心仪的学校和专业，他们多半是冲着社会热门、亲朋建议等客观原因走进了大学的校门。英语师范生也是如此，他们并非是冲着教师职业而来，多数学生由于进不了重点院校或外语专业类院校而进入高师类学校。我国自恢复高考后，绝大多数的师范大学、师范学院、师范专科学校的英语专业培养目标是教师教育，而从高中毕业生报考师范英语的情形分析看，真正愿意从事教师职业又喜欢英语的人只占少数，这从一个侧面可以看出，相当多的英语师范生对英语教师职业缺乏认同感。由于他们的专业职业信念淡泊，缺乏深刻而稳定的教师职业认同感，导致他们在校四年学习期间遇到一些社会现象或事件就很容易改变自己的专业认同感。师范教育是教师成长中最为关键的时期，也是师范生职业自我认同的重要时期，其功效有着延时性，许多国外学者把这个时期称为职前教育阶段，它是教师专业化发展的预备生涯或准备阶段。这种从高中生到高师生再到中学教师的培养模式注定了师范生缺乏教育体验、教学经验、教育认知、职业认同，这也是制约我国高师院校发展的最大瓶颈。
2.缺乏生态培养机制。师范生的教师职业认同缺失首先体现在高师院校、教学院系和学科教学论教师这一层面。相当多的高师院校盲目地由师范向非师范转型，过分强调“学术性”，过分追逐“功利性”。学校的教学管理部门不研读《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，不研究各个层次《教师专业标准》中的基本要求，不探究基础教育需要什么样的教师需求，这就导致高师院校忽视了该校教师教育、教师专业化高屋建瓴的顶层设计，导致教学院系的教学管理者不会将主要精力运用在教师教育领域，学科教学论教师也就不会主动地去学习、研究和反思自己的教学方法与手段。高师院校没有很好地构建和整合教师教育类课程体系及其之间的关系链，尤其在教育学、心理学、学科教学论、教育技术学等课程设置、教学内容、教学模式、教学方法、教学评价、教学研究诸多方面没有很好地与中小学课堂教学有效对接，没有将教育研究与教学研究、专业知识与教学知识、教学技能与管理能力、教育机制与教学机智有机结合。高师院校与地方教育部门没有构建合作双赢的“职前培养”与“职后培训”的教师教育“一体化”机制，导致高师院校与中小学、学科教学论教师与中小学英语教师、师范生与中小学生没有形成良好的生态链，这三个生态链的缺失是制约英语师范生教师职业认同的第二大瓶颈。
3.缺乏职业评价机制。教师职业评价机制的缺失是影响英语师范生职业认同的又一瓶颈。教育部在2001年颁布的“教师资格认定”通知中提到，“教师资格一经取得，非依法律规定不得丧失和撤销”，这在一定程度上表明我国的教师资格具有终身性。《教师资格条例实施办法》第十六条规定“各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格”，这只在教师资格的学历上有规定，并没有对教师的资格考试和试用规定作出硬性要求。发达国家不仅对申请教师资格者有极为严格的资格审查、知识技能考试和教学实践能力考试和测查的鉴定，而且十分强调教师的试用制度。试想，如果教育者的从师任教意识不强、各级各类师范院校办学质量参差不齐、教师教育课程设置不显著、师范生不能积极主动参与教育教学实践活动，即使这些师范生获得了教师资格证书，他们今后还是不能胜任新课程改革的教育教学要求。虽然国务院和教育部提出了要完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关，也出台了《教师专业标准》，但是我国目前仍然没有具有可操作性的《教师教育培养专业标准》，没有独立的《英语师范生教学大纲》，也没有《师范生师德修养》《班主任实习鉴定》《教学能力水平鉴定》等若干具体有效的测定方式和标准，没有这些制度层面的具体要求，师范生自然就不会主动地去践行教师专业职业化实践活动。
三、英语师范生教师职业认同教育途径
1.教育叙事的启迪性。教育叙事对于缺乏基础教育教学经验的英语师范生具有十分重要的启迪作用。它通过教育主体的故事叙述来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达教育主体对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是只给听者讲一个或多个教育故事，让听者从故事中体验教育是什么或应该怎么做，其特点是通过真实的故事去寻觅教育主体的足迹，在倾听中发掘出教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。教师教育和教学过程中本身就有许多丰富的故事、经验和体验。英语师范生唯有将自身的价值观和道德观、职业感和责任感、职业理想和职业情感与教学实践、教学体验活动结合起来，才能不断构建、内化和提升职业认同，形成规范的、稳定的教师职业特征。教育叙事恰好能促进英语师范生将专业知识、专业技能、教学知识、教学技能和教育情感、教育态度有机融合，通过他人的叙事达到“他山之石，可以攻玉”的功效。学科教学论教师可以自己叙事，可以叙他人之事，可以请优秀实习生在试讲试教、微格教学中的词汇、句型、课文等教学方法和技巧或者将教育见习、教育实习的典型案例进行讲述，还可以请对某一教学要点、教学呈现有独创性的学生给同伴讲述其经验，也可以请具有坚定从师任教信念的学生分享过去老师的教育教学成功典范。这些教育叙事有助于提升他们对教师职业的认知，有助于他们对教师职业能力的学习，有助于培养他们的教师职业综合素养。
