时间：2023-06-07 09:36:42
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇普通生态学论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词： 生态学教学 问题 改进措施
生态学是一门交叉性学科，其在环境保护、资源开发、生态恢复等领域具有重要的指导意义，很多高校的环境科学、地理科学、生物科学、生态学等专业将其作为主干课程［1］。随着我国经济的飞速发展，环境问题引起了各方面的重视。为了加强生态教育，增强学生的生态素质，现在农林院校把生态学作为基础课在各个专业开设,成为素质教育课的重要课程，在提高大学生生态环境意识上发挥积极作用。
1.生态教学中存在的问题
在专科阶段开展生态学教学有其自身的特点和问题，下面我将就以下几点进行探讨。
1.1知识点庞杂，课时较少。
由于专科教育存在一定的特殊性，如课时较少，实践性要求较高等，因此沿用本科的教学模式不太合适。生态学作为农科学生素质教育课，重点是使学生了解生态学基本概念，普及生态学知识，培养生态意识，宣扬生态文化。生态学应用方面主要是结合各行业特点，讲述各领域生态方面问题产生的原因及解决途径，使学生了解国内外持续农业发展的模式，合理利用自然资源，有效保护农业生产环境，通过对农业自然资源结构的优化组合，达到农业生产集约化和可持续发展。
1.2实验条件有限，开设野外实习可能性不大。
生态学的研究领域较为广泛，从个体生态、种群生态、群落生态到生态系统生态，在应用领域从农业生态、城市生态到景观生态，既有宏观的研究又有微观的研究，知识跨度较大，所需设备较多，对实验条件要求较高。购买实验设备的资金有限，现有的生态学实验设备落后，很多实验无法正常开展，影响了学生对新方法、新技术的了解。野外实习需要选择特定的地域和一定的资金投入［3］，而根据现实情况几乎不能开展。
2.结合课程特点改进教学
2.1课时的安排。
在规定的时间内详细讲述完《生态学基础》的各章内容是不太现实的。生态学原理部分内容比较枯燥难懂，是生态学发展的基础部分，是讲课的难点、重点，上课时应重点讲述；方法论主要讲述生态学学研究方面所采用的方法和技术，而且不断更新。对于这部分内容，因为对于学生来说不是自己的专业，就以了解为主；生态学应用部分结合生长发展，讲述水、气、土、养分等各个环境环节出现的生态问题和解决的办法。因为和实际的生活联系密切，且内容比较丰富，学生兴趣比较浓厚，就采用课下收集资料，课上分组讨论，每组的讨论结果以论文形式呈现。同时设置精彩分享，既节省了时间，又让学生在有限的时间内了解了更多的知识。
2.2实践部分的安排。
由于条件的限制，在实习的安排上难度比较大。实习内容分为两方面。
2.2.1以锻炼学生的动手能力为目的，借助与其他课程的试验器材，开设如植物的生长情况和周围环境的关系、校园景观植物配置情况等小实验。结合身边的现象，让学生了解书上的原理。同时让学生结合原理，提出最佳的实施方案。
2.2.2开设综合性实验。以培养学生运用理论知识综合分析、解决实际问题的能力为目的，设置问题，让学生自己给出解决的办法。比如调查研究学校的垃圾处理情况，提出合理处理垃圾的方案；调查洪河的污染状况，提出解决方案。针对野外实习的缺失，利用多媒体、网络等形式进行弥补，让学生看到更多的地貌、生态环境等。
2.3完善考核体系。
学生的成绩包含最后考试的成绩，平时讨论的成绩，课程论文的成绩等。以此来保证学生对平时各项任务的完成，同时也使最后的评定结果更加科学。
3.结语
通过对教学内容、实验项目、考核体系等方面的调整，提高了学生的学习兴趣，锻炼了学生利用生态学知识解决实际问题的能力。应用部分教学采用讨论的方式，同时结合课程论文的撰写，结果令人惊喜，学生的表现非常出色。在讨论到水的部分，有位同学查阅了大量关于人工降雨的知识，提出了关于西部干旱地区“水问题”的解决办法。一位同学结合自家茶园情况，运用生态学的原理制作了一张“茶园布局图”。虽然他们的方案有不完善的地方，但也有很多的闪光点。通过讨论，集大家的智慧，同学了解了许多原来不知道的案例，也使自己方案的不足之处得到完善。因为采取的是讨论的方式，同学们对于自己不懂的地方直接提出疑问，讲解的同学用自己查阅的知识进行解答，对于解答不清楚的地方，老师做补充。无论是提问者，还是解答者，都有提高。只有思考了，才能提出问题；没有严密的思考不可能有一个满意的答案。而且学生大都有好胜之心，为了自己的讲解有一个圆满的结果，大家都准备了大量的资料，这个过程本身就是一个很好的学习过程。针对周围环境中的生态环境问题，设置问题，由学生来给出解决的方案，效果令人满意：一方面，学生把自己学的知识和自己身边的事联系起来，不再觉得书本的知识摸不着，本身的积极性比较高，另一方面，给出方案的过程，是一个思考的过程，也是对身边的事的关注过程。
参考文献：
［1］方晰，田大伦.“生态学”课程教学方法的探索与实践［J］.成都中医药大学学报：教育科学版，2005，7，（2）：85、95.
1生态学实验教学中存在的主要问题
高等农业院校教育虽有长足的发展,但由于投入相对较少、基础差等原因,在培养应用型人才方面还存在着明显的问题。华南农业大学于2003年新开设了生态学本科专业,2003~2006年,生态学专业的实验教学基本上按照传统的教学模式。实验课均从属于相应的理论课程,作为理论课程教学的一部分,将实验教学看作是验证课堂理论的方法和辅助手段。这种传统的实验教学体制和内容重在培养学生的基础实验技能,并通过实验验证,巩固所学的理论知识,在这些方面无疑具有一定的作用。但同时也存在着明显的不足,主要表现为:①实验室硬件建设跟不上。相对理论课而言,部分领导、老师和学生对实验课的重视程度仍然不够,实验课教学常被认为是从属教学,经费投入相对不足,设备老化,教具损耗严重,实验设施不齐备,从而影响了教学积极性和教学效果。②实验内容重复。由于实验课隶属于不同的生态学专业课程,再加上生态学的交叉学科发展较快,各门课程通常均被制定了相应的实验教学大纲和内容,结果造成了各课程的实验内容与操作方法的过多重复,以及时间和资源的浪费。如在《普通生态学》、《气象学》和《地学基础》等课程中都设置了生态因子的测定实验。③实验以验证性实验居多,并多停留在对一些简单指标的测定上。而与现代生态学的研究内容和方法衔接较少,缺乏新意,不利于学生学习新知识和综合素质的提高。④实验课教学方法单一、落后。教学方法基本是以灌输、模拟、验证为主,实验讲义虽然写得很详细,学生只需按规定好的实验步骤与方法“照方抓药”,所以在整个实验教学过程中学生处于被动的学习状态,难以发挥其主观能动性和创造力。单一、落后的教学模式不利于培养学生对实验课的兴趣,使学生在实验过程中缺乏主动性、积极性和创新性。⑤实验内容分散,系统性不强。由于生态学分支实验课隶属于不同课程,每门课程的实验学时数一般只有10学时左右,实验课所占比重较小,且缺乏连贯性和系统性,未能形成一个完整的生态学实验教学体系。学生在做完实验后,往往只停留在对实验现象和实验结果的表面观察,缺乏深入地比较、分析研究和整体的把握。同时由于近年来缺乏专任的实验教师,院校每年又不断地扩招,学生人数剧增,特别是实验课考核方式欠严谨,使得生态学实验教学的效果不理想。因此,有必要对生态学实验教学进行一定的改革,提高教学质量,培养学生的综合素质和创新能力。
2生态学实验教学的改革实践
高等农业院校在教学中主要分为理论教学和实验教学两部分。理论教学与实验教学的关系不是主从关系,而是辨证统一的关系。我国高等教育因受传统教育思想的影响,重理论教学,轻实验教学,使得实验教学水平普遍较低。要想改变这一现状,缩短实验与理论的差距,必须改变观念,充分认识到实验教学在整个教学过程中的地位和作用。为解决生态学实验教学中存在的问题,华南农业大学尝试对其进行了一定的改革。在实验教学内容和实验课程体系上打破传统的教学体系,从2005级开始将实验课程从理论课程体系中脱离出来,独立开设了一门统一的生态学实验课程,并制定相应的学时与学分。将实验教学由原来的从属地位提升到与理论课并重的地位,提高了实验教学的重要性。在进行实验教学体制改革过程中,坚持“以学生为本”,以训练实践动手能力为基础、以培养综合素质为核心、以培养创新能力为主线,不断转变实验教学观念,完善实验条件,更新、重组实验教学内容,改革实验教学方法和手段,强化实验教学考核,加强教学与科研的结合,逐步提高实验教学质量。具体做法主要包括以下几个方面。
2.1积极完善实验条件,满足新时期人才培养的需要近年来,随着政府和学校对教学和科研投入力度的加大,本科实验室空间日益拓展,实验教学用房面积逐步达到1000m2左右。近年来新购进仪器设备价值423万元,仪器设备总值达到了800多万元,基本可以满足生态学各方向实验的要求。如重金属的测定、农药残留的检测、挥发性气体的测定、各种微量有机物的测定、定性和定量PCR、光合作用测定、微生物培养、细胞观察和计数、动物的生态毒理实验、营养元素(如N、P、K等)的测定,GIS和GPS实验、大气采样、农业气象监测、以及光、温度、水、气、土壤等环境因子各项指标的测定。实验设备基本上能够保证不同功能实验内容(如农业生态学实验、土壤生态学实验、环境生态学实验、森林生态学实验、动物生态学实验、化学生态学实验、分子生态学实验、景观生态学实验等)的开设,使实验教学条件上了一个新台阶。目前,生态学系已经完成校级生态学公共实验教学平台的筹建,并向全校主修、选修生态学专业实验课程以及生态学相关实验课程的学生开放,同时也对学生自己组建的实验创新团队开放。实验硬件条件的完善和实验室的开放不仅为学生进行生态学创新实验提供了更加优越的实验条件和机会,也是对传统的实验教学体系和封闭式教学方法的改革,有利于培养学生的实践能力和创新能力。生态学公共实验教学平台建成以后,陆续有本科学生组建的创新团队来做自己感兴趣的实验项目,并发表了相应的科技论文。
