时间：2023-06-07 09:29:48
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育目的培养，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词 能力 兴趣
中图分类号：G718.5 文献标识码：A
经过多年的数控改革班的教学，特别是在进行改革班与普通班同类课程的教学后，明显的反差出现在笔者的面前――能力、学习兴趣大不相同。教学改革班的学生明显比普通班的学生在能力上高，学习兴趣浓厚的多。
从我校数控专业同时入学的四个班级，改革与普通教学班分别两个。作为改革试点教学的教师，开始在教学过程中，虽然发现学生的能力和学习兴趣比以往的普通班学生有所不同，但没有给并行的另外班级教学，没有最直接的对比，这种差距没有太大的说服力。笔者同时给这几个班上CAM课，课程的目的是教授学生学习掌握使用CAM进行零件造型，从而完成零件加工轨迹的生成，达到输出加工代码，学会自动编程的目的。不同的是前者学习的是Master CAM（同时在CAXA制造工程师），后者学习的是CAXA制造工程师。就学习的难易程度而言，Master CAM没有CAXA制造工程师容易掌握，软件功能Master CAM比CAXA制造工程师多而复杂。为了验证不同教学班在教学最后阶段能力反应笔者采用相同的教学方法（教学例子、零件图纸相同），但学习过程有很大的差异。
1兴趣对学习的影响
在教学伊始学生看到老师通过点、线、面的组合很轻松的把平面图案变成立体的、各种颜色的搭配以及动态的加工，无一例外都对学习产生了兴趣。在学生看来有些神奇，他们有探秘的渴望――好现象，在基本指令学习阶段，95%以上的学生能完成学习任务，在这个阶段没有差别；当学生掌握了简单的指令，能完成线架好轮廓造型后，普通班的学生有20%的学生开始溜号（关注玩游戏），而改革试点班只有5%以下的学生溜号。当进入零件造型学习阶段，差距明显增大，在这个阶段需要学生具有很强的零件图纸阅读能力。老师把零件图纸发给学生后，普通班的学生只有少数学生能读懂图纸，而改革试点班的学生则是大部分能读懂图纸，经过老师对零件图纸的讲解，以及对零件进行造型的过程和方法的讲解后，普通班只有20%的学生能读懂零件图，并跟上老师的教学进程；相比之下，改革试点班则是80%的学生能读懂零件图，并跟上老师的教学进程，少数学生能在老师简单指导下独立完成零件的造型。由于看图能力差，直接导致软件学习和使用的难度增大，如果不降低零件的复杂系数和难度，普通班的教学任务就难以完成（此时的学生开始分化，大部分学生的学习兴趣开始下降，有的失去信心）。而改革试点班的学生由于能完成零件的造型，则信心十足，甚至有些兴奋，就连过去对课堂教学不感兴趣的学生也表现的非常出色。
2能力对学习的影响
这里的能力主要指学习能力和掌握知识的能力。能力是在学习过程中不断提高的，知识和技能积累的越多能力就越强；知识基础越厚实，其学习和掌握知识的能力就越强，技能水平越高学习和运用知识的能力就越强；这方面在CAM课的教学中反应的非常明显。以手机零件图为例，普通班学生只有在老师将零件的立体形状完成后，才能对图纸有所认识，在老师反复讲解后，少数学生可以进行零件的造型；而改革试点班的学生看到图纸后，基本上知道图纸上信息给出的是什么，然后去尝试完成零件的立体形状，少数学生能完成大部分形状，大部分学生在老师讲解后能完成造型。为什么会产生这么大的差异呢？原因在“机械制图”课程的教学中，普通班是按传统学科体系的教学方式进行的，学生完成课程的学习后，平面图和立体图的对应关系对应不起来，将三视图转换成立体图（形状）的能力――识图能力差；而改革试点班的学生则不同，同样的课程却是从零件图的识图开始的，也就是说先教学生看零件图――怎样将三视图转换成立体的零件，通过若干个零件图的读图完成学生识图能力的培养，使学生看到零件图就能很快的读懂。由于普通班的学生读图能力差，看图吃力就直接影响到听课效果和教学质量，当学生感到学习吃力时，他们的学习兴趣就会下降，学习兴趣下降就会影响学习质量，进一步使学习兴趣丧失――厌学；改革试点班的学生刚好相反，他们读图能力强，听课效果和教学质量好，他们关心的是下一步怎么做，或者求证老师“我做的对不对”？――兴趣浓厚。可见能力强的学生，其学习质量好，能力弱的学生，学习质量差。
3职业教育应注重职业能力的培养
关键词：卓越工程师；创新创业；重点实验室；仿真平台；校企合作
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）15-0121-03
2015年6月11日，中国高校创新创业教育联盟成立大会暨首届全国创新创业教育论坛在清华大学举行。教育部副部长林蕙青、中国高等教育学会会长瞿振元和清华大学校长邱勇出会并致辞。在首届全国创新创业教育论坛上，清华大学、北京大学、浙江大学、中南大学等高校的＜已д呔汀按葱麓匆到逃模式，创新创业人才培养”的核心问题作了主题发言，来自全国137所高校的代表交流了各高校对大学生创新创业教育模式的探索和创新创业人才培养的做法。大学生创新创业能力的培养一直都是大学教育的重要研究课题，实施好、开展好大学生创新创业项目也成为了高等学校教育教学工作的重要组成部分，通过创新创业项目提升个人创新意识，增强自身实践能力更是广大同学的迫切需求。
创新创业项目的开展，创新精神是灵魂，专业技术是基础，政策、资金扶持是保障。从以上三点来看，国家教育部“卓越工程师教育培养计划”试点班（以下简称“卓越班”）的学生较之其他大学生有着突出的优势。选拔进入“卓越班”的学生对工程技术有着较为浓厚的兴趣和较强的创新意识，有更多的实践机会检验和应用所学的专业知识，并且得到了重点培养，理应在创新创业项目中崭露头角，为其他同学做出示范、形成榜样。广西大学化学工程与工艺专业是教育部“卓越工程师教育培养计划”（以下简称“卓越计划”）入选专业，该专业从2012级学生开始选拔有志于工程技术研究、综合能力突出的学让组建试点班，并依托资源，利用优势，在大学生创新创业能力的培养上有了初步探索。
一、科学选拔学生，重点配备师资
广西大学化学化工学院制定了精密、科学的方案，从能源化工与制药类2012级开始选拔优秀学生进入化学工程与工艺专业“卓越班”。学院采取课程成绩和面试成绩相结合，兼顾学生兴趣方向、创新意识、动手能力和专业水平的选拔方式，成立了以王立升教授、周立亚教授、陈小鹏教授、粟海峰教授、王琳琳教授五位专家为成员的评审小组。首先依据学生的加权平均成绩和专业排名确定入围人选，再对入围学生进行逐一面试，通过考察他们对“卓越计划”的理解，对工程技术的兴趣和化工专业基础知识掌握的扎实程度以及实验操作技能，最终从能源化工与制药类200位学生中选拔出33人进入化学工程与工艺专业“卓越班”。
对于“卓越班”，学院重点配备了师资。聘请广西教学名师、博士生导师陈小鹏教授担任班主任，邀请童张法教授、王琳琳教授、廖丹葵教授、黎铉海教授按照工程问题、工程案例和工程项目的教学内容为“卓越班”学生加授《化工热力学》、《色谱分析》、《化工设计》的相关知识，培养学生们的工程意识，拓宽他们专业领域的知识面。同时邀请广西梧州日成林产化工股份有限公司总经理、教授级高级工程师李前先生等一批工程技术应用专家担任“卓越班”创新创业项目的校外辅导教师。
学院科学的选拔方式和师资配备确保了“卓越班”的质量，是其创新创业计划项目得以高质、高效开展的基础。
二、依托重点实验室和仿真平台助推创新创业项目开展
广西大学化学化工学院现拥有“广西石化资源加工及过程强化技术自治区重点实验室”，并正积极申报国家级虚拟仿真实验教学示范中心。重点实验室和仿真平台为“卓越班”学生开展创新创业项目提供了优越的实验条件。
在重点实验室，“卓越班”的学生更早地接触并操作了一批高精尖的设备，利用气相色谱分析仪、高效液相色谱仪、气―质联用仪分析物质的成分，利用改进的Ellis平衡釜测定气液相平衡数据。对于如何进样、如何检测、如何分析以及设备的构型、构造都有了全面的了解，为日后利用精密仪器开展创新实验进行了先行演练。
“卓越班”的学生在对专业理论知识和相关工艺流程有了全面的认识后到模拟仿真教学中心进行仿真训练，仿真平台有品牌机的硬件支撑和我院自行研发的“化工单元操作”的软件支持，让学生们在十分逼真的环境中获得对工艺路线的深度理解和对实际操作技能的熟练掌握。学生们在学习了机械制图、化工仪表及其自动化、化工原理、化工分离工程相关章节的课程后进行液位控制、离心泵、换热器、精馏塔等单元仿真训练，在学习精细有机合成及其工艺学、石油炼制工程、香料工艺学的理论课程后进行合成氨生产工艺仿真、催化裂化冶炼技术仿真、桂花浸膏提取工艺仿真等多项仿真训练。在仿真训练中，学生们学会了开停车规程、故障的分析与处理，强化了对单元操作、化学反应工程、传递工程、化工系统工程、过程动态学及控制的认识及对工艺流程的理解。由于化工行业具有易燃易爆、高温高压等不安全因素和连续化、高技术操作的生产特征，仿真训练便是工科学生真正进入企业实习的预热。通过仿真平台的操作训练，同学们初步树立起生产的连续性、设备的维护等工程意识和从生产实际考虑问题的思维方式，为创新创业项目的高质量开展奠定了实践基础。
三、校企合作――做新、做强创新创业项目
化学工程师的任务是把化学家在实验室的研究成果“放大”为可以获取经济效益的商业化生产工艺，“放大”便是化学工程技术的核心问题。工科学生尤其是“卓越计划”的学生只有在企业全面、系统、深入地学习“放大”过程，才会真正树立起工程意识和工艺创新理念，才能真正提升解决实际问题的技术水平，才能真正锻炼出创新创业能力。
广西大学化学化工学院与柳州化工控股有限公司、广西梧州日成林产化工股份有限公司等一批知名企业不断拓展校企合作，为“卓越班”校企联合培养搭建平台，让“卓越班”学生的创新创业能力在“学以致用、以用促学、学用相长”的培养模式下得到大幅度提升，把创新创业项目做新、做强。
（一）项目化
对于生产实习，学生到企业大都是毫无目的、走马观花式地观摩见习。实习就是用手机拍下企业的技术资料和工艺路线，回校后抄过完事的过程，根本没有达到实习的目的。针对这种现象，广西大学化学化工学院对于“卓越班”的学生提出了“带着项目下工厂”的要求。例如胡静和王洋团队的创新创业项目的课题是相平衡数据的精密测定及关联，在到广西农垦明阳生化集团股份有限公司实习时他们便专门就酒精精馏的相平衡问题与厂方技术人员展开深入交流，依靠学到的成熟工艺推演、创新，并依托广西梧州日成林产化工股份有限公司的实验室和中试车间开展创新实验；再例如罗涛团队的研究项目是矿物资源的开发利用，在到中国铝业广西分公司实习时，该团队便具体了解了铝矿的开采技术和氧化铝的最新生产工艺，以期为日后项目开展提供参考；还例如王晓惠等同学积极报名参加“全国化工设计大赛”，在去南宁统一糖业明阳糖厂实习时她们便向厂方重点学习了厂区布置、管道布置和设备选型的知识，为设计大赛积累经验。
“带着项目下工厂”的要求让同学们明确了课题方向，有了针对性的学习重点，让大家基于问题去学习，基于项目去学习，基于案例去学习，敦促大家延伸企业成熟的技术工艺增加训练计划项目的创新点，利用企业的试验条件把实验室成果转化为生产工艺，“真刀真枪”地做创新创业项目。
（二）基地化
做新、做强大学生创新创业项目必须借助一定的物质中介，必须有一个保证双向多边活动得以展开和深入的载体。实习基地便是这个物质中介或载体。广西大学化学化工学院在柳州化工控股有限公司、广西梧州日成林产化工股份有限公司、中检集团广西分公司、防城港海洋局、桂林集琦生化有限公司等企事业单位设立实习基地，动员和组织“卓越班”的学生在寒假和暑假去深入实习。
实习基地为学生提供了一个认识企业、参与生产的窗口，使学生所学的理论知识不再是纸上谈兵，他们对于书本上知识的认识不再是枯燥的文字而是一个鲜活的生产过程；实践基地为学生开创了一条拓展视野、培育创新精神的渠道，让他们了解了多种化学品生产的现状，对现行工艺的优缺点有了自己的思考，更加明晰了新工艺、新方法对于利润提升、环境保护的重大意义；实习基地为学生们创造了一个检验理论知识、提升创业能力的平台，企业的每一次技术改造、产业升级都是“二次创业”的过程，在实习基地有幸参与其中看到所学知识应用于工程实践和商业运作是提升创业能力最快捷的方式。
（三）长期化
利用校企联合培养的优势做新、做强创新创业项目，充足的实践时间是保证。只有确保企业实践活动“长期化”开展，学生们才能把自身融入到企业产品研发、工业生产、运销经营及行政管理的实际环境中，这才是对创新创业能力的高质量培育。只有坚持了企业实践活动“长期化”，学生们到企业的实习效果才能避免浅尝辄止、水过地皮湿。
与广西大学化学化工学院建立密切合作关系的广西梧州日成林产化工股份有限公司、中检集团广西分公司、桂林集琦生化有限公司等企业为“卓越班”的学生提供了时长超过一个半月的实习机会，让大家学习在工厂，工作在工厂，生活在工厂，真正感受工业生产的氛围，切实提高实践能力。
（四）成果与建议
广西大学化学化工学院化学工程与工艺专业“卓越班”的学生在卓越工程师教育培养模式下的创新创业项目得到了高质量的开展，“卓越班”现有三支团队在“国家级大学生创新创业训练计划”项目中获得立项。在“广西高校大学生创新创业项目”的申报和立项中，化学化工学院排名前五的团队三支来自“卓越班”。截至目前，多数项目已取得了阶段性研究成果，多人在《高校化工学报》等核心期刊发表研究文章；2012级创新创业项目将于今年8月结题，研究成果将以专业论文和专利形式呈现。
教育部于2011年1月向各省、自治区、直辖市的教育行政部门和各高等学校下发了《教育部关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见》，2013年11月又联合中国工程院下发了《卓越工程师教育培养计划通用标准》。《意见》和《标准》都要求入选“卓越计划”的各高等学校“优先保证卓越计划所需优秀生源，在工程硕士推免政策上向卓越计划倾斜”。对于“卓越计划”的学生，坚固树立其创新意识，扎实培养其创新能力，贯通培养是最为有效的途径。“本―硕”贯通培养、“硕―博”贯通培养、“本―硕―博”贯通培养能让学生在持续性培养模式下最大限度地夯实理论基础，提升实践水平，培育创新能力。在贯通培养模式方面，北京理工大学等部分高水平大学已经做出了有益探索，将这种培养推广到“卓越计划”的其他入选高校，将整体提高“卓越计划”的培养成效。
国家实施“卓越计划”的目的在于培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量多类型的工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务。创新意识和创新能力的提升是创新人才培养的重点，“卓越计划”和“大学生创新创业项目”都是基于这一点出发，为大学生创新创业能力培养铺就了一条全方位、多层次的“绿色通道”。“卓越计划”是手段，“大学生创新创业项目”是载体，两者相互促进、相得益彰。“卓越计划”为“大学生创新创业项目”的高质量开展汇集了优势，“大学生创新创业项目”为“卓越计划”的培养效果提供了检验平台，并使“卓越计划”学生的实践技能得到了锻炼和发挥。因此，重点在“卓越班”中开展“大学生创新创业项目”是必要选择。
参考文献：
[1]李晶.卓越工程师师资培养的探索[J].广东化工，2014，41（05）：186，192.
[2]吴彩金，韩虹，周苏敏.化工仿真实验室建设与教学实践探索[J].高校实验室工作研究，2010，（02）：62-64.
[3]康蕾，彭桂莲.化工仿真在工学结合《化工单元操作》课程中的应用[J].广东化工，2012，39（09）：220.
