时间：2023-06-07 09:34:30
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课堂教学本质，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词： 课堂教学本质 有效教学 生本教学 交互教学 生命教学
对于教师而言，“上好每一节课”是一个需要付出毕生心血且永恒的话题。时代瞬息万变，教师只有深入了解课堂教学的本质内涵，才能领悟和把握课堂教学的真谛，才能适时更新教学理念、优化教学过程、改进教学方法，才能不断增强课堂吸引力和提高教学质量。课堂教学是教师通过一定的教学活动对学生传授知识、培养能力和提高觉悟的过程，具有丰富多元的实践形态。对于课堂教学的本质，学术界和教育界一直以来众说纷纭，主要有特殊认识说、适应发展说、层次类型说、传递说、统一说、实践说、认识―实践说、交往说、双边活动说、价值增值说、情知说、多本质说等基本观点。自进入新世纪以来，有效教学、生本教学、交互教学、生命教学等若干新观点最有影响力。
一、有效教学
在二十世纪以来实用主义“有用即是真理”的思潮影响下，以追求效率为核心的有效教学观成为现代教学论的一个重要流派，其理论依据在于唯有课堂教学的有效才能使教书育人的目标与任务真正落到实处，认为课堂教学的本质是“由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程”[1]，课堂教学应当使学生乐学、会学、学得有用，教师能教、善教、教得有效。教学有没有效益，并非取决于教师“花最少的时间教最多的内容”或“教得认真和细致”，而是看学生是否取得“预期和应有的进步和发展”，否则就是无效或低效教学。其基本主张有：一是关注学生的进步发展，一切为了学生的发展，为学而教；二是关注教学效益，最大限度地优化教学效果；三是教学目标尽可能具有操作性和量化；四是教师经常反思自身教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的”、“我的教学有效吗”、“有没有比我更有效的教学”等问题；五是有效教学关键策略主要有：清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率，如把课堂60%～70%的时间用在能给学生带来中高水平成功率的任务上，尤其是在讲授式教学中[2]。有效教学的实施需要涵盖课堂教学的全方位全流程，比如教学目标有效、教学容量有效、教学方式有效、教学过程有效、教学时间有效、训练科学有效、教学效果有效，等等。“有效教学说”尽管更多地倾向于工具理性价值观，但在一定程度上提升了课堂教学的质量和水平，至今仍方兴未艾，作为“好的教学”的基本范本推动着课堂教学不断走向有效、追求优效、实现高效。
二、生本教学
以往教学更多地表现为“师本教学”，课堂上教师上演着“独角戏教案剧”，学生成为“跑龙套”的配角，由此形成以教师为中心、教师单向灌输和命令支配、学生被动接受的课堂教学模式，严重压抑学生的主体性和个性发展。“生本教学”是基于人本主义思潮和在批判反思“师本教学”的基础上发展起来的现代教学论的重要理念之一，其理论依据在于以人为本，重视人的尊严、价值、潜能和内心感受，以人的全面发展和自我实现为最高目标，是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育，其核心理念是先学后教、先练后讲，以“教是为了学、不教而教”为目的。生本课堂就是以学生为主体，让学生自主学习的课堂，其基本主张有：一是突出学生主体地位，把学习的主动权交还给学生，真正做到心中有生、目中有人、以生为本；二是突出学生的自主学习、质疑和探究精神，构建探究、交流与开放的生本课堂，让学生通过自主、合作、探究的学习方式获取知识、形成能力并提升觉悟；三是突出“先学后教”，要求教师不轻易将问题和任务的结果授给学生，而是让学生经过讨论、实践、探索等方式与伙伴一起归纳、推理和总结得出；四是在教学效果上，变“要我学”为“我要学”，变“听懂了”为“学懂了”、“会学了”，变“他律”为“自律”，使学生获得自信自尊，激发内在的学习兴趣、需求。“生本教学说”凸显了学生主体地位，“一切以学生为中心”地设计和实施教学，对于教学目标、教学方式、教学动力、教学主体的探讨和实践是较成功的，但在如何衔接和实施“双主导”――“学生为主体、教师为主导”的问题上，仍有待进一步的理论研究和实践工作。
三、交往教学
交往教学论是自20世纪60年代兴起于德国并以哈贝马斯提出的交往行动理论为基础、重在探讨师生关系的教学论思想，该理论以“教学过程是一种特殊的交往过程”为基本主张，认为课堂教学的本质是师生主体间性的共同活动，是师生之间以知识和语言为中介，以内在自觉的共生共长及文化的理解生成为旨趣，以促进学生个性发展为中心任务的一种特殊的交往过程。作为一种富有生机的主体间性教学理论与策略，交往教学论备受教育界关注，以往割裂和扭曲的教与学及主客二分的关系被重构，教师视学生为具有独立个性和人格的人来接纳、肯定并尊重理解，师生之间是民主、平等、合作、对话沟通的“我―你”关系，彼此共识、共享、共进，实现教学相长，师生互补，共同发展。新课程背景下交往教学论的时代意义有：第一，把课堂教学的本质定位为交往，这是传统课堂教学理念的重大突破；第二，呼唤新型“主体间性”的师生关系，以师生的互动、共享、共创过程为价值导向，用整体交往观建构理想的教学交往活动；第三，教学过程是多向互动、动态生成、意义建构的，从被动接受式走向交往、对话与合作，从对象性的主客体关系走向主体间的意义关系；第四，彰显人的发展本质，在生活世界中促进学生的独立个性和自由全面发展。理性审视交往教学观，其局限性在于“教学是交往”的理论主张窄化了课堂教学的本质，由此带来实践困惑，造成一些“交往课堂”徒有其“形”而失其“神”。此外，教师如何更好地发挥“平等中的首席”的作用，值得进一步商榷。
四、生命教学
近几十年来，课堂教学的主要诟病之一在于缺乏生命关怀并日趋走向异化，课堂教学变成与生命无关的事情，对生命的遗忘是教育教学最大的悲哀。叶澜教授为此呐喊：“让课堂教学焕发出生命的活力！”在这样的背景之下，生命教学应运而生，并正成为新的教学论思想和价值取向。生命教学有广义与狭义之分，狭义的生命教学指对生命本身的关注，包括师生的生命，进而扩展到一切自然生命；广义的生命教学是一种“为人”的成长性教学，不仅包括对生命的关注，而且包括对人生存能力的培养和生命价值的提升并指向人的终极关怀。概言之，生命教育是以生命关怀为核心和手段，倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种旨在提升生命质量和生命价值的教育教学活动。其基本观点在于课堂教学的本真乃生命的相遇和共契。教学源于生命，生命是教学的逻辑起点和元基点；教学循于生命，教学应当遵循生命生长的自然之道；教学达于生命，教学要促进师生生命的体验和成长[3]。“我们这个时代的生命理想就是拥有自觉的生命，它也因此成为我们时代的教育理想”[4]。生命教学重视师生对生命的共同体验和共同成长，追求与生命本真意义的“视界融合”，教学过程是师生与生命对话且创造生成新的意义的过程。生命教学的关键在于激发课堂生命活力，通过预设生命性课堂，生成生命在场的精彩，促成生命个性的相接，启迪生命幸福，使课堂教学成为教师和学生生命有意义的构成部分，成为师生共同体现生命价值的精神家园。学生的生命成长是独特的，在教学中应当相信学生的潜能无限和生命成长，关注学生的个体生命和价值，提高其积极性，促进学生全面发展。因此，要改变现有课堂教学中见物不见人的现象，课堂教学不再是枯燥的、抽象的知识的记忆与复制的场所，而是充满生命律动、生命活力焕发、生命自然舒展的寓所，也是建立自己的生命家园、实现自我生命价值、体验生命激情的乐土。值得一提的是，生命教学尚缺较科学的操作性，实践中多见“战国现象”，如何更好地实现从理念到实践的落地，需要更多的研究和论证。
参考文献：
[1]文.课堂教学的本质及好课的评价标准[J].人民教育，2003（3）.
[2]加里・D・.鲍里奇.易东平，译.有效教学方法（第4版）[M].北京：人民教育出版社，2002：69.
[3]闫守轩.论教学的生命关怀[J].教育科学，2010（4）.
