时间：2023-06-08 10:57:11
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇社会科学和人文学科，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：人文学科；教师内涵；教师类型
作者简介：王灵芝（1987-），女，山西介休人，中南大学高等教育研究所硕士研究生。（湖南 长沙 410083）
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）05-0126-02
自然、社会、人文三大学科体系中，人文学科是人类的心灵之学，是人类精神的表达者和守护者。儒家先师孔子、孟子、朱子是人文学科教师的典范。因此，具体分析人文教师的特点及类型有助于显现人文教育的睿智性、性灵性和人文性。
一、人文学科研究的视野
1.人文学科、自然科学与社会科学三者间的关系
（1）人文学科与自然科学。两者的关系可以简略概括为：一是对立。因研究领域不同，人文学科和自然科学截然不同。狄尔泰认为：“人文科学研究的是人的活动，而自然科学研究的主题是自然现象。”[1]二是融合。从科学的整体性和统一性出发，人文学科和自然科学相互交融。马克思曾说，“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样，这将是一门科学”。[2]
（2）人文学科和社会科学。一是人文学科和社会科学一般一起使用，并不做严格区分。如美国国会在建立国家人文学科捐赠基金时采用的定义是：“人文学科包括（但不限于）下列学科：现代语言和古典语言、语言学、文学、历史学、法学、哲学、考古学、艺术史、艺术理论和艺术实践，以及含有人道主义内容并运用人道主义的方法进行研究的社会科学。”[3]在我国，无论是学术领域（如学科分类体制），还是非学术场合（如图书分类标志）都有一种约定俗成的提法，即“人文学科”与“社会科学”合二为一，统称“人文社会科学”。二是人文学科和社会科学是相互独立的学科，但二者并不对立，而是互为补充，相互渗透。如美国学者伯纳德·巴伯认为，“社会科学主要关心分析、预见和控制行为与价值；人文科学则主要关心综合与欣赏……社会科学可以提出对人类行为系统的、实在的新理解；而人文科学有时则可以提供能预见社会科学未来进程的真知灼见。”[4]
2.人文学科的特点
人文学科具有独特的研究对象。人文学科研究人本身，当然这个人并不是“个体的人”，而是“活生生的个人”，是“作为主体的人”。叶郎认为，“人文学科的研究对象是人的精神世界和文化世界（也就是意义世界和价值世界），人文学科总是致力于设立一种理想人格的目标或典范，引导人们思考人生的意义和价值，追求人的完美化。”[5]我国学者认为，人文学科的对象是“人文世界”。人文世界并不是一个实在的世界，而是个人的精神世界与文化世界的统一，具有精神性、意义性和价值性的特征。[6]
人文学科具有独特的研究方法。“人文研究有主体化和感性化的特点。”[7]它尊重人的主体性人格，把人视为有情感的生命存在。当然，人文研究也采用科学方法，如实证方法、统计方法、逻辑方法等，但更强调主客体情感的交融过程。在研究中，人文学者带有强烈的感彩，其研究过程和研究结果受个人感受与性格个性因素的影响很大。
综上所述，笔者认为人文学科是以人的价值和精神追求为研究对象，强调研究方法的主体化和感性化，其学科群是以文学、史学、哲学为基础，同时包括由这三个科目所衍生出来的其他科目，如美学、宗教学、伦理学、文艺学等。
二、大学人文学科教师的内涵
人文学科教师最突出的特点就是要有人文素养。人文素养包括人文知识、人文精神和人文情怀三方面，即“教师要积累相当的古典文化知识，关注人的存在、价值、尊严及发展，重视德性修养，尊重多元文化价值。”[8]除此之外，教师还要有稳定的精神品质。概括而言，大学人文学科教师应具有以下特点：
1.具备广阔的人文视野
人文学科教师要涉猎文学、史学、哲学、美学、伦理学和社会学等人类各方面知识。正如学者黄万盛所言，“人文教师要精通哲学，掌握人类的睿智，探索存在的奥秘；接受宗教学的训练，追寻人的终极关怀，开阔存在的意义；学习历史，积累人类的集体记忆；研读文学，理解人精细深刻的情感世界；探讨政治学、社会学，了解种种的苦难无奈与不尽如意；同样，通过自然科学基础理论的学习，领悟客观世界的复杂深邃、无穷无尽，以丰富和完善人的精神世界。”[9]总之，人文教师就是一个杂家，兼收并蓄，熟读古代经典，略通天文地理。
2.拥有强烈的人文精神
第一，对学生人文性的关爱。这种爱是教师发自内心的，指向终极关怀的爱。它是一种人文情怀，一种更高的境界，是对“人”的尊重和珍视。第二，教师以宽容之心善待学生。原谅学生的幼稚，包容学生的错误，宽恕学生的冒犯，潜移默化地引导学生积极向上。第三，善于运用体验。教师要以学生的视角观察事物，以学生的心态感受一切，真实经历学生的学习与成长过程，深度体察和感悟生命的过程。
3.饱含深切的人文情怀
人文学科的根本任务并不是使人有知识，而是使人有智慧。[10]人文教师要引导学生对“人”的存在意义进行终极思考，对“生活世界”进行理解，从而觉悟人生的意义。促进学生把“知”转化为内在的德行与行动的力量，将人培养成“从心所欲，不逾矩”的自由主体。
三、大学人文学科教师的三种类型
儒家文化关注人的价值和意义，追求人性的提高。儒家教育思想渗透着丰富的人文精神，是一种“化成”的教育，具有明显的人文特征。因此，笔者以古代圣贤孔子、孟子、朱子为代表，具体阐述人文学科教师的类型。
1.温文尔雅、徳礼兼备的师长型
学而不厌，教而不倦。雅斯贝尔斯曾说过，“最好的研究者才是最优良的教师。只有他才是活学问的本身，跟他来往之后，科学的本来面目才得以呈现。也才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。”[11]孔子善于学习，择善而从，“三人行，必有我师焉。”“子入太庙，每事问”。[12]孔子对学生的教育是循循善诱、诲人不倦的。颜渊曾渭然叹曰：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”[12]
实事求是，教学无隐。孔子对学习抱着一种“知之为知之，不知为不知，是知也”[12]的实事求是的态度。对于自己不知道或者不确定的事理，孔子宁可避而不谈，也不向学生胡言乱语。《先进》篇记载季路问事鬼神。“子曰：未能事人，焉能事鬼？曰：敢问死。曰：未知生，焉知死？”[12]每遇学生“问未切”时，孔子都是“反复戒之，而未尝隐”，坚持将所学知识，全部交给学生。而且对学生一视同仁，决不偏爱某个学生或亲属而授以密笈。他曾说：“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔。吾无行而不与二三子者，是丘也。”[12]
温柔敦厚，爱生如子。孔子待人温和亲切，恭敬礼貌。《阳货》篇载：“居！吾语女”，然后才开始“仁义道德”的说教。简实的话语拉近了师生之间的距离，极富生活气息。孔子对弟子，从学习到生活都体现出无微不至的关怀和体贴，师徒情似父子。他教导子夏要做一个君子儒，而不是小人儒。对颜渊过着“箪食、瓢饮、居陋巷”的困境生活仍能保持乐观的态度极为称赞。对于颜回的死，更是悲痛至极。“颜渊死，子哭之恸！”并大声疾呼：“天丧予！天丧予！”[12]孔子伤心欲绝，足见师生情感之深切。