［关键词］合作办学职业教育人才培养模式
［作者简介］关帅锋（1983- ），男，河南禹州人，武汉理工大学，讲师，研究方向为高等职业教育、教育法规。（湖北武汉430070）
［中图分类号］G717［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）17-0021-03
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中明确提出要进一步扩大教育开放，引进优质教育资源，提高交流合作水平，扩展交流内容，创新合作模式，广泛开展国际合作与教育服务，促进教育事业共同发展。我国职业教育机构以中外合作办学模式来迅速提升自身办学能力与教学实力，是一种合乎国情的教育领域对外开放新模式，也是一种经济实用的引进外国智力新方式。中外合作办学模式在我国职业教育系统的广泛推行，有助于推动区域经济发展并促进我国职业教育事业的整体办学水平的提升。职业教育工作者应当深入分析当前中外职业教育机构在合作开展职业教育国际化人才培养过程中的问题及其根源，并在结合我国职业教育领域实情的基础上提出相应的解决策略，以有力促进我国职业教育事业发展。
一、中外合作型职业教育国际化人才培养的问题
（一）中外合作型职业教育国际化人才培养的文化理念冲突
第一，中外职业院校在实施职业教育国际化人才培养项目的过程中就政治化办学理念问题存在冲突。当前西方发达国家将正常的职业教育国际化交流做了政治化处理，将国际化职业教育合作式人才培养项目作为其传递国家意识形态和价值观的载体，通过合作办学的途径将其国家意志注入合作伙伴国的人才培养体系中，从而实现对合作伙伴国的职业教育系统的文化压制。部分发达国家的非政府组织也通过其挂靠的职业院校向我国职业院校派驻外籍教师，以达到向我国国内的职业教育系统的灌输思想与文化的目的。
第二，中外职业院校在实施职业教育国际化人才培养项目的过程中就过度产业化办学理念问题存在冲突。西方发达国家的主流职业教育一直秉持产业化发展战略方向，在以市场为导向的办学理念指导下来决定其职业院校的专业设置和人才培养计划设计。西方发达国家的政府将职业教育事业视为其具有资源禀赋优势的外向型产业来向各发展中国家推介，并从中谋求巨大的商业利益。而我国职业教育系统引入外方职业院校合作机构参与我国职业教育活动的目的是引入西方优秀职业教育理念和教育资源，通过与外国职业院校展开合作来学习外方优秀的教学管理模式和先进的课程教学内容与方法。2003年颁布的《中华人民共和国中外合作办学条例》第3条规定，“中外合作办学属于公益性事业，是中国教育事业的组成部分。”由此可见，我国政府教育主管部门对于中外合作办学的价值观定位着眼于建设公益性办学理念，并不鼓励商业化职业教育办学模式的过度泛滥。这使得中外职业院校在双方合作的利益基础上存在难以逾越的法律制度障碍。
（二）中外合作型职业教育国际化人才培养的教学模式问题
第一，中外合作型职业教育国际化人才培养项目在教学内容设计上忽视对学生实践能力和人文素质培养的综合考量。部分职业院校受到实训课程开设能力不足的限制，在教学内容设计上偏重于理论教学，未能以培养实用技能型人才为重心来改造当前职业院校的理论与实践教学及从业素质培养中的弊病，从而导致学生的理论修养与实践能力未能适应宏观经济国际化趋势下企业界对国际化人才的需求。部分高职院校在与外国职业教育机构建立合作关系的出发点上存在务虚思想，仅希冀借助外国职业教育机构的虚名来提升本校品牌知名度，缺乏借助中外职业教育合作项目来提升本校教学水平和人才培养质量的务实思想。部分职业院校亦存在对世界观、价值观、道德及意志等非智力教学内容的重视力度不足的问题，在与外方合作过程中过度倚重于外国职业教育机构的技术实力来增强对本校学生的技能素质培养，从而使该合作项目所培养的人才，其专业技能素养有余但精神底蕴不厚，并且缺乏在日趋激烈的职场中的长期生存的能力。
第二，中外合作型职业教育国际化人才培养项目在教学模式变革上缺乏动力，课程体系设置上缺乏内恰性，教学内容的组织上缺乏系统性。我国政府对中外合作办学型职业教育机构的审批模式和思路主要借鉴审批外资企业的做法，疏于对课程和教学标准的审核。过分侧重对机构设立的审批将会误导中外合作办学真正方向。中外合作型职业教育项目的优势在于合作双方通过将各自优势教学资源进行共享，并将对方优势教学资源整合进本校教学系统中的方式来提高本校的教学水平。由于中外职业教育机构之间存在教学理念差异，合作双方在教学模式和具体教学实践活动上的差异难以在短期内有效消除。部分职业院校在功利性思想驱使下与外方所签合作协议缺乏对双方长期合作利益的兼顾，从而将中外职业教育机构的职业教育合作事宜范围限定在技术细节层面而难以深入。
（三）中外合作型职业教育国际化人才培养的教育资源配置问题
第一，我国职业教育的中外合作型人才培养模式的教育资源配置存在地域间布局失衡的问题。按职业院校学校数量统计，当前我国职业院校的地域布局相对均衡。但由于东部地区职业院校有着丰沛的教学资源和雄厚的办学经费来开展与外国职业院校的合作，使得我国各地职业院校的地域布局呈现东部地区教学质量整体高于中西部地区的特点。受经费短缺的制约，西部地区职业院校对外方教育资源难以全面、深入地了解，实质性的优质资源引进不足。地区间经济发展水平的差异导致区域间教学资源配置失衡的态势，教学资源配置的地域差异进一步加剧了地区间经济发展水平的差距。导致中外合作型人才培养模式的教育资源配置失衡的根源在于部分发达国家将职业教育的跨国合作视为其重要的服务型贸易出口，使得我国中西部相对贫困地区的职业院校难以被发达国家职业院校列入合作伙伴名单。
第二，我国职业教育的中外合作型人才培养模式的教育资源配置存在学科设置方向与专业建设内容错位的问题。我国职业教育主管部门提出了中外合作型职业教育的办学方针应当与我国宏观经济发展战略相匹配，其国际化人才培养模式应当充分满足我国人才需求市场的切实要求。我国宏观经济涉足的产业领域覆盖面广，各产业领域对口的职业教育学科都有着强烈的与外方合作办学的诉求。当前我国中外合作办学的学科层次主要以本科教育为主，且中外合作办学的专业方向主要专注于经管类、计算机类等社会急需的热门专业，而诸如工学、农学等学科领域的合作办学项目较少。中外职业教育合作办学重经管而轻工农医的问题根源在于：一是各合作院校对短期利益的追逐而热衷于举办易于增加学校收益的合作项目；二是我国职业院校的教育资源相对匮乏，缺乏实力开设需要大量实训资源投入的工科、农科与医科类专业。
（四）中外合作型职业教育国际化人才培养的利益冲突问题
第一，中外职业教育合作项目各当事人对于合作项目运行过程中的潜在风险事件的预先估计不足，以及对合作过程中有较高概率爆发的风险事件缺乏缜密的风险防范预案，是导致合作项目失败的主因。中外职业教育合作办学项目的办学经费筹措主要依赖于学生学费，并需向社会各界热心职业教育事业的投资者或捐助者募集资金。市场化的办学机制固然赋予中外职业教育合作办学项目运营机制以更多灵活性，但也增加了中外职业教育合作办学项目的运营风险。中外职业教育合作办学项目以其全新的教学方式和管理模式吸引着教育市场的需求者，处于组织生命周期初期阶段的合作项目的招生人数虽然有着较高的成长率，但因受到诸如办学机构性质、资金筹措、招生政策变更、生源波动等众多不确定性因素的干扰，其发展前景呈现显著的高波动性。
第二，中外职业教育合作办学项目的利益相关者涉及国内与国外职业院校、地方政府、生源地家长及社会舆论等多方，各利益相关者的价值观和对中外职教合作办学项目的利益诉求存在显著差异。这使得各利益相关方在合作办学机构的办学方针、教学模式、人才培养目标等关键问题的立场和观点上存在冲突，由此给中外职教合作办学项目的组织治理带来巨大风险。对我国职业教育领域而言，中外职业教育合作办学项目是新事物，相关的法律法规及行政管理制度的缺失使得正式制度供给严重不足，中外职业教育合作办学项目实质上是更多地接受非正式制度的规范，这使得中外职业教育合作办学项目的制度风险骤增，导致项目合作各方就合作收益预期分配方案难以达成一致，由此给合作后期的利益冲突埋下伏笔。
二、中外合作型职业教育国际化人才培养模式的探索
（一）中外合作型职业教育国际化人才培养的文化理念融合
第一，我国职业院校应当以教育部颁布的《中外合作办学条例》为纲，秉持公益性事业理念来实施中外合作办学项目，以积极吸收外国职业教育先进办学理念的方式将其纳入我国职业教育事业体系中。这要求我国职业教育主管部门坚持公益化办学方向，并强化对中外合作型职业教育人才培养体系中的外国合作方职业院校的政策引导和行政规范，以实现我国职业教育事业国际化进程的稳步发展。对于外国合作方职业院校的先进职业教育理念，我国职业院校可以本着自主化办学理念来学习并积极借鉴，以有效提升我国职业教育的管理水平和教学质量。同时，我国职业院校应当以是否促进教学质量提升为核心评价标准来审慎遴选外国职业院校作为我方合作伙伴，并本着以我为主的理念来有效剔除外国合作方职业院校的办学文化理念中不适宜我国国情的内容，从而充分促进中外合作办学式国际化职业教育人才培养模式的价值实现。
第二，在同外国职业院校展开中外合作办学项目的过程中，我国职业院校应当积极输出我国职业教育文化理念。职业教育国际化的问题具有双向性特点，它不仅意味着我国职业院校应当积极学习和吸收外国先进职业教育理念，同时也蕴含着我国职业教育文化理念应当积极走向世界职业教育界的内容。我国职业教育文化理念国际化战略的制定和实施是我国国家软实力扩张在职业教育界的有力体现。通过将我国职业教育文化理念扩张到全球，有助于将我国实体经济的产业操作规程和技术标准推向全世界，为我国宏观经济与产业实体的全球化扩张奠定良好的高素质人才基础。
第三，在职业教育国际化人才培养过程中，中外职业院校应当重视制度文化的规范与创新。良好的制度文化建设有助于消除中外职业院校在合作过程中的文化冲突，是维系中外职业教育合作项目正常运行秩序的基础性制度保障机制。中外职业教育合作项目可通过实施制度文化建设来规范和约束合作各方的行为，并促使合作各方采取一致行动来提升合作项目的整体利益。中外职业院校可引入国际质量管理系统的理念和方法来确保中外职业教育合作项目的运营符合国际通行规则。
（二）中外合作型职业教育国际化人才培养的教学模式创新
第一，中外职业教育合作项目应积极学习西方发达国家在职业教育人才培养领域的先进实践教学模式，并结合我国职业院校的发展实情，形成具有我国特色的中外合作型职业教育教学新模式。中外职业教育合作项目应结合中外双方职业院校的教学资源特色来，借鉴德国“双元制”教学模式，将中方擅长的理论教学能力与外方精通的实践教学能力有机结合，打造优势互补的职业教育跨国合作新典范。
第二，中外职业教育合作项目应明确其人才培养活动是以满足国际化用人单位需求为目标，在学科建设与专业设置上突出市场需求导向。为有效提升职校学生从事国际化岗位所需的核心技能，中外职业教育合作项目应重视对课程内容和教学活动进行深度变革。这要求中外职业教育合作项目各方强化在制订人才培养方案和实施教学活动过程中的合作力度，实现我国职业院校和合作方职业院校的教育理念和办学目标在教育实践层面的统一。我国职业院校应尊重并积极学习外国职业院校在职业能力标准制订方面的领先思维，严格依据职业群的国际化发展趋势来设计专业级专业方向，依据国际化企业对职校人才需求特点来设计课程体系和教学方法，并根据国际化企业的发展趋势对人才培养方案和教学实践活动进行动态调整，此举有助于促进中外双方充分发挥各自优势以全面提升学生的理论素养和实践技能水平。
（三）中外合作型职业教育国际化人才培养的教育资源优化
第一，中外职业教育人才培养合作项目应当强化合作各方在课程体系建设领域的合作力度与深度。我国职业院校在课程设计方面应积极与外方合作院校展开协商，以国际化企业的岗位需求为导向，以充分利用外方合作职业院校的优势教学资源为切入点来建设中外职业教育合作项目的课程平台。项目合作双方首先应通过磋商来磨合各方在人才培养方案上的分歧，并制订符合合作各方利益的统一人才培养方案。其次，中外职业教育人才培养合作项目应当制定各门课程的对口实训课程的教学内容和学习目标。合作各方应对实训课程的教学课时安排、课程教学方案设计及课程学习绩效考核进行统一规范并协同落实。我国职业院校在课程理论教学方面虽较有所长，但缺乏具有实战性质的职业教育实训课程设计的经验和能力，具有较高技术水准的实训基地和相应的实训教师亦相对匮乏。所以我国职业院校应当充分利用国内资源来完成对学生的理论课程教学工作，并利用国外实训教学资源来有效补充国内职业院校在实训教学领域的不足。
第二，中外职业教育人才培养合作项目应当积极开展双语教学。为确保合作项目的双语教学的教学效能，中外职业教育人才培养合作项目应重视引进国外原版权威教材。通过引入外文原版教材的方式，有助于为职业院校学生打造良好的学习外国先进技术与管理经验的人文环境。双语教材不应当针对个别课程进行独立使用，而应当与中外职业教育人才培养合作项目的人才培养规划相融合，通过从学科体系层面考量制订有利于培养学生复合性专业知识和素养的双语课程群建设方案。中外职业教育人才培养合作项目应根据学生的学习能力来合理调整课程内容和授课进度，以确保双语教学的有效实施。中外职业教育人才培养合作项目可以在对学生学习能力进行分级考评的前提下，对学生实施分层次教学和分阶段教学。
（四）中外合作型职业教育国际化人才培养的利益格局平衡
第一，中外职业教育合作各方需建立基于市场导向型的利益配置机制。这要求各级职业教育主管部门下放对中外职业教育合作项目的最终决策权，并下放对其具体运行过程的过度管控，将中外职业教育合作项目的决策权和项目具体运行管理权交给合作双方职业院校。中外合作职业院校可以根据本校的具体办学条件和师生切实需求来就项目的合作内容与方向做出决策。此举并非全面解除职业教育主管机关对中外职业教育合作项目的管理权利与责任，而是要求各级职业教育主管机关应当以建立有限政府为理念来规范其对职业教育领域的中外项目合作事宜的行政管理权，学习充分利用市场机制来促成中外职业教育合作项目的运行绩效的提升，并运用既有法规制度来制约中外职业教育合作项目市场中的不规范行为。
第二，市场机制导向型中外职业教育合作项目的运行还要求合作双方应当基于双方利益最优化目标来统一调配合作各方的教育资源，通过优势资源互补的方式来有效提升合作各方教育资源的利用效率。在国际化职业教育合作项目的实际运作过程中，因受合作各方文化冲突和信息交互障碍等问题的制约，合作各方难以建立起达成双赢式职业教育合作目标所必需的相互信任感。中外职业教育合作项目需通过建立良好的信息交互机制和规范的合作项目信息披露机制，有效增进国际化职业教育合作各方的信息透明度。在信息透明化背景下，国际化职业教育合作各方基于相互间的信任而形成具有较强组织凝聚力的命运共同体，从而为合作成功奠定良好的校园组织文化，并为职业教育合作双方在教学、科研、招生与就业等领域展开深度合作创造良好的合作氛围。
第三，中外职业教育合作项目的可持续发展需以建立有效的合作风险防范机制为基础。要有效规避因制度缺失而引起的办学风险，就需要制定周密、严格的制度来约束和管理中外合作办。中外职业教育合作项目各当事人应当对于合作项目运行过程中的潜在风险做出充分的预估，并据此在事前针对合作过程中有较高概率爆发的风险事件做出缜密的风险防控预案。合作风险防控预案的内容中包括对已爆发风险事件所造成的合作损失的分担问题做出明确规定。中外职业教育合作项目的合作损失分担方式与分担比例设计应当以风险与收益匹配为原则，以合作各方所享有的合作收益权的比例为依据，使得可享有较高预期合作收益方承担较高的预期合作损失。中外职业教育合作各方应当建立并健全合作项目决策事故追责机制，将在合作组织框架内的决策失误损失落实到具体决策者身上，以确保合作组织决策机制的科学性。
［参考文献］
［1］朱植刚.高等职业教育中外合作办学的思考与实践［J］.湖北经济学院学报：人文社会科学版，2012（1）.