2.2全面整合实验内容,反映学校教学特色由于生态学具有综合性、应用性和交叉性,在实验内容上可选择的空间很大[5]。因此,在生态学实验内容的选择上,既要反映生态学重要的理论基础和学科前沿研究领域,同时也要体现生态学系自身的特色。为了避免生态学各专业课程实验教学的重复,内容分散等问题,华南农业大学生态学专业从2005级本科生开始,将有关专业实验整合为一门独立的新实验课程即《生态学实验研究方法和技术》(实验学时56学时,3.5学分)。在该课程的整合过程中,按照生态学学科的特点,设置系列生态学专题实验。同时,根据学校生态学的科研优势和特色,设置专业方向实验,如农业生态学实验、环境生态学实验、土壤生态学实验、化学生态学实验和分子生态学实验等。同时,增加综合性和设计性实验教学的比重。设置综合性实验的目的主要是培养学生分析问题和解决问题的能力;设置设计性实验的目的是培养学生的独立思维和创新意识。在对05、06、07年级进行实验教学的过程中,不断听取学生的意见、逐步优化实验内容,形成了一个基本能反映华南农业大学特色的实验教学内容体系,深得学生喜爱。通过对实验课程教学内容的改革,逐步由过去以教师讲授和演示操作为中心转变成以学生动手实践与创新为中心,增加了学生实验技能和科研能力训练的时间和机会,有利于学生综合素质和创新能力的培养。经过4年的改革实践,逐步形成了体现华南农业大学“农业”特色的生态学实验教学内容,并出版了相关的实验教材。
2.3改进教学方法和手段,发挥学生学习的主动性以往的实验教学都是教师在授课前为学生准备好实验内容、实验材料,在授课中给学生演示、指导,学生只需按规定好的实验步骤与方法“照方抓药”,课后提交一份实验报告就完成了。这种被动的实验教学方式不利于创新人才的培养。因此,在教学方法和手段上,也需要进行改进,从而充分发挥学生的主体地位作用。主要可以从以下几个方面着手:①让学生参与实验课的准备工作,如配制试剂、准备材料、野外采样等。②结合学校的各种创新活动,让学生成立科研兴趣小组,自主设计实验方案,申报学校和学院的科研创新基金。例如,2006级生态学专业有13个科研小组申请得到了学校、学院“金穗”科技创新项目,学生通过参加这些科研活动,使实验教学与科研有机地结合起来,相互促进,从而提高实验课的教学质量。③实验室面向学生开放,让学生利用课余时间到实验室做实验,或结合毕业论文研究,参与老师的科研课题。这样可以充分发挥学生的学习积极性和主观能动性,扩大知识面,培养独立科研能力。此外,还可以安排一定的实践课,组织学生进行野外实习和调研,这样对加强学生理论联系实际、开发学生智力、培养学生兴趣、开阔眼界等起着十分重要的作用。改革实践表明,采取“多形式”的实验教学方法和手段,可以调动学生的主动性和积极性,提高实验教学质量。
2.4建立科学的实验课考评体系,全面反映学生的综合素质以往的实验教学考核主要以实验报告为主,结果易使学生养成抄袭报告的不良习惯,难以全面、客观、公正的反映出学生对实验基本操作技能的掌握情况。生态学实验教学的改革是以培养学生的科研思维和创新能力以及综合素质为目的。因此,在实验教学的考核上也必须进行改革,使生态学实验考核体系得到进一步改进和完善。考核由平时成绩和期末考试两大部分构成如表1所示,平时成绩占80%,主要由以下几部分构成:①实验报告完成情况、原始记录和随堂操作考察,占55%。②创新型实验的创新意识、实验完成情况和结果讨论分析,占15%。③学生的团结协作精神、科研素质等,占10%。期末考试成绩占20%,主要是考察学生实验操作的规范性和结果的的可靠性。考核的形式采用实验小组考核和个人考核相结合。实验小组要对整个实验开展情况作出总结和汇报,个人对自己所承担的实验工作做出小结。最后,根据上述2方面的情况给出综合考评成绩。通过建立这种科学的实验课考评体系,能较全面、客观、公正的反映出学生对实验知识和技能的掌握情况,有利于提升学生综合素质培养。
2.5加强教学与科研的结合,提高学生的创新能力在生态学实验教学过程中,应以教助研,以研促教,要特别注重教学与科研的结合。为了培养学生的创新能力,华南农业大学建立了各类校级创新研究基金,设立了创新学分和创新课题,鼓励学生自主申报。在生态学实验教学改革实践中,学校充分发挥教师在生态学方面的科研优势,利用承担国家级、部省级等科研课题的条件,结合毕业论文研究,让学生以科研小组的形式参与其感兴趣的科研项目。由于华南农业大学很多科研项目都是有关农业领域的,学生自主参与这类课题的研究后,也能更深入地去学农和爱农。通过不同形式使教学与科研相结合,将科研课题研究融入实验教学,教学内容与生产实际相结合、学生参与到科研项目、科学实践活动以及学生自主申报科研课题,不但可以做到理论联系实际,而且还促进了教学水平和科研水平的提高,更重要的是增加了学生的学习兴趣,能够使他们尽早地融入社会实践当中,成为满足社会需要、具有创新能力的人才。这种教学模式,有利于培养学生科学的思维和研究方法,对提高学生的综合素质和创新能力具有重要作用。改革实践证明,教学和科研的紧密结合,有助于形成“教学带动科研,科研促进教学”的良性循环。
3结语
高等农业院校正在全方位进行具有高等农业教育特色的教学质量控制体系建设,积极推进面向21世纪的教学内容和课程体系的改革。将培养大批适应农业和农村现代化建设所需要的,基础扎实,知识面宽,能力强,素质高,并乐于献身农业,服务社会的创新人才,作为其自身的重大使命。华南农业大学在生态学专业实验教学改革中做了初步探索并取得了一定的实践经验。在今后的实验教学中,学校将继续以训练学生动手能力、培养学生兴趣和创新能力、提高学生综合素质为目的,不断完善实验教学模式,与时俱进地更新实验教学内容,不断改进实验教学方法和手段。充分发挥华南农业大学在生态学方面的科研优势,为学生创造更好的实验条件,提高学生的学习兴趣和学习主动性,以保证实验教学效果和教学质量的提高。
关键词： 专业授课 研讨课 知识更新 能力培养
知识更新周期是指知识更新一次所用的时间，是衡量世界总体发展速度的重要指标。随着社会的发展，知识更新周期越来越短。在十八世纪时，知识更新周期为八十至九十年；十九世纪到二十世纪初，缩短为三十年；上个世纪六七十年代，一般学科的知识更新周期为五至十年；而到了上个世纪八九十年代，许多学科的知识更新周期缩短为五年；进入新世纪，许多学科的知识更新周期已缩短至二至三年。这意味着当前乃至以后是一个知识含量极高的世界，要适应这样的环境，必须具备一定的能力使知识结构不断地更新和优化。这些能力归纳为：自学能力、查阅文献综合运用文献的能力、写作能力等基本能力。这些基本能力的培养与获得，大学阶段尤为重要，关乎学生的未来发展及对社会的贡献。
纵观国内普通大学（非研究型大学）四年的学习，在培养和提高学生基本能力方面的环节非常有限，其中主要体现在大学四年级下半年的毕业论文（或毕业设计）上；而在其他学年相对较少，或许有些专业开设课程论文，这有助于提高学生的基本能力。为此，在专业课程的授课中，通过精心设计研讨课达到培养和训练学生基本能力的目的，可能是非常有效的途径。
一、研讨课
为了适应创新人才培养的需要，各国研究型大学都在创建有利于创新人才培养的教学新模式。其中，重视研讨课是国外研究型大学教学模式改革中最为显著的特点之一。研讨课最早是柏林大学为了引导和训练学术创造而设计的一种全新的教学形式。研讨课是指在教授的指导下，将学生组成研究小组，定期集中在一起，共同探讨学术问题的一种教学范式［1］。它是一种围绕学生共同感兴趣的问题组织教学，学生以个人或小组的形式开展研究，运用实验、调查和文献资料的分析与综合等方法解决实际问题，将研究结果写成书面报告，并在研讨课上做主题发言，教授就所研究的问题组织全班学生参与讨论，从而培养学生的自学能力、运用文献能力、逻辑思维能力、表达能力和写作能力等的教学组织形式。现在，研讨课在各国研究型大学的课堂教学中非常盛行。在德国，研讨课仍然是大学主要的教学形式之一；美国的研究型大学一般从本科一年级开始就开设了研讨课，近年来为低年级开设了更多的研讨课；在英国研讨课也是研究型大学课堂上经常采用的一种教学模式，其中，导师制教学是英国著名大学教学模式的特色，师生间的讨论和交流是导师教学的基本形式［2］。在我国，一些研究型大学亦相继在大学本科生中开设研讨课［3］，而在非研究型的普通大学，由于条件所限，很少在大学本科阶段开设真正意义上的研讨课。鉴于研讨课能够培养和训练学生各方面的能力，我尝试将这种教学模式运用于专业课的授课过程中，培养和训练学生更新和优化知识的能力。
二、授课案例
我以自己讲授的《应用生态学》这门课程为例，设计研讨课。
《应用生态学》为内蒙古工业大学环境科学专业的一门专业必修课，48学时，大学三年级下半学期开设；第2―9周上课，周6学时，每周3次，分别为周一、周三和周五；授课人数30―40人。