2.正道直行、学博思远的智者型
刚正不阿，浩气凛然。孟子刚强正直，傲视权贵。在他看来，堂高数仞，榱题数尺；食前方丈，侍妾百人；般乐饮酒，驱骋田猎，后车千乘，都不是自己追求的。孟子所善养的是“至大至刚”、“配义与道”的浩然之气。正是凭借于此，他才敢当面指责邹国君主治理无方，才敢对齐宣王予以严厉的教训和质问。言语犀利，锐气逼人，致使对方忽而“勃然变色”，忽而“顾左右而言他”。在论及大丈夫人格时，孟子以“仁义礼智”四端发展“大丈夫”形象，“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈。”[13]这种正道直行的品格，浩气凛然的气概实乃温顺君子所望尘莫及。
学思力行，自得专恒。埃德加·富尔在《学会生存》一书中精辟地指出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”[14]其含义就是懂得学思结合。“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有助于学，而思之困则学必勤。”[15]孟子以读《武成》为例，通过思考，求证之后发现书中内容不能尽信，“仁人无敌于天下，以至仁伐至不仁，而何其血之流杵也”？故“只取二三策而已”。[13]此外，孟子强调学习上要深造自得，追根溯源。“自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。”[13]学者志于道，日积月累，渐进有序，方可豁然通达。
旁征博引，善于权变。孟子在与诸侯国君主、非儒学派巨擘和各路弟子的谈辩过程中不失时机，恰到好处地援引前圣先哲权威性的言论、约定俗成的说法以及相关史实。为了驳斥当时一些诸侯君主只想“无敌于天下”，却不实行仁政，孟子援引孔子的观点“夫国君好仁，天下无敌。”[13]孟子在谈说论辩过程中，既坚持某些经典的正确性，又承认特定条件下处事的灵活性。《离娄》载，针对淳于髡的不解，孟子解释说：“男女授受不亲，礼也；嫂溺援之以手，权也。”[13]孟子通过机智灵活的变通之策，既维护了封建道德的正常礼制，又无形中教育弟子要学会变通。
3.居敬穷理、格物致知的学者型
循序渐进，熟读精思。朱子认为读书必须循序渐进，不可杂乱无章等。他以读《论语》、《孟子》为例，“则先《论》而后《孟》，通一书而后及一书；一书言之，则其篇章文句、首位次第，亦各有序而不可乱也……字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求乎后，未通乎此，则不敢志乎彼。如是循序渐进焉，则意定理明，而无疏易凌躐之患矣。”[16]对于熟读精思，朱熹曾说，“大抵观书先须熟读，使其言皆出于吾之口；继之以精思，使其意皆出于吾之心，然后可以有得尔。”[16]学生读书要少而精，深钻细虑，反复质疑诘难，方可领会圣贤之意。
居敬持志，穷理正心。朱熹认为，居敬就是身心和谐，动静皆养，内无妄思，外无妄动，小心畏谨。[16]它培养的是一种严肃认真、谦恭谨慎的态度。同时要树立远大志向，并持之以恒的坚持。朱熹认为：“学者大要立志，才学便要做圣人。”[16]“穷理”，穷者，尽也。诚如朱熹所讲，“是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。”[17]不管是“居敬”还是“穷理”，都是为了“正心”。心定如静水，如明镜，方可获致事物之理。
格物致知，身体力行。朱熹认为：“格，至也。物，犹事也。穷至事物之理，欲其极处无不到也。”[16]以格物就是即物穷理，穷究到极限。穷理不仅穷自然之理，而且还穷人伦之理。天地、草木、昆虫、君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友，学者须要穷格得尽。读书穷理，切实要身体力行。朱熹说：“学者读书，须要将圣贤言语，体之于身……件件如此方有益。”[16]在朱熹看来，“学之之博未若知之之要，知之之要未若行之之实”。[16]朱熹为此身体力行，所到之处或修缮书院、或聚徒讲学，生命的最后还在和学生一起修订儒家经典。
古代儒家的人文教育思想博大精深。无论是如孔子般温文尔雅、徳礼兼备的师长，孟子般正道直行、学博思远的智者，还是朱子般居敬穷理、格物致知的学者，对当代人文教师而言都是一笔宝贵的精神财富。它启示我们，大学人文教师必须具备人文学科特有的教学人格，独特的文化精神，成就个人德能的智慧。
参考文献：
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[关键词] 管理学特质学科定位
许多人都认为管理学既是“科学”又是“艺术”。泰罗及其追随者们认为管理学是一门科学，而以德鲁克为代表的管理学家则认为管理学是一门人文学科。管理学就其整体而言，其特质与定位到底是什么？
一、管理学的科学特质
从科学的基本特征出发，可以发现管理学在某种程度上是具有一定的科学特质的。
1.管理学的研究对象具有科学的特质。目前，国内一些学者认为，管理学的研究对象是管理。作为管理学研究对象的管理，我们可以进一步将其分为管理现象和管理活动两个层面。人类的管理现象是客观存在的“社会的物”，作为一种客观存在的现象，在对其进行研究时是可以将其客体化和对象化的，对其研究的结果形成了一般性的管理原理，具有一定的普适性。这是管理学研究对象中具有科学特质的一面，而作为管理活动的管理，由于涉及了复杂而丰富的管理对象、管理情景和管理目标，所以无法将之完全对象化，对其进行研究的结果也不具有一般的适应性，这是管理学研究对象中不具有科学特质的一面。
2.管理学采用了科学的研究方法。科学管理的实质恰恰在于它在方法论上的革命。正是科学方法向管理学的渗透使管理学看起来像一门学科。从科学管理理论开始，寻求管理定量化、标准化、最优化的努力一直没有停止过。在管理活动中有对物的管理，对技术的管理，所以在这些方面可以进行定量化研究，寻求最优化的努力是可能的。但是管理中的管理活动更多的却是涉及对人的管理，涉及到人与人之间、人与组织之间、组织与环境之间的关系，这些关系却是难以定量化的，因而科学的方法也很难解决这些问题。
3.管理学的一些理论和原则在实践中产生，并指导了实践的发展。这说明管理理论在一定程度上说明并解释了世界。如法约尔在《工业管理与一般管理》一书中提出的一般管理的14条原则，至今仍闪烁着金子般的光辉。管理学中存在着一些原则和规则，但他们不是永恒的，其适用性是有限制的，他们会因时代、社会条件、组织环境的不同而不同。
管理学通过科学化的努力可能会越来越像科学，但却永远不会成为真正的科学，因为管理学中的一些问题，光靠科学是无法解释的，它涉及了人文。
二、管理学的人文特质
1.管理学在很大程度上可以说是一门关于人的学问。管理活动中很重要的部分就是对人的管理。对于管理活动中人的研究是很难量化的，而管理者的直觉和判断此时则可能比科学的理性有更好的效果。但管理学所研究的不仅仅是人，还有其他的一些管理要素，因此管理学也无法成为一门纯粹的人文学科。