2.教师职业的社会性。师范生的教师职业认同是高师院校办学的核心和根本。高师院校必须考虑其社会职能的实际价值，必须狠抓教师教育文化建设，为师范生的教师专业化发展创设良好的校园文化环境。高师院校应当举办与教师职业认同有着密切关联、丰富多彩的校园文化活动，开展“三字一话（画）”“教学设计”“讲课比赛”“情景教学比赛”以及优秀实习生表彰、实习生报告会、优秀校友讲座、优秀教师论坛、顶岗支教简报等方面的活动。高师院校可以开展对古今中外尤其是学生身边教师教育中典型的、感人至深的如孔子、陶行知、晏阳初、安妮・莎莉文、“最美乡村教师”等事迹的学习，还可以充分利用网络媒体为师范生树立正确的教师世界观、价值观、人生观，让师范生在耳濡目染和潜移默化中自觉接受教师职业认同教育，树立师范生的职业信念和职业荣誉感，这些活动的开展也是高师院校大学精神和办学特色的具体体现。当前，基础教育新课程改革不断推进和深化，高师院校首先应当与基础教育构建教学、教研、教改等多元化、多层次的“共同体”，这些“共同体”不仅能打破高师院校与地方基础教育的藩篱，而且能够使高师院校与地方教育行政部门、学科教学论教师与中小学英语教师、师范生与中小学学生成为合作多赢的团体，以利于开展教学、科研、教改、课改等研究活动，这样才能很好地将“为师的我”“为人的我”与“社会的我”“我的社会”融入师范生内心的“教师认同”中。
3.教师资格的规约性。师范生的教师职业认同缺失与教师职业评价机制失范有关，相当多的英语师范生忘记了“我是谁”“我将要做什么”“我将走向何方”这些问题。从2012年起，北京、上海等地教育部门正逐步取消“教师终身制”，取而代之的是5年一次的注册制度，继京沪之后，教育部将再推动6个省份试点，预计用3年时间将教师注册制变成全国性常态制度。从教师专业化发展视角看，从事教师职业的人员必须具有良好的师德师风修养、系统的教育理论知识、较高的教育教学技能和娴熟的教育教学机智，而且教师职业是一项对教育教学实际操作能力要求较高的职业，它需要具有实践教学经验的积累和体验。在师范生申请教师资格证时，教育行政主管部门就应对他们就师德修养、教育理论、教学技能和教育机制等方面实施考试、考核评价，建立具有权威认定的教育见习、教育实习基地，选派有基础教育教学经验的教师加以指导，加强巡视检查和考核制度建设。高师院校应当在师德教育、教育理论、教学技能和教学机智四个维度构建课程体系、教学内容、教材建设、教学评价等方面进行教学研究、教学改革，尤其要注重对师范生教育理念、教学技能、教学机智、教学情景、教学设计、教学监控、教学管理、教研教改、教学反思、教学创新、教育技术等方面加以强化，有效促进师范生的教师职业认同。教育主管部门在提高教师入职标准的同时，高师院校要努力为师范生搭建教师职业认同的平台。英语师范生只有通过自觉地构建与内化教师职业认同感，才能从根本上将个体的“自我”融入教师群体的“自我”，才能从外在的“自我”内化为教师的“自我”认同。
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关键词：专业发展；教师职业道德；职业道德培训
一、对“教师职业道德”概念界定
唐代的韩愈曾提出：“师者，所以传道授业解惑也。”而在顾明远主编的《教育大辞典》中提到“教师”是学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员。它们在一定程度上揭示了教师职业的某些特征，也存在着不足。本文对“教师”的界定是教师是从事教书育人工作的专业人员。因此，我们可以将“教师职业道德”界定为“教师在从事教育工作中应遵循的道德规范和行为准则。”
二、当前教师职业道德现状
受市场经济的影响，受利己主义、实用主义、功利主义等的冲击，当前教师职业道德存在的最大问题是：大部分教师对教师职业道德价值有清醒认识，但在教学实践中却难以履行。主要表现如下：
1.缺乏教师的敬业精神。2.只教书不育人。3.对学生缺乏人文关怀。4.不重身教。5.价值取向滑坡。
三、教师有职业道德认知却无法践行的原因
1.社会主义市场经济的不断完善，其诱发的种种思想与观念，对学校教师的思想意识、道德和人生价值观影响极其深远。
2.虽经过高等教育，甚至修过“教师职业道德”相关课程，对教师职业道德价值有清醒认识，在他们心中并不是没有“爱岗敬业”的概念，但在实际履行中却总是心有余而力不足。这跟教师的职业倦怠有相当大的关系，然而造成教师职业倦怠又有社会、组织和个人三个因素。
（1）社会原因。社会各方面对教师的要求逐渐提高使教师的工作压力、精神压力日益加剧。教师的工资待遇和社会地位与其劳动强度不成正比，极易挫伤教师的积极性。
（2）组织原因。学校的组织气氛和学校对教学的评价机制直接影响教师的工作积极性。若学校对教学好坏的评价仅重视升学率的高低，那就会导致教师只关注班级学习成绩中上的学生，而对忽视后进生，甚至在后进生破坏学习氛围时对他们进行体罚或变相体罚。
（3）个人原因。研究表明，那些具有低自尊和外控倾向的教师更容易产生职业倦怠。自尊是教师职业倦怠一个重要和起控制作用的因素，缺乏自信更易感受到压力和产生倦怠。如教师在教学时很勤奋、很认真，但是班级仍没有取得较好的成绩时，教师便会对教学失去信心，觉得自己的付出是无用的，于是对备课开始随便，教学工作敷衍塞责，得过且过。
四、教师职业道德培训
1.培养教师专业技能。教师职业技能反映了个体从事教育的技术水平和能力，是个体实现职业理想，形成高尚职业道德的重要保证。教师应该针对自己的学科特点，巩固专业知识。苦练多元基本功，不断与学生、同事、家长、名师反思交流。从趋势看，提高教师的专业技能，创新能力日趋重要。“一支粉笔，一本书”的旧教学模式，扼杀了许多学生的创新思维和创新能力。因此，教师应不断更新教学教育观念，大胆探索、大胆创新，不断扩大丰富自己的知识面，做到“常教常新”。