《应用生态学》是一门交叉性学科，涉及农业生态学、森林生态学、草地生态学、城市生态学、清洁生产等诸多方面的内容。根据课程的特点，设计8个讨论主题；每个主题涉及三方面内容：基本理论和基本概念、研究内容和方法、当前研究的热点及存在的问题。将学生分为8组，每组3-5人，每组负责一个主题，每周讨论一个主题，讨论安排在每周五进行（2学时）。开学第1周周一将8个主题发给同学，要求8组同学依次准备8个主题；主题负责组同学担任讲解任务，其余7组负责提出问题，这样，讲解完之后，同学之间围绕主题展开讨论。讨论课结束一周后，负责组同学将讲授内容及讨论内容整理成文或报告，要求文笔流畅、结构严谨、思路清晰、逻辑性强。
三、教学效果及注意问题
在《应用生态学》授课过程中合理安排研讨课，实践证明这种授课方式对于《应用生态学》而言，其教学效果明显优越于传统的教学模式，有助于培养学生更新和优化知识的能力。首先，学生在拿到研讨主题后通过查阅文献，分析文献，归纳总结文献完成与研讨主题相关的内容，在这个过程中学生积极主动地学习，而不是被动接受，是经过自己认真思考分析后的结果。这样的过程，不仅训练了学生查阅文献运用文献的能力，而且训练了学生的自学能力。接下来，学生要将自己精心准备好的内容在课堂上讲授给其他同学，这个过程实际上是一个知识反复锤炼的过程，是知识的输出过程，这要比知识的学习或输入费神，知识的学习或输入只要自己学会明白就好，而讲授过程是要别人明白，这需要对知识反复梳理，这个过程训练了学生的思维能力、表达能力，因为这是一个把自己知道的东西如何清晰明了地讲解给别人的过程。再次，同学之间进行一问一答的讨论，这样的过程需要学生对自己掌握的知识进行提炼、分析、判断，最终给出一个令对方满意的答案，这训练了学生分析问题、判断问题、解决问题的能力和表达能力。最后，同学将自己精心准备的讲授内容和讨论内容整理成文，这集中训练了学生撰写文章的能力。
可见，在专业授课过程中合理地安排研讨课，能够很好地培养和训练学生的自学能力、运用文献的能力，分析、判断、解决问题的能力、表达能力及写作能力等各方面的能力，故期望广大高校教师在专业授课过程中适当安排研讨课训练学生的基本能力。但是，在研讨课设计的过程中，以问题需要加以注意。
首先，在专业课的授课过程中适当安排研讨课，这里的专业课应该有前期的相应课程基础。如果没有这个基础，学生在研讨课的准备阶段就需要首先学完相应的基础课程，这使得学生在准备阶段（一周、两周或一个月）无法完成，也就无法参与研讨。
其次，研讨课的主题选择非常重要，这关乎研讨课的成功与否。任课教师需要经过精心设计，选择那些属于该课程、该学科的关键性问题，或是有争议的课题，抑或是理论研究的热点，给学生留下发掘的空间。
再次，由于近年高校扩招，班级数量增加，合班上课，上课人数过多，给教师在授课过程中安排研讨课带来一定的困难，这需要教师根据具体情况慎重安排，否则，研讨课的效果不会很理想。
最后，研讨课对于任课教师本人也有更高的要求。研讨课的主题是教师精心设计的，这需要教师对这些主题有充分的文献阅读、准备及更深的思考，这样才能游刃有余地引导学生。教师在研讨课中贵在诱导、启发而非说教，引导学生大胆想象、主动探究、积极思维、挖掘自身潜能，提高学生的能力。
上文是我为培养和训练学生基本能力以适应知识含量极丰富的世界而在专业授课过程中合理安排研讨课的实践与心得，粗浅之见，期望方家教正。
参考文献：
［1］刘芳.新生研讨课的教学实践与课程政策：以中美若干所研究型大学的比较为视角.浙江师范大学硕士论文，2006：4.
论文关键词：中学语文课,生态化教学,建构
中学语文课教学是一个极其复杂而精细的活动过程，但是，由于受到应试教育等多种因素的影响，传统的教学弊端在语文学科教学中表现还比较突出：教师在课堂教学过程中采取“填鸭式”“满堂灌”教学方式；教师主宰教学过程，控制学生的一言一行；教师只关注优秀生和学困生，却忽略各方面表现都普通的一批中间层次的学生；学生厌恶、逃避学习语文课；学生之间存在不合理竞争和排斥等课堂生态失衡等现象普遍存在。随着我国教育教学改革的不断深入以及学生主体意识的不断觉醒和增强，这些不和谐、非生态现象不仅在实践上难以为继，而且与当代语文课的性质、目的和内容格格不入，导致语文课教学内容可信度降低，教育功能弱化，进而影响到学生对语文学科的接受度和认同感。
20世纪70年代以来，运用生态学的原理、方法和价值观来对教育教学进行研究，从而建构全新的生态化课堂教学的独特思想引起了教育界的好奇与关注，是一种特别值得肯定的教育教学研究方向。
一、何谓“生态化教学”
1976年，美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明(LawranceCremin)在《公共教育》(PublicEducation)一书中首次提出了“教育生态学’’(EducationalEcology)的概念，从此，生态学的基本理论开始渗透到教育学及其分支学科，被用于研究各种教育现象。以教育生态学的视角审视教育“终端"环节——课堂教学，教学被认为是一个生态系统，即“在这个系统中教师、教材、学生、学习方法、思维模式、课程设置等都是这个生态系统的生态要素，具有一定的生态位。学校中的教学活动是人与环境之间的信息传递过程，是人对自然和社会环境所具有的信息的采集、编码、翻译和利用过程，也就是人和环境的对话过程。”[1]从教育生态学的世界观和方法论角度看，教学活动系统最本质的特征就是它的生态性，它不是僵死的物质系统而是具有生命活力的生态系统。
生态学理念主张用系统、多样、和谐、共生等思想来对待每一个生命，包括动物、植物以及人类，这种思想表现在教学中，就是要将教学看成一个整体、一个系统，该系统由教师、学生、教学环境等子系统构成，善待教学中的生命，关照学生的个性及多样性，关注教师和学生的生活世界，促进教师和学生生命价值的生成和实现；同时认为教学过程的参与者是相互依赖、相互促进的，在沟通、理解和对话中寻求和谐发展、共同进步。
综上所述，生态化教学就是运用生态学原理和理论研究教学问题，强调以一种生态的眼光、态度、原理和方法来关照、思考、理解、解释复杂的教学问题，挖掘教学本身具有的生态性，处理好教学中的各种关系，最终促进学生的知识、技能、情感态度等各方面能力得到最大发展，教师的生命价值得以最大提升。就其本质而言，生态化教学就是要寻求生命的和谐发展，即尊重教学中的每一个生命个体，充分体现生命的自主性、能动性、创造性，让教师和学生共同参与教学，共同建构和丰富个体生命的内涵和价值，促进其整体、和谐、有序发展。
二、语文课生态化教学的基本特征
1、教学系统各要素具有开放性
开放性是生态系统的重要特征，因此，也是良好教学生态特征的表现。生态化教学的开放是全方位的，涉及教学系统的各要素，既有内容上的也有形式上的，既有教师方面的也有学生方面的。具体表现在：第一，教师和学生作为教学主体，他们的意识、思维都是开放的；第二，教学目标不仅培养学生的知识技能，还培养学生的情感意志、态度等。第三，教学内容除了教材上的内容外，教师还可以根据地方特色、学校特色，选取挖掘适合本校学生特色的课程资源，也可以利用互联网从网上选取下载各种电子资源供教学用。第四，不同区域、不同学校、不同教师的教学方法可以有较大差异，即使同一教师在不同的时间段所采用的教学方法也可不同，具有很强的开放性。第五，教师真挚坦率地与学生相处，互相交流思想，给学生创造一个畅所欲言、勇于思考、敢于创新的教学环境。第六，课程教学评价强调参与与互动、自评与他评相结合，将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体。
论文摘要:后现代生态观对于我们确立科学发展观视域中的人与自然的关系有着十分重要的意义。它体现了人对生命进化不同方向的智慧选择。它反对人类中心主义，强调用一种全新的价值观来协调人与自然的关系。
一、后现代生态观的定义，起源与演变
(一)定义
后现代生态观，顾名思义就是在批判传统哲学理论，批判现代性基础上，以生态学的观点重新定位人类，重新看待人类在世界中的生存位置。认为人只是自然生态系统的一个组成部分，在这个生态系统中，所有生物和非生物都是相互联系的，每一种生物非生物都有其存在的生态理由，并对其他存在产生着或大或小的影响。而生态系统是有其自身的平衡规律与资源限制的。人类当代的经济增长繁荣，实际是以掠夺破坏自然资源，侵害其他物种甚至是人类下一代的生存权利换取，以地球的生态危机为代价的。而最终，将反过来伤害人类自身，导致人类作为一个物种在地球上灭亡。因此，后现代生态观反对人类中心主义，强调用一种全新的价值观来协调人与自然的关系。用生态学整体主义的世界观和生态科学的方法论去观察、评价和调节自然，技术、社会的关系;以寻求人，自然，社会和谐的可持续发展。
(二)起源
20世纪初至20世纪中叶，西方工业革命的兴起促进了生产力的巨大进步，同时也造成森林资源和野生物种的破坏，带来城市的空气、水源和生活环境的污染。人们开始关注人类保护生态环境的责任和义务，反思人与自然关系的本质。1933年，德国哲学家阿尔伯特·施韦兹提出了“敬畏生命”的伦理原则。1949年，美国生态学家奥尔多·利奥波德的论文集《沙乡年鉴》出版，在该书“大地伦理”一章中，提出，为了保护“生命共同体的稳定、完整和美丽”，需要一种新的大地伦理。在这个生命共同体中，人类只是“普通的成员和公民”
(三)演变