摘 要：数学课堂教学是在老师的组织、引导、启发下，通过一定的数学活动，通过了解数学知识的构建、发展、应用的过程，从而培养学生用数学思维方式思考问题、处理问题的能力。教师要遵循教学规律以及认知规律，充分认识数学教学是一种方法的教学和过程的教学。让学生通过数学学习，得到终身受益的数学思想和数学方法。而不是“掐头、去尾”，“重结果、轻过程”，“重训练、轻能力”，“重灌输、缺探索”的教学，使学生“被动接受，被动学习”，忽视了知识的产生、发展过程，忽视对学生的深层次培养，影响了学生后续的学习，甚至丧失学习数学的动力。
关键词：数学教学；教师；学生；本质；发展
“高中数学与初中数学比较，高中的数学基本理论比较抽象，难以理解；知识联系、迁移较多；解决问题的灵活性较大，方法较多，有时候对一些问题根本想不到从何处下手，为何这样想、这样做；解题过程对思维量以及运算能力要求较高，好不容易想到一种方法，最后却在解答过程中的某一小环节疏忽或因计算原因不能得到结果，总之高中数学很难。”在高中数学教学中，通过与学生交流，我了解到以上学生对学习高中数学最多的感受和评价。
确实，高中数学难，这是不可否认的事实。特别，高考的指挥棒一直在指挥着高中数学的教学方向和模式，致使教师在教学中围绕着这根指挥棒团团转。为了学生高考能考出优异的成绩，在教学过程中部分老师，特别是多年在高三毕业班教学回到基础年级教学的老师，从高一新生进校起就开展归纳式教学。他们打破了正常的教学规律以及认知规律的三个过程：①在数学活动过程中借助于观察、试验、归纳、类比、概括、积累材料，即知识的产生。②由积累的材料抽象出原始概念和公理体系并在这些概念和体系的基础上建立理论，即知识的发展。③数学知识的应用，即知识的结果。一节课下来，学生对课堂上学的知识只知道是什么，而不知怎么来，怎么用；学生对所学知识的来龙去脉不清楚。这种“掐头、去尾”，“重结果、轻过程”，“重训练、轻能力”，“重灌输、缺探索”的教学方式，使学生“被动接受，被动学习”。这种忽视了知识的产生、发展过程，忽视了对学生的深层次培养，缺乏长远意识的数学教学模式必然使得学生在学习过程中没有真正地体会数学的实质内涵，从而一些应该在数学学习中培养的能力没有得到相应的形成，影响了后续的学习，甚至丧失学习数学的动力。这种舍本逐末的教学模式自然导致一大批小学、初中时候的学习数学的明星变成如今的数学傀儡。于是，教师在数学教学中应该真正把握高中数学课堂教学的本质。
数学基础的厚薄将直接影响着学生的认识水平、接受能力、自学能力、应变能力和创造力，影响着学生今后的思维方式、审美情趣，影响着学生的继续深造与终身教育的开展。从数学的产生、发展和数学的严谨及它所反映的内容看，数学又是培养学生学习兴趣、学习毅力、学习信心、学习态度、辩证唯物主义世界观和创新精神等个性品质的重要素材。同时，面对21世纪给各级人才需求所带来的挑战和竞争，数学素养将是21世纪合格公民素质结构中的一个重要组成部分，数学素养将作为每个公民生活和终身学习的必需品。而且，在日常生活、生产实际中，当我们遇到事情、困难时，如果能够合理运用数学的知识从数学的角度提出问题、分析问题和解决问题往往会使所遇到的问题顺利而解，甚至会起到意想不到的效果。
于是，在求知欲非常强烈的高中阶段，数学老师不能将数学课堂教学当成是数学知识结果的教学。数学课堂教学应该是在老师的组织、引导、启发下，通过一定的数学活动，通过了解数学知识的构建、发展、应用的过程，从而培养学生用数学思维方式思考问题、处理问题的能力。通过学生直接地参与这样的活动，对学生今后的发展、生活、工作来说，远比教会他们掌握几个数学公式，教会学生能解几个数学题，高考能考多少分更为重要。实现真正地培养与提高学生对问题的分析能力、解决能力，培养提高学生的阅读理解能力、语言表达能力和推理思维能力，不断激发学生的求知欲望，使学生在学习中不断地吸取营养、不断地自我发展。
总之，作为高中数学老师，要充分认识到课堂教学在培养人上的重要作用，要充分认识到数学教学是一种方法的教学和过程的教学。让学生通过数学学习，得到终身受益的数学思想和数学方法。
（作者单位：广西柳州地区民族高级中学）
一、对评价及其课堂教学评价的认识
评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。
具体到课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。反之，有不同的课堂教学评价活动，就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。总结我国中小学课堂教学的评价活动，总体上呈现出两大特征：一是量少，教师和学生不重视课堂教学评价的作用；二是质不高，许多课堂教学评价仅局限于简单的陈述性知识的再现。具体情形是课堂里只有教师在认真地演“独角戏”，教师关心的是自己教学方案的按计划完成，对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。对学生的评价主要是通过提问和回答的方式进行的，而大部分问题是质量不高没有多少实际意义的机械问题。这样的评价方式在我国教师的观念中是习以为常的，也是根深蒂固的，有着深厚的传统根基。虽然我国近20年来课堂教学改革与实验很多，取得了可喜的成果。但是不容忽视的是，许多改革由于没有行之有效的措施而使结果不够理想。检视这些改革，我们可以得到许多有益的启示：课堂教学的改革与实验必须找到切实有效的切入点和突破口才能取得满意的结果。传统教学评价的弊端在于没有正确认识课堂教学评价的作用，把教学评价本身当作目的与终结。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。
二、促进学生发展的课堂教学评价的理论基础
促进学生发展的课堂教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的，是对人的本质尤其人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。本文将从多元智力理论、建构主义、后现代主义三个方面对促进学生发展的课堂教学理论基础做一探讨。
一、对评价及其课堂教学评价的认识
评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。
具体到课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。反之，有不同的课堂教学评价活动，就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。总结我国中小学课堂教学的评价活动，总体上呈现出两大特征：一是量少，教师和学生不重视课堂教学评价的作用；二是质不高，许多课堂教学评价仅局限于简单的陈述性知识的再现。具体情形是课堂里只有教师在认真地演“独角戏”，教师关心的是自己教学方案的按计划完成，对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。对学生的评价主要是通过提问和回答的方式进行的，而大部分问题是质量不高没有多少实际意义的机械问题。这样的评价方式在我国教师的观念中是习以为常的，也是根深蒂固的，有着深厚的传统根基。虽然我国近20年来课堂教学改革与实验很多，取得了可喜的成果。但是不容忽视的是，许多改革由于没有行之有效的措施而使结果不够理想。检视这些改革，我们可以得到许多有益的启示：课堂教学的改革与实验必须找到切实有效的切入点和突破口才能取得满意的结果。传统教学评价的弊端在于没有正确认识课堂教学评价的作用，把教学评价本身当作目的与终结。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。
二、促进学生发展的课堂教学评价的理论基础
促进学生发展的课堂教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的，是对人的本质尤其人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。本文将从多元智力理论、建构主义、后现代主义三个方面对促进学生发展的课堂教学理论基础做一探讨。
一、对评价及其课堂教学评价的认识
评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。
具体到课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。反之，有不同的课堂教学评价活动，就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。总结我国中小学课堂教学的评价活动，总体上呈现出两大特征：一是量少，教师和学生不重视课堂教学评价的作用；二是质不高，许多课堂教学评价仅局限于简单的陈述性知识的再现。具体情形是课堂里只有教师在认真地演“独角戏”，教师关心的是自己教学方案的按计划完成，对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。对学生的评价主要是通过提问和回答的方式进行的，而大部分问题是质量不高没有多少实际意义的机械问题。这样的评价方式在我国教师的观念中是习以为常的，也是根深蒂固的，有着深厚的传统根基。虽然我国近20年来课堂教学改革与实验很多，取得了可喜的成果。但是不容忽视的是，许多改革由于没有行之有效的措施而使结果不够理想。检视这些改革，我们可以得到许多有益的启示：课堂教学的改革与实验必须找到切实有效的切入点和突破口才能取得满意的结果。传统教学评价的弊端在于没有正确认识课堂教学评价的作用，把教学评价本身当作目的与终结。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。
关 键 词：学校体育；课堂教学；课堂现象；现象学
中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2015）06-0084-05
Abstract： Inspired by thorough philosophical spirit presented by phenomenology itself， i.e. contemplation of thing’s origin， the author examined physical education classroom teaching. By thinking based on the principle of “returning to physical education classroom facts themselves”， the author drew the following conclusions： physical education classroom teaching should base on the “body”， aim at “education”， seek for the roots of physical education classroom teaching phenomena， highlight the practical nature of “physical education”， sublimate the educational nature of “physical education”， realize the coupled generation of the “body” and “education”； teachers can realize the rejuvenation of physical education classroom teaching by returning to classroom teaching facts themselves， establishing a dynamically generated classroom teaching state， using interactively evolving physical education teaching methods， and using the classroom teaching experience of teachers and students as the starting point of retrospection.