2.培养教师的专业责任。教师对国家、社会负责主要是教师要全面贯彻党的教育方针，认真执行学校计划，切实履行教师的专业职责；教师对学生负责，主要是教师了解学生是教书育人、因材施教的一个前提，能够保护好学生的自尊心和自信心，发展学生的个性；教师对家长负责主要是教师能够尊重家长，并且能够与家长加强沟通；教师对自己负责则需要教师不断提高自身的思想道德不断改造主观世界，不仅教学生知识，还要教会学生做人。
3.培养教师专业精神。教师要成为学生的表率，必须模范地遵守职业纪律。认识学校无小事，事事有教育；教师无小节，处处是表率。要提高教师廉洁从教的自觉性，自觉抵制市场经济对教育带来的负面影响，抵制以教谋私、唯利是图的不良风气。教师有了这些专业精神就可以确保教师专业价值的充分发挥，可以促进教师个人的成长与完善，可以对学生身心发展产生深远影响。
4.培养教师专业良心。我们经常说教书是个良心活。其实理论上的所谓教师专业良心，就是教师在对学生、学生家长、同事以及社会、学校、职业履行义务过程中所形成的特殊道德责任感和自我评价能力。其内涵包括热爱、关心爱护和严格要求学生，恪尽职守，自觉工作，团结执教，知耻心、自尊心和自爱心等。教师的职业良心反映了教师在职业活动中的态度和行为，使教师真正成为学生的表率和楷模。
综合上面的阐述，只有当教师有了崇高的专业理想，他们便有了明确的发展目标，知道自己从哪方面入手提高自己，于是就会产生专业责任感和使命感，他们便会以极大的热情和动力全身性投入到教育事业中，发扬专业精神，默默奉献。当教师有了专业精神，他们便会以一种精神来支撑自己，脚踏实地，坚定不移，不折不挠地在教育实践中不断努力刻苦学习，为促进自己的专业成长而提高自身素质，在内心产生一种良心的道德感，最终通过一定的道德意识支配下的自主、自觉意识行为表现出道德品质。
参考文献：
1.汪鹤肥，《职业倦怠：教师专业发展中一个不可忽视的问题》[J]，《现代教育科学》，2004
2.钟启泉，《教师专业化：历年、制度、课题》[J]，《教育研究》
3.檀传宝，《论教师“职业道德”向“转业道德”的观念转移》[J]，《现代教育科学》
论文摘要：中国正处于社会变革时期，在日益激烈的市场竞争和生存压力下，职业倦怠正袭击着越来越多的从业者。教师是职业倦怠的高发人群，教师职业倦怠问题已经引起研究者的重视。教育管理者应该采取有效的组织干预措施，积极预防和化解教师职业倦怠，保护教师工作热情，保证教育教学质量，确保我国教育事业健康发展。
近年来，随着我国改革开放的不断深入，我国正处在重要的社会转型期，我们正迎来全新的信息化时代、全球化时代、知识经济时代。在这个急剧变化的时代，在这个充满竞争的社会，人们的生存压力越来越大，职业倦怠正在向现代人袭来。面对日益激烈的社会竞争，为了让孩子有更强的竞争力，人们对教育提出了越来越高的要求。在市场经济价值取向和各种现代思潮的冲击下，在社会各界对教育越来越高的期待中，教师面临的工作压力越来越大，许多教师感到力不从心，有些人甚至出现工作乐趣消失、工作激情枯竭、工作满意度下降、个人成就感降低、组织疏离感增强、对教学产生厌倦感等严重心理问题，职业倦怠已经成为困扰我国教师队伍建设的现实问题。如何正确认识并有效预防和化解教师职业倦怠问题，已是摆在广大教育研究者和教育管理者面前的重要课题。
一、教师职业倦怠的表现及危害
教师职业倦怠，是指教师长期经受过度压力所导致的情感耗竭、身心疲惫、人格解体、工作成就感低下等负性症状。职业倦怠的概念，是美国临床心理学家弗鲁顿伯格1974年首先提出来的，他认为职业倦怠是一种情绪耗竭的症状，当工作本身对个人的能力、精力以及资源要求过度，导致工作者长时间感到精疲力尽、情绪枯竭时，就产生了职业倦怠。此后的30多年来，职业倦怠逐渐成为西方心理学、组织行为学和人力资源管理领域的重要研究内容，涉及职业倦怠概念及相关定量研究、影响因素研究、发展过程研究、理论模型研究等方面，其中美国社会心理学家马斯拉奇的三维度理论是职业倦怠研究领域中影响最大、居主导地位的理论模型，的职业倦怠问卷MBI已成为职业倦怠研究中应用最广泛的测量工具。Maslach从情绪衰竭、人格解体、个人成就感降低三个维度，把职业倦怠定义为：“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、人格解体和个人成就感降低的症状。”情感耗竭是指个体的情感资源过度消耗，精疲力尽；人格解体是指个体对待服务对象的负性的、冷淡的、过度疏远的态度；个人成就感降低是指个体的工作胜任感、工作成就、工作乐趣下降。这三个维度在职业倦怠发展的连续进程中是相互关联的，一个维度的发展会促进另外维度的发展。…