20世纪80年代，“地球第一”的概念已经形成，许多哲学家、科学家以自己独特的思考方式论证自己的环境价值观念，提出自己的环境保护方式，并开始确立起相对稳定和比较完整的思想理论体系。1981年，斯可利穆卫斯基在伦敦出版了《生态哲学:设计新的生命策略》。1983年，汤姆·雷根出版了在动物权利理论方面的重要著作《动物权利的情形》。罗宾·阿特弗尔德出版了专著《环境问题的伦理学》。生态哲学的突破之代表首数阿伦·奈斯提出的深层生态哲学。深层生态哲学的目的在于克服西方二元论哲学，摧毁西方哲学关于自然的陈旧的思考、范式，变革西方的经济、政治、社会和制度。所以，生态哲学的任务是人们在自然—技术—社会的关联中加强对我们生存基础和我们人类基础的反思。在技术的运用上趋利避害，在顺应自然的基础上利用自然，重新确立人与社会发展的方向，创建人与自然和谐发展的新生活。
我国学者余谋昌在《生态哲学》一书中对生态哲学的特点作了概括:“生态哲学是一种新的哲学方向。它产生于人们对当代生态危机的哲学反思，以及生态学发展的理论概括。生态哲学是一种新的世界观，它用生态学整体性观点去观察现实事物和解释现实世界。生态哲学是一种新的方法论。它以生态学方式思考，是科学的生态思维。”
生态哲学家强调人类应对人与自然的关系、人类社会与自然环境的关系以及现代社会的价值观与组织方式中违背生态规律之处进行深刻的反思和深层的改造。如一些生态哲学家指出的，“可持续发展”应以可持续的生态圈为前提。深层生态学从现代生态意识的整体性和相互依存性出发提出的现代环境价值新观念，对社会学来说是富有启迪的。它们从根本上有利于人们转变传统的思想价值观念，对人与自然环境作出新的观照与思考，促进人类与自然界和谐相处，推动人、社会和生态环境的可持续发展。
二、整体性的生态伦理思想
有机整体观是后现代生态观的一个基本主张，它认为世间万事万物是联结在一起的有机整体，它们相互联系、相互依赖，整个世界是一个生命整体，人在自然之中，人的生存与其他物种的生存状况密切相关，其他物种的存在状态关乎人类的生存质量。因此，整体的性质是首要的，部分是次要的;整体和部分之间的差别是相对的，联系才是基本的。有机整体论也被称为新有机论，是一种生态主义世界观。它强调有机创造性、内在联系性，力图克服现代性的机械观和二元论方法，主张内在关系不仅是生命体的基本特征，而且是最基本的物理单位的基本特征。有机整体观承认物种的独特性和价值，但没有将价值总体化和绝对化，与绝对生物中心主义不同的是，它承认人的特殊性并对之有适度的凸显，在这种世界观看来，人类的经验也向这个星球注人了许多据我们所知其他物种所不能有的经验。人际关系和人类的创造力所特有的享乐的特性具有独一无二的内在价值。我们是自然不可分割的一部分，这一点丝毫不有损于我们已实现的价值的独到之处。
在生态学中，人的悲剧性的弱点是人类中心主义(与生态中心主义恰好相反)，是其征服、人化、驯养、侵害、剥削每一自然事物的强迫症。另一位美国学者查尔斯·詹克斯也于1986年发表《什么是后现代主义?》，明确指出后现代主义世界观承认全球所有生物和非生物都是相互联系的生态学观点。到了1989年，英国学者史蒂文·康纳将生态思想定位为后现代思想:人们已经以各种方式指出，生态学思想是后现代思想，因为它不是要我们将文化与自然的关系设想为同一的、附属的或对立的，而是要我们将其设想为动态的、差异的、相互交流的。在同一年里，美国出现的建设性后现代主义声称:生态学为后现代世界观提供了最基本的要素。
后现代主义从解构转向建构时，其生态学维度已经逐渐生长起来。生态批评既是这种成长的结果，又是其内在动力。作为聚焦于文学的生态学实践，作为建设性的后现代的一支理论劲旅，它将现代性的思想基础即机械自然观、单一性的男性精神、经济主义意义观等视为现代性危机和生态危机的深层根源，并对之进行了深刻的反思和检省。在深人发掘这些作为现代性的深层思想基础的各种理念、因素与生态危机之间的内在联系的同时，它倡导有机自然观、恢复女性的文化象征，标举后现代的生态世界观，提倡后现代的生活方式，从而消除现代性的危机，重建人与自然、人与自身、人与地方的关系。其目的，是想探寻恢复生态、救赎人类的理想之路。
后现代生态观的批判目标是单一性的现代性世界观。对现代性世界观的深层思想根基的检省和批判，构成了这一思潮的主要内容。生态后现代主义者认为，现代性危机尤其是现代精神的危机，与男性精神的单向度膨胀扩张和女性文化精神的缺失有着密切的联系。这种文化维度的缺失引发了严重的结果，造成人与自然和人与人之间的关系的紧张和恶化，时至今日，这种单面精神仍在继续产生着影响，而且，它在现代大规模破坏性技术中的体现使得它比以往任何时候都具有更大的破坏性。美国后现代主义思潮的代表人物大卫·雷·格里芬批评笛卡尔式的自然观说:按这种观念，“在决定对待自然的方式时，人类的欲望及其满足是唯一值得考虑的东西。这就意味着一种掠夺性的伦理学:人们不必去顾及自然的生命及其内在价值;上帝明确地规定了世界应由我们来统治(实质上是‘掠夺’)。
后现代主义则倾向于把人类当作自然的一部分，强调人类与其他物种之间连续性的亲缘关系。生物和生态系统的各种因素，包括生物因素、环境因素及它们的关联性，都是相互依赖的。因而，后现代生态世界观强调自然世界本身的“内在价值”，要求将道德关怀的对象从社会扩展到整个生命和自然世界。激进的生态中心主义者甚至说宁愿杀死一个人而非一条蛇，也就是说，对于自然生态平衡的维护来说，他们认为某些濒危物种的保护，其意义更有甚于某个社会成员的保护。
生态伦理学现在已经为许多环境主义者所认可，被当作判断人对环境的行为是否正当的价值基础:如美国生态学家奥尔多·利奥波德在《大地伦理》中所说的，“一件事情当它倾向于保持生物群体的整体性、稳定性和美时就是对的，反之则是错的”。和传统伦理学相比，生态中心伦理学的激进之处表现在它对所谓的人类中心主义的激烈批判上。
由此可见生态中心伦理学和传统伦理学差别之大。生物中心主义者则体现了类似于佛教众生平等的观念，以此与形形的人类中心论或人类优越论抗衡。生物中心主义者认为，既然动物赋有与人一样的感觉痛苦与快乐的能力，那么也就理所当然地赋有与人同等的生存权利。英国学者彼得·辛格论证说:“如果一个存在物能够感受苦乐，那么拒绝关心它的苦乐就没有什么道德上的合理性。不管一个存在物的本性如何，平等原则都要求我们把它的苦乐看得和其他存在物的苦乐同样重要。”
准确地理解评价国外不同派别的生态学与生态伦理思想对落实科学发展观视域中的人与自然的关系有着十分重要的意义。
三、科学发展观视域中的人与自然的关系追求的是以价值论为基础的生态伦理思想
伦理学的基础是价值论。价值论讲内在价值也讲外在价值。所谓内在价值是说事物X自身就是好的，就是目的，无须借助其他尺度来衡量;它自身就是尺度。这种价值显然就是人，也只有人。而外在价值刚好相反，它是指事物Y相对具有内在价值的事物X而具有的意义，或被认为是好的;它的价值是由后者经过评价所赋予的，后者是其价值有无、高低和正负的衡量的尺度。这就涉及到了人在历史性的社会实践中与之相遇的自然界或自然界中万事万物的价值问题。自然界对人所具有的外在价值用马克思的话说就是“自然界的属人本性”或“自然界的人类性”;这种本性或属性随着人的全面发展也会变得日益丰富，换句话说，外在价值是随着内在价值的提高而不断增值的。环境保护论者说的“大地的价值”、“森林的价值”等等应该指的是森林或土地相对于人(即内在价值)的外在价值。价值论总应是人本主义的，它认为只有人才是唯一具有内在价值的。这种人类中心论至今没有修正的必要，而且今天西方大多数生态伦理观仍是这个意义上的人类中心主义。
从人类中心论的价值论出发仍然可以持对自然进行保护的态度或立场。它的两个基本方向是:1)属人的自然界就是人的本质力量的对象化存在方式。它具有不断增加着的外在价值以及无限多样的可能性，同时也是人类进一步发展的基础和前提，因此我们应为了自身发展的整体利益、长远利益更好的利用它，保护它。这就是把人与自然的关系当成人与家园的关系。2)属于人的自然在历史和社会中中介着人与人的关系，人对自然万事万物的关系实际上都是人与人(现实的他人、他民族、古人与未来的人)的利用关系。因此，应本着尊重基本人权和各民族平等发展权、尊重人类共同文明的原则处理有关自然、生态和环境的问题。这就是把人与自然的关系看成家庭成员之间的相互关系问题。这也就是所谓人与自然之间的伦理关系的真正含义。
反之从生物物种的“内在价值”出发的“生态伦理学”在理论上是难以想像的;希望以自然科学为规范构建某种“科学的生态伦理学”，实际得到的只能是这个自相矛盾的术语本身，因为伦理学总是以价值论为基础的而自然科学总是标榜价值中立，于是“科学伦理学”最多是一个总拥有零的分配方案。
关键词：生态学；双语教学；素质教育
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）50-0072-02