摘要：当下，人们对考试制度进行评判，并力图通过其他文化的建构找到解决路径。实际上，隐匿在评价背后的是对教育行为目的的一种认知，要优化评价文化，必先阐释清楚教育目的的本真图景。教育应包括以下四层教育目的：自食其力、潜赋俱扬、幸福高尚和惠仁世界。
关键词：四层目的说；教育目的；考试
中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）08-0032-03
一、考试是教育目的导向下的一种文化存在
评价是对教育活动发生后的一种价值判断和问题诊断，科举制开启了考试作为教育评价的长河。但有待进一步优化的考试一旦成为我们培养个性化和优质化人才发展的阻碍时，就必须进行改革了。“为什么考？考什么？怎么考？”是当前存在争议最多的三方面。不合理的考试题目设计、不灵活的考试方式、不明晰的考试目的、不适切的考试文化导向亟待改革[1]。这种不合理集中外化的现实表征的进一步推演，则表现为“分数主义”的盛行。
事实上，考试内容和方式的僵化、单一与人的差异性、个性化发展相悖离，而如基于此逻辑基础上的考试成为教育教学活动的唯一导向标，则是危险的。但如厘清了考试的目的，优化了考试的内容和方式，使之适切于创新性人才培养，全民素质提升的总体战略目标，让考试成为教育活动的检测与评价，诊断与预测，规划与过程的参谋与指引，进行整体性、系统性设计，这样的考试发挥了它作为教育活动重要元素的最大价值。故我们憎恨的或许不是应试教育本身，而是不合理的考试和不科学的考试。即评价的外在效度、内在效度与信度的问题。
内在效度即看评价是否能检测出想要评测的教育目标或标准。首先思考的是想要评测的是什么东西？即是考什么的问题，就是对要培养什么人的认识，即教育目的。可见，当前“应试教育”展现出它独特的文化活力的一个很重要因素就是教育目的的某种“不合时宜”，有研究者也对此进行了分析[2]。笔者对已有文献进行梳理，依托人的生命发展，文化推演的哲学逻辑，认为教育目的应包括以下四个层次的内容：自食其力、潜赋俱扬、幸福高尚和仁惠世界。
二、教育目的“四层说”阐释
教育目的是教育的出发点与归宿，教育目的本真就是对生活目的的一种阐释，是生命的一种优化图景。
（一）自食其力
教育的首要目的是什么？首先从本体论剖析，人之为人，在于人之优化与发展的可能性，即人一方面成为一个不断优化的个体，同时也置身社会，成为群体中的一员，即是内在的自我发展和外在文化的渗透与平衡。
教育首先要让人能生存，人的生存需要物质与精神条件，这些条件需要人的贡献与参与，这便是工作的写照与文化图景。所以，人必须劳作。教育的首要目的不是其他，应是让学生具备基本的生活自理能力，基本的工作能力。这种工作能力在社会雏形的学校里表现为基础的自主学习能力和生活自理能力。用“自食其力”来言说，即教育要培养合格的劳动者，教育为人的生存提供支持与帮助。
夸美纽斯早先指出，教育具有现世目的和最终目的，现世目的是创造一个美满的生活[3]。如何美满，首要条件是能自食其力。1993年2月，国务院正式印发的《中国教育改革和发展纲要》中对有关教育目的的规定是：“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’”。培养德、智、体、美、劳的社会主义建设者和接班人，指将来使学生能全面发展，能谋求一定的职位，为社会做贡献。可见教育首要的目的就是培养能自食其力的人。要自食其力，当然要具备良好的身心素质，积极的态度，向上的价值观，知识素养，技能修养，创新实践能力，价值输出等等。
教育使学生通过学习能谋求一份好的工作，为社会发展贡献力量。是否就此终结呢？还有一个问题，那就是人的自我剖析与认识。短短一生，我们来到这个世界是来干什么的？要怎样过好想要的生活？我想要什么？这一层次的生命思考即是一种文化觉醒，内化结构为自我觉醒。
当前，各种职业倦怠较严重。人生寥寥数年，却未从事自己喜欢、擅长、价值发挥最大化的职业，很可惜！这就赋予教育目的更多内涵，至少还要使人在能满足基本生活要求的基础上，精神有所提升，能享受生活、快乐工作。这种享受和快乐首先就需要充分发展我们的天性、潜能，成为个性化和最优化的生命主体。
（二）潜赋俱扬
摆脱了生存，就会谋求更好的生活，这与马斯洛的需要层次理论不谋而合。如何才能实现尊重、爱、自我实现的需要呢？那就是人尽其才，才尽所用。这个世界上人自出生就打上了属于他的专属文化，这种文化中的优势应该成为使人过的更好，自身价值最大化的质料与基础。即是，教育应该充分挖掘、发扬人的潜赋、禀赋和特长，使人成为最优化的自己。“潜赋俱扬”四字可以概括。
卢梭提出了培养自然人、自由人为目的的“自然教育”，认为教育的目的是使学生能用自己的眼睛去看，用自己的心去想，不为权威所控制，使心灵得到自然、自由发展。这种自由与自然包括天赋、潜能和个性的发展。裴斯泰洛齐也指出教育要使人成为“完人”或具有“真正的人性”。马卡连柯指出：教育目的就是人的个性培养计划、人的性格的培养计划。事实上，把“潜赋俱扬”作为教育的目的，旨在挖掘、发掘、培养、弘扬和满足生命主体的自我觉醒[4]。
可见，古往今来，很多教育家都直接或间接的阐述了这一教育目的理念。实际生活中，如韩寒非要追求数学高分数，则不会创造出《三重门》；同样朗朗如不给予他十指的特别培养，那世界就不会知道在中国还有位钢琴家。事实上，潜赋俱扬为我们社会培养不同人才类型提供了启示，即除全才、偏才外，还应包括专才和怪才。
教育目的是不是到此为止了呢？高分低德，高能低德的现象都说明仅此是不够的。
（三）幸福高尚
人一生都在逃逸束缚，追求自由。如何才能自由，如何才能过上一种每个个体都满意和幸福的生活呢？人是一个网络式的存在，这必然导向了人是在创造和适应群体、社会的规则与文化中存在的，这就必然要求人应恪守主体独立性与社会性的双重权责（法律，伦理，准则，道德，品行，修养，幸福等）。翻开报纸，社会犯罪、学生跳楼、诚信危机、情感变卖、生态恶劣等已屡见不鲜！如何解决，在教育目的的视野里要求阐释出另外的图景——幸福高尚。教育还应引人向善，追求和美，幸福生活，导人施仁，遵纪守法，内化公德。
德国的赫尔巴特认为“道德是教育的最高目的，”也称作“必要的目的”。洛克认为教育的目的在于培养有“德行”、“智慧”、“礼仪”、“学问”的“绅士”。这些都是对具有高尚道德的主体地强调。亚里士多德把幸福看作是生活的终极目的[5]，幸福是人生活的规范性目的，幸福对人的生活提出了价值要求，人的生活正是在符合这种价值要求中体会到幸福。教育就是要促进人幸福[6]12-19。
幸福是一种主观感受，很难外化为客观的标准，任何试图描述和绘制幸福的言语和图景都是一种失败。但对此的努力成为了自古以来哲人们几乎生活的全部。短短的一生如何生活，如何生活得更好成为我们一生都着力去回答和践行的基本问题。于是，幸福被人们用来描述更好的生活的主观印记，如何去展开这样的感受、描述、言说与践行呢？又是什么宰主着我们的感知呢？从生理学、心理学的词典中，我们找到了，是人的生命觉醒，自我觉醒，这种觉醒即是一种自我生命存在的感知。我存在着，我感受到我的存在，越清晰，越幸福！所以，我才说，今天我做了什么，我好幸福。今天我获得了什么，我好幸福，今天……
原来我在，我的存在，我清晰的存在是如此的重要。如何认识我的存在呢？即要回答我是谁？我将要去何处？如何去？这三个问题。笔者认为，即是要做到自我觉醒、自食其力、潜赋俱扬、德行高尚、生活富美和惠仁世界。自我觉醒保证思想的存在与延续，自食其力和潜赋俱扬满足我们的生理物质需求，德行高尚提出了人之为人的根本，生活富美则是我们人之文化本性的体现。最后，惠仁世界就是一种自我实现，自我超越，自己价值得到世人认可，分享，使用。如果非要用一句话来形容人生，笔者愿意说“在活好自己的同时，带给别人一点价值和快乐”！让我们的死亡不因我们身体的入土而烟消云散，至少，我们的精神、知识、经验、德行、灵魂还留给了后人。
综上，幸福不是，而是人在生活中表现出的整体的精神状态，是精神获得卓越发展的美善生活的实践。教育只有引导人追求和实践美善生活，才能促进人的幸福[6]12-19。高尚不光要追求自身幸福，还力求别人也能幸福。文化是人的生命存在，我们存在着，我们交织地存在着[7]。可见幸福高尚本是同根生的。
综上，教育要让我们能自食其力，掌握谋生的技艺；教育还力求让每个人成为最优化的主体，潜能充分发挥，天赋肆意挥洒；教育还追求让我们过得幸福，活得高尚，以仁爱人。如此，是否还有另外的教育目的？
（四）惠仁世界
事实上，已有研究者隐约的闪现出这样一种思想——教育应培养一种“大爱”，或曰，惠仁世界！即是在前三个层次基础上使人普爱众生，关爱世界；具有世界视野，全球意识；能奉献祖国，惠仁世界。
惠仁世界里的“仁”包括德、智、体、美等内容，即是充分的发挥他们的潜能。智慧给世界带来改变，包括物质与精神上的进化。所以他们一定能自食其力、也能潜赋俱扬和幸福高尚。故第四个层次是最高的层次，但并不是说要使全天下的人都成为此教育目的的受益者。
观照此层教育目的，古今亦有体现。凯兴斯泰纳提出的“公民教育”认为教育要培养公民，为国家服务，注重个体与整体的统一与和谐[8]。狄德罗认为教育的目的有二，一是通过教育人民，推动社会发展；二是发展人身体、天性和智能，使人拥有自由、平等、正义的品行及爱国精神。这些都闪烁着社会和个人的生命融通。随着全球一体化、多元文化不断发展，培养具有仁惠世界品质的人成为了一种新的呼唤。教科文组织于1989年发表了以“学会关心”作为主题的报告——《学会关心：21世纪的教育》。要求教育培养人的关心品质，并且提出了应当关心的具体内容，即关心自己、关心家庭、关心他人、关心社会和国家、关心其他物种、关心地球、关心真理等[9]。
三、教育目的的释放
四个层次的教育目的是相互交织、辩证的统一体。无优劣之分，高低之别，是一种递进的层次关系。自食其力是基础，潜赋俱扬是核心，幸福高尚是保障，惠仁世界是理想。层次间不是步骤性关系，幸福高尚往往需伴随前两个层次成为我们各时期教育目的的主题。惠仁世界的成长土壤往往还不仅只在教育内部，每个人抵达哪一层次都是好的，因为存在个体文化差异！
目的释放是一个过程性文化历程，诉求在文化中寻找共通规律。目的属于“理想”，属于导向标，现实正是在一步一步逼近旅途中展露出她迷人的风景的。教育目的亦然，不过不能由此而否认教育目的的价值，从某种意义上说，没有理想就没有真正的教育，崇高的理想是美好的教育的基础和前提，教育目的将激励人们不断追求更新的和更高的教育境界。
参考文献：
[1]吴信才.应试教育亟待改革[J].教育与职业，2008，（34）：6.
[2]张等菊.比较视野中的教育目的追踪与思考[J].现代教育科学：普教研究，2011，（1）：42-44.
[3][美]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：10.
[4]李培根.让学生自由发展——也谈教育的目的[J].高等教育研究，2010，（11）：1-3.
[5][古希腊]亚里士多德.尼各马克伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：9，22.
[6]金生鈜.教育如何促进人的幸福[J].华东师范大学学报：教育科学版，2009，（9）.
[7]程.当代文化哲学沉思[M].北京：人民出版社，2008：11.
[8][德]乔治·凯兴斯泰纳.凯兴斯泰纳教育论著选[M].郑惠卿，译.北京：人民出版社，1993：15.
【论文摘 要】长期以来，许多教师对其自身的教育目的缺乏清醒的认识，对于是否存在教师主体的教育目的存在疑惑。然而教师的教育目的观或显性或隐性地存在于具体的教育教学活动中，体现出基于工具理性主义、经验主义及无目的观念下的发展状态，影响着教师教育教学活动，影响着学生的发展。因此，教师应该基于社会教育目的并超越它，以学生的发展、幸福为导向，以教育理论为辅，构建作为其主体的教师教育目的观。
教育目的作为对受教育者成为什么样的人才的规定和标准，是执行社会公众或国家意志教育需求的标准。其无处不体现在教育中，但从其绩效上来说，并不十分理想。原因是复杂的，但较为重要的是教师作为教育目的的实践者无法达成。当下，中小学教育沉浸在进名校、上大学、摆脱当下的生活模式等的迷途中。在这样一个过程中，就体现出了教师为学生通过考试而获取入场券的教育教学的目的性，或者索性是针对部分“有希望的学生”的高期望目的性及对“没有前途的学生”的一种无目的性的放任自流。教师这样的教育目的状态对教育是培养人的活动无疑是一个背弃。基于此，笔者对当下教师的教育目的观进行了学理分析和批判，并根据社会的发展需要及人的成长需求，提出建构教师的教育目的观的基础与途径。
一、教师教育目的与教师教育目的观
教育目的是指把受教育者培养成为一定社会所需人才的总要求，是培养人才的规格和标准，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作具有全程性的指导作用。[1] 学校教育作为教育目的实践的场域，场域中对受教育者起引导作用的教育者必然是教育目的的践行者。从学理上来说，教师应是既定教育目的的执行者，然而教师作为一个经验性、主体性的社会者，不可能机械地执行应然状态的教育目的，他同时会根据其成长经验及场域中的践行实际，建构自己的教育目的。从广义上来说，教师的教育目的是指教师在教育中的一切关系下的行动皆是教育目的的构成体，包括教师的课堂教学过程、教学辅导过程、心理辅导过程、思想教育过程等。从狭义上来说，教师的教育目的是指教师具体的教育教学行为中所践行的行动的目的性预设或价值倾向，例如规训、纠偏、掌握等。而教师的教育目的观是指教师关于教育目的的一系列的理念或原则的组合与融合。教师在教育教学过程中所体现出来的目的或倾向性价值都是教师的教育目的观的组成部分。根据主体意识程度的不同，教师的教育目的观可以分为隐性的和显性的。隐性的教师教育目的观体现为教师的无意识的行为观念、对教师的教育目的缺乏清醒的认知、自我放弃对教育目的的建构，然而在具体的教育教学行为中体现其意识倾向或功利化目的等。而显性的教师教育目的观体现为教师自觉的自主的教育目的观建构与践行，例如课程目标、教化目标等。事实上，不管是显性的还是隐性的，教师在教育场域中的有意识或无意识的行为、话语等都涵盖了教育目的，其系列组合或理念的建构便是教师的教育目的。
二、当下教师的教育目的观反思
1．工具理性主义下的教师的教育目的观
所谓“工具理性”，就是通过实践的途径确认工具（手段）的有用性，从而追求事物的最大功效，为人的某种功利的实现服务。正如富兰克福学派理论家们认为“在‘工具理性’支配下，人们不是由最终目的的明确信念和关于个人幸福的传统定义所推动，而只是由效率精神和技术能力所驱使的。人们消费仅仅是为了支配商品而不是为了真正改善自己的生活而消费”。[2] 工具理性已经渗透到社会的各个领域，同样地，工具理性主义也渗透到当下的教育中，最直接的反映就是对教育目的的异化。教育教学过程已经成为一种手段或一种工具。教师的教育目的的工具理性主要体现在以下几个方面。
首先，教师看待课程的方式方法。从教育要素关系来说，课程是教育者对受教育者施加影响的教育资料。然而受工具理性主义影响的教师教育目的将课程看成是为学生应试的文本内容、考试辅导、考试工具，忽略了课程对于学生的真正价值。在这样的教育目的支持下，使学生对课程丧失了兴趣，以致讨厌读书。这样的教育即使能使学生获得那代价昂贵的“入场券”，但使受教育者厌恶书籍，这样的“为了一棵草而放弃了一片森林”的做法显然是不可取的。
其次，教育即升学的狭隘的“精英教育实践”工具理性主义。片面地追求教育教学过程中的最大功效及一切为考试为升学服务的目的理念，必然使教师将学生看成是考试的工具。而实际上，受教育者是一个发展中的人，在不同的阶段有不同的发展任务，过早地使其承担成熟的工具理性的价值观有悖于受教育者的成长。同时，忽视了受教育者感情的发展，忽视了对人生、对社会的探究，使受教育者只是为考试而学习，为博取高分而沉溺于题海战术，结果是使他们成为完全缺乏生活自理能力的书呆子、考试呆子。
最后，教育教学即为考试的考试理性主义。从广义的教育来说，教育是无所不在的，是对受教育者的影响。而教育过程也应然具有教育意义，是受教育者成长的过程。教师如何关注、如何看待教育过程，或者说对教育过程抱着何种心态直接影响对受教育者的培养。很显然，工具理性背景下的教育过程只是为目的服务的“棋子”。在实际的教育中，教育过程的一切是为升学考试，是为获取高分而服务，一切都要为其保驾护航，甚至连父母对子女的关心也成了这样一个目的的工具。
2．经验主义下的教师的教育目的观
经验主义认为人类知识起源于感觉，并以感觉的领会为基础。一般指凭自己的经验来处事的世界观。经验论也影响着教师的教育目的观的构建。
首先，在传统观念中，教师有“传道、授业、解惑”的传承，读书是“学而优则仕”及“万般皆下品，唯有读书高”的观念。这样的传统观念，影响着教师的教育目的的建构带有强烈的学习为升学的目的。这种以经验主义为导向的教育目的观缺乏时代的导向性，具有盲目性，显然不适合当今时代的多元化、多样性的培养要求，它针对的只是在考试大潮中凸显出来的少部分受教育者的利益要求，而忽视了大部分多样性教育诉求的受教育者。因此，盲目性、功利性及缺乏长远的教育眼光的经验主义下的教育目的是不可取的。
其次，教师的教育经历及人生经验也是教师的教育目的构建的主要方面。以教师的个人成长经验来教育指导学生的成长，给学生提供选择的方向这当然是好事，因为任何的成功、进步都是建立在前人的基础和经验之上的，但是完全以前人的经验为导向来按部就班，显然是不合适的。最为典型的是教师基于使学生努力学习以升学、上高校的经验目的，以其在大学的轻松、舒适、自由的生活为比较对象，反判中学生活的枯燥乏味，对学生产生错误的引导，使学生学习是为反叛当下的不自由、约束与压抑。从某种角度上来说，这是给学生提供期望，使其有学习目标不至于盲目，但同时也将学生导向了一个不真实的非他个体所有的经验世界里，从长远来看不利于学生的成长发展。