Key words： school physical education；classroom teaching；classroom phenomenon；phenomenology
一直以来，由于对体育课堂教学的根源――现象特征认识不够，导致对体育课堂教学本质，尤其是体育课堂教学的特殊性认识不够，体育课在实际操作中或被诠释为技能课，或等同于游戏课。本研究试图通过对体育课堂教学现象的观察思考，并运用相关理论对体育课堂教学进行剖析，由此剥离出体育课堂教学现象关键而重要的特征，以实现对体育教学理论的丰富和教学实践的优化。
1 从“体”出发，建立“体育”实践性
1.1 体育教学知识观的重塑
知识作为体育课堂重要的信息流，对其本身特性的认识是把握体育课堂教学实质的基础。从事体育课堂教学实践的工作者，必然首先对体育“知识”传输的方式和有效性进行思考。体育学科中“体”作为一种特殊的知识，决定了从事体育课堂教学研究的人必须走进“体”的现象，揭示体育知识的本质。体育知识是以个体身体活动的动作技术体系为主的内容结构，决定了体育教学需从具体、操作式的技术性教学中体现育人内涵。
体育教学内容以动作技术为主，必然具有明显的经验性。同时，体育教学内容中动作技术又蕴含着人类深厚的历史文化底蕴，具有隐含的理论性，体育教学知识同时涵盖学科和术科知识的特点。在体育教学中，虽然动作技术有判别标准或量度指标来衡量其正确性或规范性，但对其评判只能是一种经验认可的大体相似。同一动作技术，即使学生各自对动作的领会大致相同，不同学生的身体表现也必然有所差异。如果死板地以“为技术而技术”的体育课堂教学，必然带来“学生喜欢体育却不喜欢体育课”的自然抵抗，因此，体育课堂教学因其知识本身的特点，不能追求身体上的绝对精准，而应在追求动作“神似”的普遍标准的情况下容纳学生的个性创造，让学生通过自己的身体展示体育的魅力，由此实现体育课堂教学对学生生命活力的激发，获得学生的内在认同。
1.2 体育教学回归生活世界
体育教学回归生活世界决定体育实践的活动形式是多种多样的。在体育教学中，教师的主要任务是组织和指导学生进行积极的以体育为内容的生活实践。因此，绝不能在体现自由与宽松的体育教学场所中，将学生的身体活动过多地限制和规范，追求整齐划一必然会破坏每个个体对于体育知识的独到领会和习得。体育教学系统的秩序不是来自于系统之外的某个强势群体的给予[1]，而是应该建立在体育教学系统内部各要素的相互作用基础之上的自主、自发的一种生态秩序。与课堂教学的相对整齐、规范、有序相比，体育课堂教学应该保持自然展现的生态特征，这与生活世界本身的随意性、多元化、复杂性和技能学习本身的意会性是内在一致的。体育学习本身的自然秩序就是最好的教育教学状态，这种秩序不是表现为人为强制的需要做什么，而是让学生根据自我学习的需要自我定义学习的秩序。人为强制的有序课堂，或许保证了其效率，看起来经济而合理，但实际上已包含学生主体性、自由、灵性被磨灭的代价。因此，体育课堂教学应该摒弃以往追求统一目标，运用创新理念设计一致教学环节等理念，深入思考体育教学系统的生活特征，建立对学生自由与生命活力予以维持和保护的自然秩序。
1.3 体育教学互动存在的关系
“体”就是体育课堂教学中最基本、最重要的对话与交往方式，也是体现体育课堂教学各要素在互动对话方面与智力类知识教学课堂差异性所在。体育教师作为与学生以身体为载体进行对话的关系性存在，体育课堂情境作为融合人与物的因素的一种动态的场景，体育课堂教学互动应是以身体作为媒介的认知性互动。
体育知识与技能的传承载体不能缺失教师的身体行为符号。因为，体育教师自身“体”的表现力，难以被其他教学资源所代替，充分决定了体育课堂教学师生身体语言沟通互动的重要性。例如，知识类课程教学中，教师尚可充分利用多种教育资源，如语言讲解、直观教具展示，或图像模拟等，但体育课堂教学中，如果没有教师身体对教学内容的呈现，体育教学活动就无法进行。尽管体育课堂场所相对自由、空旷，但却能通过体育教师的身体行为将学生有序地组织起来，尽管体育课堂可利用的教育性媒介比较贫乏，但教师的身体表现却能够让体育课堂变得丰富、生动。
体育课堂教学的知识通过教师“身体”传输示范给学生。学生形成这样的动作表象，再通过与其他教学媒介的互动将这一表象再现出来。因为知识观的不同，体育课堂中互动与对话就出现与其他课堂教学的本质差异。这种互动体现为“探讨-改进”的以身体作为媒介的认知互动，而不是仅仅体现为以“要求-遵从”、“提问-回答”、“评价-改进”等具体类型为代表的“指令-服从”型互动[2]。体育课堂教学互动中用身体作为载体传输知识时，教师与学生之间的身体沟通，就是一种特殊的关系性符号存在方式。
2 以“育”为要旨，形成“体育”教育性
2.1 体育教学的本质属性
建国以来，我国的体育教学历经“以政治”、“以体质”、“以技术技能”、“以全面发展”、“以育人”等为中心，再到“以健康第一”为中心的多次改革与调整，不仅体育教学“一元目的论”的特征仍非常明显，同时这些所谓的中心偏离真正的“教育”越来越大。体育教学是否应该立足于“体”而仅仅追求“健康第一”？体育“育”的精神内核是否有责任塑造个体的理性，培养个体的精神性？教育的本质意义在于关心儿童的成长并以优良的道德行为引导儿童的成长[3]。教师与学生之间不是“人与物”的关系，也不仅仅是与体育器材进行对话，而是“我与你”的关系在以体育知识技能为传输的体育课堂教学过程中的真实表达，由此体现出体育作为一种教育活动的智慧性和反思性。因为教师和学生处于共同的活动空间，教师和学生的对话是基于身体的相互交流、理解、尊重，同时也是生命本身自然丰富的展现。教育活动的本质就是智慧性的活动，绝非形式上的技术动作，因此体育常常不被重视，而常常给体育人冠以“四肢发达，头脑简单”的帽子，与体育教学没有重视“育”的内涵有着十分重要的关系。
欧美发达国家，十分重视“育人”内涵。以美国的课程标准为例，美国2013年版的体育教育标准1～3要求学生掌握一定的运动能力与体质健康的知识与技能，获得与运动相关的概念、原则与策略，标准4要求学生“具有尊重自我与他人的负责任的个体和社会行为”，标准5要求学生“能认识到身体活动对健康、享受、挑战、个性展现和社交的价值”[4]。这既阐释了体育“何为”，也说明体育“为何”，这些理念尽管在我国的新课程标准中有所体现，但在实施时，教师仍存在一定程度的对新教育观念比较排斥的现象，还存在如何从“运动技术中心观”转变为“运动知识和技能、过程与方法、情感态度价值观”的观念转变问题[5]。
2.2 体育教学的价值生成
我国的体育课堂教学更偏重对人类文明中与体育相关的知识与技能文明的承传，却对体育实现个体健康与社会和谐等方面的价值认同不够，对处理和使用这些体育文明成果的智慧提升方面关注较少。体育教学是特殊的运动认知、感受和体验过程。教师要充分引导学生主动参与课堂教学活动，让学生在运动需求的充分满足中，体会到促进身体健康的教育涵义。因此，体育课堂教学的过程就是要关注学生是否习得了更好的生活与身体习惯，是否在认知、情意领域不仅有知识的增长，也有能力的提升，还习得思维的方法与解决问题的策略，学生对于未来不断变化的多元世界的应对能力是否有增强。
思考体育课堂教学的意义，可从“身体-主体”构成的知觉世界解释中得到答案：“在他人身体中看到自己意向的奇妙延伸，看到一种看待世界的熟悉方式；从此之后，由于我的身体的各个部分共同组成了一个系统，所有他人的身体和我的身体是一个单一的整体……在一种完全的相互关系中，我们互为合作者，我们互通我们的看法，我们通过同一个世界共存”[6]。体育教学的意义不仅是在由本质属性中“体”带来的“健康促进”，个体处于自身良好的状态，而是个体通过自身的体育行为，通过他人的身体动作，看到自己意向的奇妙延伸，看到一种对待世界的熟悉方式而生成的身体内涵的智慧提升。他人的身体既成为自己身体的参照，同时也是实现对话与交流的对象。由此将他人的身体与自己的身体很好地协调起来。如美国体育课程体现出的是“生态整合”价值取向，就不仅强调教导学生学习各种运动技术和体适能，还强调让学生在活动中寻求个人意义且发展团队互动技巧[7]，而体育以“体”作为特殊的载体，能够在身体层面促进这种交流和对话的存在，从而将学生和学生所处的世界统一起来，增进自己智慧的同时，也成为他人增进智慧的身体对象。因此，体育教学更重要在于成为连接学生自身与他人的有效纽带。
3 “体”与“育”结合，实现体育课程教学理想
从认识“体”到回归“育”，是现象学理论对体育课堂教学审视的结果。而这一审视路径，却需从回归课堂教学事实本身，建立动态生成的课堂教学状态，运用互动演变的体育教学方法，将教师和学生的课堂教学体验作为反思的起点等方面来实现。
3.1 回归体育课堂教学事实本身