随着全球一体化进程的不断发展，实施双语教学是21世纪新型人才的需要；是现代教育理念和素质教育的需要[1]。而生态学是当今世界发展最为迅速的学科之一，大量的研究方法和理论都引自外文文献，目前国际上代表生态学研究前沿的主要学术期刊以及专著出版物均为英文[2]。另外，我国大多数生态学专业毕业生在国内外攻读研究生的比例较高，有许多的本科生大学英语过了六级，但英语实际应用能力却很差，查阅英文文献和写作英文文章费力，无法和外国专家用流畅的英语进行交流，这对进一步提高专业知识水平十分不利。因此，从长远观点来看，施行生态学双语教学，让学生从接触专业知识开始，就可以见到、听到和说到专业英语词汇，既可以提高学生的专业英语水平，有助于学生了解生态学研究的最新动态以提高其专业水平，还可以大力推动生态学教学内容、课程体系以及教学方法和手段的改革，体现了全面、协调、可持续发展的思想。然而，目前国内生态学课程的双语教学由于缺乏统一的要求和标准，加上教师的教学方法迥异且各自为政，教学效果和质量难以保证，多数学校的双语教学仍处于一种不够规范、不够系统的状态[1]。因此，从授课对象及其形式、教材选用、师资力量、教学模式及考核形式等方面对生态学双语教学存在的问题和解决措施进行探讨具有重要意义。
一、生态学双语教学存在的主要问题
1.授课对象及其形式不明确。生态学双语教学的授课对象应该是经过一个阶段的英语强化训练，具有较强的英语听说读写能力和自学能力，同时又具备一定的生物学基础知识的大学生[3，4]。而现在某些高校往往不按照教学规律办事，盲目追求或“跟风式”地推行双语教学，没有明确授课对象。如此，一些英语基础比较差的学生在接触大量英文新知识时就会感到非常大的压力，从而产生畏难、抵触情绪，以致教学效果不理想。另外，双语教学并不仅仅是指学生听教师用英语上专业课，更强调的是师生之间、同学之间用外语进行交流互动[3]，而现有的双语教学多采用大班授课的形式，缺乏师生之间的交流互动，其后果必然是极大地影响双语教学的质量和效果。
2.缺乏合适的双语教材。拥有一本好教材无论对教师还是学生来说，都非常重要。目前，我国的中文生态学教材种类繁多，但多强调理论，忽略实践；且教材知识老化，与现代知识严重脱节[5]。在国内本科生态学的双语教学实践中，尽管许多高校能够选用外文原版教材，但也有一些高校出现了许多不尽如人意的问题[6]。特别是国外原版教材的“本土化”问题，许多高校完全遵循“拿来主义”，往往是泛泛而谈、空洞无物，致使教学内容不符合我国的教学实际，学生学习的积极性不高，教学质量上不去[7]。
3.师资力量薄弱。目前许多高校的生态学双语教师虽然均为学校遴选出来的优秀教师，但由于缺乏系统的专项培训，且大多数老师外语口语不是很好，常常花费大量的时间进行语言准备，最终却将双语课上成了语言课，再加上学生的英语水平差异较大，致使课堂教学效果不够理想。此外，承担双语教学任务的教师，由于负担重、备课量大，又缺乏相应的激励机制，所以其积极性难以长久地保持下去[7]。
4.教学模式僵化。目前生态学双语教学方式僵化，教学效果不够理想，主要表现为：学生学习兴趣不高、参与性不强、积极性较差、发言次数少等[4，8]。现有的双语教学模式主要有沉浸法、过渡法和维持法3种[7]，其中，沉浸法是完全采用第二语言（英语）的方式，对教师和学生的要求较高；过渡法是遵循循序渐进的原则，逐步增加课堂教学语言中英语的分量；维持法是同时采用英语和母语两种语言，来维持基本教学活动的教学方式。然而，一些高校的却一味追求“高度”，脱离实际情况，直接将生态学双语课上成了“语言课”，致使学生产生畏难情绪，学习积极性下降，教学效果较差。
5.考核形式单一。受传统考核方法的影响，目前生态学双语教学多采用“一次性闭卷考试”这种只注重期末考试的考核方法[7]，此种考核方式的长期存在将难以提高生态学双语教学的效果和质量，无法调动学生学习专业英语的积极性，从而难以真正将生态学双语课程办成能让学生掌握基本理论知识和培养学生专业外语能力的特色课程。
二、提高生态学双语教学质量的对策及建议
1.明确授课对象及其形式。生态学双语教学的授课对象应该是已经具备一定的大学英语学习经历的大二下学期或大三的学生[3，4]，而且已经学习了植物学、动物学等生物学基础课程，掌握了一定数量的专业词汇，具备了实施生态学双语教学的基础。在具体的教学过程中，可以在开课前对学生的英语水平和专业课学习情况等做个摸底调查，针对学生英语水平的差异，采用分层教学的方法，即对不同层次的学生提出不同难度的问题，这样既能调动英语较好学生的学习兴趣，又不挫伤英语基础差学生的信心。另外，有条件的学校，双语教学的授课形式应以小班上课为主[3]，以便适时了解学生的所思、所想和所感，加强师生交流和互动，从而达到专业教学目标的要求。
2.选择合适的教材。根据我国高校的现状，从事生态学双语教学的教师应选择、引用一些英文原版教材，并尽量使之本土化。在选用教材时，需遵循新颖性、实用性和难易适中性3项原则[7]。目前，国内各高校选用的主要生态学双语教材如表1所示。其中Molles编著的《Ecology：Concepts and Application》以其新颖的编写理念，深入浅出的组织结构，图文并茂的风格和便宜的价格等成为目前生态学双语教学的主要教材。在实际的讲授过程中根据学科教学目标和双语教学的任务，在不违反版权法的前提下，对原版教材中不符合国内学生情况的内容进行适当删减[1]，然后编成讲义，以解决目前原版教材品种少的困境，对于难以组织教学的内容适当增加一些背景知识。同时，为学生提供生态学方面的外文专业读物、电子音像资料、外文专业网站、课程辅导网站等各种类型的辅导资料，开拓学生的生态学学习视野，加深学生对教材的理解，促使学生获得宽广的专业知识。
3.加强师资队伍建设。目前，师资问题已成为双语教学的瓶颈[1]。为此，建议教育主管部门加强师资的培养和建设。一方面对从事双语教学的教师开展定期的培训，对教师进行听、说专项训练。其次，积极拓展其它多种培训途径，如选派优秀的有志从事双语教学的教师出国培训或到其他高校学习，交流经验和体会，鼓励教师参加各种国际学术会议，在校内举办英语学术报告等[7]。第三，鼓励授课教师积极参与科研，通过科研促进教学内容的改革，不断提高自身的专业素质和教学水平[5]。此外，学校应在工作量计算、职称晋升等方面给予双语教学的教师一定的政策倾斜，以提高教师开展双语教学的积极性。
4.选取多元教学模式。当前，搞好生态学的双语教学必须有效利用新兴科技手段，把教学质量的提高建立在及时选取多元教学模式的基础之上。为此，其一，转变教学观念。抛弃“以书本知识为本位、以教师为本位、以教案为本位”的陈旧的、片面的和不合时宜的教学观念，坚持“以生为本”的理念，充分重视学生的主体、归宿和核心地位。其二，优化讲授方式。反对僵化的教学方式，积极利用多媒体、电视、网络以及应用软件来改进传统的课堂讲授法[4]，把启发式、实验式、讨论式等教学法结合起来，形成教与学的互动关系。其三，利用信息技术。有效利用现代信息技术，适时播放一些有关自然现象和野生动植物的英文原版碟，充分调动学生的多种感官，激发学生学习兴趣。同时，有条件的老师也可以在校园网上设置个人网页，适时有效解答疑难问题等[7]。另外，针对目前存在的将生态学双语课上成“语言课”的情况，在教学语言的选择上应慎重，现有的研究表明过渡法和维持法的教学效果较好[9]，最好是在生态学双语教学中分简单渗透、整合和双语思维三个阶段[7]，循序渐进地开展，以此不断改进和完善生态学双语教学，从而使学生的各方面能力和素质有更大的提高。
5.考核形式多样化。为切实提高双语教学的效果和质量，生态学双语课程的考核应将学习过程的考查与考试有机结合起来，增加平时成绩的比重，采用笔试、口试、课堂讨论以及论文撰写等多种考核形式。此外，闭卷考试中可设置大约30%的题目为全英文方式，并要求用英文作答，这种结构化评分方法[4]，可以充分调动学生平时的学习积极性，综合评价学生的生态学知识掌握情况，并最终达到提高学生在生态学方面综合能力的目的。
此外，搞好本科生生态学双语教学的关键在于改革和创新，把教学质量的提高建立在持续实现双语教学创新的基础上[6]。首先，高等学校应高度重视双语教学，把它作为提高学生素质教育的一项重要任务来抓，积极进行改革试点工作。根据学校的实际情况，有计划、有步骤、循序渐进地推行双语教学，鼓励富于创新思维能力的中青年教师积极投身到双语教学的改革实践中来，并从学校层面给予一定的扶持政策。其次，生态学理论的发展日新月异，近年来新的理论和方法不断涌现，承担生态学双语教学的教师在教学工作中一定要与时俱进，通过各种途径不断提高自身素质，勇于探索新的教学方法和手段，为生态学的发展和国家建设培养更多更好的具有国际竞争力的人才。
参考文献：
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基金项目：浙江农林大学教学改革项目（No.2013110034；2013110023；TD1103；ZD1001；YB1005；B1041；
论文摘要：生态文明时代到来之际文学理论的内在变革已提上日程，与之相关的文学理论教学也需适时而变。总体来说教学创新之处有三：一是教学理念上倡导塑造“天人舍一”的整体生态文论观；二是教学范式上提出以生态学视角展开研究型教学；三是教学延伸环节上，教学前提倡细读与生态文学相关的文本，教学后启发学生进行自主式的生态批评。
当下全球性的环境问题日益严峻，催生着生态文化的迅速崛起。和以科学主义为主导的人类中心主义的价值观相比，这无疑是一种深刻的文化转向。在这样的时代背景下，作为思想学术前沿敏感领域的文学理论界，20世纪90年代初就提出要探索“生态文艺学”、“生态美学”和“生态批评”，并对此进行了持续的研究，提出了一些有影响的理论范畴、命题，并以当代中国生态美学的理论建构为依托，对中国古代文论的生态智慧进行了别开生面的清理。文艺学研究中的生态维度，对文学创作、对建设当代中国的生态文明产生了积极影响，同时也成为更新文学理论的教学内容、提升文学理论课程的时代特色的推手，并为文学理论的教学改革提供新的理论资源。