3．教师的教育无目的观
在这里谈教师的教育无目的观，必须先区分两个不同：一是不同于杜威教育理论中教育无目的论，二是区别于前文中二者主义背景下的教师的教育目的观下的归类。
教师的教育无目的观主要在于教师对教育目的认知的缺乏。一方面，认为教师的天职是“教书育人”，在于把教学材料忠实地传达给学生。在这种观念的影响下，教师认为教育目的的制定是国家、政府的事情，而否定个体的自我教育目的观。另一方面，一些教师局限于自己所教授的课程，以自己本学科的知识传导、以学科知识建构为中心，导致其对广义的教师的教育目的的否定。教师对自己教育目的的缺乏必然导致无法全面关注进而引导学生的全面发展，导致学生对知识、智慧、能力观念等的选择偏向。
三、教师的教育目的观建构
既然教师的教育目的是教育过程当事人（从事教育工作或与教育发生直接联系的人），在自己教育行为中实际追求的教育目的，是正在被实践、被应用、作的真实存在的教育目的，教师的教育目的又该如何构建呢？笔者从以下三个方面阐述。
1．社会教育目的下教师的教育目的的建构
教育与国家的关系密切，没有任何教育是可以脱离国家目的的。教师作为国家的教育工作者，是国家教育目的的具体实施者、解释者，通过教师的实施和解释，国家教育目的才能更好地为学生接受和理解。对于国家的教育目的与教师的教育目的，其实就是处理“实然”的教育目的和“应然”的教育目的。“教育赋予人以现实的规定性，是为了否定这种规定性，超越这种规定性。一切现实的规定性只能是规定人的现在，而不是要去规定他的未来。理想的教育并不是要以各种现实的规定性去束缚人、限制人，而是要使人从现实性看到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性，它要使人树立起发展与超越现实的理想，并善于将理想赋之于现实。”[3] 因此，教师的教育目的必须在国家的教育目的下构建。
我国长期以来关于教育目的的规定是“培养具有社会主义觉悟的德、智、体全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。那么教师的教育目的的构建也必须基于培养“建设者和接班人”的国家诉求。一方面教师的教育目的的性应具有长远的教育理想性，培养学生的远大的社会理想、政治理想；另一方面教师应该在国家教育目的基础上，根据因材施教的教学原则，树立自己美好的“应然”教育目的理想，按照学生个体自主全面性发展规律，实施自己的“实然”教育目的。让“应然”教育目的与“实然”教育目的（成功的教育理念、方法与手段）很好地结合起来，采用个性化教育，全面关注学生的知识、能力的发展，既关注学生的升学、深造，也关注学生对多样化教育的诉求，摆脱单一的、固定的、盲目的教育目的。
2．学生发展目的下教师的教育目的的建构
教育的质的规定性在于其是培养人的活动，教师作为培养人的主体，其对学生的成长成才起到直接的作用。那么，教师在教育教学过程中就必须关注学生的发展目的，也就是说，教师的教育目的必须同时基于学生的特点进行构建。“教育活动的出发点和主要目标是要为每个人谋福祉。”[4] 我们所谈论的这项活动，“它应当以促进人的个性发展为目标”。[5]
学生作为社会关系中的个体，其成长发展的目的在于其幸福。这包括两个方面：其一是学生当下的幸福；其二是学生未来生活的幸福。只关注学生当下的幸福而忽视学生未来的幸福，必然会导致享乐主义倾向，也不符合国家为未来社会培养人才的目的性；而只关注学生未来的幸福，以当下的时代需求强加给学生，忽视学生当下的幸福诉求，也必然影响学生的健康成长及学生未来的幸福。因此，在教师的教育目的建构中，必须统一二者，以学生的整体发展诉求为导向，关注学生的个性全面发展。
3．教育理论下教师的教育目的的建构
教育是随着时代的发展需求而不断发展变化的，对教育规律、教育科学的研究和应用也在不断地深化中，忽视当下的教育发展状况及教育理论的发展，必然使我们的教育教学落后于时代。因此，教师的教育目的的建构同时应该以教育理论为基础，包括对学生成长发展过程的认识，对教育规律的认识，对基于时代需求的教育改革等，这些都将有助于教师对教育教学做出更合理的判断。
四、结语
教师的教育目的对学生的发展起着至关重要的作用。因此，必须对当下的种种的工具理性主义的、经验主义的、无目的的观念等进行反思，并在国家教育目的下，以学生的发展为依据，进行反思建构，以促进教育的健康良性发展，使学生获得幸福。
（作者单位：西南大学教育科学研究所，重庆，400715）
参考文献：
［1］靳玉乐．教育概论［M］．重庆：重庆出版社，2006.
［2］刘春燕．当代教育中的工具理性主义［J］．江西教育科研，2004（8）：6-7，22.
［3］鲁洁．论教育之适应与超越［J］．教育研究，1996（2）：3-6.
Abstract： Currently， there are many problems in the cultivation of national defense students such as not-high cultivation quality，failing to competent for the first service， the increasing number of the national defense students who apply to quit， imperfect national defense students education system and unstandardized management. This paper tries to find solutions from the idea of project management and focusing on improving quality management，risk management and communication management. Meanwhile， this paper puts forward performance evaluation about the national defense students cultivating project.
关键词： 国防生；项目管理；绩效评价
Key words： national defense students；project management；performance evaluation
中图分类号：E251.3 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2015）31-0067-03
1 国防生培养项目
国防生是指根据部队建设需要，由部队依托普通高等院校从参加全国高校统一招生考试的普通中学应届高中毕业生中招收培养的青年学生，或从低年级在校生中选拔培养的本科生和研究生。2007年，教育部、人事部及中国人民四总部联合颁布了《国防生教育管理规定》[1] ，规定指出：国防生教育管理工作，应当遵循普通高等教育规律，着眼军事人才培养要求，以科学文化知识为主，注重军政训练养成，打牢适应毕业任职需要的素质基础。
项目是“为创造独特的产品或服务所做的一次性努力”[2]，国防生培养工作是高校和驻校选培办根据《国防生教育管理规定》和《国防生培养协议》培育出现代化高素质的部队青年干部，每一届国防生的培养工作均可看作是高校和驻校选培办为培养合格的国防生共同所做的一次性努力，国防生培养项目的时间跨度为国防生所学专业的学籍年限，范围为国防生各方面的教育管理工作，可交付成果为毕业时的国防生。
在国防生培养工作中，引入项目管理理念，运用其中系统的观点、方法和理论，全过程地把控国防生质量，优化国防生培养资源的配置，有利于高效率、高质量地完成国防生培养工作。
2 国防生培养项目的现状分析
自从1998年7月总政治部干部部率先与清华大学、北京大学签订国防生培养协议以来，四总部、各军兵种、各军区、以及武警部队开始陆续与地方高校合作招收选拔培养国防生，截止目前，经过十多年的国防生培养工作的摸索与探究，培养体制逐步完善，培养模式不断创新，培养质量稳步提升。但是，目前国防生的培养依然还存在许多不足之处，需要结合实际问题采取针对性的有效办法对国防生的培养工作进一步完善。
根据各高校对国防生所做的相关问卷调查，统计发现目前国防生培养工作主要存在三个问题，一是国防生质量不高，毕业后难以在部队胜任工作岗位；二是国防生申请退出的人数较多，造成国防生相关教育资源的浪费；三是高校国防生教育体系不健全，管理不规范。
2.1 国防生质量不高，难以适应部队发展的需要
调查发现，许多高校的国防生毕业后去部队都难以胜任第一任职需要，究其原因，主要是自身素质不过硬，显然，这跟国防生在校时的培养教育管理模式有很大的关系。国防生是由所在高校和驻校选培办双重教育培养，高校主要负责国防生的专业文化教育，驻校选培办主要负责国防生的军政素质教育，目前，这两条教育主线有机结合度不高，两者经常性的冲突以至于国防生很多时候不得不被动地放弃一方的教育。
目前对于国防生的专业文化教育和军政素质教育各自也均存在很大的问题，大部分国防生学习专业文化课的积极性普遍不如普通生，造成文化成绩排名比较靠后，致使学校很多的优质教育资源都倾向于普通生，最后产生马太效应。国防生的军政素质教育单独由驻校选培办负责，但驻校选培办由于工作繁忙，人员较少，通常各项训练主要由国防生骨干具体负责实施，缺乏国防生选培办领导的权威性，很多国防生都以敷衍的态度对待，长期以此，造成国防生的军政素质跟同期的军校学员存在较大的差距，削弱了国防生毕业后去部队工作的竞争力。
2.2 申请退出人数较多，造成相关资源浪费
根据各高校国防生的毕业统计分析，在每年国防生的退出人数中，申请退出的国防生比率往往都占据第一[3]，据某高校的国防生调查问卷显示，超过三分之一的接受问卷调查的国防生有退出的想法。近年来，国防生的招生指标大幅减少，国防生倘若申请退出，这无疑是浪费本来就较少的国防生指标，让那些想读国防生但因成绩相对靠后没能录取的考生留下了遗憾。再者，国防生就读高校和驻校选培办对国防生的教育管理均投入了大量的人力、物力和财力，培养的国防生一旦中途退出，势必会造成相关资源的浪费，同时也会给国防生培养工作造成一定的负面影响。
2.3 国防生教育体系不健全，管理不规范
国防生属于部队委托地方高等院校培养的学生，国防生在校期间同时接受所在高校和驻校选培办的双重教育和管理[4]，国防生的军政教育主要由驻校选培办直接负责管理，专业科学文化教育主要由高校负责实施，然而在实际中，由于双方的工作机制、管理模式不同以及双方工作人员对国防生培养工作的理解存在一定的差异性，加上两者缺乏有效的沟通机制，导致在实践中有时出现各管各的，时常出现两者教育管理活动相冲突，有些高校甚至把国防生当作普通地方生来教育培养，认为国防生的军政素质应完全由部队来培养，而部队则把国防生在校期间的学习生活全部交给学校，只负责国防生的军政素质教育，殊不知国防生的培养需要学校和选培办站在更高的角度对国防生的学习、生活、思想和军政素质进行全方位的关注，统筹协调好国防生的日常教育管理工作。
3 项目管理理念在国防生培养项目中的应用
项目管理是在一定的资源条件约束下，项目管理者运用系统的理论、方法和技术手段，通过启动项目、制定计划、组织执行、过程控制和项目收尾等阶段对开展的项目进行有效的指导和控制，以期成功实现项目目标的一种管理方法[5]。采用项目管理方法可以较好的解决国防生培养中的国防生质量问题，降低国防生培养工作中的风险，协调干系人之间的沟通。为了有针对性地做好国防生培养项目的工作，特根据目前国防生现况做了一个简要的SWOT分析（如表1）。根据SWOT分析，国防生培养工作应着重提高国防生的专业技术能力和军政体能素质，充分发扬国防生的优势，努力弥补国防生现存的不足，积极引导国防生在面对各种复杂的外部环境下，能够采取最佳的发展战略。
3.1 国防生培养项目的质量管理
项目管理要求在项目实施的各环节中都要贯彻以质量为核心的目标，国防生培养质量管理就是保证培养出来的国防生符合国家部队干部的要求，既掌握现代化高科技的知识技能，又具备一定扎实的军事综合素质，符合部队发展的需要，能为部队的建设做出贡献。控制培养出来的国防生质量主要是监督国防生培养工作实施的结果，将培养出来的国防生与事先教育部、人事部及中国人民四总部制定的国防生质量标准进行比较，找出其存在的偏差，并分析形成这一偏差的原因，提出国防生培养工作的质量改进措施或优化改进方法。国防生所在高校和驻校选培办应根据国防生所学专业和未来职业发展方向制定统一的国防生培养计划、培养方案和质量管理计划，并参照项目管理的理念将国防生培养工作项目进行工作结构分解，依照国防生所学专业的学籍年限合理安排国防生培养工作项目的实施进度。
3.2 国防生培养项目的风险管理
国防生培养项目的风险管理是指所在高校及驻校选培办对国防生培养项目可能遇到的风险进行规划、识别、估计、评价、应对、监控的过程，是以科学的管理方法实现国防生培养工作最大安全保障的实践活动的总称[6]。国防生培养工作存在培养的国防生主动退出和被动淘汰的风险，为顺利圆满完成国防生培养工作，在国防生培养项目实施的过程中需要对其进行风险管理。首先需要制定国防生培养项目的风险管理计划，对国防生培养项目的整个生命周期，进行风险识别、风险分析，风险监控和制定风险应对预案。国防生所在高校和驻校选培办领导需要和国防生定期的交流，及时了解国防生的思想动态和目前存在的问题，并对可能影响国防生培养工作的问题进行风险识别与估计，并进一步做出风险应对预案。
国防生主动退出存在多方面的原因，有的因为高考填报志愿时受家长、老师以及他人的推荐报考了国防生，进入大学学习一段时间后发现自己将来并不适合在部队发展；有的因为吃不了苦，害怕毕业后分配到边远艰苦地区工作；有的对部队存在片面错误的认识，认为现在在部队没钱没关系没背景就不会有好的发展。国防生被动淘汰也存在多方面的因素，有的因为学习成绩不合格不能顺利毕业，有的因为体能不达标，有的因为身体过不了军检。国防生所在高校和驻校选培办应该根据这些具体问题，做好国防生培养项目的实施工作，正确引导国防生携笔从戎献身军营保家卫国的思想，科学安排国防生的体能队列训练，优化国防生培养项目的实施，将国防生培养项目存在的风险尽可能降到最低。
3.3 国防生培养项目的沟通管理
国防生培养工作的沟通管理是指国防生所在高校管理者和驻校选培办以及国防生的家长就国防生的培养工作进行及时恰当合理有效的沟通，保障国防生培养工作的顺利完成。国防生培养沟通管理是国防生培养工作决策和计划的基础，是高校和选培办组织和控制国防生项目管理过程的依据和手段，同时也能有效地改善高校和选培办各管各的局面。国防生培养项目的沟通管理需要遵循准确性、完整性和及时性原则，保障传达信息的准确、完整和及时。沟通方法可以采用电话、短信、邮件或座谈。国防生培养项目的沟通内容主要包括国防生专业知识教育、军政素质教育的进展报告，国防生近期生活、学习、训练状态，高校和驻校选培办对国防生教育管理资源和经费的投入使用情况，国防生目前培养工作中遇到的难题和阻力情况，国防生的平时表现和奖惩情况等。倘若高校和选培办之间在国防生培养项目的沟通过程中存在一定的障碍或产生一些冲突，需要及时的向上面反映以寻找有效的途径解决，必要时可采取冲突管理。总之，有效的沟通是国防生培养项目成功的关键。
4 项目管理理念在国防生培养中的预期效果
为了验证项目管理理念在国防生培养中的效果，特向重庆市某高校204名国防生和48名国防生相关培养人发放了关于项目管理理念在国防生培养中应用预期效果的问卷调查，剔除无效和未回收的答卷，最终回收的有效答卷为国防生186份，国防生相关培养人42份，统计分析结果如表2所示。
根据调查问卷的结果显示，质量管理、风险管理、沟通管理在国防生培养工作中的重要程度，国防生和国防生相关培养人都认为比较重要或者很重要。值得注意的是，质量管理、风险管理在国防生培养工作中的重要程度，国防生和培养人的选择相关性较强，而对于沟通管理在国防生培养工作中的重要程度，国防生大部分人都认为非常重要，而培养人普遍认为重要程度一般，为了做好下一步国防生的培养工作，需要双方对这个问题进一步的交流沟通。
5 国防生培养项目绩效评价
国防生培养工作对国防生培养质量的优劣起着关键作用，直接影响到部队依托普通高等院校培养高素质军事人才战略举措的成败，国防生培养项目绩效评价应贯穿于国防生培养项目的整个生命周期，从启动阶段、规划阶段、实施阶段到收尾阶段。国防生培养项目绩效评价主要是对高校和部队在国防生培养项目中所投入的人、财、物与培育出来的国防生质量的进行投入产出综合分析。对于国防生的质量评价，一是可以从国防生的学习成绩、体能状况、军政素质等多维度进行综合评价，方法可采用德尔菲法和模糊综合评价法；二是可以根据国防生毕业在部队入职后的单位的表现与发展来对国防生的质量进行评价，方法可采用追踪评价法。对于高校和部队在国防生培养项目的投入可根据国防生培养经费和配备的人员等相关资源进行定性和定量的综合分析。
开展国防生培养项目的绩效评价有利于回顾国防生培养项目的全过程，评价国防生培养项目目标的实现程度，分析国防生培养项目的绩效和成本，总结国防生培养的经验教训并提出有效的对策建议，为开始下一个国防生培养项目做好准备。
6 结语
项目管理是一种先进的管理理论和方法，将项目管理理念和方法引入国防生培养工作中，为国防生培养工作提供了新的思路和方法，项目管理理念的采用有助于高效率、高质量地完成国防生培养工作。通过引入项目管理理论和方法，使高校和驻校选培办以及国防生家长对国防生培养工作的方式方法都有一个清晰的认识，有益于提升国防生的培养教育管理水平。
参考文献：
[1]教育部、人事部、总参谋部、总政治部、总后勤部、总装备部.国防生教育管理规定[Z].2007-05-16.