2.管理活动中以及在此基础上建立起来的管理理论在一定程度上是关注人的尊严与价值的。不论是“社会人”假设、“自我实现人”假设、“复杂人”假设还是“管理人”假设，一般都包括人需要尊重和自我实现的内容，都体现了一定的人文主义精神。但是管理学探讨的人性，具有很强的功利性，与人文的要求有一定的差距。
3．管理学离不开人的价值判断。管理活动不仅仅涉及可以将之完全客体化与对象化的“物”，更涉及对“人”的管理，而且后者构成了管理活动的主要方面。对后一领域的研究所适用的认识论应当是人文主义的。这意味着管理研究中曾一度追求的客观最优值，应让位给最终的主观判定的满意值，人的价值判断在管理决策中具有重要的意义。
通过以上分析可以看出，管理学既具有一定的科学特质，又具有一定的人文特质。因此，单纯从科学特质出发强调管理学的科学性或单纯从人文特质强调管理学的人文性都是片面的。所以管理学必定是科学与人文的结合。
三、管理学的科学属性定位
管理学中具有科学特质的部分应该将其归入社会科学的范畴，而管理学中具有科学特质的部分则属于人文科学的范畴，这样，管理学的学科属性位于社会科学和人文学科之间。
将管理学定位在社会科学与人文学科之间，其本质是“人”这一要素在管理学中的地位比社会科学更加偏离自然科学，而更加靠近人文学科。从研究对象来看，如果我们把管理当作管理学的研究对象，则对作为一种人类社会现象的“管理”的研究与社会科学的研究是没有太大的差异的，我们可以通过对这一社会现象的研究获得关于管理现象的一般发展变化规律，从而使其具有较强的普适性。而作为一种人类社会活动的“管理”的研究则与前者不同，因为“人”的因素在这一领域中被凸显出来了。管理学研究对象中的人――无论是管理者，还是被管理者，都是具有各自价值观念、感情和偏好的“思想的人”，并且都是个性化的人，这不仅是难以对象化、定量化的，而且研究者对这种管理活动的认知与研究是离不开“理解”与主观判断的，这实际上已经与科学方法相去甚远。
20世纪30年代，在美国高校专业教育蓬勃发展的时候，芝加哥大学校长哈钦斯首先提出“通识教育”主张，［1］14他认为高校只有发展通识教育才符合高校之道，由此弥补专业教育的某些缺陷，融通不同专业、不同学科的人才，才能沟通现代与传统，使文明不致断裂，建立起高校师生共同的文化语言，使之具有共同的精神文化基础。而作为通识教育核心的人文教育，其地位正日益突显。西方国家重视人文教育、通识教育，注重文明、文化的传承创新，其理论研究与实践也较早、较深入及较系统。在教育实践中，美国以斯坦福大学为代表，在20世纪八十年代进行了通识教育改革，［1］P30人文教育内容与课程体系明确体现在大学生培养目标及方案当中，众多高校将各类通识课程称作“核心课程”，对核心课程进行严格的设计和要求，将其视为为人文教育目标服务的重要阵地。英国的众多高校则实行“大文科”与“大理科”制度，将文科与理工科课程有机结合在一起，突出了科学教育与人文教育的融合。今天，人文教育、通识教育、博雅教育仍然是西方国家高校教育的目标和方向。而自20世纪50年代以来，受30年代苏联高等教育模式的影响，［2］中国高校教育确立了“以专业为中心、以行业为目标”的人才培养模式，这种以“工具意识”为核心的专业教育培养模式在几十年的教育实践中一方面为国家培养了大批专业技术型人才、推动了社会经济建设发展，但另一方面也造成了高等教育学科单一、专业划分过细、人才知识结构单薄、人文底蕴薄弱的局面。同时，过早、过窄、过细的学科与专业划分严重限制了高校大学生跨学科、跨领域思维创造能力的发展，造教育在高校教育体制中整体发展乏力。因此，在现行高校教育体制中推进人文教育发展，首先必须理顺专业教育与人文教育之间的关系。近年来，各类高校逐渐意识到片面强调专业教育，忽视人文教育给高等教育带来的严重危害;但在如何打破传统僵化的体制格局，推进人文教育发展方面并没有很好的办法。正由于此，专业教育与人文教育之间的关系，也成为高校教育体制中首要的关系形式。
二、高校人文教育与科学教育的关系
人文与科学是人类理性的两大支柱，西欧工业革命以后，人文与科学发展都出现了较大变化，而其主要发展趋势是，科学理性逐渐凌驾于人文理性之上;二十世纪初期以来，人们对科学范畴作了更为严格的界定，如西方哲学家康德、文德尔班等将自然科学推崇为真正知识的唯一来源，将自然科学方法视作是唯一可靠的方法，而将追求人自身价值与意义的人文社会科学划入另册，不再视为知识的来源，由此形成了人文与科学两种文化的冲突与对立。人文与科学两种文化的冲突，反映于中国高校教育体制当中，则是科学教育的如日中天、人文教育的衰颓低落。“现代大学的知识结构在科学的大力渗透下，越来越变成一个知性的混合体，讲学统不讲人统，大学里面已出现知识排他性倾向，即只有科学才是知识，其他不是知识。”［3］原来作为实现人的全面发展不可或缺的两个方面(人文教育与科学教育)，也因此具有了明确的界限。人文教育与科学教育尽管界限分明，但同样也有着融合的可能，“认识和挖掘人文中体现的科学基础，科学中内含的人文精神，并以此为中介是实现人文教育和科学教育融合的重要内容。”［4］需要进一步指出的是，由人文教育与科学教育的关系，可以引申出另外两组重要的关系形式，该两组关系协调都与人文教育发展有着紧密关联。
1、人文社会科学与自然科学关系
人文教育与科学教育各自以人文社会科学和自然科学作为学科支撑，由此引申出人文社会科学与自然科学的关系问题。人文社会科学与自然科学关系不同于传统意义的“文理”关系，不是简单指文史哲与数理化之间的关系，这里所说的人文社会科学，实际上是一个“大文科”概念，又称作哲学社会科学，其内部存在分殊化，既包括有人文学科，又包括了社会科学。自然科学内部也有着不断分化的趋势，包括如理论科学、应用科学和技术科学在内的多种学科类别。人文教育的任务就是要将具有明显界限分隔的两类教育科学形式融合在一起，开设全校性质的人文教育课程以覆盖所有的学科门类。但是，要真正做到面面俱到，那么课程如何整合、怎样搭配将变得极为复杂与琐碎。若这类课程无法照顾到人文社会科学与自然科学双方固有利益，则无法使两者形成相互的融通，人文教育便有可能流于形式。目前出现的情况是，各高校都开设了各种类型的人文教育公选课，而这些课程往往被各式各样的“概论课”所包围，知识的拓展停留在表面，讲授的内容往往“浅尝辄止”，很难达到人文教育的实在目的，其真正的效果也并不理想;因此，需要我们认真审视人文社会科学与自然科学之间的关系。
2、人文学科与社会学科关系
在人文社会科学中，又可分化出人文学科(或称人文科学)和社会学科(或称社会科学)两大类学科，学科之间也因此产生出新的关系问题。总体来说，主要承担人文教育工作任务的是人文学科与社会学科，而这两类隶属于人文社会科学的学科分类却在学理上存在着较大差异，两者之间并非圆融无间;因此，需要我们正确的处理人文学科与社会学科的关系。如社会学科通常强调对社会现实的分析与综合，其主要学科包括社会学、政治学、经济学等;人文学科则离不开对社会历史的认识和理解，其主要学科如历史学、文学、哲学等。高校人文教育究竟应当倚重于人文学科，还是更多的依靠社会学科?身处不同学科的学者在看待这一问题时会产生较大分歧。社会学者或许会认为人文学科没有实际用途，对现实社会没有意义;而人文学者则认为中国现有的社会学科完全照搬照抄西方，没有自己的文化内涵及创造。在如何发展人文教育的问题上，学科之间必然有一个长期磨合的过程，只有正确处理人文学科与社会学科关系问题，人文教育才将有所依靠，才能真正形成高校人文教育的完整概念结构。