回归事实本身是体育课堂教学反思的出发点。体育课堂教学中最客观的存在就是大量事实，事实蕴含着本质，如果带着某种自认为正确的教学假设看待事实，反而无法真正发现变化和发展中的教学事实本身，也就无法更好地把握课堂教学本质。体育课堂教学中的每一情境都有其特定的价值与意义，都具有被科学分析的特殊性。在此过程中，理论的指导意义和真理性也是相对的、普适的。永恒的课堂教学理论是没有的，体育课堂教学情境（包括教师与学生的身心特点以及环境因素等）在不断变化，体育课堂教学事实就在不断变化，而此变化中的课堂教学事实也必然决定着课堂教学本质也将不断变化。当下倡导教师分享课堂教学体验，就是为了更好地帮助教师把握课堂教学本质，优化课堂教学实践的能力。体育课堂教学追求的是在回归课堂教学事实中，通过大量具体的课堂教学体验的事实分析生成的一定程度上对当前课堂教学的普适性理解。虽然，课堂教学大量具体事实的分析或许让教师感到暂时的疲惫与紧张，但这比起大而空的教学本质的教条式执行要更有生命力，体育课堂教学普适性的生长是从具体的课堂教学事实入手的。
课堂教学事实具体是指什么呢？胡塞尔所指的事实并不是我们简单理解的教学现象，而是指教学现象在观察者心目中留下的意识，是观察者的课堂教学体验和课堂认识的“混合物”[8]。因此现象学启示我们关注课堂教学事实本身，就是要求研究者直观形成对课堂教学的意识，最终推动特定课堂教学行为与实践的优化。在体育研究领域，从事课堂教学实践者往往看不起教学理论，认为是高深、脱离实际的东西，由此造成只关注教学环节的顺利推进，而不着眼学生的发展，只关注课堂教学要素的整合，而不考虑教学的本质意义，这样的体育教学无法体现其超越时空的可持续性，无法彰显在不同教学内容之间的迁移能力。他们还以为自身精妙的教学设计与奇异的教学技巧，就是有效体育课堂教学的集中体现。从事体育教学理论研究的人，也无暇接触丰富、复杂的教学现象，以理论为基础对别人的理论进行再次加工的倾向比比皆是。整天思考体育教学的本质，却似乎这样的本质离真正的体育课堂教学实践越来越远。体育课堂教学的真正本质就蕴含在大量体育教学实践现象中，需要抽丝剥茧去提取，而不是抛弃实践重新构建。
3.2 建立动态生成的课堂教学状态
体育教学回归生活世界决定了体育课堂教学以“体”为根本，既有既定程序的强制推进，还应遵循课堂本身体现生活稍显混沌的生态特征。首先，让学生在体育课堂教学要素的互动中自发生成体育教学目的。无论增强体质，还是提升技术、体验愉悦情感，抑或促进个人健康，其目的都是基于学生自身的需求。虽然这样的目的太片面，但学生基于不同的学习需求，却能让这些目的共生于一个完整的体育教学目的体系之中。体育教学作为一个复杂的系统，学生个体始终处于其他人和事物的相互关联之中，从而表现为纵横交错的复杂网络体系。作为这一网络体系中的节点，任何学生进入体育活动时都带有自身目的，或是增强体质、或是发展技术、或是培养意志，但这并非事先预设。更为重要的是，复杂系统要素之间在相互交流中往往可能会随时涌出自己的目的。比如，在篮球课中，以增强体质为目的的学生，通过教师的示范和与其它同学的交流，可能会不断调整自己的参与目的，转而更加乐意增强自己的技术技能。同样，仅仅为了应付课程的学生，也可能在课堂气氛的感召以及师生的相互反馈作用下，产生对篮球项目的兴趣，生成以掌握篮球技能为主的体育学习目的。而学生对哪类参与目的选择，都不是外在强加赋予的，而是取决于学生在复杂体育教学中，在互动基础之上的自我选择。而此时的体育教学，不再需要某个终极性的目的为其价值指南，虽然“动态中”的学生与教师的目的和关注点各有不同，但他们却都以当前参与的体育活动为共同的基点和实现目的的媒介，从而形成丰富多变而又不失秩序性的体育教学场景。
其次，课堂教学目的的自然生成，要求一定程度上开放的课程体系。体育课堂教学，在一定程度上表现出明显的易变性、无规律性和偶然性特点，“是一种非周期性的有序”[9]。因此可将课程领域最新的发展成果纳入到课堂中来，引导学生不断进行尝试与体验、分析与探索。“课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。意义就在对话与相互作用中形成”[10]。因此，唯有坚持课程内容的开放性，才能与体育教学的复杂性本质相契合。多项研究表明，课程内容要想进入到学生的知识体系之中，需要多个层次“内化理解”，首先是教师对课程的理解，即使是对同样的课程内容，不同教师在其不同的知识背景下，会有各自充满个性特征的理解。同样，即使面对同一教师的讲授和示范，不同的学生又会作出各自不同的“再诠释”。如在“三步上篮”教学中，面对同样的老师示范动作，不同学生的练习会有各不相同，有的同学在中规中距地模仿，也有同学在以往练习的基础上尝试变化的动作，而他们的心理感受更是各不相同。经由这样的“多层递阶”，体育课堂教学就会衍生出无限的可能。
3.3 互动演变的体育教学方法
体育课堂教学应提供给学生充分生成个体经验进行学习的空间和时间，要在教学主体的互动中实现体育教学方法促进个体经验的生成。因为教育的关系是成人与儿童的意向性关系。舍勒[11]将这种意向性关系概括为：“谁把握了一个人的爱的秩序，谁就理解了这个人。”这种意向性关系要求教育者密切“注视”具体的情境和儿童的体验，并“珍视”其内在价值。舍勒认为，爱有其秩序，人作为爱之在，优先于人作为认识之在和意愿之在，爱激发了认识和意愿，成人通过作为“他者”的儿童既形成了他的“自我”，也通过爱的扩展和升华建立个体间的共契性和道德的公共性。如果没有注重具体对情境和儿童的体验，我们往往无法发掘出教育的真正价值。教育中“爱”的传递正是试图通过理解和对话来实现。而“体”的对话往往是让身心放松的重要形式。把握学生爱的秩序，教学才能真正的做到理解学生，从而才能走向成功。体育作为一种教育，是从外在规训转向师生的体验世界，从技术动作的训练转向学生心灵的塑造，从教师的个体道德转向教育伦理，这些都是对目前技术化了的近现代教育的反思和批判。批判花哨的教学方法设计，批判追求教学形式的新颖。因为诸多形式主义的追求，最终不仅为教师所累，也为学生所累，最后还走向体育教学本质的反面。
体育教学方法的互动演变，还体现在体育教学作为建立在诸要素关联之上的复杂混沌系统，转变与生成充盈其间。一位进行“前滚翻”教学老师，可能会突然联想到很多与当前内容相关的其它“球”型运动知识；刚刚还困惑不解的学生，可能会因为突然的顿悟而兴高采烈。这样的转变，在体育教学过程中随时都会出现，可能在某些关键点上快速膨胀与释放，成为具有突破性的创造思维成果。因此，在体育课堂教学中，师生的对话交流所引起的每一次情感、思维和身体行为的变化，都有可能播下创造性的种子，改变学生已有的认知图式。教师的教学方式影响着学生的学习，教师传统的示范、讲授必然带来以这种运动技术传授为主的被动学习，相反，若教师只是组织和指导学生，给予学生一定的自由度选择练习方法、自我监控练习过程，自我评价学习结果等，学生的体育学习方式必然更自主自觉。
3.4 基于教师课堂教学体验的反思
理论对实践的指导意义毋容置疑，但或许用教学理论直接指导教师的课堂教学变革，在理论上具有可行性，但在实践中往往可能是一种美好的理想，课堂中的教师在那么短的反应时间内，不可能有提取、转化并应用教学理论的时间，他们只可能根据自己的教学体验（教学感知和认识的综合）做出教学决策。
结合体育教学的实际情况，教师或许是更缺乏大理论，但实践中，大量教师的教学体会是，理论学习之后走向教学实践却是在相当长的时期凭着自己的感觉和意识在教学行动，基本上将所谓的大理论抛弃一边，但随着自身执教生涯的增长，最后还是发现某些适切的教学行为仍受到教育教学理论思想的指引。但如何在理论所提供给我们的方向性启示与具体经验的执行层面进行有效的“沟通”，是需要用实际行动去回答的。搞理论研究的人为何觉得理论有趣，是因为理论能成为意识的显现，他们的意识显现就是对理论进行着加工，但没有任何理论是可以脱离实践的。故从事实践的老师更需要有理论的思维能力与学习的自觉意识。很多新手教师凭着自己对课堂教学实践的直接感知进行教学，往往一团糟，而一些专家型教师也凭着自身的教学实践经验教学，效果甚好，究其原因，还是对真实的课堂教学的体验程度与思考深刻性的差异。对于专家教师而言，他们对课堂教学的体验认知就是活的“理论”。
教师的课堂教学实践，一旦进入教师的视觉或意识之中，就自然转化成了课堂教学体验，这种体验虽不是真实的课堂教学实践，但却与真实的课堂教学实践相关，是对实践的深刻体悟。但如果教师个人的课堂教学体验得不到外在的理解和认可，而是不断遭到抽象教学理论的否定，并被希望用抽象教学理论去重构，这样就容易伤害教师认识课堂教学的主动性和积极性。因此，体育课堂教学的理论研究不能脱离教师的现实生活，不能脱离真实的课堂教学实践，以及教师的课堂教学体验。由于体育课堂教学中，教师与学生各自在课堂教学的不同角色中进行着体验。我们既要重视学生不爱学习的体验，更要重视教师感到倦怠的体验，既要关注学生课堂教学的兴趣点，也要重视教师的风格的自然发挥。既要将学生“身体体验作为体育学习的一种价值诉求”[12]，也要将教师教学的体验作为教学反思的理论成果。所以，从实践出发生成课堂教学体验，由此奠基作为大理论的“根基”，才能实现教学实践到理论的质的飞跃。
参考文献：
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关键词： 自制模型 农村 初中生物 课堂效率 影响