[2]Project Management Institute.项目管理知识体系指南[M].北京：电子工业出版社，2013.
[3]张金华.新时期国防生教育管理工作探析[J].管理探析，2006（03）：39-40.
[4]钱云光.中国高校国防生教育发展历程及启示[J].社科纵横，2013（03）：164-166.
教育现代化不仅仅是实现教育现代性指标的静态概念，也是对传统教育创造性地转化、并使之顺应社会现代化进程而向未来持续整合的动态过程。在新型社会形态初现、人类文明逐步进入更高阶段的时代背景下，教育现代化将被赋予新的内涵和意蕴。在教育学中，教育目的始终是一个非常重要的领域，对于教育现代化而言，确立现代教育目的是至关重要的，并且伴随着人文社会科学与自然科学的发展和人们价值观念的变化，教育目的观逐步趋向多元化，不再受传统哲学中“二元对立”思想的桎梏，将社会本位和人本位的教育目的观对立起来，而是趋向于建构一种具有整体合理性的教育目的。笔者通过对主要的两种教育目的的哲学基础的探讨，对我国当前教育现代化过程中应建构怎样的教育目的观这一核心问题进行论述，尝试为更为科学、合理的现代主义教育目的观的确立提出一些可行性建议。
一、现代教育目的观的哲学基础
1.人本主义教育目的观人和社会是教育的两大出发点。人本主义教育思想把人从“神”的束缚中解放出来，人本主义成为西方教育的一面旗帜。人本主义教育目的观强调以人为中心，确立了以人自身的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观，永恒主义和存在主义是其哲学基础。人本主义者认为人性是美好的，并且这种美好是永恒不变的，培养人性是教育本质和教育目的，教育使人性的美好得以不断展示和发挥。人的理性超越人的生物性和社会性，是人性中最宝贵的财富。因而，教育的终极目的就是培养和发展人的理性，这不但是使人类世界具有理性的前提，也是从根本上保证了人获得理想生活。人本主义突出强调个人价值，认为个人价值高于社会价值，个人的自我完善和实现是最高层次。个人应追求完善的人性和美好的精神生活，而不是局限于个人谋生手段的获得和物质生活的满足。人本主义主张，社会只有在有助于个人的幸福时才显得有价值，人类的任意活动，包括教育活动，衡量其价值的最高标准，取决于它是否有助于增进个人价值。
2.社会本位主义教育目的观社会本位主义教育目的观是随着科学的发展和科学功能的日益凸显而逐步产生发展的，它以科学为中心，将社会性需要作为出发点和归宿。实用主义是这一教育目的观的哲学基础，认为教育目的必须具有灵活性，以客观的事实和相应的价值观为依据；人性是可塑的，教育必须使个性得以完全发展。学校教育必须更加突出应用性能力，要扩展更多的活动，设置更多的职业技术类课程，培养学生社会能力和职业能力。首先，重视科学教育。数学及自然科学要成为核心课程，将培养科学人才作为教育的重点。其次，重视社会适应性的教育目的。要使教育尽可能适应社会变化，只有当教育同社会变化联系起来时，才可能消除旧教育与社会脱节的弊端。再次，重视社会功利性的教育目的。使教育更多地关注现实人，而不是抽象的人。
二、现代教育目的的局限性
纵观人类教育史，不论是“个人本位”的教育目的，亦或是“社会本位”的教育目的，教师个人与社会集团作为“教者”构成了教育目的制定的主体，而学生则仅为教育目的的局外人。在这类教育目的确立的过程中，教者掌握了“话语”霸权、学生处于“失语”状态，这体现了教育目的制定的特点及其局限性。从传统哲学“二元对立”的观点来看，人本主义与社会本位主义是完全对立、不可融合的两种关于教育目的的哲学思潮。在传统的教育目的观中，教育目的的价值取向上局限于社会本位和个人本位。它们在教育史上相互对立，各执一说，始终致力于澄清各种教育目的价值观的对与错、好与坏，试图在肯定或否定的基础上进行选择。这导致教育目的价值取向陷入两难困境，左右摇摆、非此即彼，形成了教育实践中的“钟摆”现象。当科学、技术在人的经济生活中占主导地位时，教育目的的思维模式就会逐渐地、不由自主地向科学、理性主义倾斜，用精确的、因果性的、科学的、实证主义的方法来解决一切教育问题。虽然，这在一定程度上会保证教育目的系统的稳定和高效，但是却极大地限制了教育目的的开放性，僵化了思维的广阔性，缩小了人们的生态空间。教育生活如人生一样，是丰富多变的，人的存在使得世界充满了不可预测性，教育目的必须要适应当前这种日益突出人的价值，注重社会责任，提倡人与自然和谐发展的社会状态。近年来，后现代主义哲学思想进入了我国教育研究的方法论领域，它在教育目的上主张：重视个性多元而非本质权威一元；主张消解中心与边缘的界限，使得两者之间对话；关注人的不确定性，反对对于个人的各种形式的预设，反对“给定”的东西和大一统的局面对人的异质性的压迫。它批判现代主义的完人教育，认为完人教育把教育过程看成“喂食”一样，将功利主义课程作为主食，而把人格教育和人生教育课程当作维生素。完人教育目的观不但难以实现，而且在造就封闭的教育过程中，人仍然是可以在各方面达到均衡发展的认识假设等方面产生危险，导致虚伪、内心压抑与痛苦、无法与他人真正沟通和个性压抑等危害。后现代主义认为现代主义教育目的观忽视了人作为教育主体的意义，没有将人看作充满无数可能性的存在，因此才有了比尼采的“上帝死了”更震撼人心的话语“人死了”。
三、我国现代教育目的的建构
无论是从“二元对立”桎梏的角度还是从后现代主义的角度，我们都可以看到现代主义教育目的观存在的局限性，但这些局限性并不意味着应该放弃现代主义而追求一种完全解构的社会状态。而这些局限性也成为建构新的现代主义教育目的观的切入点。首先，要培养具有主体性的人。在未来教育目的建设之路上，我们必须反对“工艺论模式”和“有机体论模式”的教育，必须把人作为教育的主体，强调人的选择能力和自我完成能力，赋予个体以自由、和谐、全面的发展。具体而言，就是要重视人在教育中的主体地位，去教师中心主义、摒弃忽视人的个体差异的统一化教学，重视人的自组织性对教育非线形性和动态生成的影响，通过民主化、个性化、主体化和人性化把教育从传统的“制器”转化为现代的“育人”，把“选拔适合于教育的学生”转变为“造就适合于学生的教育”。
其次，要培养现代化的人。人的现代化是“传统人”向“现代人”的转化的过程，现代教育的目的的核心就是要实现人的现代化。根据现代化理论：现代化就是一个人类社会由传统向现代的转变的过程，即一个社会如何基于自身传统而获得现代性的过程。现代化是一个以科学技术发展为先导和纽带，以经济发展为基础，以工业化为动力，将人的全面发展作为主体，涉及诸多领域的整体性、长期性、革命性和全球性的发展与变迁过程。在现代化进程中，所有的发展最终都要服务和归结于人的现代化，从本质上来看，现代化过程就是一个以人的现代化为主体的社会整体性变迁。教育现代化过程中也必须顺势发展，现代教育的目的就是要关注人的现代化。再次，要注重培养认同多元文化的人。要肯定个人经验及其代表的特殊文化，将教育目的从由优势文化决定的状态中解放出来。同时，认同多元，把多样性作为真正体现人类文化的本质。这样，教育所培养出来的人就不会是优势中心的附庸，他们既具备了批判能力，也在这个能力培养过程中了解了自己和他人的关系，不仅要认同自己的文化，也要认同不同文化背景下价值各异的他人。这既是我国教育现代化的需要，也是适应全球化要求的。
最后，要培养具有独立个性的人。要将个体差异作为出发点，努力建立一种多元的、开放的教育模式，将学生塑造为具有自由个性和丰富内涵，具备多种行为方式、多种思维、多样化个性特点的能动的主体。这就意味着必须将教育从依附于其他社会力量的工具地位中解放出来，成为自主教育，成为学生个性自由发展的真正解放过程。现代主义教育目的观自产生以来，就是一个不断发展的思想理论，它以深厚的哲学理论为基础，产生出了不同价值取向的教育目的观。通过从哲学的角度对其进行思考，可以看到它的基本理论主张的闪光点，同时在其他哲学流派的批判中也可以意识到它的局限性，因此我国在教育现代化过程中，要实现教育目的观的现代化，就必须将它看作是一个活的理论，不断用合理的理论来改造它，使其为我国教育的发展指明正确的道路。
作者：李艺 单位：济南职业学院
【关键词】斯宾塞；博比特；生活教育；启示
生活是教育的起点，也是教育的归宿。人是完整的存在，人的生活是完整的。人受教育的过程也只是人生活过程的一部分。教育的本质是培养人，教育要关注人，必然要关注人的生活。随着现代科学技术的不断发展，知识总量的日益激增，现代教育受其影响下出现了缺乏关注人及人的生活的倾向，偏离了教育要培养人、促进人发展的初衷。本文从斯宾塞和博比特“生活教育”思想的角度来进行比较，对我国现代教育如何培养人、促进人发展进行一些思考。
一、斯宾塞和博比特“生活教育”思想的可比性
斯宾塞与博比特虽生活在不同的国家、处于不同的时代，但就两者的“生活教育”思想的可比性而言，笔者认为主要有以下三点。
1、从产生背景看，都是工业革命时代和社会变革的产物
自1840年爆发工业革命到19世纪中期，英国正处于科学技术快速发展的时代，科学技术已经影响到社会生活的各个方面。与此格格不入的是，当时英国社会普遍偏重外在装饰而轻视与人生活相关的实用知识，这集中表现在学校教育上。受古典人文主义影响，英国学校教育主要以古典人文学科为主，注重理性的培养和性格的养成，排斥自然科学和实用知识。斯宾塞就尖锐地指出英国教育制度的弊端就在于“它为了花而忽略了植物，为了想美丽就忘记了实质。”在这样的背景下，斯宾塞提出“教育的目的是为了完美的生活做准备”，呼吁教育要贴近人的生活。19世纪后半期，工业革命浪潮席卷美国，新技术的使用所带来的社会变革让人们惊奇与科学技术力量的同时也引起了人们对“效率”的关心。科学技术的发展促进了知识的增长，促使了学科的分化，也使得学校课程内容不断增加，教师和学生应接不暇。然而，美国的学校依然是传统主义课程，课程内容脱离社会实际，再加上其初等教育基本普及，中等教育升学率升高以及只有少数学生进入大学，大部分学生要参加就业，学校从一种具有固定的教材以及主要关心通过心智训练来提高智力的机构，逐渐被人们视为一种具有目的性的场所，这个场所既要满足个人需要又要适合社会需要。基于这样的社会现实，博比特指出“社会有种种转变，所以教育必须根本转移教育立场。”博比特主张，教育应关心人们的现实生活，为完美的成人生活做准备。两者教育思想产生的背景与我国教育发展的背景有诸多相似之处，现代科学技术的发展一方面丰富了人的生活，另一方面也要求人掌握更多的、更先进的知识。在这样的条件下，现代教育面临着如何处理其与人、生活二者之间的关系的问题。
2、在教育目的上，以“生活准备论”为主要特征，注重学生情感及其修养的培养
斯宾塞针对当时英国学校教育的目标注重培养高贵的绅士和文职官员的教育目标以及“学校科目中几乎完全忽略的东西，却是同人生事业最密切关系的。一些钦定的教育机构一直念念叨叨的却几乎是一些陈腐的公式”的状况，他认为“怎样生活？这是我们的主要问题。怎样去完满地生活？这个既是我们要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。为我们完满生活做准备是教育应尽的职责。”在博比特看来，教育就是准备人们的各种活动，达到完满的成人生活。他在《怎样编制课程》一书中写道“教育根本是为着成人生活，不是为着儿童生活。教育的根本职责，在准备成人时期五十年生活，不是以儿童及青年二十年的生活为目的。”无论是斯宾塞将“完满生活做准备”视为教育的职责，还是博比特认为教育的目的是为“成人生活做准备”，这两者对教育的最终目的归结为准备人的生活、为了让人过上完满的生活。同时，斯宾塞和博比特都意识到，过完满的生活，仅仅只学习和掌握与人类生活相关的知识是不够的，除了谋生的知识，人还必须有与过完满生活相适应的品格、情感、道德。斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中不仅论证了科学对社会发展的作用，同时他也指出科学只是在个人能力、道德及宗教训练上的作用。斯宾塞认为，科学会培养理智、自信、独立性、建议和诚实等品质，科学对宗教的修养也是有帮助的。在斯宾塞看来，学习自然科学、社会科学，它不单是为了生存，它还是是文明生活成为可能的基础。博比特在对课程目标做出解释时就指出，课程目标是从事某一具体活动所需要的能力，但这种能力是不只是知识、技能，还包括习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分。
3、在教育内容上，强调知识与社会生活的联系，注重知识的实用性与科学性
基于为完满生活做准备这一教育目的，斯宾塞通过对生活的观察，依据知识的重要程度对人类活动的主要领域划分为五类并设置了与之相适应的五类课程：第一类是直接保全自己的活动，包括解剖学、生理学等知识；第二类是间接保全自己的活动，包括逻辑学、数学、物理学、化学、地质学、生物学和社会科学等知识；第三类是准备做父母的活动，包括生理学、心理学、教育学等知识；第四类是准备做公民的活动，包括历史知识等；第五类是准备生活中休闲娱乐活动，包括绘画、雕刻、音乐、诗歌等方面的知识。在博比特看来，为完满的成人生活做准备既是教育目的，又是其编制课程内容的标准。他采用活动分析，通过对社会生活的观察和对人类整个经验领域的分析，博比特将人类经验分析为十大领域即：（1）语言的各种活动情意的交通；（2）各种健康活动；（3）做公民的各种活动；（4）一般社会活动——集会和交际；（5）各种休闲、各种娱乐和各种消遣；（6）精神健康；（7）宗教的种种活动；（8）做父母的各种活动；（9）日常生活中必有的技能；（10）事务内各种工作。斯宾塞和博比特紧紧围绕“完满生活”来选择教育内容，无论是保全自己的、职业领域的知识亦或是娱乐的、精神健康的知识，这些教育内容都与人的生活密切相关，强调教育要教给人对生活有帮助的、实用性的知识，摆脱落后的、脱离生活实际的知识。两者将自然科学知识以及当时先进的科技知识纳入学校教育内容，并且以科学知识为主，兼顾到社会科学，使得教育内容的科学性得以彰显。
二、斯宾塞和博比特“生活教育”思想对我国现代教育的启示
从斯宾塞与博比特“生活教育”思想的目的以及其具体内容并结合我国当前教育现状来看，笔者认为，两者生活教育思想对我国现代教育的发展的启示主要体现在教育目的、教育内容、教育方法和教育测评四个方面。
1、教育目的的回归人本
教育的本质是培养人，但教育对于人的培养不单单局限于知春岁月119识与技能的传授，更有对人道德品质、行为习惯、情感态度、价值观、审美能力等方面的培养。然而，无论是知识的传授，还是道德品质、情感态度等方面的培养，这些也并非是教育的终极目标。教育的目的是培养人，人是完整的、统一的。即便是现代教育目标强调德、智、体、美、劳等全面发展，但人也不等于这些因素的相加，人在其内涵上远比德、智、体、美、劳要丰富的多。教育要培养人，这是教育的根本目的，是内在的；教育要为政治、经济、科技等服务，是教育的外在目的。近代以来，随着科学技术的发展和知识总量的不断增加，现代教育越来越突出其为现代经济和政治服务的趋势，而忽视了教育对人精神的培养和人之为人的整体的品格的培养。现代科学技术的进步以及其带来的经济的繁荣，让人们产生对科技的崇拜心理，也致使现代教育越来越突出其政治经济功能，而忽视了教育最重要的、最基本的育人功能，同时也忽视了人的完整性。长期以来，我国的教育目标虽几经修改与完善，但偏重教育外在目的的痕迹依然挥之不去，把教育与谋生的手段相挂钩，认为教育的目的就是为了拿文聘、就业甚至部分家长、学生依旧秉持着孔子“学而优则仕”的传统观念。这些观点与做法，背离了马克思痊愈“人的全面发展”的学说，也违背了我国教育目标中全面发展的原则。斯宾塞与博比特将教育的目的归于：为完满的生活做准备。这就使教育的关注点转向人本身，注意到教育的内在目的。目前我国正在推进素质教育，强调学生全面和谐发展，但是我们强调的仍是为社会主义做贡献、培养各行各业的人才。由此可以看出，我国的现代教育强调的是培养“人力”，并非是培养人自身。
2、教育内容的回归生活