国内对职业倦怠问题的研究是近十几年才开始的，以引进和借鉴国外职业倦怠理论为主，多为综述性和描述性研究，本土化的定量研究和理论研究很少，关于干预对策的应用研究也不够。由于教师是职业倦怠的高发人群，教师职业倦怠问题已成为国内职业倦怠研究比较集中的领域之一。在研究者的共同努力下，国内对教师职业倦怠有了更深刻的认识。教师的职业倦怠，从Maslach三维度分析，在情绪上表现为情绪衰竭、心力交瘁、急躁易怒、对教学缺乏热情与活力；在个人行为上表现出情感疏离、组织疏离、对学生冷漠、教学方法呆板，有时甚至用带蔑视色彩的称谓称呼学生；在工作上表现为遇事推诿、回避困难、对新任务惶恐、工作满意度低、教学兴趣丧失、教学效率低、缺乏成就感。产生职业倦怠的教师大都表现出厌教心理、厌生心理、个性心理缺陷。职业倦怠感高的教师，甚至会出现失眠、头痛、胃肠功能紊乱等生理问题，出现自卑、自责、抑郁、焦虑等心理问题，以及人际关系紧张、缺勤率高、离职意愿强等个人行为问题。教师职业倦怠已成为国内教育界比较普遍的现象。2005年中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪网教育频道联合组织的“中国教师职业压力和心理健康调查”表明，在8699名填写调查问卷的大、中、小学教师中，86％的教师有轻度职业倦怠，58.5％的有中度职业倦怠，29％的有严重的职业倦怠；其中34.60％的教师反映压力非常大，47.60％的反映压力比较大，38.5％的感觉心理健康不佳，64.4％的感觉工作满意度低。在网络调查过程中不排除被调查者有情绪发泄的成分，但即使考虑到这些因素也不影响最终结果，实证研究表明职业倦怠正成为现代社会教师的职业通病，并严重影响着我国的教育事业。
二、教师职业倦怠产生的主要原因
“随着社会竞争的加剧，现代人承受的压力越来越大，当职业压力超出个人所能承受的阈限时，职业倦怠感就出现了。”教师本来就是职业倦怠的高发人群，由于我国正处在社会转型期，由于信息化时代、全球化时代和知识经济时代的到来，社会变化节奏越来越快，教师长期积累的经验遭到贬值，权威标准答案不复存在，教师的教学控制能力减弱，在重重压力下职业倦怠正向教师队伍袭来，而且范围和强度都呈现出增长趋势。教师职业倦怠产生的原因是复杂的，主要分为社会因素、组织因素、职业因素和个人因素。教育部门和学校不能简单地把职业倦怠视为教师个人问题，教师也不能简单地把职业倦怠归咎为社会问题和管理问题。
从社会因素看，社会竞争加剧是教师心理压力增大最直接、最重要的诱因。由于我国正处在改革开放的社会转型期，由于社会各界对教育教学提出了越来越高的要求，教师长期以来面临着不断更新知识、提升素质、提高教学质量等工作压力，面临着量化考核、下岗失业等职业竞争压力，这些难以排解的巨大压力很容易使教师产生职业倦怠。
从组织因素看，学校的教学督导、绩效评价、教师培训等政策，以及学校文化、领导风格等都会影响教师的成长与发展。许多学校组织结构行政化，管理缺乏人性化，不尽合理的量化考核往往使教师工作得不到公正评价，教师得不到管理者应有的鼓励与支持，工作负荷过重、角色冲突、角色模糊等因素也给教师带来了过多的压力，个人和组织在工作量、薪金报酬、控制感、公平性、价值观等方面的不匹配，也很容易降低教师的工作满意度和工作兴趣。
从职业因素看，教师既要教学又要科研，脑力劳动具有复杂性，教育对象具有特殊性，教师往往难以满足学生千差万别的个性需求，难以满足学生、家长以及学校管理者过高的期望，在社会变革时期对学生进行教育管理的难度也越来越大，这些都会使教师对工作缺乏控制感。教师既要教书又要育人，既要为人师表又要亲切平等，与学生亦师亦友，角色冲突与角色模糊增加了工作胜任的难度，使教师很容易产生力不从心的感觉。无论教学还是科研，其成果都不能立竿见影，成果的延迟性也会降低教师的成就感。长期、持续和过度地经受这种压力，必然会产生心理疲惫和情感衰竭，这种消极情绪疏导不善就会导致职业倦怠。
从个人因素看，人格变量、自尊水平、自我效能感、个人期望值等个体特质对职业倦怠有影响。人格坚韧度高的教师，自我效能感高的教师，自尊水平高的教师，产生职业倦怠的可能性低；性格比较脆弱的教师，自我效能感比较低的教师，缺乏自信心的教师，产生职业倦怠的可能性高。期望值高的教师，成就动机高的教师，比其他人更容易产生职业倦怠；比较敏感的“感觉型”教师相对于比较冷静的“思考型”教师，更容易体验到职业倦怠感。
影响教师职业倦怠的因素是多方面的，教师职业倦怠的产生往往是多种因素综合作用的结果。但是，从我国近年来教师职业倦怠呈上升趋势的现实看，社会因素和组织因素是导致教师职业倦怠的直接根源，管理水平和制度环境成为教师职业倦怠的重要诱因，来自职业竞争的压力、来自下岗失业的压力、来自自身不断提高的压力、来自超负荷工作的压力、来自量化考核的压力等等，比职业因素和个人因素更为直接。
三、预防和化解教师职业倦怠的组织干预对策
由于教师职业的特殊性，教师职业倦怠不仅影响教师自身的身心健康，而且影响青少年学生的健康成长，影响国家的人才培养和未来发展，教师职业倦怠的消极影响是严重的。因此，虽然“对职业倦怠定义和结构本身的诸多争议决定了对职业倦怠理论的探讨仍将是今后研究的主题”，但本文关注的重点却是组织干预对策和问题解决之道。
我们应该采取改善管理的有效措施，从组织管理角度进行积极干预，切实预防和化解教师职业倦怠问题。从影响教l师职业倦怠的四个因素看，改进社会因素与职业因素是比较困难的，我们的干预对策首先应该指向组织因素和个人因素，重点从学校组织管理和教师个人管理两个层面展开。学校要采取科学的、人性化的管理方式，积极预防教师职业倦怠的产生；同时要积极引导教师提高业务水平，提升自身素质，作加强心理训练，增强适应压力的能力，通过自身调适化解各种压力。
1 把好教师入门关。完善入职培训，提高职业化水平
教育部门和学校在招聘教师的时候，不但要注重候选人的学历水平、知识结构、专业素养和科研能力，还要注重语言表达、组织活动、有效沟通、教学能力、应对能力、职业认同感等基本素质，应该引进现代化的人才招聘选拔方法，采用心理测验、情境模拟、结构化面试等方式提高教师选拔的质量，把不适合做教师、不愿意做教师的人员挡在门外。