一、塑造“天人合一”的整体生态文论观
当代著名的非人类中心主义生态哲学家霍尔姆斯·罗尔斯顿创建了意义深远的自然价值论，并在此基础上建构了生态整体主义的世界观。他认为自然是生命的系统，是呈现为完整、美丽的生命共同体。自然之美具有关联性，起于人与世界的交感中。这种从人与自然关系的角度来观察世界、解释世界的观点和方法，不仅与马克思、恩格斯恪守的把人、社会和自然的相互关系作为理论研究出发点的原则相一致，而且也暗合中国传统文化中源远流长的天人合一的观念。 基于此，在文学理论教学过程中，无论是立足于宏观层面，引导学生理解把握文论的体系框架、学科品格、研究视角等基础性问题，还是从微观入手，引领学生学习若干基本知识要点，如文学的语言特性、诗歌的韵律节奏、文本的二度创作等等，都需树立一个核心的教学理念，即：通过塑造“天人合一”的整体生态文论观，向现代社会和未来培养一批着眼整体、承续历史、善待自然的具有浓郁生态情怀的知识分子。
如何帮助学生在文学和文论的领域里自觉运用生态的意识去审美，如何使他们在文学审美的层面上认识到人即自然、自然即人，天人合一的境界实则就是自然与人和谐共存的至高之境?方法自是众多，其中的一种“无法之法”是最佳途径之一。具体来说，“无法之法”中的“无法”当然不是毫无方法，作为“法”之一种，它是更高层次的方法，通过多种教学方法、教学手段灵活有度的协调综合，打造理论学习的自由空间。譬如美国当代文艺美学家M.H.艾布拉姆斯提出的文学四要素及其相互关系是一个十分重要的理论知识点，教师可采用多种方法教学：
(1)以先闻道者的身份，结合多媒体教学手段介绍学生多了解我国古代儒家人体天道、亲善和谐的主张，道家向往回归自然的志趣，历代文人在诗文中表达出的对天人合一真谛的体悟。多阅读马列文论中与此相关的章节内容。多接触当代生态环境、生态哲学、生态文学的热点问题和相关见解，在全方位多层次了解人与宇宙生态关系的基础上再回到四要素问题本身时，学生的知识视野已极大开阔，对问题的纵横维度的理解必然深刻许多。
(2)以伙伴者的身份，启发学生结合个人见闻和阅读、写作实践，通过以己及人、以人观理的过程，以臻“以理观理”之境，这样的思考过程因结合个人体会而更易产生超越于书本知识的独特的切身之感。
(3)以组织者的身份，发起学生之间的交流讨论，若条件许可，还可组织学生就此问题专访某位作家或批评家来加深理解。这种从课堂之内的知识传授向课堂之外的实践课程的转换，将带给学生新鲜活泼的学习乐趣和生动感受。
(4)以上三种具体方法综合运用，“独语式”、“对话式”、“互动式”教学模式交叉使用，授课形式因人制宜、因事制宜、因时因地制宜。既将“无法之法”化为无形，又使它真正落到实处。
二、以生态学视角展开研究型教学
在当今大力推进素质和创新教育的时代背景下，研究型教学范式是相对于以往以单向性知识传授为主的传统教学范式提出的一种全新理念。以生态学视角展开研究型教学范式的现代价值不局限于教学方法的创新，而是通过其课程教学过程中塑造“天人合一”整体生态文论观的核心理念，将教学和科研统一起来，使教学和研究自由的思想渗入课堂内外，从而实现教学目标的创新设计、促进生态文论知识的有效生成。据此，以生态学视角展开的研究型教学范式在结构特性和课程价值方面至少具备以下三点：
(1)教学和科研统一于教学身份的双重性上。研究型教学实践中，教师和学生都兼有双重身份：教师既是教学者，又是研究者，从事的是研究性教学：学生既是学习者，也是研究者，从事的是研究性学习。教学过程不是一边倒的灌输知识，而将学生视为平等对话的伙伴，一则有计划的培养学生的质疑本能和问题意识，比如从根本上质疑：生态文论与过去文论的区别何在?是否所有的生态学原则都能解释文学艺术现象?二则有步骤的培养学生主动探索和研究的精神，比如启发学生由浅入深的思考人们在文学艺术中如何表达了他们的生态意识?怎样勾勒文学表现生态意识的历史过程?怎样解决文学在表现生态意识时所体现出来的与社会之间的矛盾冲突?如何确立生态文论和生态批评的一般理论标准?诸如此类的重要问题不是一时一地凭一己之力所能解决的，这项事业注定了教学与科研的不可分离。只有教师和学生通力合作，在研究型教学范式里，教学和科研的有机统一中才能逐步得以解答。
(2)独立与创新孕育于教学平台的民主性中。学术自由是高等教育活的灵魂，民主的教学平台上，学生拥有充分的话语权和表达权，师生之间可以平等的进行教学沟通和学术讨论。正是在这种和谐开放的教学环境中，学生才能养成宝贵的创新精神和独立思考的能力，才有足够的学术勇气去解构一直奉为圭臬的人本主义和人类中心主义，才有足够宽广的学术胸襟去建构天人合一、心物交感的中和协调的生态观。
(3)互动与合作贯穿于教学形式的协作性里。闻道求知是大学的独特学术品性，开展学习协作是达到这种品性的必要途径。个人化的闭门式学习和研究，必然具有一定的片面性。只有懂得与人互动，才能使个人的研究成果与他人的研究成果形成对照，从而在更高层面上探求新知；只有懂得与人协作，才能从更深立意上懂得万物共生、并行不悖的生态智慧。
三、倡导文本细读，启动生态批评
建构整体的生态文论观，除了必要的以生态学视角切入的研究型教学之外，还需要在课堂教学的前后环节有所延伸。具体来说以下两个方面不容忽视：
(1)教学之前倡导学生多读、细读与生态文化相关的文学文本。生态文论是对生态文学的理论观照和规律总结，是“文学研究的绿色化”。因此在进入系统的生态文论学习前，对生态文学文本广泛阅读、积累充分的感性体验是十分必要的。与生态文学相关的文本可分为两类：一类是凸显生态意识的经典之作，如被誉为西方乃至全球“绿色圣徒”的美国作家梭罗，其代表作《瓦尔登湖》从一部不受人重视的普通浪漫主义之作，一跃成为人类生态文明史上最伟大的杰作。除此外还有不少值得关注的优秀文本，如享誉世界文坛的《与狼共度》(莫厄特)、《寂静的春天》(卡森)、《诉讼笔录》(勒克莱齐)等，我国的生态文本如《怀念狼》(贾平凹)、《水中的黄昏》(蒋子龙)、《拯救大地》、《守望家园》(徐刚)，《只有一条江》(岳非丘)等。另一类是传统意义上的经典文本，在现实的生态语境下，可以转换现代生态视角，重新进行解读，如《白鲸》、《鲁滨逊漂流记》、《浮士德》等一系列文学名著。如何在当下呼吁生态环保、可持续性发展的冷静期重新审视此类文本中表现出的人对自然的征服?如何历史的、公允的全面评价?这样的思考有赖于相关的文本细读，而有所思，才能有所学。
(2)教学之后启发鼓励学生展开自主式的生态批评。立意高远的生态批评，是一种深刻的文化批评，它根植于诚挚的现实关怀和深切的忧患意识，从来不是困囿于象牙塔中、显摆深奥理论的文字游戏。因此，课堂之外教师启发鼓励学生展开多种形式的生态批评，不仅有利于培养学生运用理论、驾驭理论的实践才能，更有利于培养学生宽广开阔的生态理论视野，在多维度、多层次的生态观照中，养成一种难能可贵的生态意识、理性精神和诗性思辨。通过展开自主式的生态批评，使理论的学习有了切实的用武之地，有所学，是为了有所用。
参考文献：
关键词: 高等教育生态化 建设现状 影响因素
对策建议
大学教育生态化是指将生态学的观点和原则运用到大学的教育管理中去,确保大学与其所处的内外部环境之间处于和谐发展状态,使大学、政府、社会、市场等达到最优化发展状态。大学教育生态化强调大学教育应该按照生态学原理,致力于解决大学教育过程中的“本体自然”、“体外自然”,以及二者之间的矛盾,并通过二者的调适和超越,实现教育的和谐发展和良性循环,从而推动社会和谐发展。
一、高等教育生态化建设现状
高等教育是一个由多种要素构成的生态系统,具有整体综合效应。自1999年以来,我国高等教育连续扩招,高等教育入学率从1998年的9.8%,提高到2006年的22%、2008年的23.3%,2009年的高等教育入学率接近40%,飞速跨入国际公认的高等教育大众化发展阶段。但是随着我国高等教育大众化短暂急促的启动,招生人数的急剧增加和教育规模的发展程度超出了高等教育资源的承载范围,导致了高等教育系统严重的生态危机,在谋求快速发展中走向了反生态之路。
(一)高等教育的发展与教育经费投入失衡。
教育系统要保持稳定地发展,就需要与外界进行物质、能量、信息的沟通、交流。高等教育规模扩大需要增加资金投入,如果财政支持跟不上规模的发展,就会严重制约教育生态化建设。我国高等教育规模急剧扩张,国家对高等教育事业财力投入却没有因教育规模的扩张而增加。《中国教育改革和发展纲要》明确规定:20世纪末,国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例要达到4%,中央和地方政府教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长,并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增加。但是据统计资料显示,20世纪末国家财政性教育经费拨款虽呈逐年递增趋势,可是全国普通高等学校生均预算内事业费和生均预算内公用经费呈总体下降趋势。国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例虽在2005年后呈现增长趋势,但是还是没有达到《中华人民共和国教育法》中所规定的目标,没有与扩招的步伐相适应。
(二)高等教育的规模与教育质量失衡。