教育是一种社会现象，它产生于人类生产生活的需要。无论是原始阶段的技能、技艺的传授，还是现代对科学知识的学习，这些教育内容都源于人的生活，是人类经验的结晶。因此，人在接受教育这一过程中学习的知识，都是人类生活的知识。教育与人以及人的社会生活是密不可分的，没有脱离人、脱离生活的教育，只强调人或是只强调生活的教育都不能称之为教育。人受教育不应该只是为了获得一纸文凭，应该是为了人以及人当下及未来的生活。随着科学技术在人类生活诸多领域所展现出来的惊人力量，人们对科学也越发表现出一种“救世主”“上帝”的意味，相信科学能解决一切问题。在这种信奉科学的心理的引导下和唯科学主义的宣扬下，学校教育内容也几乎是知识的天下。我国古代教育深受儒家教育思想的影响，教育内容主要局限于儒家经典。经书的内容侧重伦理道德教化，脱离人的真实生活。近代尤其是建国后，我国教育又深受苏联教育家凯洛夫教育思想的影响，注重知识教育，因此，我国在教育内容上更侧重于系统知识的学习以，对前人经验的掌握也就成为教育内容的核心，忽视了与人及人的当下的、未来相关的知识。教育内容不仅要纳入系统的理论知识，更要考虑人当下及未来的生活，要教给学生在生活中使用的以及对生活有帮助的知识。在我国，每年都有大量的学生辍学，除贫穷等因素，许多学生和家长看到由于过于注重理论知识学习导致的实用性知识减少的弊端而产生的“学习无用论”思想的影响。改变和解决这一状况的重要举措，就教育方面而言，教育内容必须要关注贴近学生的当下生活，并且要顾及和预测其未来生活可能需要的知识，增加学校教育内容的实用性。
3、教育方法的主体联动
教育是由教育者、受教者及教育影响闪着构成的。教育结果的好坏与这三者之间的组合密切相关，更直接与教育方法是否合理、恰当有关。在我国，教育界普遍赞同“双主体”说法，认为较适合学生在教育教学中互为主体。但在教育实际中，教师的主导作用仍占据统治地位，学生的主体地位的体现明显不足。教育教学是教师与学生交往的过程，因此，教育教学作为一种交往活动，它必然要求教师与学生之间的互动。然而，通过观察，目前学校教育及课堂教学上并未很好地突出这一点，鲜有的几次互动也只是流于形式，并没有很好地体现教育中师生交往、互动的实质与价值。笔者认为，教育教学方法中师生之间的主体联动可以从以下两个方面来进行。第一，增加综合实践课程的比重，发挥活动课程的价值。长久以来，我国学校教育一直实行分科教学，虽有利于系统知识的学习，但是却人为割裂了文化或是学科知识之间的相互联系。综合课程的开设不仅是文化或是学科知识间彼此关联和发展的需要，也是加强学生与当代社会生活联系的需要。学生在综合课程中一方面体现了其主体地位；另一方面也有利于其解决真实生活中问题的能力及促进其非智力方面的发展。第二，教师要树立学生主体的意识，教学方法要考虑学生心理特点及实际情况。学生主体地位在课堂教学中能否体现以及体现的程度如何，与教师是否树立学生主体意识直接相关。在学校实际课堂教学中，教师的话语霸权依旧是主导。因此，学生在课堂教学中处于被动的局面也并未有实质性的转变。与此同时，这一意识也直接影响到教师课堂教学中具体方法的选择，并未过多考虑学生的心理特征和接受能力，将过多成人化的事物及做法要求等强加给学生。因此，师生之间的互动也就变得困难，主体联动也就无从体现和落实。
4、教育测评的促进发展
学生作为活生生的人，是完整的存在。学生在学校的发展，也不单单是知识量的增加、技艺技能的掌握，更有道德、情感、人格、品质等因素的发展。因此，对学生所进行的测评也当是包含知识与技能的掌握、道德与情感等因素，也应当是全面客观的。教育测评本身的目的是给教育者、受教育者为下一阶段的发展提供某些客观依据，为了促进学生的发展。然而，现代考试虽作为教育测评中诸多方式之一，却始终扮演着特殊的重要的尺度，在很大程度上成为衡量教育结果、学生优劣的试金石甚至唯一标准，这不仅降低了教育的全面性、影响学生的全面发展，也违背了教育测评的初衷。学校的教育教学活动围绕考试展开，学生未取得高分绞尽脑汁，学生全面和谐的发展终究还是侧重了智育，学生的发展并未均衡。在通过提倡素质教育来促进学生全面发展的今天，受传统应试教育的影响，考试分数仍是衡量学生、评价学生的首要标准，量化评价仍是教育测评中占主导的、最主要的手段。这些使得素质教育的落实变得举步维艰，也是的教育测评失去了为了学生、促进学生发展的意义。由斯宾塞和博比特的“生活教育”思想及其两者对教育与生活管子的探讨，可知教育与人以及与人当下及未来生活是密切相关的。教育的发展在任何时候都要考虑到人的真实生活，人是教育中的人，更是社会生活中的人。就我国的现代教育而言，如何在教育教学中处理好教育与人及人的生活、人的全面发展的全系，将始终是现代教育改革关注的重点。
【参考文献】
[1]斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].胡毅,王承绪,译.北京：人民教育出版社,1997:53-54.
[2]王伟廉.课程研究领域的探索[M].四川：四川教育出版社,1988:72.
[3]博比特.课程编制[M].熊子容,译.北京：商务印书馆,1961.
[4]Bobbitt,F.(1924),HowtoMakeACurriculum,Boston,MA:HoughtonMifflin,8.
[5]张华.课程与教学论[M].钟启泉,编.上海：上海教育出版社,2000:6.
关键词 职业教育；目的；矛盾关系
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）16-0005-06
一、社会本位与个人本位矛盾
“在人类教育历史的实践中，始终面临着一组基本的矛盾关系，即人的发展与社会发展的矛盾。满足人的发展需要和社会发展需要的矛盾关系构成了教育目的的逻辑起点。”[1] 围绕这组矛盾关系，形成了两种矛盾对立的职业教育目的观，即社会本位目的观与个人本位目的观。
社会本位目的观，主张教育目的应以社会为本位，强调根据社会发展需要制定教育目的和构建教育活动。这种思想可以追溯到古希腊的柏拉图[2]。代表性人物有孔德（A. Comte）、涂尔干（E. Durkeim）、凯兴斯坦纳（G. Kerschensteiner）、巴洛夫（Thomas Balogh）、朱元善等。如19世纪国民教育的主要倡导者、德国教育家凯兴斯坦纳提出，劳作学校的目的是培养具备心智技能和劳作技能的有用的国家公民。在他看来，“只有国家才能确保个人成为具有真正觉悟的、伦理的自由人。个人正是在国家实现某一时期的崇高理想中，不仅找到了理想且受尊敬的工作，同时也找到了从伦理上完善自己的宝贵良机”[3]。我国近现代职业教育学者朱元善从“适者生存”的生物进化理论出发，对当时脱离社会生活的主知主义、个人主义教育进行了批评，认为教育应顺应社会发展要求，将学生培养成能理解社会本质、具备为社会尽瘁的意志与能力的社会有用之人。因此，他提出职业教育的目的“在于发达农、工、商业初步之基础的智能，其在女子则增进母及主妇的职务之知能，更进而图职业道德之陶冶。”[4] 20世纪60年代，英国经济学家、非洲教育问题专家巴洛夫以“发展经济学”、“人力资源说”为基础，将促进经济发展作为职业教育的目的，建议非洲等发展中国家和地区通过发展学校形态的职业教育和在普通学校课程中渗透职教内容来发展经济[5]。可见，社会本位的职业教育就是使个人适应职业或社会生活，成为对社会有用的国家公民，促进经济社会发展。
个人本位的目的观，主张教育目的应以个人为本位，强调根据个人自身完善和发展的需要来制定教育目的和构建教育活动[6]。这种思想可以上溯到古希腊的智者派，主要代表人物有卢梭（J. Rousseau）、福禄倍尔（F. Froebel）、裴斯泰洛齐（J. Pestalozzi）、仓内史郎等。如瑞士教育家裴斯泰洛齐曾批评他那个时代（18世纪末19世纪初）的学校：“世间有方法学校、书写学校、海德堡学校，可就是没有人的学校。”[7]他主张教育应促进人的和谐发展，培养完善的人。在他看来，只有当每个人的一切潜在的可能性和真正人的力量激发起来并且加强起来时，才可能解决迫切的社会问题，获得根本的社会改造[8]。20世纪70年代，日本职业教育学者仓内史郎认为，职业教育应摆脱以实业为基础的教育观，确立起与新时代相适应的新思想――以人为主的职业教育。在他看来，根据传统的职业适应性理论，把职业和人的关系以一对一的形式固定下来是错误的，这容易使人陷入把职业需要的性格特点作为固定尺度，以这一尺度测定人的适应性，进而把人塞到某一职业的错误逻辑中去。他发现适才（适于某职业的人才）的目的主要是适应生产合理化的要求，是要按照生产的要求选择人，而与尊重个性的本来目的背道而驰。因此，他主张职业教育的目标应以人的整个职业生活为内容，以人格的形成和发展为中心，促进人的成才[9]。可见，个人本位的职业教育始终将个人发展作为基本价值取向，将职业教育作为促进个人就业及发展的重要手段。
二、职业本位与生活本位矛盾
职业教育的最初形态――学徒制就是典型的“职业本位”教育，其目的是培养某个行业或领域的“匠人”或“艺人”，满足社会底层人员的生计需要。这种出于生计目的的“职业本位”教育传统一直沿续至今，并成为职业教育的主流思想。如德国的格雷纳特（Wolf-Dietrich Greinert）分析认为，德国的职业教育是为了职业（Beruf）的教育，职业是德国职业教育的实践逻辑[10]。我国职业教育的方针是“以就业为导向，以服务为宗旨，走产学研结合之路。”职业院校在贯彻此方针时，有时会将“职业”等同于“就业”，将“以就业为导向”当成“以就业为宗旨”，将“以服务为宗旨”当成“以为用人单位服务为宗旨”。由此，“职业本位”又演变成“就业本位”。长期以来，“职业本位”的职业教育目的观及其实践广受批评。如我国近代出版家邹韬奋认为，“职业生活仅是人生活的一方面，职业责任仅是人承担的诸多责任中的一种，在进行职业教育时往往只着重了个人职业效率和社会经济的需要，在传授职业知识技能时往往忽略人的生活、人的精神世界的非职业的其他方面。事实上，割裂了人们生活的多方面联系，人的精神生活单一化，人会变成机械、怪物，也就不成为人了。普通教育、自由教育与职业教育有共同的价值存在，都要培养学生求真知识的能力、巩固的意志、优美的情感，将来能以之应用于职业而谋生活，同时能进而协助社会国家之幸福，最终成为完全有用之人。”美国学者希尔（David Spencer Hill）认为：“职业教育就狭义而言，乃专事训练具有社会价值的种种职业。此外，尚须养成其自身求知识的能力，强固的意志，优美的情感，进而协助社会，使成为健全的优良分子，盖一方面注重职业训练，同时并须照顾到受教育者乃国家之一公民，人类之一分子。”美国教育家孟禄（More）认为，职业教育在培养工人职业技能，提高生产效率的同时，又不能忽视对工人进行陶冶，“务使其成为公民及人类之一分子”，否则工人虽有工作效率，却会成为机械奴隶[11]。可见，这些学者主张职业教育不仅应培养学生的职业技能，还应培养学生作为社会成员、国家公民的素质。
与“职业本位”相对的是“生活本位”的教育目的观，即主张教育为生活作准备或教育本身就是生活。如英国教育家斯宾塞（Herbert Spencer）认为，“教育的目的是为完满生活作准备。”美国教育家杜威（John Dewey）主张 “教育即生活”。美国教育哲学家怀特海（Alfred North Whitehead）认为，“教育的唯一主题就是五彩缤纷的生活”。日本学者仓内史郎认为，职业教育的目标应以人的整个职业生活为内容，促进人的成长。这种职业生活不只是物质生产的经济活动，还包括极其丰富的精神生活[12]。我国近现代教育家陶行知认为，“教育这一社会现象起源于生活，生活是教育的中心， 教育应为社会生活服务。”他主张“生活即教育、社会即学校、教学做合一”[13]。我国学者朱元善认为，适应生活的教育与职业教育二者不能分离，不能实施孤立的职业教育，而应实施复杂国家的职业生活教育[14]。近年来，受现象学大师胡赛尔“回归生活世界”思想的影响，一些学者主张“教育回归生活”，并认为“回归现实生活世界”是教育走出困境的可能道路[15]。在职业教育中，“回归生活”虽然没有成为职业教育的主流思想，但“关照生活”已成为一种趋势。如20世纪90年代以来，为弥补“职业本位”的职业教育忽视“社会生活”的问题，德国等一些国家对“职业能力”赋予新的内涵，强调综合职业能力，要求在职业教育中不仅培养学生的专业能力，而且培养跨职业的“人性能力”（Human Competency），包括方法能力和社会能力。其中，社会能力是劳动者在一个开放的社会中生活必须具备的基本素质，强调对社会的适应性、行为的规范性以及积极的人生态度[16]。
三、专门性与通识性矛盾
相对于通识性的普通教育，职业教育更强调专门性和职业针对性。怀特海认为，具体化是技术教育的力量所在，通过专门化的学习与研究，形成一种最朴素的心理品质――风格。有了风格才是某个领域的专家，而不只是业余爱好者[17]。因此，职业教育是专门化的教育，培养的是具有独立风格的专门人才，而非业余爱好者。当然，职业教育强调专门性，并不排斥通识性。怀特海认为，教育的目的应当是“造就既有文化又有某个特殊方面专门知识的人。他们的专门知识，将给他们以起步的基础；他们的文化，将引导他们如何哲学般地深邃、艺术般地高雅”。在他看来，“技术教育与自由教育之间的对立是错误的。没有一种充分的技术教育不是自由的，也没一种自由教育不是技术的。即没有一种教育不是既传授技能又给予智力远见的。”“每一种教育形式，都应该给学生一种技能、一门科学、一批普通概念以及一种美的欣赏。”因此，他主张在技术教育中融入自由教育的精神和内容，包括文学、科学和艺术方面的内容[18]。实际上，教育过于专门化一直广受诟病，一些学者认为过于专门化的教育忽视了人之为人的本性，不利于人的全面发展。如法国经济学家萨伊（Say Jean Baptiste）曾说，“我们不得不沮丧地承认，一个人只能永远承担一枚顶针的第十八道工序：我们真难以想象一个人一辈子只拿着一把铁锉和一把铁锤，究竟是谁用此方法损害了人的天性。一个人在其现有处境里，应该把他最聪颖的天资发挥出来”[19]。新托马斯主义者也认为，高度专门化的科学和技术成就可能会成为个人发挥其才能的障碍，会导致马利坦所说的“人类心理的一种渐进的动物化”，我们在一个越来越狭窄的领域里训练专家们的最重要的能力，使得他们失去对任何超越自己能力的东西做出明达判断的可能性。有失去人性生活的危险[20]。
随着技术更新速度的加快，经济领域要求职业教育能培养出适应技术更新要求的新型产业工人。因此，职业教育的“普通化”趋势越来越明显。如经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）人力资源处处长毕利亚德（J. P. Pilliard）指出，“从职业教育来看，根据经济和技术的需要，要求培养出能适应职业生活条件不断变化的工人。为此，职业教育不可过于专门化。所以，职业教育的内容和方法正在朝着一般化方向发展。这样一来，以往体力劳动者与脑力劳动者之间的长期对立，将随着绝大多数人文化与科技水平的提高而日趋结合，就这一点来说，是达到了辩证的统一”[21]。法国职业教育专家罗吉・格列戈尔（M. Roger Gregoire）认为，随着工作的逐渐“知性化”（Intellectualisation），使人们必须在任何情况下，学习更多的其他能力，而不仅仅是技术的精通及“职业的诀窍”。职业教育为了经济本身的利益必须是全面性的教育。职业教育目的必须是经济的，同是也是文化的，而且是社会的，体现在三个方面：一是对经济发展的贡献；二是提高人民的文化水平；三是帮助个人完全的和成功的发展[22]。可见，职业教育与普通教育的目的具有内在一致性。
四、永恒性与动态性矛盾