为了预防教师的职业倦怠感，提高教师的职业化水平，提供适当的岗前培训是非常必要的。提出“教师发展因素论”的美国学者费斯勒也认为：“教师行业要想吸引优秀教师并留住他们，通过入职培训项目帮助新任教师是非常必要的。”学校应该在教师工作之前对其进行心理学、教育学、职业道德修养等方面职业培训。新教师从事教学实践之初，学校应该针对新教师的不同情况，通过老教师的现场指导与评价，培养新教师的教学能力，增强新教师的责任感和使命感，使之安全度过“职业磨合期”。
2 实行人性化管理，构建和谐校园。提高组织凝聚力、
学校应该改变过去的“经验式”管理模式，改进僵化单一的量化考核指标，改进不完善的奖惩评价体系，改变那些随意性较强、操作性较弱的管理办法，建立科学、民主、以人为本的管理制度，建立公开、透明、客观、公正、赏罚分明的奖惩评价体系，积极营造既有利于公平竞争又宽松和谐的学校文化。学校应该改变传统管理流程，实行以人为本的人性化管理，注重教师的正当利益与合理需求。学校应该实行开放式、民主化管理，真正使教师参与学校的管理与决策，参与学校的改革与发展。
学校管理者要牢固树立服务意识，切实提高管理水平。在教育教学管理中，应该明确任务目标，明确职责分工，适当减轻教师负担，努力降低教师角色模糊、角色冲突带来的消极影响。应该制定明确的学校发展规划，建立合理的教师职业生涯制度，使教师清楚自己的目标、了解组织的期望、认识自己的价值，提高他们的工作效能感和个人成就感。应该促进学校与教师、教师与教师之间的沟通交流，努力化解利益冲突，积极营造相互尊重、相互支持、和谐默契的人际关系，优化组织环境，增强组织归属感，提高组织凝聚力。
3 强化业务培训，提高教师职业胜任能力
在当今信息化时代和知识经济时代，面对知识创新越来越频繁、经济社会发展日新月异的现实情况，为了提高自身的职业胜任能力，教师有着不断更新知识、提升素质的迫切需求。教育部门和学校应该为教师提供必要的专业进修培训，使其不断调整知识结构、更新思想观念、紧跟学科发展、提升专业素质、提高教学科研能力，使其能够从容应对专业工作需求，这是预防教师职业倦怠的根本性途径。
我们应该有针对性地为教师提供时间管理、学生管理、人际沟通等方面的专业技能培训，为教师的职业成长提供支持。针对时间管理的培训有助于提高个人工作效率，针对人际沟通的培训有助于改善教师人际关系，针对学生管理的培训有助于教师在了解学生认知特点、情感特点、道德发展特点的基础上提高教育教学效率，这些基本技能的提高有利于教师获得持续的专业发展，可以有效地减轻教师职业压力。
4．加强正面引导，提高教师心理调适能力
职业倦怠首先是心理问题，教育部门和学校应该积极引导教师提高自我心理调适能力，要为教师提供必要的心理健康辅导，帮助教师改变对压力的消极认知，形成对压力的理性认知，学会对问题采取积极的应对手段，提高压力应对水平，及时有效地缓解精神压力。
职业倦怠
中小学教师
【论文摘要】随机抽取广州、肇庆、湛江8所学校1355名中小学教师为对象，考察中小学教师职业价值观、职业倦怠的状况以及二者之间的相互关系。研究表明：(1)中小学教师价值追求中最主要的是教师职业的成就感和安全感，最不看重的是管理价值。(2)中小学教师出现显著的职业倦怠现象，其中在情绪衰竭、低个人成就感两个方面表现明显。(3)教师的价值观与教师职业倦怠显著相关，回归分析结果显示安全感对教师的职业倦怠有显著的预测作用，管理价值、名利追求价值倾向对教师情绪衰竭影响显著，成就感、智性成长价值追求影响教师的个人成就感，名利追求、人际关系追求对教师的是非个『生化倦怠有显著预测作用。
一、问题提出
职业价值观是人们的人生目标和人生态度在职业活动方面的具体表现，是对职业价值的认识和态度，是个体对职业目标的追求和向往。任何职业价值观的内涵都是作为职业活动的主体与作为客观环境的客体双方相互作用的结果。教师工作价值观是人们对教师职业所赋予的一定看法和意义，是教师自己或他人对教师职业的意义和价值的认知，是人们对待教师职业的一种信念和态度。
已有研究表明，教师的职业倦怠受到诸如社会期望过高、社会地位与工资待遇低等社会因素，学校管理制度、教育评价制度、工作环境与人际关系等学校因素的影响。即”7.潮口下呱和14FI孤姗但是，个人的价值观决定着对环境的反应态度，直接影响着对职业的体验与职业行为，教师职业的特殊性是否教师产生职业倦怠的因素呢?我国正处于社会经济的急剧转型期，教育教学改革也在如火如茶地进行着，教师价值观也在随之出现变化。陈春莲(2009)认为当前教师职业价值观的功利性和个体化、规范性和务实性、角色期待趋于理想化等一系列变化是教师职业倦怠的重要影响因素。
大珠江三角地区是沿海经济较发达地区，为了解这里的中小学教师的职业价值观、职业倦怠及两者之间的关系，并找到合适的教师人格和心理健康的建设途径，提高教师的职业教育能力，为中小学教师创造良好的工作环境。本研究通过问卷调查，对广东省广州、湛江和肇庆三市中小学教师的价值观和职业倦怠状况进行调查，了解当前沿海地区的中小学教师职业价值观和职业倦怠的状况，分析职业价值观与职业倦怠之间的关系。
二、研究方法
(一)研究对象
在广州、湛江和肇庆三市抽取小学8所、初中3所和高中3所，派发问卷1400份，收回有效问卷1355份。其中广州市530人，湛江市365人，肇庆市460人;小学521人，初中478人，高中356人;公立学校828人，私立学校527人;男教师617人，女教师738人;本科以下学历T67人，本科学历588人;无职称156人，初级职称447人，中级职称438人，高级职称313人;未婚659人，已婚6%人。
(二)研究工具
1.教师职业价值观量表。