三、高校人文教育与教育层次的关系
人文教育在高校中寻求发展，绝不能是“闭门造车”，它与中学教育、本科教育、研究生教育以及职业教育等各类教育层次都有着密切的联系。
1、高校人文教育与高中、中学教育的关系
今天的高等教育呈现出普及化与大众化趋势，高校教育需面向社会，走向通识化发展道路亦成为历史的必然趋势，然而通识化发展道路的铺展，并不是一蹴而就的事情，也不是高等教育自身独立可以实行的，它需要一个较为长期的积累过程，而此种积累则需要在高校与高中、中学教育之间搭建起较好沟通的桥梁，共同致力于人文教育的发展。要做到这点，其中的关节处就在于改变目前我国长期以来存在的高考应试教育模式，使学生在高中、中学阶段就能够接受到人文教育，拓宽学生知识探索的领域，打破高中阶段形成的文理分科、文理分家的固有格局。人文教育需要高校教育与高中、中学教育进行有效地衔接，达至设计系统、完整、合理的人文教育课程体系的目的，正由于此，中国高校人文教育的发展，需要我们准确定好人文教育在高校教育与高中教育、中学教育“主体之间”的关系位置。
2、高校人文教育与本科教育、研究生教育的关系理顺
本科教育和研究生教育的关系，在某种意义上也关乎着人文教育与专业教育的关系。高校本科教育培养的目标取向是什么?目前许多高校未必有清楚的认识，许多高校似乎都将本科教育目标看成是培养研究生的生源，并将考取研究生数量的多寡看作是高校业绩高下的重要指标，这样的思路影响至深且巨，然而今天，这样的目标定位与指导思想却值得我们重新探讨。事实上，高校中能够进入研究生阶段进行学习的本科生数量相当有限，“如果把本科培养目标看成是培养未来的研究生，就没有顾及大多数今后不读研究生的本科生的培养”，［5］本科教育沦为了研究生教育的附庸，成为高中、中学教育与研究生教育之间的过渡阶段，因而失去了独立存在的价值目标取向，这使得本科教育的真正目标变得模糊不清。由此产生的结果是，本科教育成为高中、中学专业教育模式的某种延续，高校将高中、中学教育推行的专业性目标转移到高校本科教育的层级，这使得高校本科教育的功能与作用类似于过去高中、中学的教育，研究生则转而成为从前的本科生，“专业主义”甚嚣尘上，无从建立起高校人文教育制度。由此可见，理顺高校人文教育与本科教育、研究生教育的关系，对于人文教育发展亦具有特殊重要的意义。
3、高校人文教育与职业教育的关系
随着社会主义市场经济的发展，中国高校内部学科、专业日益分殊化，众多二级职业型院部目前存在着大量扩张的趋势，这本身具有合理性，但是，当这些职业型院部学生成为社会重要力量的同时，他们在高校四年当中受过怎样的人文教育，他们的人文基本素质如何?这些问题是值得思考的。关于此，则需要我们正确处理人文教育与职业教育的关系，更涉及到高校大学生受何种利益驱动与人文教育预期的关系问题。在社会大环境下，众多高校大学生是以谋生和就业作为主要导向，直接以求职需要作为目标，以获取物质利益作为人生方向，人文教育在其心理预期中地位低下，社会与学生的利益需求也带动高校的急功近利，当职业型院部据有高校主要的教育资源时，势必对整个高校教育体制起到决定性的影响。高校人文教育将会不断受到来自职业院部、职业教育的冲击，在整个体制中地位呈不断下降的趋势。因此，如何正确处理高校人文教育与职业教育之间关系，也成为今后迫切需要解决的问题。
四、高校人文教育与教育教学的关系
高校人文教育发展，需要我们正确处理人文教育教学内容与形式的关系问题。
1、人文教育与教育内容的关系
从教育教学的内容上看，高校人文教育的发展，必须要有丰富的知识储备，中西文化传统与现代的教育内容都可以提供此种储备;然而，中国高校的人文教育却面临取用中西文化先后轻重的问题，是应该以中国文化教育为主体，还是主要借鉴西方的文化教育，亦或是强调将中西文化共同加以利用?学界一直存在争议。如甘阳认为，“中国一百年来之所以把中西问题作为中心性的问题，因为现代中国总的问题就是直面西方文明冲击的问题。”［5］正是由于中国文化的传统与现实不断受到西方文明与文化的影响和冲击，中西文明与文化之间正经历着不断地冲突与融合，中国高校人文教育发展的合理定位，需要我们正确处理两种文明与文化的关系，使中西方优秀的文化教育资源都能够为高校人文教育的发展服务。
2、人文教育与课程形式的关系
近年来，各类层次的高校主要参照西方本科教育来改革实践人文教育课程，但是，这些高校更多将注意力集中于模效西方人文教育的外在分类形式，或满足于在学分有限的公选课程中划分不同门类。在人文教育课程设置方面，追求门类齐全以及课程数量的增加，却缺乏系统、明确的教学目的，更缺少对教育教学方式、方法的设计和安排。人文教育课程开设的随意性较大且不够稳定，只注重外在形式，不注重内在质量。在本科教育现行体制下，高校并未真正建立系统完善的人文教育课程体系，也没有把这类课程视作高校本科教育的基础性课程，只是将它视为知识补充的角色，用来在主课外增加一些学生们的知识兴趣。并未有效整合当前各类公选课程资源来提炼形教育的“核心课程”，而是盲目追求课程范围和数量的扩容，公选课程在高校中大都被看作是本科生专业课程以外的附加课程，并未发挥这些课程的真正功用;而这在二级院部如理工院部或职业院部尤其如此。课程流于形式，学生们并不重视，有能力承担人文教育课程的师资力量严重匮乏，而当前承担此类课程的教师又多数未经过严格训练，人文教育课程因此主要成为学生们混学分的课程。若照此发展人文教育，我国高校发展人文教育的初衷将无法实现，过去的努力将付之东流，这便要求我们需要进一步理顺人文教育课程纲目之间关系，构建形成高校人文教育的核心课程体系。
[关键词] 高等护生；人文；素质培养
[中图分类号]G641 [文献标识码]B [文章编号]1673-7210（2008）08（c）-123-02
高等护生人文素质培养是医学教育的重要内容。医学人文精神与医学科学精神融合是社会化医学行为的必然要求。医学职业道德教育是医学人文精神在医疗护理活动中的具体体现，这种教育应贯穿于整个医学教育的始终， 在整个医学教育中，人文素质的培养教育对护理学院学生至关重要。
1提出问题的依据
当前，我国高等医学院校面临空前的机遇和挑战，加强人文素质培养，推进医学生的全面发展已成为高等医学院校的共同目标。现代医学科技发展的深度、广度、交叉度、转化度都达到了前所未有的程度，这对我们如何应对挑战，给医学生构造一个什么样的知识平台，提出了一个既重要又紧迫的课题。 国家“十一五”规划发展战略已经明确，将生命科学作为优先、重点发展的专业领域。而医学是生命科学主要的研究和服务领域，所以医学和生命科学都面临着范围与结构的调整，其包含的范围更广，医学向其他学科渗透及其他学科向医学渗透的趋向愈发明显，边界更加模糊。因此对高等医学教育的定位和范围、结构和人才培养等方面都提出了很多新的重要的课题。 国家教育部、卫生部“十一五规划”和我国医疗体制改革的需要以及从人才培养的学科范围、产业结构调整及国家经济的发展等诸方面，也均对我们高等医学教育提出了新的更高的要求。