在教育思想史上，关于教育应该追求永恒的目的还是动态发展的目的，存在两种矛盾对立的观点。一种观点认为，教育应该追求永恒的目的，典型代表如永恒主义教育。永恒主义认为，人性是不变的，控制宇宙的永恒法则也是独立于时间和空间之外的，所以对教育的需求是不变的，而且所需要的教育也是不变的，教育的根本目的是发展人的本性，把人塑造成人。永恒主义代表赫钦斯在《教育上的冲突》中对“适应环境”、“满足直接需要”以及“社会改造”这三种教育目的理论进行了批评，认为，“教育不是为了使青年一代适应环境，而应鼓励他们改善环境。教育需要考虑学生的直接需要，然而，相对于比较长远的，更为重要的真、善、美的需要来说，其应该放在次要地位，而且要由前者来控制后者。教育不可推卸地要承担社会改革的功能，然而，改造社会不能作为教育的目的，社会改造目的的实现乃是真正教育的必然结果，人们无需刻意追求它。”[23] 发展人的理性的教育是最好的教育，它是获得幸福的最好手段，是培养公民的最好办法，它甚至是最好的职业教育。另一种观点认为，教育目的是现实的、动态的，不存在永恒的、绝对的目的，典型代表如实用主义教育。实用主义代表杜威认为，制定正确的教育目的有三条标准：“一是必须是现行条件的产物，必须以现在已发生的事情为基础，必须考虑有关处境的种种资源和困难；二是必须有灵活性，能够作出修改以满足各种条件，能够用来改变条件，它是实验性的，能够不断发展，并在活动中得到检验；三是必须始终体现一种活动的自由，即这个目的是一种期待的目标，是某个过程的终结。”可见，在杜威看来，正确的教育目的是动态发展的，它不仅必须以现实条件为基础，具有适应性，而且还要有灵活性、可检验性，并有可预期的阶段性目标结果。因此，杜威认为，教育目的是专门的、直接的，而不是普遍适应的、最终的。企图建立总的教育目的总不能成功，任何最终目的都不能把所有较次要的目的隶属于它之下。因为教育目的是现实的社会需要的产物，就像法律一样，要在实践中发生变化[24]。
职业教育目的的永恒性与动态性是辩证统一的。职业教育既难以简单遵从永恒性目的观，也不应一味遵照动态性目的观。实际上，即使是持永恒性目的观的学者，也不排斥动态性目的。如永恒主义者马利坦认为，在教育主要目的之外，存在第二位的教育目的，这类目的必须适应各个历史时期变化中的情况[25]。即使是持动态性目的观的学者，也直接或间接肯定永恒的教育目的。如杜威虽然认为教育的目的就是教育过程本身，似乎意味着没有永恒的目的，但在杜威的整个教育哲学中始终有一点不容忽视――民主社会，只有在民主社会的人才是自由的，才具有自我发展性，教育的终极目的就是实现民主社会。
五、思考与建议
通过这些矛盾关系的梳理，可以更清楚地把握职业教育目的的主要矛盾，在确定、分析职业教育目的时能有一个比较清晰的框架，避免顾此失彼。同时，以上职业教育目的的矛盾关系对当下职业教育实践具有诸多启示。
（一）职业教育应将人的生存发展需要与经济社会发展需要有机结合
人的生存发展需要与经济社会发展需要的矛盾构成了职业教育的主要矛盾，也是职业教育的生成逻辑。职业教育正是在满足个体生存发展需要以及经济社会发展需要中发生并发展的[26]。因此，坚持单一的“社会本位”目的观或“个人本位”目的观都不利于职业教育的可持续发展。“社会本位”的职业教育目的观虽然符合经济社会发展要求，但却有违教育的本体价值――培养人，且忽视了教育主体――学生的利益诉求。当然，坚持“个人本位”的职业教育目的观虽然符合教育的本体价值，但却偏离了职业教育的初衷――为个人谋生之准备进而为经济社会发展服务，也不利于职业教育与普通教育的错位发展。因此，职业教育必须协调好“社会本位”与“个人本位”的矛盾，在社会价值与个体价值间找到平衡点。在这方面，我国近现代职业教育家黄炎培关于职业教育目的的论述值得借鉴。他认为，职业教育目的有四：一是谋个性之发展；二是个人谋生之准备；三是个人服务社会之准备；四是世界、国家增进生产力之准备[27]。此目的观将人的生存发展需要与经济社会发展需要有机结合起来，在当下依然有重要指导意义。
（二）职业教育应由为“职业”做准备转向为“职业生活”做准备
职业教育主要是为学生的职业或职业资格做准备，其一切活动都围绕“职业”展开，“职业”被视为职业教育的实践逻辑[28]。然而，在实践中，“职业”往往被狭隘化，被等同于“就业”甚至是“岗位”。由此，“职业本位”教育常常被曲解为“就业本位”甚至是“岗位本位”的教育。一切教育活动都只是为学生的就业服务，旨在培养学生胜任某一岗位的职业技能。如此教育其实是将结果当成了目的，使职业教育陷入工具主义误区。实际上，使学生胜任某一岗位的工作及顺利就业只是职业教育的一种外在结果，并不是职业教育的目的。职业教育作为一种教育人的活动，其目的是以职业能力培养为手段，以就业为载体，使学生过上完满的幸福生活。职业只是手段，生活才是目的。因此，职业教育应由为“职业或职业资格”做准备向为“学生未来生活”做准备转变，起码应转向为学生的“职业生活”做准备。其不只是物质生产的经济活动，还包括极其丰富的彰显人性的精神生活。
（三）专门性的职业教育也应融入通识教育的理念和内容
职业教育与普通教育的目的具有内在一致性，最终都是为了人性的解放和自由。且随着经济社会的发展，技术更新不断加快，职业教育的普通化与普通教育的职业化趋势越来越明显。在高等教育阶段，高等职业教育的学术漂移与传统大学教育的职业漂移也已成为一种国际趋势。但在我国，职业院校为了突出职业特色，过于强调专业教育，重视培养学生的“一技之长”，却忽视学生通识能力的培养。然而，在现代社会，只有“一技之长”不仅不能适应现代社会生活，也不能适应现代职业生活。现代企业不仅要求其员工具备“一技之长”，还须具备学习能力、创新能力等通识能力。因此，专门性的职业教育中应融入通识教育的理念和内容，不仅培养学生的“一技之长”，还应培养其通识能力。
（四）以市场需求为导向的职业教育也有永恒的价值追求
“以市场需求为导向”是职业教育普遍遵循的基本原则。职业教育满足市场需要的过程就是不断调整目的的过程。从这个意义上而言，职业教育目的具有动态性特点。但强调以市场需求为导向，并不意味着职业教育没有永恒的目的。实际上，过于追求动态性目的，忽视永恒价值，容易使职业教育在动态的改革实践中迷失方向。作为人类有组织、有计划、有目的的重要活动，任何一种教育都应有彼岸追求、终极关怀。这种对彼岸世界的追求和终极关怀就构成了教育的永恒目的。对于职业教育而言，其永恒的目的有二：一是追求有永恒价值的知识。因为人的理性是有限的，应在有限的学习时间内给予学生最有价值的知识。因此，我国职业教育界普遍认同“理论够用为度”。在这方面，怀特海的观点值得借鉴。他认为，在教育中应担心“无活力的概念”（Inert idea），即那些仅仅被吸收而没有被利用、检验或重新组合的概念，这种概念不仅是无用的，而且是有害的。这种“无活力的概念”只是一些知识的堆积物，与其他知识缺乏内在的联系，与学生的生活无关或基本无关。相反，职业教育应该给学生少而精的“有活力的概念”①，这种“有活力的概念”是所学学科（专业）的基本概念，它们可以置于任何一种可能的知识组合之中，并且与学生的生活密切相关，学生理解这些概念此时此地在他实际生活情景中的运用[29]。这种“有活力的概念”就是职业教育所说的“够用的理论”，也是职业教育追求的永恒目的之一。二是追求人性的解放。促进人的发展是职业教育之谓教育的终极使命，不论是为学生的职业或职业资格做准备，还是为经济社会发展提供智力支持，这一切的最终目的都是为了人类自身的福祉，为了人性的解放。20世纪80年代以来，为打破技术理性主导下职业教育对“人”的忽视，德国形成了一种设计导向的职业教育思潮，突出工作的人道化过程，强调职业教育培养的人才不仅要具有技术适应能力，更重要的是要有应对变化能力，本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界[30]。
参考文献
[1]扈中平.教育目的论[M].修订版.武汉：湖北教育出版社，2004：2.
[2][6]顾明远.教育大辞典[Z].上海：上海教育出版社，1990：107.46.
[3]郑惠卿.凯兴斯泰纳教育论著选[C].人民教育出版社会，2003：7，15-16.
[4][14]朱元善.职业教育真义[C]//米靖.二十世纪中国职业教育学名著选编.北京：教育科学出版社，2012：8-9.12.
[5]石伟平.比较职业技术教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：239-240.
[7][日]小原国芳.完人教育[C]//瞿葆奎. 教育学文集：教育目的.北京：人民教育出版社，1989：302.
[8]徐汝玲. 裴斯泰洛齐生平、教育思想及其代表作之一《林哈德和葛笃德》[M]//[瑞士]裴斯泰洛齐.林哈德和葛笃德.北京编译社，译.北京：人民教育出版社，2005：1-18.
[9][12][22][日]宫地诚哉， 仓内史郎.职业教育[M].河北大学日本研究所教育研究室，译.天津：人民出版社，1981：4-29.
[10]Wolf-Dietrich Greinert.The German Philosophy of Vocational Education[C]//Translated by Fraser.Linda Clarke and Christopher Winch.Vocational Education： International Approaches， Developments and Systems[C].London and New York： Routledge Talor & Francis Group， 2007：49-59.
[11]刘三林，刘桂林.邹韬奋论职业教育的目的[J].教育与职业，1996（2）：42-44.
[13]徐春霞.陶行知生活教育思想探微[J].教育探索，2004（10）：34-36.
[15]潘斌.论教育回归生活世界[J].高等教育研究，2006（5）：7-12.
[16]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003：20-23.
[17][18][29][英]怀特海.教育目的[M].吴志宏，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1994：1-16.53-70.
[19][法]爱弥儿・涂尔干.社会分工[M].渠东，译.北京：生活.读书.新知三联书店，2008：6.
[20][英]贝克.新托马斯主义的教育目的[C]//瞿葆奎.教育学文集――教育目的.北京：人民教育出版社，1993：548.
[21][法]罗吉.格列戈尔.职业教育――就业与训练[M].王作荣，译.台北：正中书局，1980：119-120，165.
[23][25]陆有铨.现代西方教育哲学[M].郑州：河南教育出版社，1993：83-85.
[24][美]霍恩.杜威的教育目的论述评（上、下）[C]//瞿葆奎.教育学文集――教育目的.北京：人民教育出版社，1993：558-591.
[26][28]查吉德.论职业教育的逻辑[J].职业技术教育，2010（1）：5-10.
[27]田正平，李笑贤.黄炎培教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1993：270.
[30]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M]. 北京：清华大学出版社，2008：80-83.
The Contradictions on Purposes of Vocational Education
――A Review on Chinese and Foreign Ideas of Purposes of Vocational Education
ZHA Ji-de
（Research Institute for Higher Vocational Education， Guangzhou Panyu Polytechnic， Guangzhou Guangdong 511483， China）
新编《九年制义务教育全日制初级中学美术教学大纲》对于中学美术教学的目的，明确提出“在教学中要着重培养学生的审美能力，增强爱国主义感情，陶冶高尚的情操。”并要求“逐步提高学生的观察力、想象力 、形象思维能力和创造能力。”根据教学大纲提出的教学目的和任务的要求，新编教材的特点，打破了长期以来在绘画教学上以写生为基础的技能训练传统，强调了以艺术观和修养教育为中心线贯穿全教材的指导思想，以美术常识和欣赏为主导，把美术语言系统的知识技能训练纳入美育轨道，并在这种审美教育的基础上，突出了创造思维能力的培养。
（一）审美教育的根本目的及中学美育的任务。
审美教育，即我们常说的美育，其根本目的是什么呢？我国近代美学家、教育家先生说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶冶感情为目的者也。”（《教育大辞典》艺术条目）这个定义虽然未必全面，但蔡先生抓住了美育的本质问题，对我们讨论美育的根本目的是非常有启发的。艺术固然比较集中、比较典型地表现了生活中的美，也比较充分地反映了人们的审美判断和审美理想，但是，审美教育的内容并不限于艺术。“自然美、社会美， 特别是社会美，作为审美教育的内容，其作用是不应低估的。”（陆广智《基础美学》正确的做法，是应该把自然美、社会美、艺术美共同纳入美育的范围，把三者结合起来；而艺术教育在三者之中自然承担首当其冲的作用。
中学生的年龄一般在十二、三岁至十八、九岁之间。初中阶段的学生基本上属于少年时期，而高中阶段的学生已开始步入青年时期。处于少年时期的初中生，是从童年到青年的过渡时期，在他们身上一方面保留了童年期富于幻想、可塑性强等特点，另一方面已出现了青年的某些年龄特点。他们身体的发育还不成熟，体力和意志还不太强，易于冲动，缺乏克制能力，兴趣广泛而不稳定，好动而容易犯规，对于生活中的善恶美丑还缺乏辨别能力。这些身心特点，都说明了初中学生教育的艰巨性。作为全面发展教育的美育，在中学阶段的任务，是培养他们感受美、欣赏美的能力，在此基础上，培养其鉴赏美和分辨美丑的能力，初步形成正确、健康的审美观、审美理想和审美情趣，并辅之以初步的创造美的技能训练，完成一定的低层次的美丽创造任务，以引导他们创造美好生活的愿望和追求。
（二）中学美术课教学中审美教育的内容和途径。
我们将《九年制义务教育全日制初级中学美术教学大纲》有关教学目的和教学内容的条文进行剖析，并结合中学美育的任务，可将中学美术课的审美教育内容作如下概括：
1.形式美感的培养。作为视觉造型艺术的美术，无不依赖形式而存在。学生接触美术，首先接触美术的审美形式，亦即构成美术作品的各种艺术语言因素，如线条、色彩、质感、肌理等。面对自然界的各种美好事物，也总是首先接触如诸如山势的高大雄伟、溪水的弯曲流转、花卉的艳丽妩媚等。 转贴于 学生们通过对这些形式美的感受，构成了对自然美和艺术美的整体知觉。但这些审美形式不一定一开始就能成为每个学生的感知对象。在没有经过老师的讲解、引导或指导学生写生之前，它们往往是一种潜在的因素。所以培养学生对形式美的感受 能力，就成了审美教育的重要方面。在中学美术课的最初阶段，往往首先引导学生去认识线条的魅力。在中国传统绘画中，线条是造型的基础，各种不同粗细、浓淡、干湿、疏密、轻重及抑扬顿挫、刚柔并蓄、变化莫测的线条，表现了不同造型、不同质感的千变万化的事物。在这里，线条具有神奇的魅力。美术教师要善于选择有代表性的优秀传统作品指导学生去进行欣赏和分析，然后通过白描练习加深理解。在素描和西画中，线条不仅用来勾画轮廓，而且是表现对象形体结构和质感的造型因素。在课堂中则通过临摩优秀素描作品和写生，来培养学生对这一造型因素的感受和表现能力。
2.审美情趣的培养。梁启超曾说过“情感教育最大的利器是艺术。”“音乐、美术、文学这三件法宝把情感秘密的钥匙都把握住了。”（《趣味教育与教育的趣味》），国外也有人主张艺术教育就是情感教育，这种论断虽然未必全面，但情感教育作为审美教育的一种功能，是无可非议的。如一次家乡风景的写生和校园风光的描绘，可以激发学生对家乡风土人情的眷恋和保护校园环境的责任感。
3.审美理想的培养。对美的事物的感受和由此而产生的情感反应，是审美活动最初的表现形式，但这种感受和感化，都受着审美理想的制约。青少年由于年龄和身心发展的局限，往往把握不了是非标准，不能分辨生活里什么是美好的，什么是丑恶的，什么是应该歌颂的，什么是应该批评的。不同的审美判断往往会引起不同的情感反应。一切优秀的健康的艺术作品，总是集中地反映了生活中的美好事物和艺术家正确的审美观点。反过来，它又使欣赏者得到审美愉悦，起着积极的审美教育作用。这种寓教于乐和潜移默化的作用，正是艺术审美活动的特征，也是我们美术教育的目的之一。美术课中，教师选择古今中外优秀美术作品，并通过与学生的谈话分析，或辅之以简单的命题创作，都可以收到培养学生正确健康的审美观点和审美理想的效果。