采用伍新春等人修订编制的教师职业价值观量表对教师的职业价值观进行测量。}s}ns-zn该量表将教师职业价值观分为名利、管理、人际关系、智性成长、利他、安全感、成就感以及独立性八个维度，量表共56道题。采用5点记分法，极不重要记1分，极重要记5分，得分越高，价值观水平越高。该量表内部一致性系数在0.82-0.87之间。
2.教师职业倦怠量表。
采用伍新春等人修订的Maslach职业倦怠量表对教师职业倦怠情况进行测量。该问卷由情绪衰竭、低个人成就感、去个性化三个维度22道题目构成。该量表采用7点分值，从0}6表示出现症状的频次依次增加，得分高表示偏向于该维度所描述的特征。教师倦怠量表的内部一致性系数在0.800.86之间，分半信度在0.780.84之间，再测信度在0.750.76之间，达到心理测量学的标准。所有数据用SPSS15.0 for Windows统计分析工具进行处理。
三、结果与分析
(一)教师职业价值观现状分析
职业价值观量表采用5分评分法，3分为理论中值，小于3分为处于低价值观状态，大于3分为处于高价值观状态。从职业价值观各因素的分析结果看，除职业价值观中管理追求以外，其余各因素均超过中值，价值观总分也超过中值，表明总体上而言中小学教师在各个维度上均有较高水平的追求。具体在职业价值观的各个维度上，教师价值观中最重视的是成就感和安全感，其次是人际关系与独立性，往后依次是利他、智性成长、名利、管理。
(二)教师职业倦怠现状分析
1.教师职业倦怠状况。
教师职业倦怠量表采用5分评分法，3分为理论中值，小于3分为处于低倦怠状态，大于3分为处于高倦怠状态。研究表明，中小学教师的职业倦怠感总分接近理论中值，表明中小学教师存在一定程度的职业倦怠。从职业倦怠的各个维度上看，情绪衰竭和低个人成就感两个维度上，教师职业倦怠表现明显，而在非个性化化这个维度上，则教师倦怠水平比较低。
(三)职业价值观与职业倦怠的关系分析
采用皮尔逊相关分析法对职业价值观和职业倦怠各维度的关系进行分析。结果显示，职业价值观与职业倦怠显著相关(r=0.137，P
通过对职业价值观对职业倦怠及其各个维度的逐步回归分析发现(表)，职业价值观中的安全感因子是职业倦怠的预测变量，对安全感的价值观追求与职业倦怠呈现显著正相关;职业价值观中的安全感、名利和管理因子是情绪衰竭的预测变量，其中管理因子与情绪衰竭呈现显著的负相关，而安全感、名利两个因子和情绪衰竭成显著正相关；成就感、智性成长两个因子是低个人成就感的预测变量，与个人成就感成显著正相关；名利和人际关系因子是非个性化的预测变量，其中名利与非个性化成显著正相关，人际关系与非个性化成显著负相关。
四、讨论
(一)中小学教师职业价值观的特点及分析
从表1可以看到，在职业价值观中，教师最重视的是教师职业的成就感和安全感，其次是人际关系与独立性，往后依次是利他、智性成长、名利、管理。由于经济的发展，人们对于教师的评价和期待普遍提高，教师职业也获得更多的尊重，因此成就感是教师职业价值观中比较重视的一个因素。作为教师，当前就业形势严峻，社会竞争激烈，教师普遍被视为一个比较稳定的职业，因此作为教师，可以满足个体的职业安全需求。这与青兴春(2007)等人的研究结果不一致，他的研究发现教师对安全稳定因子的评价时在各个因子中排名最低的一个，利他奉献因子的排名最高，表明教师在择业时并非追求安全和稳定，而是看重教师职业中的奉献精神以及对学生的爱心和责任心。 这些研究结果的差异，可能与本研究的对象主要处于经济发展的广东地区有关系，在这些地区社会生活节奏快，经济急速发展所带来的生活和就业压力等都迫使人们更加看重职业的稳定性和所带来的安全感。
(二)中小学教师职业倦怠的状况及分析
职业倦怠是助人行业中表现明显的一种心理现象。教育作为一种特殊的主人行业，已有研究指出教师作为从事教育的专业工作者，在其生涯发展的一定阶段往往会表现出明显的职业倦怠。fs}-as在实际工作中，职业倦怠是教师将其工作付出与回报进行比较时出现的一种消极的反应，是教师将其工作付出与回报进行比较时出现不平衡的结果，是教师在长期压力体验下产生的情感、态度和行为的衰竭状态。
本研究显示(表2)，中小学教师存在一定的程度的职业倦怠现象，特别是在情绪枯竭和低个人成就感两个维度上，中度衰竭和高度衰竭的比例较大，表明教师职业衰竭主要体现在情绪衰竭和低个人成就感两个方面上。在调查中发现，教师普遍反映现在的学生在遵守纪律、刻苦学习方面的程度比以前的学生差。这主要是现在的学生多为独生子女，他们大多在娇宠的环境下成长，优越的成长环境让他们产生一种自我优越感，遵守学校规章制度和听从老师管教的意识差，教师普遍反映在实际工作中，无论是课堂内还是课堂外，他们都要花大量的时间来处理与纪律有关的工作。同时，由于是独生子女的关系，家长对自己孩子在学校的关注程度和倾注的心血也比以前大大增加，这都导致家长对学校和老师的期望大大增加，这些期望或直接或间接地增加了教师的工作量，进而转变为教师所面对的压力。由于教师在教学以外的工作量增加，必然导致在教学上的时间和精力投人都相继减少，影响了教学质量，进而造成教师的个人成就感降低。长期处于压力之下，也不能感受到工作所带来的成就感，便容易造成教师的职业倦怠。教师一旦出现职业倦怠就会对教学工作缺乏动机和兴趣，勉强维持教学工作，在内心产生一种对工作的厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩的降低。
(三)教师职业价值观与教师职业倦怠关系