近年来医患、护患关系紧张， 医疗纠纷增多，医患、护患冲突时有发生，一个很重要的原因是在医学教育中忽视了人文素质的培养。现代医学要求医学生不仅要懂得生物医疗护理知识，也必须掌握更多的人文社会科学知识。必须让每名医学生懂得，要做一个好医生、好护士，首先要做一个好人。而在现实的医学教育中，仍然存在着重视医疗、护理专业知识技能的传授、培养；忽视人文精神的熏陶和人文科学知识技能的传授、培养的倾向，部分医学院校的毕业生只能凭借建立在生物学、物理、化学等自然科学学科的理论和技术之上的医疗、护理理论、技术认识疾病，进行预防、诊断、治疗和护理疾病。而忽视疾病的发生、发展的心理、社会原因；不能自觉地应用预防、诊断、治疗、护理疾病的心理、社会手段；只见疾病，忽视患病的人；只重视人的生物学属性，忽视人的社会属性。这种情况有悖于当代医学发展趋势。
高等护理教育要跟上时代的要求，必须加强人文素质培养。要将人文精神融入于整个护理教育之中。必须打破原有的医疗护理教育理念和模式，建立起与社会发展和市场竞争同步的教育理念，在医学各专业课中大胆地渗透人文素质教育。只有自觉地把医学科学精神内蕴于宏大的人文精神，人文精神才能更富有清晰性、准确性，才能更好地指导人类的医疗护理实践。
2高等护生人文素质现状
2.1对高等护生人文素质教育的重视程度不够
目前在现实的高等医学教育、特别是高等护理教育中，存在着重视属于自然科学技术知识和技能范畴的医学专业知识技能的传授、培养；忽视社会科学人文精神的熏陶和人文科学知识技能的传授、培养，教学计划、学时时数、课程安排、甚至上课时间多安排在下午等等。致使有的学生偏科严重，重视医疗专业基础理论课的学习，不愿意上有关的政治理论课、社会科学等课程，由于受社会大环境不良影响，还有的学生对未来产生疑惑，精神生活空虚，生活品位较低，相信迷信。有的则沉迷网吧，流连在虚幻的世界中，甚至出现网上犯罪。有的则追求享乐性、刺激性的消遣，缺乏社会责任感。这种情况有悖于当代医学发展趋势，这与我国高等医学院校在前期的教学改革，大力推进技术层教育的同时，对医学生、特别是护理学院学生人文素质的培养环节薄弱或欠缺有重要关系。
2.2政治理论学习淡漠，缺乏时代气息
在校医学生普遍存在“两耳不闻窗外事，一心只读医学书”，据调查和分析，多数高等护理学院的学生平时不愿意参加政治理论学习之类的活动，因而，政治敏感性不强，很难掌握时展主潮流。政治素质、思想道德素质相对较低，自我为中心、功利主义则相对较强。团队精神、协作能力相对较差。
2.3由于高校扩招，使在校护生整体素质下降，知识面狭窄单一
文、史、哲知识匮乏，有的学生知识面非常狭窄，语言文字表达能力、医学论文、病历、处方、护理病志乃至一般日常应用文的书写能力等都很差，语句不通，错别字连篇，字迹难看等，这将影响今后的医疗护理行为。
3加强护生人文素质教育的途径
3.1构建医学人文学科的学术共同体
随着医学人文学科研究的扩大和深入，不仅需要各人文学科的独立发展，而且更需要多学科之间的交流和相互配合，通过召开学术会议、技术交流等对自己和他人的学术成果的引证、评价，都可促进医学人文知识的积累和深化。因此，医学人文学科学术共同体的建设显得十分必要。学术共同体的建立有赖于医学人文学各学科的发展和相互沟通，需要一个较长的磨合过程，在这种相互交会中探寻新的学术生长点，推进学术共同体各方面的均衡发展。
3.2加强医学史各学科的建设
确定医学人文学科的核心课程，是当前医学人文学科教学中亟待解决的问题。要加强医学史各学科的建设，促进医学史学科与其他医学人文学科的交叉研究，这对推动医学人文学科的发展具有重要意义。要根据学科发展内在规律，强化医学人文学科之间的有机联系。以科学发展观的理念确定医学人文学科的核心课程具有实际意义。
3.3加强高等护生人文素质教育
3.3.1转变护理学院办学模式，以求学术生态平衡。护理学院可以医学为平台，开展医学人文科学的教学和研究，从而推动医学从个体医学到群体医学，从医学预防到社会预防，从技术政策到社会政策，以超前意识引导医学与社会紧密结合，推进医学的社会化和现代化。医疗护理专业教育中始终贯穿人文素质教育。帮助学生建立正确的科学道德观与思维方法，在课程内容中穿插一些医学发展史和一些有重大影响的医学人物的事迹，激发学生从事科学的热情，帮助他们树立高尚的科学道德，形成正确的思维方法。
3.3.2教师要善于鼓励学生勇于质疑，大胆发表自己的意见，激发学生自立、自强、自主品格的培养。教授学生感受并学到坚持真理、修正错误、实事求是的科学精神以及互相尊重、谦虚谨慎、不骄不躁的人文精神；要充分运用教师的人格魅力、对科学的极大热情，独到的见解，创新的思想，高度的敬业精神等，身教重于言教，鼓励各专业教师把专业课程与人文课程结合起来，在专业课程教学中渗透人文素质教育，使相关的人文社科内容融入医学课程中。这样可使学生在接受专业训练的同时得到人文社科教育。
3.3.3要切实营造护理学院的人文环境和氛围，制定以各级各类教师为主体的人文教育网络，提高学校各级各类人员的认识，如有组织地开设人文选修课、举办人文讲座和读书活动；要创建融洽的校内人际关系，创造一个理想的全体教职员工与学生共同参与、维系心智与情感交流的氛围；要加强社会实践活动。引导学生积极参加调查研究，了解国情，了解社会，参加服务集体、服务社会献身祖国的社会医疗护理实践；组织学生参观旅游，瞻仰革命遗址等活动，增长人文地理知识，陶冶爱国情操；同时还应重视社会外部环境对校区文化的影响，注重学生的行为举止，精神气质得到全方位的熏陶，把培养中国现代学生人文素质融入于整个医学教育、特别是高等护理教育之中，从而推动整个人类的文明进程。
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陆陆续续传来的消息，对于人文学科来说，似乎都让人沮丧。人文学科越来越边缘化，似乎已经没有人特别在意人文学科的生死存亡。2006年，韩国国立首尔大学转专业名单，人文学科有82名学生提出申请转换专业，获得批准的59名学生中，除了9人仍然留在人文学科，其余大多投向了经济、法学和管理这些可以“立竿见影”的社会科学专业。2009年，据说，中国清华大学录取了四五十个文理科的“高考状元”，文科有18个状元的志愿是经济管理学院，很少有人愿意学习人文学科。2010年，英国密德萨斯大学（Middlesex University）取消了哲学专业，理由是本科生太少，这让很多人对它那里很著名的“现代欧洲哲学研究中心”是否能够存在产生忧虑。
这让人文学科的学者们忧心忡忡。当年，鲁迅和郭沫若从“医”转“文”的事情，现在听起来仿佛是天方夜谭，现在还有谁会这么傻，愿意丢掉金饭碗去端泥饭碗？所以，中国也好，外国也好，人文学科都似乎岌岌可危。