4.审美创造能力的培养。美术教育不以培养学生感受美和鉴赏美的能力为最终目的，更重要的是培养他们的审美想象力和创造力，提高形象思维能力，以他们所学到的知识和技能，去从事改造生活的实践。著名美术教育家丰子恺先生说过：“想象是绘画上极其重要的一事，有形的东西，可用想象使它变形；无形的东西，也可以用想象使它有形。”孩子们充满幻想，我们应该因势利导，将他们的丰富的想象力转化为审美创造力。这种艺术的审美创造活动，以他们逐渐形成的想象力为前提，又以在美术课中逐渐学到的技能技巧为必要途径。 所以美术技能技巧的训练在中学美术课中仍然占有重要地位。学生们运用所学到的有关线条、色彩、比例、构图、透视、解剖、质感、肌理等造型手段，以及对客观事物的观察分析能力，在老师的指导下就能够变无形的想象为可视的形象，创造出具有一定审美价值的美术作品来。
1．创业教育的认识误区目前，高校对创业教育还缺乏明确深刻的认识，认为开展创业教育的主要目的是提高毕业生的创业比例，提高学校的就业率，认为创业教育仅开展技巧、心理、政策、形势分析等方面的指导即可，且大多数还停留在举办创业讲座、创业计划竞赛，简单指导学生自主设计、创办、经营校园小店铺，从事营销练摊活动等基础层面上。创业教育只是开展一些“创业计划大赛”，举办一些“创业设计活动”，设置一些“创业中心”就可以了，这种“创业教育”并不是真正的创业教育，本质上是创业“实务”教育，这种创业“实务”教育因缺少创业理念的指导而只能局限于少数学生，大部分学生只能是“看客”，这种创业“实务”教育只属于精英化教育，并不是真正的创业教育。与此同时，学生与家长也对创业存在认知偏差，认为只有找不到工作的人才去创业，或认为创业就是创办大公司，开商店、办餐馆是从商，不是创业，觉得自己距离创业太远，根本不能实现创业梦想，对创业敬而远之；家长认为找到一份安逸、收入高的工作才算没白读大学，才够体面，而创业就是失业。
2．创业教育课程体系缺失目前，我国大多数高校根据教育部的有关要求，相继开展了创业教育。大多数高校的做法是加开几门与创业教育相关的课程。虽然有些学校将创业课程作为必修课程，面向各个专业开设，但大多数学校将其作为选修课程开设，还有的学校开设了大量的创业方面的选修课程供学生选择。但这些创业课程没有统一的教学大纲、教学计划和课程体系，编写与选用的教材普遍是将各类创业活动实践资料稍加整理而成的，有些课程只是请专家或成功创业者做报告与讲座。开设的创业课程之间不具有严谨的逻辑结构，没有形成一个完整的创业教育课程体系，这显然对高校的创业教育发展不利。
3．创业教育师资力量薄弱创业教育具有较强的实践性，因而，创业教育要求教师既具备一定的理论知识，又要具备一定的创业经验，但能够两者兼备的教师较少。目前，我国创业教育教师严重不足，从事高校创业教育的教师大多数是从事学生管理工作的辅导员和就业指导的教师，他们既缺乏创业经验，也没有接受过正规的创业教育训练，他们的教学只能是以理论传授为主，很难将理论知识与创业实践有效融合，只能是纸上谈兵，很难受到学生的欢迎，教育效果自然欠佳。还有些高校聘请成功创业人员做创业教育兼职教师，这些人虽有创业经验，但创业理论功底不足，且忙于公司经营，对创业教育难有深入研究的精力，其创业教学效果也不会太好。从事创业教育的师资力量薄弱，有待全方位提高。
4．创业实训基地建设落后创业教育的本质属性是实践性，创业教育的目的应主要通过实践性教学来实现，说教的创业教育仅仅停留在认知层面，学生只有通过创业实践实训，才能获得经验与教训。创业实践实训需要具备基本的条件，其中创业实训基地建设是必备的条件。近几年，我国有些省、市纷纷建立了大学生创业实训基地，也有一些企业成为创业实训基地，还有一些高校也建立大学生校内创业实训基地。但这些创业实训基地的数量远远不够支持创业教育，创建创业实训基地需要投入大量人力物力，需要大量的资金。因各个方面的原因，许多高校不能大力投资建设创业实践基地，全国除了极少数高校创业实践基地办得较好外，其他地方，尤其是西部落后省份的高校的创业实践基地的底子相当薄弱[3]。
二、培养创业精神的重要性：高校创业教育的本真目的
世界经济合作和发展组织的专家柯林博尔首次提出了创业教育，他指出未来的人都理应拥有三本“教育护照”，即学术性护照、职业性护照和证明一个人的事业心和开拓能力的护照。1989年联合国科教文组织正式提出“事业心和开拓技能教育”，这也就是后来我国提倡的“创业教育”[4]。这样，创业教育就与学术教育、职业教育在教育体系中占有同样重要的地位。从发生学的角度看，创业教育的本质目的不在于创建企业，而在于培养学生的创业意识和创业思维，在于培养学生的创业技能和创业能力，在于培养学生的创业素质和生存能力，在于提升学生的创业精神。教育是培养人的活动，任何教育只有一个目的，那就是育人。当然，创业教育也不例外，只不过创业教育的目的是培养具有创业精神的人才。再从实际情况来看，不管在国内还是国外，大学生创业的成功率都不到1%，那么剩下失败的99%，如何进行再次就业？所以，对于大多数学生而言，创业教育的重点并不在于创业教育本身，也不在于以创业解决就业，而在于如何提升学生的综合能力素质，其中包括创业精神、社会交往能力、职业迁移能力、合作协同能力等等，以达到促进就业能力提升的目的，最终实现就业。而在学生的综合能力素质中，创业精神是核心。创业精神是指创业所需要的积极探索、勇于创新、知难而进、艰苦奋斗的精神。因而，创业教育的本质目的在于创业精神的培养，其宗旨在于培养学生的创业精神。创业教育不只是传授创业知识，培养创业能力，更重要的是要让学生具有创业精神，会像创业家、企业家一样去思考问题与面对问题。就如同学习教育学的目的并不是成为教育家，而是要像教育家那样去思考。创业精神是创业教育培养目的的本质追求与理性诉求，创业精神作为一种积极的思想观念和精神状态，理应是创业教育的核心，创业教育理应以培养创业精神为主导。创业教育有着鲜明的时代特点，创业精神是当代最重要的时代精神，创业精神的培养是创业教育的本真目的，也是创业教育的终极目的和价值追求。建立在专业教育基础之上的创业教育不同于其他类型的教育，属于自我实现的高层次的教育。培育创业精神可以在深层上改变大学生的心智结构，创造出大学生所期望的价值，创业精神的培养和追求是人生自我价值实现的最好诠释。创业教育还有助于营造良好的创业者和企业家成长的创业氛围与环境。创业精神已成为维持组织、经济和社会生存发展所不可或缺的主要动力。创业精神应当成为推动我国富民的精神动力[5]。创业是渗透于人们生活中的一种思维方式和行为模式[6]，是一种创造性的活动，它本身就是对现实的超越，意味着创新，意味着突破，创业精神的培育是创新型人才培育的主要途径。创业精神不是大学中少数人所拥有的精神，也不是一种高高在上脱离实践的理论，而是可以转化为所有成员的思想与动力、演变成整个高校的文化、与实践紧密相连的精神。渗透到高校师生的教学和日常生活中，形成统一认识和共同的理念，这样创业精神就发展成为创业理念，创业精神是创业理念的核心。创业理念一旦形成就会对创业实践产生巨大的影响，反过来，创业实践又进一步强化了创业理念，深化了创业精神，生成新的创业理念，进一步推动创业实践的发展。
三、以“创业精神”为主导的创业教育的路径探析
（一）营造创业氛围，转变创业教育理念我国高校的创业教育还处在起步和探索阶段，没有成熟的模式可供借鉴和推广，没有引起普遍重视和广泛关注。这其实需要营造一种创业氛围，形成一种合力，这样才能激励高校在竞争中寻求创新，并为高校创业精神的培养提供便利的条件和适合的环境。我国创业教育始于创业大赛，自始就刻有精英教育的痕迹。高校设立的创业机构，不管是“创新实验室”与“学生创业俱乐部”，还是“科创中心”与“21世纪人才学校”，它们本质上都属于精英化机构，创业教育一开始就将大多数学生排挤在门外，大多数学生只能是袖手旁观，因而必须改变创业教育的理念。创业教育不是精英教育，而是面向人人的教育。同时，创业教育不等同于就业教育，不是就业指导教育，创业教育并不是塑造精英培养“老板”[7]。将创业教育视为老板成长的摇篮并没有错，错在创业教育将培养老板作为创业教育的终极目的，创业教育不仅要培养老板，更要培养具有老板素养的人才，培养成为具有创业精神的人是创业教育的终极追求。
（二）完善高校创业课程体系要处理好创业课程与专业课程的关系，须将创业课程建立在专业课程的基础之上。同时还要处理好创业实践与专业实践的关系，使它们有效地衔接，以专业为基础，将创业教育的精神融入文化课、专业基础课和专业课的课程教学之中。在进行专业知识的教学过程中渗透创业意识，培养创业所必需的基本技能，从而使创业课程有一定的专业课程作为基础与平台。将创业课程纳入整个人才培养方案中，建立科学合理的创业教育课程体系，加强创业教育教材建设，借鉴国外成功创业课程经验，编写适用的、体现本土特色的高质量创业教材，杜绝简单采用国外创业课程的拿来主义，避免创业课程教材水土不服。一方面通过开设专门的学科课程，如创造学、创业学、创业文化之类和有关经营管理、成本核算、工商、税务等方面知识的课程，在创业学科课程中使学生掌握大量的有关创业的知识与理论；另一方面开设大量的创业实践活动课程，在创业实践活动课程中丰富学生的创业生活，提高学生的创业技能，提升学生的创业精神。
（三）加强创业师资队伍建设一是提高创业教师的待遇，鼓励优秀人才从事创业教育教学，从严把好创业教育的师资关，坚决杜绝一切不具备资格的人进入创业教育队伍中来，建立创业教育准入制度。二是对于已从事创业教育的教师要定期培训；丰富其创业实践经验，强化其创业实践能力，同时，教师要积极开展创业教育的理论研究，研发经典的创业案例，不断提高教师的创业研究能力，不断增强教师的创业意识和能力；学校要为教师到企业中学习锻炼提供各种机会，出台鼓励教师参与创业实践的各种优惠政策。三是高校还要对聘请的兼职创业教育教师进行创业理论知识培训，使其丰富的创业经验有一定的理论厚度支撑。四是逐渐建立创业教育教师团队，促进创业教育的成长，进一步解决创业教师不足的问题。
（四）加强创业基地建设创业教育不只是学校的事，还涉及到国家与社会的利益，国家要鼓励多方融资建立创业实训基地。国家要投入更多的资金，建立具有示范性的国家级创业实训基地。地方政府要结合各地实际情况，建立具有本土特色的大学生实习孵化基地，建立地方创业实训基地。同时，企业也要参与创业实训基地建设，成为建设的主体之一。高校提高自身努力建设，多方筹资，建立校内创业实训基地，保障大学生的创业实践教育。
（五）提高创业政策支持力度由于经验不足，我国的创业政策操作性不强。应该逐步增强政策的可操作性，使制定出的政策能够促进高校创业教育的发展，不断落实与完善现有的创业教育政策。中央政府要出台一些促进创业的财税和信贷政策，要在财政预算中安排大学生创业的专项资金。此外还要建立多元化的融资渠道，筹建“大学生创业启动基金”，建立和完善风险投资体制。地方政府要切实落实“银行提供小额担保贷款，对从事微利项目的贷款利息由财政承担50%”等有关国家政策规定。同时，高校要设立创业平台，提供初始创业资金支持和创业导师的智力帮扶，促进大学生创业。
结语
人总是依据自觉抱定的目的进行活动，并力求通过努力达到自己的终极目的，于是目的便成了行为的动力。同样，教育活动也总是按照自觉抱定的教育目的来进行活动，并把这一目的作为一种价值观的体现实现其动力的功能。“它指导教育过程，供给教育的方向，并推动它。”“目标就是价值，假如目标有价值，并且人愿意获得它，那么，它便能使学习者付出达成该项目标所需要的力量。”那么如何实现择定的教育目的，将应有的教育目的转化为教育活动当事人的目的的控制机制问题，一直是教育理论工作者所关注的问题。
一、一个时期教育目标的抉择既要体现一定历史时期对人才规格的要求，又要符合教育活动客观规律，这是实现教育目的转化的前提
一个国家的教育者选择何种教育目的为指导该国社会成员的教育方向，自有教育史以来，便是同“谁的”教育目的有关，也就是说同制定教育目的的主体有关。基于社会本位的抉择倾向于外在的教育目的和指令性的教育目的，而基于“个体本位”的抉择一般倾向于内在的教育目的和指导性的教育目的。前者如一些集权制国家，后者如美国政府，几乎一直未充当教育目的的制定者角色。
从孔子那个时代到今天的现代社会，从亚里斯多德到夸美纽斯，从洛克、赫尔巴特到斯宾塞和杜威，从马克思到，“培养君子感化小民”（孔子）也好，“培养绅士”（洛克）、“为完美的生活作准备”（斯宾塞）也罢，及至今天的“培养为现代化建设服务的人才”，可以说，虽然各个社会历史时期，各个阶级的教育家、思想家和统治者都站在自己所属的阶级或社会集团的角度与利益上对教育要培养的人的具体规格提出了自己的见解，反映了各自不同的政治经济利益方面的要求，但在教育目的上，都基本上体现了以上两个方面的内容。而教育作为一定社会培养人的活动，必须围绕其目的来进行，这也是教育领域的实践活动必须遵循的一条法则。
二、实现教育目的转化的关键是选择恰当的导向机制，把外在的教育目的转化为内在的教育目的
我国当代教育理论家陈桂生教授在分析与总结前人有关教育目的理论的思想基础上，首先提出了教育目的导引机制问题，即如何“把经抉择而认定的教育目的转化为教育当事人的目的”，或者说把社会主体的教育目的转化为个体主体的教育目的。为了解决这一问题，他提出应当区分一对至关重要的范畴：外在的教育目的和内在的教育目的。在他看来，笼统地用“教育目的”这一范畴来反映教育的现实，模糊了教育目的功能发挥中的一个重要问题，即教育目的主体普遍性与具体性的差异、有关教育目的的理论的规范性研究与事实性研究的区别。而这正是导致教育目的的导引机制缺失的根本原因。这种观点在我们看来较之布鲁巴克的论述更为全面与恰当。
毫无疑问，实现全面发展的教育目的需要一定的社会环境和条件，而怀特也宣称他把社会经济条件视为实现教育目的的必要条件，但他更为重视作为充分条件的教育系统的内部条件。他认为，如果一个学校的教师队伍在教育目的上达成一致，并齐心协力地去努力，教育目的就更容易实现。换言之，在既定的社会前提下尽可能地实现教育目的的规定性内容正是教育理论研究者和教育实践工作者所面临的真正问题。
三、目的是一种价值取向，重要的是过程，这种价值取向是贯穿教育目的实现过程的重要的评价机制
我国近年来存在许多教育误区，如片面追求升学率问题、“学历主义”现象等。这些问题固然与现行的教育制度、职业差别、城市差别、学校价值观、教育观念的改变以及学校功能的正常发挥等等方面密切相关，然而在现时代的背景下，不仅需要强化教育目的导向机制与教育过程当事人的目的意识，而且更需要运用适当的社会评价机制把教育目的变为社会关于教育目的的意识。“这就是事实，无视这种事实，任何有关教育目的的实现、教育目的功能的发挥的抉择都将无异于空中楼阁。
社会主体的教育评价之所以能够发挥这种功能，也是由个体主体教育意识的特征所决定的。从辩证的观点来看，个体的教育意识具有双重的规定性：一方面，它表现为某种来自社会和历史的主观上被证明的东西，表现为可以理解或必须理解的东西，因此表现为“正确的”教育意识；同时它又表现为某种客观上无视社会发展的东西，表现为不符合社会发展的、没有相应地表现这一发展的东西，因此表现为一种不正确的教育意识。另一方面，这同一个意识在相同的关系中表现为主观上不能达到自己的目标，而同时又促进和实现对它来讲是不了解的、不想要的社会发展的目标。社会主体的教育评价则正是以符合社会发展的内在规定性来衡量个体身心发展的规定性，进而确定个体主体的社会地位和意识状态。
因此，社会主体的教育评价是个体内化社会教育价值观念和意识的一种基本方式。但是这种个体主体对社会主体的教育价值观的内化需要在两个层面上进行：一是教育系统外部的层面，即通过确定的意识形态和一定意识形态引导下的社会群体行为的规范，使社会每一个成员都能够在意识深处树立社会主体的教育价值观念；二是教育系统内部的层面，即学校以及其他教育机构中的教育者真正能够将社会主体的教育目的变成教育者人格的一部分，变成他自己关于人及社会理想的一部分，而不是如杜威所说的那样，“教师从上级机关接受这些目的，上级机构又从社会上流行的目的中接受这些目的，教师把这些目的强加于儿童”。无论是在哪种层面上，都意味着要求个体主体能够切切实实地内化社会主体的教育意识与教育价值观念，从而教育目的才能够真正发挥其引导教育当事人教育行动的功能。