高等教育的发展应该是数量增长和质量提高的有机统一,高等教育系统的生态承载力是衡量高等教育发展规模和速度的重要标尺。随着我国高等教育规模的扩大,我国高等教育的师资队伍建设相对滞后,教师总量偏紧,生师比居高不下,教师的数量和质量同学生数量增长的矛盾是导致教育质量下降的基本矛盾。随着我国2000年到2004年的连续扩招,学校办学规模逐年扩大,高校加大了教学资源的投入力度,但由于学校财力有限,学校的生均教学资源一直处于下降趋势,部分教学资源处于严重短缺状态。
(三)高等教育的结构与经济社会结构失衡。
随着我国产业结构、经济结构的调整,劳动力市场需求结构也在发生着变化,劳动力市场结构的变化不仅影响高等教育的规模,而且影响高等教育的培养目标。高新技术发展和全球经济化的加速,造就了经济与社会发展所需要的人才多层次、多类型,而高等教育的发展方向却是单一的,通过产学研结合培养应用型、复合型人才的办学定位和办学理念还没有完全建立。我国长期以来重视高等教育,忽视职业教育,对高等职业技术教育在培养目标、培养规模与就业等方面不够重视。不少高校的教学内容、学科专业设置等与社会的发展需求脱节,形成了某些专业人才积压浪费和某些专业人才奇缺同时并存的局面,人才需求和人才供给的失衡,不能够自觉地为区域经济产业升级、高技术产业和新兴产业发展服务。
(四)高等教育区域发展失衡。
高等教育生态区域发展的不平衡是自然和社会进化规律在高等教育领域内的折射,是超越文化、超越时空的社会现象。在我国高等教育生态系统中区域失重,主要表现在东西部地区高等教育发展的不平衡上。当前我国东西部在高等教育资源的占有、教育投入和教育质量方面明显失衡。另外,东西部高校的类别构成、办学的层次与办学经费等方面都存在巨大差距。这种区域差距,在很大程度上影响了西部地区的可持续发展能力和区域竞争力,若不加以调整,这种区域失衡问题将越来越突出。
二、高等教育生态化影响因素分析
高等教育生态建设包含两个方面:一是高等教育资源与环境的协调,二是高等教育的发展规模与教育质量的协调。由高等教育生态化的内涵可见,影响高等教育生态化建设的因素主要有以下三个。
(一)环境因素。
政治、经济、文化是影响高等教育生态化的最主要因素。政治环境是高等教育的基础和保障,主要表现在高等教育管理机构的有效运行和高等教育的政策上;经济环境是教育存在和发展的基础,经济的发展为高等教育的发展提供足够的资源条件。高等教育的发展速度与规模最终取决于经济对高等教育的需求和容量。此外,文化为高等教育生态化提供了良好的“软实力”,它对高等教育系统的影响是潜在的,教育与文化相互依存、互相影响,一个时代文化越发达,教育一般也越昌盛。
(二)资源因素。
教育资源是教育生态系统发展的基本条件,是教育生态系统与外界环境进行物质、能量、信息交换的基本内容,主要包括人力投入(如教师、学生、管理人员等)、物质投入(如建筑、设施、教材及其他图书资料等)和各种价值与规范(如社会的期望、政策法律、规章制度、社会的价值观与规范体系等)。教育资源短缺是限制高等教育生态化建设的决定性因子,制约着高等教育生态系统的稳定运行,高等教育资源短缺导致了高校教育质量低下等严重的生态失衡现象,使得我国高等教育系统呈现出一种超负荷的运行状态。
(三)人口因素。
根据教育资源的供应量,以及教育资源与人口的比例关系来规划教育事业的发展,是保持教育事业发展,保持教育生态平衡,促进教育事业健康发展的重要条件之一。然而,我国大力推行九年义务教育和高校扩招政策,甚至一些学校以牺牲质量为代价换取入学普及率。我国人口分布特点决定了我国教育人口的地域分布东南稠密、西北稀疏的格局。人口分布的不平衡必然导致教育生态化的不平衡。我国东南部地区相对于西部地区而言,经济发展较快,各种教育资源相对比较丰富,教育人口容量较大,学校规模也较大。
三、高等教育生态化建设的对策建议
(一)树立生态教育理念,强化高等教育生态观。
高等教育要实现人的全面发展和社会的全面进步,必须转变传统教育发展思想,树立可持续发展的生态教育观念。要按照生态平衡的准则和价值取向来评判高等教育系统的发展,将生态和谐理念作为高等教育的基本价值取向。
(二)建立高等教育协调机制,提高生态承载力。
重构协同一致的高等教育系统制度体系,以法规形式确保制度运行程序的科学性、合理性和子系统间互动关系的合理化、规范化,建立高等教育投入均衡机制。高等教育要根据外部形势的变化不断变革主动去适应环境变化,同时还要充分利用环境,主动地去改造环境。高校要利用自身的影响力对当地的政治、经济、文化环境进行改造,正确处理和把握好教育系统内部物质流和能量流之间的关系,首先要提高高教资源承载力,主要是加大办学投入,其次要提高高教人力资源生态承载力。
(三)以生态多样性理论引领高等教育系统的结构调整。
多样化是高等教育大众化的前提和基础,是高等教育大众化的基本特征,也是高等教育质量标准的立足点。高校要改变在精英阶段以学术的标准作为衡量学生的惟一标准,要培养数量较少的掌握雄厚基础知识、宽口径的“复合型人才”,也要培养大量能够在短期内投入工作、具有实际操作技能的“劳动者”,坚持专业多样化、办学主体和形式多样化、教育质量标准多样化和教育层次类型多样化原则。
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1端正认识,教师和学生都应认真面对本科毕业论文
本科毕业论文作为大学之中的最后一个学分内容,应该把它的严肃性与课程等同起来,要以对待上课的责任心去对待本科毕业论文。相关的文献报道已有很多[1～3],在此不多表述。
2利用环境科学的大方向,加强学生在本科毕业论文中的自主设计能力
国内外对中国学生的普遍认识是解题能力很好,但提问能力或者创造能力很差,因此,我们更希望毕业论文能够让学生充分发挥其创造力或者设计能力,而不是像应付普通考试一样按照老师的安排和设计按部就班的一路做下去。如何选题就成为毕业论文指导模式调整的主要内容。环境科学的内容涉及面广,而且专业性较强,毕业论文选题要顾及专业性、研究性、时限性等多个方面,现有的毕业论文指导模式主要是依靠专业导师的科研项目开展的,也有少数同学是自主选题进行研究的。我们鼓励学生进行自主选题的研究,在我校也设立了大学生创新基金给予资助,但由于本科生的专业基础知识相对还比较差,因此需要相关导师更费心的进行指导。特别是对于环境科学这样覆盖宏观到微观的综合性学科,一方面要避免出现选题过大过空工作量来不及做,另一方面又要避免研究过细过深导致经费缺陷的问题,必须先选好合适的题目,订立可行的实验方案计划再开始实验。避免出现因为缺乏经验导致遇上难以解决或者过于复杂的问题导致实验失败的情况。而对于大多数跟着老师做课题的同学而言,我们建议导师让学生先动手制定实验方案,然后与其进行讨论修改定稿开展实验。并坚决反对将本科生当做洗碗机,仅仅跟着研究生洗洗瓶子到时候由研究生抽出部分数据写本科论文,这种做法虽然导师和学生都很省心,但学生在毕业论文中却可能什么都学不到,可以说是教师的一种不负责任的行为。
3因材施教,使得毕业生能找到自己的兴趣爱好和工作方向
环境科学专业的涉及面较广,而且应用性操作性较强,因此,我们可以根据学生的工作去向与实际兴趣对学生的毕业论文选题进行控制。如对动手实验能力较弱,今后也仅希望从事环境规划或者环境评价工作的同学,可以给其设定规划或评价方向的论文课题,鼓励其查找资料,或者去相应公司实习,通过整个论文过程能取得相应的理论经验,为其今后踏上岗位打好基础。而对于动手能力较强的学生可以根据其生物或者化学的基础能力不同进行分科,分别参与到环境化学或者环境生物学的毕业论文设计中,如让其参与水质指标监测、或者进行生态学的监测、调查等等课题,在整个毕业论文的课题中能找到自己今后的发展方向。
4采用多种模式结合的手段合理分配现有的教学资源
由于环境科学毕业论文指导的时候经常需要进入实验室开展论文,且本科论文大多都在毕业前集中开始,容易造成实验室资源不够分配的情况。因此,必须合理利用现有的高校教学和科研资源,努力保证每位学生都能有足够的时间开展毕业论文实验。具体的内容包括:(1)按照第3点所述,将学生进行分科,对于部分把握不准自己论文方向的学生进行均衡性调整,减轻各个实验室的压力。(2)将学生实验安排错时调整,如室外水质监测的一般一个月采样1～2次,而做室内模型试验的则需要连续几周,尽量将室内模型试验的工作期与室外采样期错开进行或者将同学结合起来,对室内室外相同的指标进行分组测试,提高操作效率。而需要老师带队的监测、调查可以利用假期时间进行,以避免与上课时间发生冲突。(3)鼓励学生到更好的学校或者到实习单位开展毕业论文实践。对于部分希望考入更好学校读研的学生来说,能有机会去这些学校熟悉环境认识导师是一个很不错的选择,因此,可以鼓励学生尝试与外校老师沟通,参与到相关的研究中去。进入实习单位开展论文工作可以更快的让学生适应今后的社会工作,对于用人单位来讲也可以提早培养人才。但由于一般单位的数据会有保密性,而且论文质量的可控性较差,因此,该方法尽管可行,但不适于大量推广。
5毕业论文要严格要求,禁止抄袭现象的发生