生物教学是农村中学非常重要的一门学科，是教学的一大难点。由于农村条件的限制，很多生物模型没有，为了提高生物课堂教学效率，需要自制模型，并利用自制模型辅助教学。
1.结合自制模型，增加生物教学的直观性
农村初中生物课堂教学中，利用自制模型辅助教学，使生物课堂教学更有直观性，使课堂教学效率得到提高。对生物这门学科而言，教学中很难直观地对生物内容进行观察与了解，这就需要选择生物模型进行教学。但是农村初中生物课堂教学中缺少直观的生物模型，需要师生自制模型进行生物教学与学习。课堂教学中应用自制模型辅助教学时，将课堂时间充分利用起来，使教学效率更高。由于学生正处于初中阶段，思维发展还处于形象思维到抽象逻辑思维的过渡阶段，生物知识比较抽象，因此学生在学习过程中存在很大阻碍。自制模型的应用能帮助学生形象理解生物知识，并且通过模型发现生物的内隐特征，从而有效突破生物知识的难点，提高学习效率。例如，在北师大版七年级生物上册教材中，“细胞”这节内容非常重要，需要学生掌握动植物细胞的基本功能与结构。为了让学生清晰地观察细胞的基本结构，需要自制模型，借助模型进行教学。教师可以为学生准备一些实验材料，如花生米、芝麻、绿豆、橘子、果冻、透明胶带、硬纸片及镊子等。由于这种模型比较简单，因此教师可以让学生分组制作模型。制作完成模型后，借助模型讲解细胞知识，有利于学生理解与学习，从而提高课堂教学效率。
2.鼓励自制模型，促进生物知识的实践性
农村初中生物教学中，学生很难在生活中实践生物知识，从而影响学生生物水平提高，不利于生物课堂教学效率提升。由于农村教学条件的限制，生物课堂教学中没有充足的实验器材让学生观察生物知识，为了让学生直观、形象地观察到生物知识的本质，需要应用自制模型进行生物教学。自制模型的应用能将生物知识生动形象地呈现出来，教师应引导学生自制模型，在自制过程中学生了解生物相关知识，从而使得生物知识得到巩固，有利于生物水平提升。学生自制的生物模型应该比较简单，不仅能激发学生的创造热情，还能充分调动学生学习积极性，使得课堂教学效率得到提高。例如，在北师大版七年级下册的生物教材中，比较重要的一部分知识就是“尿的形成与排出”，为了让学生掌握这部分的知识内容，可以组织学生自制模型。模型制作比较简单，教师可以为学生提供实验器材与方法，让学生完成模型制作。肾小体模型的制作方法较多，可以将两个一次性碗叠放在一起，将吸管从碗的底端插入。也可以选择两个大小不一的饮料瓶，沿瓶口10cm的地方横向剪开，将小饮料瓶放入大饮料瓶中。通过模型的制作，学生能清楚地了解尿的形成与排出，使课堂教学效率更高。
3.利用自制模型，促进学生创新能力发展
农村初中生物教学中，利用自制模型进行教学时，不仅能促进教学效率提高，还能促进学生创新能力发展。学生创新能力的发展有利于生物水平提升，从而推动生物课堂高效进行。自制模型对农村初中生物教学而言非常重要，通过自制模型能帮助学生掌握生物知识的本质，了解生物结构。例如，在北师大版的生物教材中，可以让学生自行制作细胞模型，制作过程中学生的创新能力得到发展，思维得到完善，生物知识学习过程中，学生能更快速地掌握生物知识，发现生物本质，从而使课堂时间得到充分利用，教学效率得到提高。自制模型的应用还能激发学生探索欲望。学生的探索欲望对生物知识的学习有非常大的影响，只有对生物知识感兴趣，才能积极主动地学习生物知识，借助自制模型能激发学生的兴趣与探索欲望，使学生在自制模型的应用教学中主动探索、思考与动手。此外，自制模型的应用还能拉近生活与教材的距离，不仅能丰富课堂教学内容、活跃课堂教学氛围，还能帮助学生轻松学习生物知识，对生物课堂教学效率提高有很大促进作用。
综上所述，农村初中生物教学中，生物模型比较缺乏，由于没有相应的生物模型辅助教学，会降低生物课堂教学效率。为了提高生物教学质量与效率，教师可以自制生物模型，借助其进行生物教学，从而展现出生物的本质，提高学生生物水平与教学效率。因此，必须重视自制模型应用。
参考文献：
在多年的高中数学教学工作中，我不断总结教学经验，强化效率观念指导，并在实践中发挥应有的效应，取得应有的效果，产生应有的效益，是数学课堂教学改革的内在要求。本文拟围绕数学课程的课堂教学效率内涵及提高策略作出初步的探讨。
一、增强效率意识
高中数学教师要能立足于数学课堂教学效率的提高，经常反思自己教学活动，以寻找数学课堂教学活动的最佳途径和方法。由于缺少必要的效率意识，常常导致许多不合理的教学现象，比如，不少教师迷信于讲，迷信于练，迷信于死记硬背：不少数学课堂教学目标虚化，教学内容泛化；不少数学教师过分迎合学生的浅层兴趣，过分追求外在的操作活动，脱离数学的本质，数学课堂教学过程形式化现象严重。改变这些不合理的教学现象，亟需从数学教学的内容设计、数学教学的语言表述、数学教学的进度安排、数学课程的资源运用、师生互动的有效形式等维度强化效率意识。要注意训练和培养自己的“反思意识”，积极探索适合自己个性的独特而又有效的数学教学方法，以真正做到既教会又要会教。数学教师要在遵守正常课时的前提下进行教学安排，真正在优化数学课堂教学和提高教学质量上狠下工夫。
二、关注学生数学思维，提高数学课堂教学效率
根据前面的分析，高中数学课程的课堂教学效率提高策略应当是1个多元化的体系，比如，可思考如何构建高效的课堂环境策略、教学组织实施策略、课堂教学评价策略、教学技术应用策略等等。数学是思维的体操，数学活动的本质是学生的数学思维活动.忽视学生数学思维训练必然会导致数学课堂教学效率低下。尽管大多数学生都具备能进行有效数学思维的禀赋，但是现实中并非所有的学生都能利用这种禀赋，不少学生数学学习效率不高通常与他们数学思维习惯不好以及数学思维品质不高有关。因此.通过数学课堂教学发展学生的数学思维能力、优化他们的数学思维品质对数学课堂教学效率的提高就具有非常重要的意义。
三、提高教师教学素质
高效率的数学课堂呼唤高素质的数学教师。为了提高数学课堂教学的效率，有必要努力提高广大数学教师的教学素质，这在本质上要求从“个人”与“集体”两个维度来衡量数学教师在“专业知识”、“专业能力”以及“职业情意”等方面的发展。特别地，应当对效率低下的数学教师的课堂教学进行必要的跟踪、诊断，并在此基础上进行“帮扶”、指导.引导他们积极开展数学教学研究，不断改进数学教学方法，合理运用数学教学艺术，并夯实以下诸方面能力的培养。
第一，数学教学要素精益求精能力的培养。只有提高这种能力才能使教师对数学语言和数学教学语言的表达更加准确、精炼而富于启发性，对数学教学问题设计才能既有难度又有坡度、清晰度。
第二，高中数学教学思维能力的培养。特别地，应当防止数学教学思维的片面性与简单化导致形式主义在数学课堂教学中的泛滥。按现代认知心理学的知识分类理论，数学中的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的教学是有所区别的，有的侧重于讲解、有的侧重于练习、有的侧重于探究，对数学教师而言，课堂上哪些内容该教师讲，如何讲，哪些内容该学生自主性地学习，如何进行自主性学习，等等，这些问题都需要数学教师在教学中有1个清晰的数学教学思维。尤其是对那些动态生成的数学课堂，要通过数学教师清晰的教学思维，及时地捕捉信息、重组信息才能使数学课堂教学过程更加生动，更加精彩。
第三，指导学生数学学习策略运用能力的培养，使学生通过数学方法的掌握克服解题的盲目性，透过不同现象抓住其本质，训练创造性解题能力，提高数学素质。
第四，妥善整合各种教学关系能力的培养。就教学对象而言。要能处理好面向全体与面向个体的关系，在面向全体的理念指导下努力面向每1个个体；就教学目标而言，要能处理好知识与技能、数学思考、解决问题与数学情感态度价值观4方面目标整体上的全面性、均衡性与具体课堂中的选择性、侧重性的关系；就教学方式而言.要能注意处理好接受学习与建构学习的关系，针对不同类型的知识分别采取不同的学习方式；就教学过程展开而言，要能处理好数学课堂教学目标预设与生成的关系，努力使数学课堂教学在尊重数学教学文本的基础上超越和创新数学教学文本；就教学结果而言，要能关注学生的学会与会学的关系。
四、最优化运用现代教学媒体
教学媒体是传输信息的重要手段.它沟通了教和学两个方面，最优化运用现代教学媒体对提高数学课堂教学效率起着非常重要的作用。笔者认为，为了发挥现代教学媒体在数学课堂教学效率提高中的作用，基于数学课程的课堂教学应当注意如下几点：
第一，要根据数学课堂教学的具体内容、教学目的、教学思路和教学方法等因素科学地选择现代教学媒体与技术。1般地讲，数学课堂教学中可以采用现代教学媒体与技术.特别是计算机辅助教学技术的，大致有以下1些方面：复杂3维几何体的多角度展示，动态过程的演示，影像资料的放映，书写量过大和难于板书的内容，大量表格、资料、数据、图形的展示，数学人物、数学史简介，集体答疑，导学课，复习课等。
第二，要立足于学生有效数学思维发展的需要，适时适度地运用现代教学媒体与技术。特别地，要能通过现代教学媒体与技术的运用，拓宽学生数学思维空间，营造学生良好的数学思维氛围，降低学生数学思维上行的梯度，创设学生系统性数学思维的条件，培养学生求异性数学思维的能力。