这种全球性的人文学科危机，原因很复杂。在中国，说得简单一些，一方面要归咎于现代商业化社会带来的实用风气，一方面要追究过往特别的政治意识形态对自由人文研究和探索精神的限制。上世纪九十年代初期，在中国就已经有人讨论“人文精神”的失落，不过，那还不是在讨论“人文学科”的衰落，毕竟那个时代，人文学者声音还是洪亮和有力的，他们在洪亮而有力地追问“人文精神”为什么失落。那么现在，为什么不仅是“精神”，连“学科”也越来越充满了无力感？我总在想，除了这些客观环境和外在风气，人文学者是否也需要对自己的专业、知识、方法进行反省？
现在要追问的关键是：什么是人文学科能，而其他学科不能？什么是必须经由人文学科训练才能达成，而经由其他学科的训练却不能达成？什么是必须在大学的人文学科中通过专业地学习，而不能仅仅凭着业余爱好通过自学便能成就的？请注意，这才是人文学科有必要存在的基础。我常常痛感的是，如今大学里的人文学科，无论教师还是学生，常常忽略这些看上去形而下的艰苦训练，却把那些浮光掠影、吟风弄月的本事，当作自己的看家本领；或者把大学严格的专业训练，仍然看成业余爱好和兴趣的延伸，看上去花团锦簇，实际上花拳绣腿。
人文学科不仅要有充满现实关怀的人文课题，要有重建批判精神和思考的能力，也要有高明的学者去占领文化传播的领地。可是，如今的中国人文学者能够有这样的话题吗？能有这样的影响力吗？本来大学应当是一个纯净的知识世界，可是，现在不仅各种负面新闻把大学弄得声名狼藉，而且充满商业和政治气味的媒体，也已经把大学的人文学科像扭麻花或拧毛巾似的弄得变形，而且他们的发言背后充满了种种动机。
不要怨天尤人，首先自我反省。有句老话说，“打铁还需身板儿硬”。所以，首先需要回过头来看看自己学科的状况。如今，不仅我们的学科内容变得如此空洞无力，而且我们在大学的教学也渐次有如浮云。哗众取宠的插科打诨成为当红的课程，坐在云端不着地的空谈高论成为时尚的风气，以一知充百知的批评撑起横扫千军的高调，钻头觅缝在鸡蛋里面挑骨头成为表现自己高明的捷径。一些人若干年一贯制地念诵早就落伍的教材，一些人则干脆满嘴跑火车，根本没有教学计划，把传授知识变成清口或相声。本科、硕士、博士的知识和课程根本没有必要的进阶，好像可以坐电梯，“上上下下地享受”，而一些本来不需要在大学训练的文人风雅，却成了大学最受欢迎的学习内容。如果大学人文学科开设的就是这样的课程，那么何必专门花4年、7年甚至10年的时间，焚膏继晷地苦苦学习？如果大学人文知识就是这些业余可以模仿习得的东西，那么何必还要这些拥有博士、教授头衔的人在这里坐馆？
作者：唐魁玉 单位：哈尔滨工业大学人文与社会科学学院
近半个世纪以来，随着人类知识的增长、信息交流的便利，以及科学共同体的开放态度，使得交叉学科(或跨学科)的研究越来越呈现出加速发展的趋势。与此同时，关于交叉学科或跨学科观念、理论和方法方面的研究也日益受到学术界的普遍关注。特别是对交叉学科研究的认识论基础和方法论问题的探讨，更是几成显学。对于以人文学科、社会科学为中心的交叉学科的认识论与自然科学、技术科学和人文社会科学间的相互作用的认识论的理解构成了本文的主题，文中的讨论将在科学哲学和知识社会学的范围内进行。
一、交叉学科的本质及研究意义
在剖析交叉学科现象的本质之前，有必要先界定一下交叉学科的定义。按照我国著名科学家、交叉学科研究的倡导者路甬祥的说法:所谓交叉学科，就是指两门或两门以上学科融合而形成的一种“新的综合理论或系统学问”［1］。应该说明的是，这种学科之间的交叉或融合并非简单机械地拼凑，而是依据学科间存在的内在逻辑关系而联结和渗透的结果。一言以蔽之，是各个学科间“有机的融合”。一般说来，学科交叉过程中的诸学科都是要纳入到特定的社会化的科学结构里的。现代科学结构包含了传统的基础科学(如物理学可分为原子核物理、高能物理、凝聚态物理、等离子体物理等)、综合科学(如哈尔滨工业大学的优势学科———空间科学、材料科学、能源科学、资源与环境科学、建筑科学、灾害科学等及其衍生科学)、横断科学(如控制论、信息论、复杂性科学等)和在上述三类科学基础上形成的交叉科学。通常交叉学科有不同的分类标准。但大体上可分为“大交叉”和“小交叉”两大类:前者指学科亲缘关系较远的学科之间的交叉，比如人文科学、社会科学与自然科学、技术科学之间的交叉;后者是指学科亲缘关系较近的学科之间的交叉，如自然科学内部、技术科学内部或是人文科学内部、社会科学内部各学科之间的交叉。当然，这都是相对而言的，在归纳时切不可过于拘泥学科的性质。著名刊物《第欧根尼》中所选论文就属于人文科学、社会科学间的学科交叉，以及人文学科、社会科学与自然科学、技术科学间的研究(涉及哲学、经济学、历史学、文学、社会学、心理学、管理学与生态学、地理学、建筑学、环境科学、交通科学、计算机科学、医学、计量学等传统学科及相应的交叉学科)。具体说来，当代学术界的交叉学科群落既包括诸如文学哲学、文学人类学、历史社会学、哲学社会学、社会人类学、城市美学、犯罪心理学、开放经济政治学、政治哲学、政治经济学、中国少数民族美学、文艺法学、知识管理学、虚拟人类学、国际经济学、技术经济学等“小交叉”研究的论文，也包括像经济物理学、时间经济学、视觉人类学、工程法学、社会工程学、科学社会学、工业设计、环境艺术、城市生态学、空间法学、媒体艺术、生态行政学、知识计量学、计量经济学、社会运筹学、网络社会学、航天医学工程学、电子政务学、交通美学、古生物考古学、神经语言学、认知心理学、石油金融学、世界睡眠医学、药物经济学、技术管理学、社会统计学、环境社会学、市政工程学、生物信息学、水文社会史等具有“大交叉”特征的边缘研究。如此等等，不一而足。可以毫不夸张地说，在科学发展高度分化和整合的今天，交叉学科如“雨后春笋”般涌现出来。这种因交叉学科或交叉学科群的衍生而导致的学科进化的趋势里，包含着深刻的科学意蕴和时代精神。从本质上说，学科交叉现象的背后隐藏着一个规律性的问题。那就是世界万物是相互融合、相互作用的。而这种事物的演进过程中，还存在着动态性的“无序”或“涌现”现象。科学哲学家劳丹认为，科学或学科发展的“无序”性是普遍的、永恒的，有序是暂时的、个别的。“无序”的根源就在于科学研究“从本质上是解决问题的活动”［2］。换句话说，这些问题的解决不仅依赖于单一学科的研究，而且更寄希望于交叉学科或边缘学科的学者的共同努力和学术突破。学科的界限并不重要，关键是问题的提出和解决的过程是否具有原创性和富有成果。因此，这就是科学自主发展的内在动力和外部动力所在［3］。交叉学科或边缘学科的研究领域的划分，在很大程度上关乎学者所采用的研究路径。美国科学学专家夏皮尔提出的“域”理论模式对于我们理解交叉学科的性质很有助益。夏皮尔认为，三个世纪以来，我们的科学研究的主要路向就是将特定的对象孤立起来加以考察。他把这种特定的、孤立的研究专题称之为“域”(domain)。这种“域”大体相当于学科研究的领域或跨学科的领域和研究课题。因而，所谓的科学发展就表现在各个学科领域的增加减少或删除合并的变化上。领域的变化往往会引发学科交叉现象的产生。科学也由此被内在地划出大小不等的界限来［4］。科学史上的范式革命也常常产生在交叉学科丛生的科学领域里。这一点已得到了证实。通过对百余年来诺贝尔奖的分析发现，该奖普遍存在着学科交叉现象。如果以二级交叉、三级交叉为标准的话，那么，几乎所有的物理学、化学、生理或医学奖都是学科交叉的产物［5］。这些原创性的重大成果大都集中于量子力学、基因工程、超导物质与理论、化学热力学、电化学、化学动力学、生物化学、分子生物学、遗传工程学等跨学科的领域及相关的基础学科中。可以说，未来的中国科学界和教育界在参与国际竞争过程中也必须将发展交叉学科视为国家和一流大学发展的战略。时至今日，交叉学科研究的意义已无须赘言。