由于现在的课程体系设置偏向于理论教学、理论考核,应用教学缺乏等问题,理科本科生的实际动手素质并不高,甚至有四年级的学生不会使用移液器的情况出现,因此,本科毕业论文可以说是大学中最后一个可以给学生把关的地方。在毕业论文实验中,学生可以通过自己动手了解从药品配置、监测方法选择、仪器选择和使用等全系列的过程,而不会像课程实验一样,由实验师准备好所有东西,学生直接操作看结果。在毕业论文写作中,应该要求学生自己去查阅资料,分析数据。这一方面是对其在校期间理论知识的回顾与总结,另一方面又避免了平时实验课程中照本宣科的写作方式,锻炼了其独立分析问题的能力。总体而言,环境科学本科专业论文设计既要体现其实用价值,使得学生能为今后的工作或是深造打好基础,又要区别与高职教育,培养有一定分析判断和设计能力的高层次人才。
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推进学院制教学管理改革的探索与思考——以成都大学为例
对高校人事工作的思考
高校学生欠费的原因及解决方法
关键词：有机栽培，稻，萍，蟹，优质，水稻
1.品种选择及处理
1.1品种选择：选适宜当地的优质米水稻新品种如：中早熟品种通粳612、通粳777、白粳1；中熟品种通粳889；中晚熟品种吉粳88、吉粳83；晚熟品种秋田小町等品种。
1.2晒种：3月28日左右，选择晴朗天气晒种1-2天，晒种时每天要翻动2—3次。
1.3选种：用45-50公斤温清水加12公斤粗盐，待盐全部溶解后，放入种子进行选种，漂选水稻种子捞出后用清水透2遍。
1.4浸种消毒：4月3日左右浸种。选用生石灰5公斤兑水60公斤，浸稻种50公斤，每天搅拌两次，在室内浸种5—7天。
1.5催芽：农户可采用火炕进行催芽。在火炕上垫上木板，铺上草袋片，再堆放种子，种子堆30厘米厚，用40-50℃温水浇湿，拌匀后再盖上用开水烫过的麻袋片盖严保温，然后火炕加温，使种子堆内达到28—30℃，每隔4小时均匀翻动一次，两天左右即可破胸，稻芽露白时立即摊放在阴凉处等待播种。
2.播种及育苗
2.1选择苗地：苗地选择在当地黑土层深厚、微酸性、背风向阳、地势平坦，排灌方便，无污染的旱田地块做苗床。
2.2苗床标准：床长20米，宽1.9米，床高10厘米，沟宽40厘米，床面要耙细整平。
2.3施肥：每平方米施无污染腐熟过圈土粪20公斤，均匀混拌床面10厘米深的土层内。
2.4浇水：苗床在播种前一天浇透底水。
2.5精细播种：(1)播种期：4月10日—13日，气温稳定通过6℃（时冷尾暖头）进行播种。(2)播种量：每平方米播催芽种子150克(3两)。(3)定种、覆土：播种后用细眼喷壶浇水定种，随后覆盖1厘米厚的过筛的山皮土(腐殖土)，覆土厚度要均匀。 (4)盖膜：每0.5米远插一根竹弓条，中间高40厘米，弓条中间用绳拉紧后盖膜。采用双幅开闭式盖膜，膜上面用绳封好压紧。
2.6苗床管理：(1)播种后到苗出，要保温、保湿、促进出苗，发现顶盖时要及时补水碎盖。并选择苗床中央部位放好温度计，以利掌握床内温度变化情况。(2)调节温度，通风炼苗，促壮根。秧苗出齐后，把床温调节控制在25℃以下，超过25℃时应通风炼苗，随着秧苗生长，气温上升，通风可由小到大，并做到白天通风夜间保温以促壮根。2叶期要特别注意保温，严防寒潮侵袭，保证秧苗安全离乳。论文参考。三叶期过后视天气情况可进行大通风，并逐步转入自然炼苗阶段。终霜期之前夜间保温盖膜，终霜过后昼夜揭膜进行自然锻炼。(3)除草防病，稻苗在一叶一心期人工及时拔除苗床杂草、用醋精3瓶兑一喷雾器15公斤水防立枯病。(4)管好水，促壮苗。论文参考。论文参考。苗床底水足，秧苗三叶前一般不浇水，防止秧苗徒长。如果土壤过干，早晨观察苗尖水珠小或无水珠立即浇水。三叶期以后，每隔3~5天浇一遍透水，如果遇上雨天，揭膜淋雨最理想，杜绝沟灌。
3.插秧
3.1插秧期：气温稳定通过13℃开始插秧。即5月20日开始，5月末结束插秧。
3.2插秧质量：浅插均匀一致，随插随补，力争不缺穴。
3.3插秧密度：30×20厘米（即9×6寸），穴插2~3株。
4.田块的准备
4.1秋翻或春翻地15~20厘米。4月末泡田。插秧前2~3天耙平整细，沉淀后寸水插秧。
4.2挖蟹沟及围蟹墙，插秧后挖蟹沟，在水稻田离池埂50厘米处四周挖沟，上宽80厘米，下宽50厘米，深60厘米，然后每隔20米再挖一条蟹沟，上宽50厘米，下宽30厘米，深30厘米，每隔8--10米设一个投料台，以便喂蟹饵料。为防蟹逃逸，在池埂的四周用塑料薄膜围50厘米高的防蟹墙。
5.施肥、除草、防病、收获等
5.1在翻地前稻草还田（300—350公斤/亩），每亩施无污染厩肥1500-2000公斤，不施化肥。
5.2 6月5日每亩放3公斤的杂交榕萍防除杂草。
5.3 6月15日亩放300—500只辽河扣蟹（每公斤120—160只）防除杂草。在放蟹前每亩用15--20公斤的生石灰消毒，以后5--7天换一次水，每15天泼洒一次20mmol/L浓度的生石灰调节水质。在放蟹的初期为防止河蟹吃水稻小蘖，按蟹总含量的5--10%投饲料，一般以豆饼、小杂鱼、配合饲料等，并加入一定的脱壳剂。
5.4田间始终保持一定的水层，在水稻整个生育期间在不施用化学除草剂的情况下再辅之1--2次人工除草，基本上控制田间杂草。一是利用细绿萍覆盖水面，对水面以下的杂草进行控制；二是利用河蟹具有食草的特点，特别是禾本科杂草，而且对露出水面的稗草防效更好，有些是直接食用。这一除草作用恰与绿萍控制水下杂草互补。
5.5在水稻全部生育期间不施农药。但在稻瘟病发生严重的地块，每亩选用春蕾霉素2袋（每袋35克）兑水30公斤在水稻见穗期进行喷雾。
5.6秋后在9月20日开始排水捕蟹，生态蟹亩产可收15--20公斤。
5.7河蟹捕完后即水稻成熟后即可收割。收割稻谷要单收、单打、单储，一般亩产可达400公斤以上的生态水稻，价格比普通水稻高一倍的价格。
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关键词：环境工程专业；培养方案；应用型人才
一、调研过程
围绕人才培养方案的制定，分别对13家环保研究院、环保企业和10所高校进行了调研。通过调研发现：（1）环境工程的工作领域由传统的污染控制逐渐扩展到环境修复新方向，如广西地勘院、云南地勘院、北京建工环境修复公司等开展了土壤修复；（2）在具有行业特色的高校中，环境工程专业开设一些和行业相关的特色课，如西安石油大学开设“石油工业污染与控制技术”课程，辽宁工程技术大学开设“矿山环境修复与治理”课程；（3）一些高校除了传统的污染控制类的课程外，逐渐开设一些相关领域的课程，如河北工业大学开设了“建筑给水排水”课程，辽宁工程技术大学开设了“环境生物修复技术”课程。
二、培养方案的框架
（一）依据与思路
环境工程课程体系的构建基于“基础适度、口径适中、特色突出、实践能力强、综合素质高”的人才培养要求，依据“普通高等学校本科专业目录和专业介绍”、“工程教育认证标准”、环境工程就业方向、学校特色和环境工程校级重点学科具备的基础，构建思路主要有：在保留污染控制方向基础上，增加生态修复方向选修课模块；满足专业核心知识和能力的培养；重视实践能力的培养；加强课程、实践的整合与衔接；融合学校行业特色。
（二）培养体系
1.素质培养。通过开设思想政治类课程、军事体育类课程、语言文学类课程等，培养学生具有正确的理想信念、较好的人文科学素养、较强的社会责任感和良好的职业道德；通过开设安全科技概论、安全法律法规、大学生心理健康等特色课程，培养学生具有较强的安全意识与安全素质。2.知识培养。通过构建“通识教育、学科基础、专业基础、专业方向及专业前沿”四大模块课程，培养学生具备环境工程的基本理论和基本知识，掌握环境保护工艺及工程的设计、设施运营与管理、环境监测等方面的知识和技能。此外，开设“环境生态学”、“环境污染修复技术”、“场地污染风险评价”、“矿山生态修复”等选修课，扩展生态修复领域的知识。3.能力培养。通过系统的实践性教学环节，包括集中实践教学、自主开放实验、科技创新活动、社会实践活动等，培养学生具有良好的工程设计及表达能力、综合运用知识解决问题的能力、综合实验能力、工程实践及工程综合、自学能力等基本能力，具有一定的创新能力和批判性思维能力。
（三）课程体系
课程体系由理论教学与实践教学两部分构成。理论教学包括通识教育模块、学科基础模块、专业教育模块。实践教学有教学实验、课程设计、毕业设计（论文）、实践训练、科技活动、认识实习、生产实习、毕业实习和社会实践等形式。其中，必修课中实验（上机）的总学分为12学分，因此，实践总学分为42学分，占总学分比例为26.3%。
（四）课程与实践的设置
应用型专业的课程体系需要突出实践能力的培养[2]
（五）培养环节
1.课堂环节。理论课堂教学是高校本科培养的主体环节，应充分利用现代化教育教学方法与手段，同时探索慕课、翻转课堂等新型教学模式[3]，提高教学效果和培养质量。理论课堂教学的学分总数为118学分，其中必修94学分、选修24学分。2.实验环节。构建了“普适基本技能、学科专业技能、专业技术应用与综合技能”3大模块、15门课程的实验训练，倡导每门含实验的课程开设综合类、设计类实验项目。实验环节的学分总数为12学分。3.实践环节。集中性实践教学环节主要包括认识实习、污染源调查实训、环境工程识图与绘图实训、生产实习、课程设计、毕业设计等，学分总数为30学分。目前，已建立三河环境监测站、常青污染源治理有限公司、唐山陡河电力实业总公司、北京高碑店污水处理厂、北京市环卫集团二清分公司五个校外实习基地。4.课外环节。课外活动是本科素质教育的重要组成部分，主要有自主开放实验、社会实践、科技创新、各类竞赛等，学分数为4学分。