【中图分类号】 G623.5
【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016） 12―0110―01
数学课堂教学的本质，是在学生的内心深处培植理性的种子，让儿童拥有一颗数学的大脑，用数学思维进行思考，学会理性审慎地看待问题。而想有效抓住教学本质，就必须关注教材本质。
一、学习教材――从数学根源上理解教材
教材是实施课堂教学的第一抓手，是构建有效课堂的重要基石。想要搞清楚教什么、怎么教、教到什么程度，必须先学习了解教材的背景、来龙去脉 、特点和编排意图，只有认识、研究并掌握了教材，才能在教学中以知识的起源去理解教材的本来面目，进而有意识地将知识的发生、发展过程，经过精妙加工呈现在学生探索数学的世界里，实现教学最优化。
比如，学习用“数对确定位置”，首先从数学的角度学习。笛卡儿发展解析几何是数学史和人类史上一个巨大的进步，他的重大贡献就是几何的对象可以用数来描写，而数所满足的关系就是方程。因此，小学数学里面先学第一步，就是把坐标建立起来，并用数对（x，y）来表示点，把坐标几何放到小学的学习内容中，体现了小学数学跟随时代的发展特征。理解这样的意图，在研读教材的过程中，充分认识到用“数对确定位置”，并不是单纯生活意义上的确定位置，而是认识坐标的雏形，确定教学的重点就会放在用“数对确定位置”和用数对的方法在方格图上确定位置，这样更加贴近教材内容编排的本质，还原教材编写的意图，从而实现教材自身价值的最大化。
二、走进教材――从思想价值上挖掘教材
一堂课不仅要弄清楚教什么，还要搞清楚为什么教，教材安排的内容有什么目的，它在学生思维发展的梯度上应该承载着什么作用等问题。教材提供的内容是具体的数学知识，它只是一个基础，是“生活建筑物”中的“脚手架”，教师只有多角度研究教材、读懂教材、吃透教材，才能认识到隐藏在具体数学知识背后的数学思想，真正运用有效的思维模式在课堂教学中自觉地对数学内容进行再创造、再加工。
例如，新课程之所以把“实践与综合应用”改为“综合与实践”，是因为对于义务教育阶段的学生，能够知道概念与概念之间的关系，能够掌握学过知识之间的关联，是第一步，也是最重要的，这就是所谓的综合。在这个基础上，提出把所学过的知识应用于实践这个更高的要求。我们必须清楚地认识到“综合与实践”是一类以问题为载体，以学生自主参与为主的学习活动，其教学目的是帮助学生积累数学活动经验，培养学生应用意识和创新意识。课堂教学就应该强调问题情景与学生所学知识和生活经验相结合，鼓励学生独立思考、合作交流、自主设计解决问题的思路，让学生经历发现和提出问题，分析和解决问题的全过程，感悟数学与生活实际、数学与其他学科、数学各部分内容之间的联系，从深度和广度上强化学生对所学数学内容的理解。
三、超越教材――从儿童视角去领悟教材
【关键词】情境 变式 思维 问题 策略
物理学的本质是以物论理、以理析物。为此，构建“以情境为本源、以变式为手段、以思维为中心、以问题为主线”的物理课堂教学策略，是达成知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维课程目标，实现高效物理课堂的重要举措。
一、以情境为本源
物理情境是“物”的结构化的具体形式，是物理本质的客观反映，是物理教学的出发点和落脚点。因此，创设物理情境形成物理氛围，要让学生在物中悟理、在理中识物。
物理情境包括自然情境、实验情境、事实情境、模拟情境和想象情境。创设多样化、新颖性、理性强的物理情境是激发学生兴趣、引发学生思维的先导，也是物理课堂教学之本。教学实践表明，物理情境教学对启迪学生思维和培养学生思维品质具有极其重要的作用。
二、以变式为手段
变式是指在教学活动中使本质属性保持恒定而从不同角度，以不同方式变换事物的非本质属性，以便揭示其本质特征的一种教学方式。因此教师在物理变式教学中要有目的、有计划地对问题进行合理的改造，要不断更换问题中的非本质特征，并保留好对象中的本质因素，从而使学生掌握物理对象的本质属性。物理模型中客体的合理变换、结构的合理组织、问题的合理延伸和拓展、习题教学的一题多变、实验教学的一法多用等，都是物理变式教学的体现。
三、以思维为中心
理性思维是探索物理规律、认识物理本质的重要心理过程，而物理教学过程就是创设物理情境和培养学生思维品质的过程。因此，在创设物理情境和物理变式教学时，要引导形成以学生思维为中心的课堂教学氛围。促使师生思维在问题中激活以及师生思维、生生思维在激活中碰撞和凝练。
四、以问题为主线
问题是思维的起点，问题教学是物理课堂教学之魂，这里的问题既有教师的提问又有学生的发问，既有课堂学习的前概念问题又有学习过程中的新发现问题，既有互动中生成的问题又有学习中想象的问题。创设物理情境、展开课堂互动就是为了发现物理问题，构建问题主线的重要教学之举。
“以情境为本源、以变式为手段、以思维为中心、以问题为主线”的物理课堂教学结构如下框图所示：
现以“超重、失重”的教学为例，来阐述这一图示。
（一）情境创设
将底部有多个小孔的饮料瓶中装满水并瓶口朝上，当饮料瓶静止不动时水从饮料瓶底部小孔中向下流出，当饮料瓶瓶口向上从一定高度自由下落的过程中，饮料瓶底部小孔中没有水向下流出。
（二）变式教学
“超重、失重”变式教学是围绕对超重、失重和完全失重条件强化学生对动力学知识的掌握.扩大学生对动力学规律的应用视野。
变式一：运动过程由单过程变为多过程
超重和失重以及完全失重分析的着力点在于分析物体运动加速度的方向和大小。因此，分析物体的运动过程和运动状态，准确判断运动物体加速度的方向和确定其大小，就可迅速判定问题的原因和结果。
变式二：加速度由竖直方向变为倾斜方向
由于倾斜方向的加速度可以分解为竖直方向的加速度和水平方向的加速度，所以，只要竖直方向的分加速度方向是向下的物体就处于失重状态，反之物体就处于超重状态，竖直方向的分加速度方向向下且大小等于重力加速度物体就处于完全失重状态。例如，质量为M的斜面体始终静止于水平地面上，试比较质量为m的滑块沿斜面体的斜面匀速、加速、减速下滑时，地面受到的压力与斜面体和滑块的总重力（M+m）g的大小。
变式三：研究对象由分立体变为连续体
研究对象的选取既可以是重心位置确定的分立物体，也可以是重心可以变化的连续体，对后者要能从其重心连续变化的特点和规律，并结合超重和失重以及完全失重的条件快速判定问题的结果。例如，一根细线一端固定在容器的底部，另一端系一木球，木球浸没在水中，整个装置放在台秤上，现将细线割断，在木球上浮的过程中（不计水的阻力），台秤读数将怎样变化？
变式四：研究方法由隔离法变为整体法
研究对象的选取既可以是重心确定的单一物体，也可以是由几个重心各自确定但整体重心变化的系统。对系统而言，既可以选取系统中的部分为研究对象，这就是所谓的隔离法，也可以选取系统的整体为研究对象，这就是所谓的整体法。对物体系统来说，选取物体系统整体为研究对象即整体法，用超重、失重或完全失重的条件分析问题简捷、准确、高效。例如，变式三中的木球上浮水面下降。再譬如，如图l所示，滑轮的质量不计。已知三个物体的质量关系是m1=m2+m3，这时弹簧秤的读数为F。若把物体m3，从右边移到左边的物体m1上，弹簧秤的读数F将怎样变化？
（三）理性思维
首先，引导学生用比较思维的方法进行理性思考。其一是比较饮料瓶静止不动时水从饮料瓶底部小孔向下流出和饮料瓶在空中自由下落过程中水不从饮料瓶底部小孔流出的原因；其二是比较饮料瓶在手中静止不动时和在空中自由下落时瓶中水的受力情况；其三是比较饮料瓶在手中静止不动和在空中自由下落时瓶中水的加速度。其次，引导学生根据饮料瓶中水的受力情况用动力学知识对饮料瓶在空中静止和自由下落过程中水对饮料瓶底的压力大小进行理性思考。第三，引导学生用动力学规律对饮料瓶向上加速运动时饮料瓶中水对饮料瓶底的压力与饮料瓶中水的重力大小比较进行理性思考。第四，由学生对超重、失重以及完全失重的条件进行理性思考。
同时，贯穿于课堂教学的问题主线也是引发学生思考、促进学生思维的重要教学要素。让学生以情境问题、变式问题为主线，围绕思维这个中心展开课堂问题的思考与讨论，以此增强课堂互动力度，提高问题思维质量。
（四）问题建构
情境问题：为什么饮料瓶在空中自由下落时水不从饮料瓶底部小孔流出？是饮料瓶在空中自由下落时水不受重力吗？是水对饮料瓶底部没有压力吗？。为什么水对饮料瓶底部没有压力？研究运动和力关系的物理规律是什么？怎样研究饮料瓶在空中自由下落时瓶中水的受力和运动的关系？
变式问题：研究量的变式问题研究对象的变式问题研究过程的变式问题研究方法的变式问题。
围绕以上的问题主线，采用教师提问与学生提问相结合、师生互动与生生互动相结合、课堂讨论与学生质疑相结合的问题建构形式，形成物理问题链、扩展物理问题域，在学生发现问题、提出问题、解决问题的问题教学活动中，改善学生认知结构，培养学生思维品质，提高其综合能力。
一、高效的数学课堂要理解教材意图，在把握数学本质上下功夫