二、人文—社会认识论
众所周知，人类的认识历程是跟人类知识的发生与增长的过程相应的。从中国的先秦思想家(如孔子、老子、墨子、公孙龙子等)、古希腊哲学家(如泰勒斯、柏拉图、亚里士多德、毕达哥拉斯等)直至西方近代以来的思想家(康德、休谟、笛卡尔、培根、卢梭、孟德斯鸠、孔德、斯宾塞、马克思、涂尔干、韦伯、维特根斯坦、海德格尔等)，都曾经为提出和完善古典认识论做出了不可磨灭的贡献。进入20世纪以来，卡尔•波普尔、托马斯•库恩、保罗•费耶阿本德、汉斯•莱辛巴哈，以及狄尔泰、伽达默尔、舍勒、曼海姆、舒茨、卡尔纳普、德里达、巴恩斯、布鲁尔等人则为认识论做出了新的智力工作。应该说，他们的认识理论在试图解决现代知识增长问题和科学精确化以及跨学科研究等方面都是非常有价值的。因此，批判地考察上述认识论理论资源和成果将是有意义的，同时也对我们深化认识交叉学科的本质不无益处。所谓“人文—社会认识论”是指在人文科学与社会科学领域内的认识论取向。它对解释和理解在人文学科与人文学科间、人文学科与社会科学间、社会科学与社会科学间的三组跨学科研究的认识过程及其本质，具有预设的认识论价值。这是一个笔者首次提出的将人文认识和狭义的社会认识融合或整合起来的一个新概念，比以往的“社会认识论”提法更接近于人文社会的事实，具有更突出的人文性和社会性的二元合一特质。从学科发生和发展的规律及知识点的分布来看，诸如文学批评、艺术理论、历史学、文化研究、元哲学、人类学、语言学等人文学科都存在着不同于一般社会科学学科的特质。但是，长期以来或者不很认同人文学科的科学性，或者将其简单地归并于社会科学范围之内。实践表明，这样做的结果一定有助于人文与社会科学的边缘研究。瑞士儿童心理学家皮亚杰，曾经在《人文科学认识论》一书中提出了“人文科学认识论”的概念，并指出人类和社会科学研究将出现融合发展的趋势。他对于人文(社会)科学认识论所做的思考，直到现在对我们还很有启发意义。当然，以其发生认识论为理论基础、拓展其整个认识论的逻辑，也有其明显的局限性。他反对在“社会科学”与“人文科学”之间做出本质的区分，因为在他看来，一切社会现象都取决于人类的生理、心理和社会过程。这种看法带有强烈的发生心理学的味道。为此，他将人文科学简单地分成四种类型:一是“正题法则科学”(即探索“规律”的科学，如科学心理学、社会学、人种学、语言学、经济学、人口统计学等);二是“人文历史科学”(主要是以重现和理解时间长河中展开的人类社会发展史、生活史为中心的历史科学);三是法律科学;四是哲学学科［6］。以人类学为例，它也必须遵循人文科学认识论。比如，人种学和认知人类学以及文化技术学都可以视为特定意义上的人类认知领域的学问［7］。尽管在一般人看来，属于比较认识论的范畴。人文科学还必须具有一种能把科学领域的理论与关于理论的知识联系起来的主题意识，这一点不容忽视。毫无疑问，社会认识论的主题意识乃是指向社会认知过程的。它的核心议题是根据某些社会科学学科和社会认知科学而分析出的社会文化语境中的社会知识与经验。俄罗斯科学院哲学研究所社会认识论研究室主任伊利亚•卡萨文教授认为，现代社会认识论植根于康德、恩格斯、卡尔纳普等人的认识论思想，其知识要素是由社会客体、社会主体和社会认知条件三者所决定的。每一个因素都具有社会知识来源的作用。古典认识论突出了社会客体，将知识置于研究的重点。相反，对来自于主体的知识或者视为一种阻碍，或者视为主体的基础［8］。诚然，作为一种社会决定的现象的知识问题，其在人文与社会科学及其交叉学科的发展过程中的意义是显而易见的。在文化与人类学、传播与符号学、社会与制度等社会文化语境的社会认知模式中，都存在着强烈的人类社会本质的影响。其中，也包含了知识社会学和社会建构理论所关注的意涵。这一切在维特根斯坦、巴赫金、曼海姆、舍勒、米德、默顿、普里查曼、格尔茨、加芬克尔和卢曼等人的相关人文社会科学的跨学科研究中，都有全面的展现。
三、科学—技术认识论
这里的科学—技术认识论，是将科学哲学界的科学认识论和技术认识论融合或整合起来的结果。一方面，可以避免笔者不喜欢使用的“科技”一语;另一方面，则可以将技术纳入到科学的“大家庭”里，以及将科学视为一种技术的“物化”过程的科学基础。其实，从本质上来说，科学只有一个，就是“科学”。科学是科学，技术也是科学。我们发现，诺贝尔科学奖中有90%以上的奖项授予了基础理论方面的重大创新科学成就，而极少给予技术产品的发明人。比如，世界著名的卡文迪什实验室之所以不断获奖就是因为它始终处于分子生物学的基础理论研究的国际学术前沿位置上，并在此基础上将生物学、物理学、化学、医学、数学和工程学紧密地结合起来的多学科研究结果。学科交叉的绝对性和现代性，使学术研究呈现出“去单一化”的态势。交叉性、边缘性已成为科学难以拒绝的选择。“元科学”与交叉学科的融通，已变成学者的一种基本责任。纵观20世纪以来的科学技术哲学，我们很容易看到，它正是科学认识、技术认识变革的理论基础，是人们认识世界的方法论变革的前提和基本路向。科学认识论，可以说是始于古希腊哲学家、科学家亚里士多德的归纳解释法和英国哲学家休谟的怀疑主义的［9］。但归根结底，我们了解到的科学认识论的基础就是归纳法和演绎法。这一点几乎是不容置疑的科学和技术认识论的铁律。应该说，人类对科学技术的认识过程是十分漫长的。近代科学技术兴起至今，已经历了至少五个世纪的时间。直到波普尔、库恩、费耶阿本德和海德格尔等人为止，才算是有了一个比较清晰的认识图景。根据波普尔的观点，科学知识表现为某种关于世界、世界的秩序、规律和规律的理论或描述。在他看来，只有理论知识才能发现真理，才能实现对世界(即客观物质世界、主观意识世界和客观知识世界3个世界)的具有真正价值的猜测。然而，理论知识永远不可能被证实或确认是真实的，尽管它可以接受严格的批判性检验。科学发现的逻辑就是，科学发现始终得到理论的指导，而理论却不是由于观察而得到的发现。说起来这似乎像是一个科学认识的怪圈，但事实上科学发现的过程的确是异常复杂的，对其本质的认识也不可能是一蹴而就的。与波普尔不同，库恩则认为，科学知识的作用是在一种总的观点即一种世界观的范围内形成一种观点，这种观点知道我们如何看待现实，各种理论可以接受或摒弃的标准是什么，或者什么时候可以认为理论是可以被证伪的。科学界的这种观点是由各种实例和各个学科间的矩阵形成的。前者是被科学界视为范式的解决各种问题的具体方法;后者则是“科学共同体”的“普世”基础或共同义务、信念和价值的观念［10］。按照库恩的思想，科学的变化过程基本上是革命的和不连续性的，会带来深远的认识论后果。由此，他将科学分成正常的科学和特殊的科学。交叉学科很类似于这种可以随心所欲地研究的特殊科学，它不需要受到更多的学科矩阵的约束。在科学认识论和技术认识论上，费耶阿本德和海德格尔分别强调“怎么都行的”科学经验主义及技术异化论。人类科学技术史表明，科学(基础科学)理论的提出和完善对技术发明及应用往往会产生基石的作用。没有基础科学理论的突破，就谈不上普遍的技术进步。反之，如果一直缺乏技术上的支撑，也不会进一步为基础科学理论的创新提供“人工物”或技术实践上的验证。这是现代科学技术认识论的本质特征的体现和互动规律。理论化知识和技术性知识的相互作用，不仅可以避免科学进步的停滞不前，而且也可以促进新颖、创新的方法论的被采用，从而有助于实现破旧立新和建立科学技术新秩序的根本目标。科学技术的跨学科研究作为一种知识增长的方法论选择，其合理性也将隐藏于上述目标之中。