个体的职业价值观会影响其工作意愿或目标，并进而影响其努力程度与工作表现。职业价值观作为个体的个性心理系统的重要内容，直接影响着个体的认知、情感和行为，对于价值取向高的事情，在实现过程中会有一种积极的情感体验，这种积极的情感体验会产生增力性，促使人们努力工作，从而产生较高的工作绩效。而职业倦怠是教师在长期工作中对压力源、工作绩效以及人际关系的感受所产生的一种心理状态。研究发现，教师职业价值观及各个因子与教师职业倦怠及各个因子具有显著相关。
价值观的安全感因子与职业倦怠程度和情绪衰竭程度显著相关，进一步分析可知安全感可以作为职业倦怠的预测变量。教师职业观念中对职业安全感的重视程度越高，那么其在工作中就越容易产生衰竭。价值观中的安全感因子、管理因子和名利因子依次进入了职业价值观对情绪衰竭的回归方程，其中安全和名利与情绪衰竭呈现显著的正相关，表明教师在工作中对安全感和名利越看重，其就越容易产生情绪衰竭。陈春莲(2009)也指出，与以往相比，现在的教师在对职业价值评价时，首先考虑的是经济利益和自我价值实现等因素，因此教师很容易陷人社会评价与自我评价不相一致的情境中，对自身工作意义的审视也就出现不可避免的心理困扰，从而容易产生情绪上的衰竭。阎管理因子与情绪衰竭呈现负相关的关系，表明教师在工作中对管理评价越高，就越不容易产生情绪衰竭。
价值观中的成就感和智性成长与职业倦怠中的低个人成就感呈现显著的正相关，教师对成就感和智性成长的职业价值追求可以预测教师职业中个人成就感的降低程度。教师职业是一种创造性职业，教师在教学过程中也必须与时俱进地总结经验，增长知识，不断地进行教学创新。这是作为教师的职业性质所赋予的一种要求，也是大多数教师的追求。但是教师究其劳动形式而言，却是一个重复循环的过程。学生一批一批地换，课程一年一年地教，而且很多教师也承受着升学、职称评定、班级管理等压力，难以达到有较高成就感和获得更高的智性成长的期望，由此容易造成教师的个人成就感降低。
教师职业价值观中的名利因子和人际关系因子同为职业倦怠中的非个性化因子的预测变量。名利因子与非个性化呈现显著的正相关，人际关系因子与非个性化呈现显著的负相关。这表明在工作中对越追求名利，便越容易产生非个性化的枯竭行为，而说明如果在工作中重视工作氛围的人际关系，与工作中的同事、上级等关系融洽，有利于减轻职业枯竭程度。
综上所述，教师职业价值观中的功利性、务实性追求是导致职业倦怠的最重要因素，因此合理地调整教师的职业价值观有利于预防教师职业倦怠。
五、研究结论
1.中小学教师在职业价值观的各个维度上均有较高的追求，其中教师最看重的是教师职业的成就感和安全感因子，最不看重的是管理因子;性别、婚姻状况、学历和学部是职业价值观的影响因素。
关键词：职业高原 教师职业生涯 人力资源管理
一、教师职业高原相关概念解析
1.职业高原
美国职业心理学家弗伦斯（ Ference）于1977年首先提出职业高原的概念，他认为，职业高原是指在个体职业生涯中获得进一步晋升的可能性很小的某个阶段。巴德威克（ Bardwick）进一步指出，职业高原是个体职业生涯向上发展中工作责任与挑战相对终止的一种“停滞期”，也可以说是，个体职业生涯发展的峰点。当代社会，由于晋升的停滞为职业高原的主要表现，因此把职业高原定义为“结构型停滞”，内容主要包括两方面：一是个体在职业发展上进一步承担、接受或增加工作任务和工作挑战的可能性很小；二是个体在职业生涯发展阶段上处于职业变动或是职业晋升的机会相对缺失的时期。综上所述，职业高原是个体职业生涯发展的峰点，即个体职业生涯向上发展中由于工作内容、责任、新的挑战以及各方面的压力致使个体职业变动相对停滞的时期。
2.教师职业高原
现实社会中每种职业都有出现职业高原现象的可能，而教师职业高原现象是现实社会中诸多职业高原现象中的一种具体表现。根据上述对职业高原概念的具体分析，我们可以得出：教师职业高原是指教师在职业生涯进一步发展中由于工作责任与挑战以及压力的增加所引发的教师职业变动暂时停顿的某一阶段。职业高原现象的出现对教师的心理和行为都有很大的影响：直接影响是教师由于对自己所从事的职业产生认同危机而不利于本人职业生涯的良好发展；间接影响是不利于学生及学校健康发展。对于职业高原现象，并不是所有教师都会遇到，也不是所有教师的职业高原现象都出现在同一时期。我们应该认识到有的教师可能会提前出现，有的教师会稍晚些出现，还有的教师可能在整个职业生涯期间都不会出现高原期。
二、中职教师职业高原引发的问题及原因
1.中职教师职业高原现象引发的问题
（1）教育教学质量下降。由于长时间地重复同样的教学工作，一方面使处于该阶段的教师很容易在职业认知上出现认知钝化，表现在对教学目标理解不深刻，对学生主体认识不清晰等；另一方面使处于该阶段的教师对教学工作缺乏激情和热情，表现为教师不再充分地备课以致教学活动沉闷、枯燥和程序化；课堂缺少生机、学生缺乏学习兴趣。中职教师如此种种的表现严重影响学校的教育教学质量以及校园文化建设。
（2）不利于学校管理的正常运行。处于职业高原阶段的中职教师，由于缺乏对其职业内容与责任的清晰认识，使其职业角色变得模糊。同时，该阶段的中职教师对待工作的态度比较消极，从而降低了他们在工作中的主动性和积极性、深入度以及对工作的满意度，严重影响了教学管理的正常运行，从而导致中职学校的管理工作难度加大。
（3）影响教师的个人发展。处于职业高原阶段的中职教师缺乏对理论教学与技能教学的责任心，同时，他们缺乏相对较强的自我挑战意识，这些都会给中职教师的工作（包括工作态度、工作效率及工作成果等很多方面）带来直接的负面影响。而上述的负面影响又使得中职学校和中职学生对教师的绩效和教学产生不满意，并将这些不满意反馈于中职教师本人，致使其背负巨大的工作压力，对待工作更加消极倦怠，最终形成一种恶性循环，严重影响中职教师个人职业生涯的发展。