“高效的数学课堂”要让教师充分理解教材的编写意图，准确把握教学目标，既要关注知识与技能目标，又要关注过程与方法目标，还要关注情感、态度与价值目标，要把三维目标有机结合起来。另外还要充分挖掘蕴含教材中的数学思想方法，把知识转化为学生的能力。发挥新教材优势，丰富教材内涵，以便用好、用活教材，只有对教材有了深入的理解，教师在课堂上才能挥洒自如。
纵观小学数学教材中的各个知识点，它们并不是孤立存在的，它们总能在学生原有的认知结构中找到与它相似或相同的旧知与经验，如：比的基本性质，它与商不变的规律、分数的基本性质在本质上有相似之处，是原有认识结构中几个方面的知识与经验的重新组合；被乘数或乘数中间或末尾有O的乘法，它是被乘数、乘数中间或末尾没有O的一种特例，它在概括水平上低于认知结构中原有的旧知，其生长点为原有的乘法计算法则；又如：圆柱的体积，它是在学习长、正方体体积后，通过把圆柱切拼推导得出，是集约化处理后得出的一种特例。因此，在数学课堂的教学中，我们应把握住知识的“本源性”内涵。两位数乘整十数，其本质即为两位数乘几个十，如果从竖式来考虑，还是原有的计算方法，从这一生长点入手，就很容易抓住新旧知识的共同原理和本质。
二、高效的数学课堂要找准教学起点，在突出教学主体上下功夫
教学的起点是根据学生的学习起点确定的，是建立在课前对学生发展状况的分析和发展可能的预测之上的。随着课程改革的不断深入，关注学生的学习起点，才能提高课堂教学效率，已经成为共识。把握学习的逻辑起点，可以使教学更有计划性，有效地克服教学中的随意性。把握学习的现实起点，可以使教学更有针对性，免除或减少无效劳动，有效克服教学中的浅层性。因此把握教学起点，是以学生为本，对学生全面关怀的体现，是提高教学效率的基础。
在课前教学设计时，教师更多的关注教学活动的一些形式，而比较忽视对教学起点的认识和把握。如果还没有看清教学起点以前，就把精力放在所谓的活动上，在教学中自然很容易走偏。因此，教师在教学前的准备阶段，首先要搞清楚数学知识结构，每一个知识点，都要清楚学生以前学习了哪些基础知识，以后还会学习哪个知识点。初步确定学生认知的可能起点。但是这样分析得到的起点，有时与课堂教学需要的实际起点还是有差距的，因此，在教学中，教师还要把教材提供的起点线索和学生在课堂教学中生成的动态信息有机的结合起来，对原来确定的教学起点进行判断、分析、验证，从而真正确定教学的起点促进教学目标的达成，提高课堂实效。
教师可以从以下几个方面入手分析：①分析学生的学习能力；②分析学生的学习习惯；③分析学生思维水平的特点；④分析学生已有知识经验的水平。以上这些方面的分析，教师可以在课前了解，也可以利用上课的导入环节进行了解。教师只有通过上面四个方面的分析，才能弄清学生掌握了哪些学习新知识所具备的知识与技能；才能弄清哪些知识学生自己能够学会，哪些需要教师的点拨和引导……教学中，教师还要从“具体学生”的角度加以分析，从而使教学的起点具有针对性和适切性。
三、高效的数学课堂要关注意外生成，在合理引导启发上下功夫
教学是讲究逻辑性、条理性、简约性，这是打造高效课堂的先决条件，是加强数学课堂实效的核心。逻辑性要求教学设计符合教材的逻辑起点和学生的现实起点；条理性要求问题设计环环相扣，螺旋上升，便于学生探究新知、建构知识系统；简约性要求教师深入教材，浅出教案，避免学生步入毫无意义的学习“歧途”。当然讲究逻辑性、条理性、简约性，并不否定开放性、发散性、抽象性，而是教师深入以后的浅出，超繁以后就简，丰富以后的凝练。
《数学课程标准》中提出：数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程，是教师和学生之间互动的过程，是事生共同发展的过程，是一个不断生成问题、不断解决问题的过程。课堂教学的过程是学生向未知领域挺进的过程，其间规律蹈矩、旁逸斜出均有可能，教师要科学地对待数学课堂的生成性，合理调控课堂节奏——通过重复、确认、淡化等方法很好地把握课堂前进的方向，而不是放任自流；灵活地对待生成性资源，即一切可以借用的正确资源和差错资源。教师要做让亮点更出彩，变尴尬为神奇的使者。例如，当新知探究的进程和教学时间不相适应时，教师若能合理调控进程，引在重点处，导在难点上，舍去非本质的环节，直入新知的本质，完全可以省时增效，提高课堂效率。
四、高效的数学课堂要引领思维发展，在训练思维方法上下功夫
“高效的数学课堂”要使学生在数学学习的过程中思维灵活、有深度，教师应指导学生学会分析问题的基本方法，从而掌握正确的思维方式。
首先要指导学生有序思考。数学教学的重要目标，就是要着力培养学生观察分析、由表及里的有序思考能力。在新知的探索中，教师要把问题的发现、思考过程作为重要的教学环节，不仅要让学生知道该怎样思考这个问题，还要让学生知道为什么要这样思考。
其次要指导学生对比辨析。对比辨析可以异中求同，同中求异，有助于揭示事物的本质。在教学中，可以通过相似概念的比较，还可以通过题组对比，引发学生深入思考，提高分析和解决问题的能力。教学圆的周长和面积后，可以安排这样的两组对比，第一组：圆周长的一半和半圆周长的对比，第二组：整圆面积和半圆面积的对比。通过对比和辨析，使学生进一步理解每组题的意义和解法有什么不同，既加深了对圆周长和面积的理解，又提升了的思考和理解能力。
课堂文化构建需要依托于物质层面的元素，运用制度规范行为层面的元素，发展和提升精神层面的元素，以促进、提高和发展人的素质提、升人的生命质量作为终极归宿的。课堂教学文化应当包含鲜明的思想理念、鲜明的模式载体、科学的方法策略、个性化的行为准则和终极的价值追求，体现了对于教育本质、课堂生命、师生角色、课程理念、教学策略、学习成效的再认识。
一、需要科学的教育理念支撑
随着课改的不断深入，辽源发展性教育逐步完善和成熟，全面诠释了发展性教育的核心是以人为本，主张课堂教学应当尊重人的生命尊严、弘扬师生的个性，倡导主体互动，引导学生自主、主动、创造性学习，注重差异发展，链接现实生活、关注师生的人文素养，学会做人，学会做事，学会生存，学会成功，提升师生的生命质量，积极构建民主、自由、平等、和谐的育人环境。其宗旨是发展，一是全员全人健康发展，二是全面和谐自由发展，三是学生主体自主性、主动性和创造性地发展，四是个性化差异性发展。其策略是以学定教，少教多学，主体互动，差异发展，形成学生主体发展、教师专业发展、学校特色发展、教育协调发展，为学校构建有效课堂教学文化实践操作模式提供了理论支撑。
二、需要鲜明的教学模式承载
不同的课堂教学模式体现不同的教育思想和理念，教师执教的精神理念和教育价值追求需要相应的教学模式来承载。
在课堂教学中，科学的教育思想理念终究需要借助于一定的形式来加以落实，构建课堂教学文化，就需要创建与之匹配的承载，没有形式的变革就没有思想理念的转变，就无法有效彰显课堂价值追求。新型的课堂教学应该把课堂看成是学生在教师扶持下的自主、主动、创造性学习的过程。要给学生自主学习的空间、教师创设导学的空间，搭建师生合作、互动交流的平台，体验学习和教学快乐、幸福的机会，追求课堂教学的有效性，促进师生共同发展。例如，我校在课堂教学文化构建过程中，依托学校实际提出“独立自学——交流互学——互动导学——验收学习”四学课堂教学模式，就体现了课堂教学从重“教”到重“学”的变化，鲜明地表明我们的课堂观：课堂是师生双向和谐互动、共同发展和成长的平台；我们的课堂教学观：我们的课堂教学主张以尊重学生的现实发展为基础，以促进学生的生命发展作为教学的起点，尊重学生生命，满足学生需求，培养学生兴趣，发展学生潜能，启迪学生智慧，提高学生生命意义，促进学生生命价值有效提升。
三、需要科学的实施策略支持
从我校确立“问题驱动，以学定教，少讲多学，主体互动，差异发展”策略，把立足人本，发展主体，构建生态，凸显有效，合作双赢的教育追求化作了现实的实践中不难看出，构建课堂教学文化需要策略的支持。
在课堂教学文化构建过程中应当遵循的基本策略：
一是弘扬人性。教育的本质是促进人性的全面自由发展，也应当是课堂教学的价值追求，因此，课堂教学应当以尊重人的生命权利顺应人性的发展规律，并促进人性当下和未来发展作为教育起点和终极归宿。
二是坚持人本。在课堂教学中，教师要把自己当人看更要把学生当人看，由春蚕观、蜡烛观、园丁观和容器观、花朵观、零件观等物化的师生观念转变为人化的师生观念，要做到目中有人，心中有人，教育教学的本质应当是以人培育人，以人扶植人，以人影响人，以人转化人，以人发展人的生命活动。
三是注重人文。就是要把自然属性的人培养成为具有社会属性的人。文化课堂应该凸显出教育的精神本质：卓越的审美意识，执着的价值追求，坚定的理想信念，崇高的神圣使命。
四是尊重生命。就是要尊重学生宽容学生赞赏学生，对生命的理解、关怀与尊重，彰显人的生命价值，让学生珍惜生命、热爱生命；启迪学生的生命智慧，提升学生生命意义。
五是融入生活。就是要立足课堂，开放课堂，超越课堂，创设生活教育情境，利用现实生活资源，在生活背景中对学生施加教育和影响。
六是构建生态。就是要将课堂教学元素科学整合，形成民主、和谐、有序、动态的课堂教学环境策略。
四、需要先进的课堂教学理论引领
在四学课堂教学文化构建的研究与实践探索过程中，我深刻认识到：课堂教学的本质应当是学生在教师的有效指导下，以学习的方式充实提升和丰富个性生命的成长过程，同时也是教师个性成长和专业发展的过程，课堂应是承载师生生命质量提升和发展的生态场文化场。先进的教学论是统帅人的行为的巨大力量之源，我们主张教师应当有自己的课堂教学论。教师在经历教育教学理论实践的内化迁移和同化顺应过程，有利于形成自己的课堂教学论和个性鲜明的教学风格。
一是人本课堂论：人性—人本—人文。尊重并顺应人性成长和发展的规律，实施全员全程的人性化教育，激发学生个体积极投入参与学习的全过程，成为学习的主人，提升人文品位，体现人文关怀，为学生的人性发展奠基，促进学生由自然人向社会人转化。
二是生态课堂论：生命—生活—生态。尊重生命，回归生活，在生活背景中促进学生发展，构造多元互动的生态环境，提升课堂教学境界。
三是有效课堂论：有效果—有效率—有效益。学生的发展，其综合素质和能力的提高是衡量有效性的唯一指标。
五、需要科学的评价观念导引
目标定位：构建人本、生态、有效课堂教学文化。
理念更新：体现发展性教育理念，突出学生学习的主体性。
策略运用：在教学过程中突出主体互动，落实差异化发展，突出方式转变的实效性。
模式创新：充分彰显学科特色，模式不模式化，学科化方面要有新突破。
课堂成效：关注三性三维目标的设计落实和达成，凸显课堂教学的有效性，明确德育目标的切入点和落脚点，实施有效德育，在教书的过程中实现育人目标。
六、需要专业的教师队伍素质提升
一、课题简介
随着新课程改革的深入，数学课堂中，多维目标、生活化、动手操作、自主探究、合作交流、课堂生成……成为热点词语和话题，我们的课堂日益呈现新变化、新气象。然而有效课堂教学必然是由以上多种因素相互制约、相互影响的和谐生态系统。
课堂教学的有效性是对教师达成教学目标和满足学生发展需要教学行为的评价，是教学价值的表现，也是课堂教学永恒的追求。所谓有效性，主要有三个方面的涵义：有效果、有效率、有效益。有效果主要考察活动结果和预期目标的吻合度；有效率则是重点考虑活动结果与活动投入的比例关系；而有效益则是有效性最高体现，是在保证效果和效率的基础上，实现整个系统的和谐、可持续发展。
作为课堂教学的重要组成部分-练习，是掌握知识、形成技能的重要途径，它起着形成和发展数学认知结构的作用，其效果直接关系到教学的质量和学生的发展。只有提高了课堂练习的有效性，才能保证提高课堂教学的有效性。因此，提高课堂练习有效性显得尤为重要。练习有有效与无效之分。有效练习主要是指通过一段时间的练习之后，学生获得具体的进步或发展。包括学生快速、深刻地巩固知识，熟练技能，更重要的是发展学生的数学思维能力。
"小学数学课堂中练习的有效性"研究旨在通过对教学中练习功能的审视，探寻提高练习有效性的途径和策略，提高课堂教学的有效性和教学质量，实现教师学生共同发展的学科教学研究。
二、理论依据
1、建构主义的学习观
建构主义认为："学习者以自己的方式建构自己的理解。学生是自己知识的建构者。"在练习活动中学生的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同步的，练习活动能有效促进学生知识体系的建构。
2、"数学化"理论
"数学化"理论认为：人们用数学的方法观察现实世界，分析研究具体现象，并加以整理和组织，以发现其规律，这个过程就是"数学化"。活动是学生"数学化"的根本途径。学生通过"横向数学化"把生活世界引向符号世界，又通过“纵向数学化”把符号世界一步步地完善。
3、有效教学理论。
有效教学理论的核心是教学的效益。教学就其本体功能而言，是有目的地挖掘人的潜能，促使人身心发展的一种有效的实践活动。就数学课堂教学而言，学生学习活动的有效设计与实施是教学目的达成的重要保障，是提高课堂教学效益的关键。
三、研究目标
1、通过课题研究，帮助教师自觉、有目的地控制和改善教学行为，促进教师从数学本质出发进行学生学习活动的有效设计与实施，从而全面提升教学能力，达到数学课堂教学效益的最大化。
2、通过课题研究，帮助学生转变学习方式，培养学生学习的主动性和自主性，在和谐、高效的课堂中进行知识与能力体系的建构。
3、通过课题研究，提升教师团队的研究意识和能力，打造和谐、合作、进取的教研文化。
四、研究方法
1、文献资料法：认真学习有效教学理论、有意义学习理论、《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》等一些相关理论或文件精神，摘录对课题研究有借鉴和指导作用的理论知识，供学习和研究借鉴，做好资料的收集和存档工作。
2、案例分析法：把教学过程中出现的典型事例描述出来，并对其加以分析从中寻找练习研究进展的突破口。
3、经验总结法：认真撰写心得体会，教学反思，整理出各类型课的有效练习设计、组织实施和科学讲评策略。
关键词：高效课堂；教学质量；课程改革
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）12-0167-01
随着课程改革的不断深入，我们都越来越关注课堂教学的实效性问题，越来越追求课堂教学的“实”与“活”，真正关注学生的收获，思考学生的发展。什么样的数学课堂是高效的？
1.理解教材意图，在把握数学本质上下功夫
“高效的数学课堂”要让教师充分理解教材的编写意图，准确把握教学目标，既要关注知识与技能目标，又要关注过程与方法目标，还要关注情感、态度与价值目标，要把三维目标有机结合起来。另外还要充分挖掘蕴含教材中的数学思想方法，把知识转化为学生的能力。发挥新教材优势，丰富教材内涵，以便用好、用活教材，只有对教材有了深入的理解，教师在课堂上才能挥洒自如。如每个知识点的主题图是什么意思，例题反映了什么内容，练习要达到什么目的，教材内容是不是达成课时教学目标所必须的？还需要补充什么？哪些内容与目标无关？哪些内容要渗透思想方法？教材所呈现的排列顺序能否直接作为教学顺序等等。
纵观小学数学教材中的各个知识点，它们并不是孤立存在的，它们总能在学生原有的认知结构中找到与它相似或相同的旧知与经验，如：比的基本性质，它与商不变的规律、分数的基本性质在本质上有相似之处，是原有认识结构中几个方面的知识与经验的重新组合；被乘数或乘数中间或末尾有O的乘法，它是被乘数、乘数中间或末尾没有O的一种特例，它在概括水平上低于认知结构中原有的旧知，其生长点为原有的乘法计算法则；又如：圆柱的体积，它是在学习长、正方体体积后，通过把圆柱切拼推导得出，是集约化处理后得出的一种特例。因此，在数学课堂的教学中，我们应把握住知识的"本源性"内涵。两位数乘整十数，其本质即为两位数乘几个十，如果从竖式来考虑，还是原有的计算方法，从这一生长点入手，就很容易抓住新旧知识的共同原理和本质。
2.找准教学起点，在突出教学主体上下功夫
教学的起点是根据学生的学习起点确定的，是建立在课前对学生发展状况的分析和发展可能的预测之上的。随着课程改革的不断深入，关注学生的学习起点，才能提高课堂教学效率，已经成为共识。把握学习的逻辑起点，可以使教学更有计划性，有效地克服教学中的随意性。把握学习的现实起点，可以使教学更有针对性，免除或减少无效劳动，有效克服教学中的浅层性。因此把握教学起点，是以学生为本，对学生全面关怀的体现，是提高教学效率的基础。
在课前教学设计时，教师更多的关注教学活动的一些形式，而比较忽视对教学起点的认识和把握。如果还没有看清教学起点以前，就把精力放在所谓的活动上，在教学中自然很容易走偏。因此，教师在教学前的准备阶段，首先要搞清楚数学知识结构，每一个知识点，都要清楚学生以前学习了哪些基础知识，以后还会学习哪个知识点。初步确定学生认知的可能起点。但是这样分析得到的起点，有时与课堂教学需要的实际起点还是有差距的，因此，在教学中，教师还要把教材提供的起点线索和学生在课堂教学中生成的动态信息有机的结合起来，对原来确定的教学起点进行判断、分析、验证，从而真正确定教学的起点促进教学目标的达成，提高课堂实效。
教师可以从以下几个方面入手分析：①分析学生的学习能力；②分析学生的学习习惯；③分析学生思维水平的特点；④分析学生已有知识经验的水平。以上这些方面的分析，教师可以在课前了解，也可以利用上课的导入环节进行了解。教师只有通过上面四个方面的分析，才能弄清学生掌握了哪些学习新知识所具备的知识与技能；才能弄清哪些知识学生自己能够学会，哪些需要教师的点拨和引导……教学中，教师还要从"具体学生"的角度加以分析，从而使教学的起点具有针对性和适切性。例如，一年级学生理解加减混合的含义和计算方法时是有一定难度的。为了突破教学难点，教学中，教师把情景图中的静态细腻通过表演转变为直观的、形象的动态情景，使学生在动态的情景中感悟加减混合的含义与计算方法。在这个过程中，教师是根据低年级学生的思维特点和学习的现实状态来确定教学起点的，从而促进了教学目标的达成。从学生学习的过程和效果来看，教师所确定的教学起点具有针对性与适切性。
3.关注意外生成，在合理引导启发上下功夫