2.中职教师职业高原出现的原因
（1）个人原因。中职教师的许多如爱好兴趣、发展需求、工作能力、人格特点等个人原因与职业高原现象的出现有密切的关系。以人格特点中的个性为例，个性较为激进的教师相较于个性温和的教师遭遇职业高原的可能性较大；外控型的教师比内控型的教师对工作的满意度和投入程度更低，因此遭遇职业高原的可能性相对较大。
（2）组织原因。中职学校的组织结构是否合理直接影响着中职教师的晋升机会，不合理的学校组织结构，使得部分有能力晋升的中职教师得不到应有的发展机会，消极对待工作而有可能步入职业高原。同时，职业路径的宽窄也使中职教师的事业发展受到限制，很有可能遭遇职业高原。需要注意的是，以上两个原因一般不受中职教师个人的控制。
（3）家庭原因。教师的家庭生活是否和谐也在一定程度上限制着教师职业生涯的良好发展，影响中职教师职业高原的家庭原因主要包括对家庭生活的满意度、家庭生命周期的长短及家庭氛围是否和谐等。如对家庭生活满意度比较低的中职教师，可能由于受到家庭事务的牵扯，对教育教学工作投入的精力就相对比较少，从而工作绩效不高，其发生职业高原的可能性也就比较大。
（4）社会原因。在以知识和信息技术为标志的知识信息经济时代，社会对教师提出了新的职业要求。作为中职教师应该及时更新自己的专业知识储备，学会利用信息技术提高自己的教学技能，同时还需要不断地学习新的知识以提升自身价值，所有这些都会给中职教师的工作带来一定的压力。由此中职教师可能出现职业倦怠现象，从而进入职业高原期。
三、人力资源管理视角下教师职业高原应对之策略
1.实行竞聘上岗制度
现代人力资源管理的首要目的就是实现人职匹配。因此，要消除中职教师职业高原，首先应该从中职学校组织对教师的招聘与录用着手，实行竞聘上岗制度。所谓竞聘上岗制度，就是以公开竞聘的方式、“公正、公平和透明”的原则以及“标准明确、程序规范、公平竞争”的要求选人用人，统一标准选人，依据实力用人，从而形成优胜劣汰、更新交替的聘用机制。竞聘上岗制度一方面强调自身发展与个体工作能力的关系，向广大教师展现只要有能力就会有很好的发展前途，进而使中职教师获得心理上的公平，减小其遭遇职业高原的可能性；另一方面，竞聘上岗制度实际上也拓宽了中职学校组织的选人渠道，在建立统一聘用机制的基础上教师的人力资本价值得到充分发挥，从而减小职业高原现象出现的可能性。
2.建立多元化培训机制
加强中职教师培训是提高学校竞争力的重要手段，同时也是中职教师避免和消除职业高原现象出现的主要途径。中职学校及相关部门应按照中职教师具体的工作状况和发展需求，对不同的教师主体采取不同的方式进行培训，从而建立多元化的人才培训机制。另外，实行工作岗位轮换也是解决中职教师职业高原问题的有效途径。如长期从事理论教学的教师通过在工厂或者车间学习技能转而教授技能课程，这样不仅使中职教师对教学工作的枯燥感得以缓解，而且也使其潜能得到充分挖掘与发挥，提高自我价值感。通过多种培训方法与工作岗位轮换的结合，不仅提高了中职教师的工作技能，而且拓宽了中职教师的工作范围，有效地避免或减小遭遇职业高原的可能性。
3.健全绩效考评机制
使用单一的评价方法对中职教师的绩效进行考核是不科学的，应该综合使用多种方法，这样对中职教师的绩效考评才是公正合理的；同时应该对中职教师绩效考评的内容进行全面而综合的考察。因此，中职学校在对教师的绩效进行考评与管理时，应该采用全视角绩效考评系统，通过不同的考核者如上级领导、同事、学生和家长等，从不同角度、不同内容对教师的绩效进行考核，以达到全方位、准确地考核教师工作绩效的目标。通过改进中职教师绩效管理办法与健全绩效考评机制，不仅使对中职教师绩效的考评更加准确、更加公正合理，而且也使中职教师对自己的优势与不足，认识得更加清楚，进而正确地定位自己，找到教师职业未来的正确方向，从而可以有效地避免或消除步入职业高原的危机。
4.建构有效的激励机制
现实中，有些中职学校和相关部门忽视教师个体需要的差异性，使中职教师的物质需要与精神需要得不到应有的满足，从而导致中职教师丧失对工作主动进取的积极性以及对教育教学工作产生疲惫和厌弃的心理，最终陷入职业停滞期。毋庸置疑，外在有形的激励（工资、奖金、津贴等）是必要的激励手段，但是更应该认识到内在无形的激励具有更为持续有效的作用。因此，在激励方式上，应该把内在无形的激励（精神激励）与外在有形的激励（物质激励）、个人激励与团体激励、报酬性激励与非报酬性激励等多种激励方式有机结合起来，激发中职教师的工作热情和激情，从而使中职教师发挥其创造性，以奋发向上的拼搏精神防止职业倦怠的产生，并最终走出职业高原期，促进其职业生涯的良好发展。
5.建立职业咨询通道
由于教师本身具体状况的差异，对不同的中职教师个体进行的职业生涯指导与规划的具体内容应该有所不同。这就要求中职学校和相关部门根据教师个体的差异性进行合理的有针对性的职业生涯指导活动，使中职教师本人依据自己的真实情况有条理地规划自己的职业生涯发展方向，以实现个人职业生涯的健康发展，并最终实现自我价值。此外，中职学校和相关部门还应该为处于职业高原期的教师建立职业咨询通道，鼓励处于该阶段的教师与家人、朋友、同事或领导进行交流，向职业管理专家、人力资源专家进行咨询，共同讨论与寻找跨越职业高原的有效途径。中职教师通过与他人的沟通交流，提高自我价值的认同感，增添对工作的热情和战胜困境的信心，最终促使中职教师跨越职业高原期。