四、科学—技术—社会认识论
鉴于“人文—社会认识论”和“科学—技术认识论”均为“文科”或“理科”的“近距离边缘学科”的认识基础，那么，我们有必要将二者结合起来，这样整合的“科学—技术—社会认识论”，更能适应文理交叉、社会科学与技术科学融合的“远距离边缘学科”发展的需要。同时，科学社会认知论或技术社会认识论也更能够体现当代科学技术演进的社会建构性特征及趋向。实际上，我们所观察到的科学技术与人文社会科学间相互作用的论题领域和方法论路向是清晰可辨的。但有时也不乏理想化的味道。比如，在我们所熟悉的视觉传播学领域里就包含着传播学、语言学、符号学、美学、美学史和计算机技术等多学科的元素。另外，伟大的科学家普朗克、爱因斯坦、波尔的创造性工作和卓越的艺术家(如贝多芬、莫扎特、巴赫、歌德、舒伯特等)的创造性工作之间也存在着某种程度的同质性。而以曼海姆、舍勒［11］、巴恩斯、布鲁尔和塞蒂纳等为代表的知识社会学家，更是注重将普遍的知识原理、对称性、反身性、社会建构和社会情境等因素引进到远距离的交叉学科或跨学科研究过程。这些“研究纲领”不仅激发了人们对科学技术和社会、文化之间的比较研究，而且也促进了边缘知识生产和深化了交叉学科的认识论。探索交叉学科或跨学科研究的意识和科学—技术—社会的认知，具有迥然不同的进路。这种认识论导向的方法论，既包括了系统性、动态性又包括了演进性和协同性等复杂性因素。虽然当代哲学认识论中已经放弃了从总体上对实在进行经验研究的学科诉求，但是仍以专门化的科学材料为其研究基础。我们所持的新的科学技术社会认识论，主张在现代认知科学的前提下将自然科学、技术科学和人文社会科学之间的鸿沟填平。正如我们所了解的，交叉学科研究现象是作为当今世界最重要的科学技术社会认识论之一出现的，他会给某所著名大学或是科学研究机构带来“花开众枝”的理想结果。因而，我们有必要及时地把“小科学”调整到“大科学”的研究上来，并以解决复杂性人文、社会和科学技术问题为出发点，将跨越学术边界理念提升到国家创新及大学“愿景”的高度。像哈尔滨工业大学这样的在国内外享有盛誉的理工科大学，应如何面对世界性的交叉科学研究浪潮问题?简言之，就是要改变科学技术的“单向度认识论”倾向，在发挥本学科特色研究的基础上尽快地将实现“跨学科的认识论转向”。具体说来，主要应做四件事:一是建立一种适合交叉学科发展的、各学科平等交流与合作的研究机制;二是以寻求和培养对基础科学、工程技术和人文社会科学有热情的人才，这种热情是做好很多跨学科研究的前提条件;三是要建构起可以催生高水平跨学科研究成果的交叉学科的“文化”;四是要找到真正重要的科学技术和人文“两种文化”融合的“真问题”，只有这样才能获得原创性的重要发现，为解决“生产型社会”和“生活型社会”中的重大问题开拓和提供科学认知意义上的支持和新方法、新途径的科学问题。最后，再着重说一句，我们建设性地考察和分析交叉学科研究的认识论和方法论问题，一定会有助于开展各个学科之间的交叉研究和教育活动，从而可以强化跨学科人才的培养和促进人类知识的增长。
摘要：“二・四”分段六年制农村小学教师美术教育专业是高等师范院校顺应时展需要、面向农村小学教学所设立的一个全新的专业方向。本文对学生文化修养的结构层次及途径作了分析。在教育中应本着以美术文化为核心，培养学生多元文化观和涵养人文精神的建构原则，多渠道、多途径地培养学生的文化修养。
关键词：课程设置；农村小学；文化修养；综合培养
根据湖南省教育厅《关于进一步加强中小学教师培养工作意见的通知》的文件指示，计划培养为全省农村乡镇及以下小学定向培养本科学历小学教师。湖南地区初中起点六年制小学教育专业的招生培养工作于由湖南第一师范学院承担该项任务。
从培养目标上讲，本专业方向培养的是德、智、体、美、劳全面发展，学有专长，具备农村小学教育专业知识，胜任农村小学教育、教学工作，具有现代教育观念并能从事教育科研工作的农村小学教育工作者。从培养规格上讲，本专业方向要求毕业生具有扎实、宽厚的文化科学知识；具有较为扎实、系统的学科专业的基本理论、基础知识和基本技能；具有较为系统的小学教育理论知识。在使学生接受全方位培养、能承担农村小学教育及多门课程教学工作的前提下，要特别加强学生的文化修养的培养。因此，该专业方向的美术课程设置要符合农村小学教学的实际，符合学生毕业后所从事的农村小学教育、教学的需要。
1文化修养构建的层次
围绕美术文化这个核心把与此相关的文化修养分为三个层次，即美术文化素养、美术及艺术理论素养、人文社会知识素养。而这三个层次是既分主次又相互相联系的。
1.1美术文化素养
美术是一种文化，它用自己独特的造型语言反映社会生活表现人的思想感情。对于以基础美术教学为职责的教师来说，首先要建构自身的美术文化。美术文化包括两个部分：一是美术学知识，即要认识并掌握美术作为一种造型艺术的本质特性，作为造型艺术的特殊性在美术语言上的体现，如透视学、解剖学、构图学、色彩学等。美术语言是美术作品得以存在的基本形态，美术的其他种种价值都必须依附于这一基本形态才能体现，所以也被称为美术本体。引导学生去体验、感悟、发现美术语言的特征和规律，较深入地理解美术的本质。美术包括不同的门类，如绘画、工艺、书法等，要掌握不同门类的基本常识及创作特点。中西美术有共同点也有许多差异，要掌握中西方绘画的不同特点，这些既是美术文化的基础，也体现着美术作为一种造型艺术的特殊性。二是美术史知识。中西美术经过人类社会的发展创造了丰富多彩的美术作品。呈现出各种各样的美术时潮，涌现出无数著名的具有影响力的美术家，一部美术史就是人类美术文化的全部精英史，它构成了美术文化深厚的基础，也是美术文化的具体的视觉体现。因此，美术学和美术史论虽然不同于美术技能和具体的美术作品，但它们是关于美术的基本知识经验积累和对美术理性认识的结果，是美术学科有机的组成部分，也是核心部分。
1.2美术及艺术理论素养
美学作为一门人文学科，以艺术为主要研究对象，并通过艺术来研究人对现实的审美关系，进而研究种种审美对象、美感经验、审美范畴、审美理想等。艺术是美的最集中体现。通过美学理论的学习，一方面要培养学生正确的审美观，另一方面构建学生的审美心理结构，指导人从审美的高度创作和鉴赏美术作品。艺术理论是关于艺术本质、艺术创作、艺术作品、艺术接受以及艺术与社会等关系的规律研究。艺术理论的学习，对于学生掌握艺术本质及其艺术规律从而指导自我从事美术创作和美术鉴赏具有重要的作用。理论教育是一种理性的科学探究活动，旨在分析作品的社会文化、意识形态性质，阐释作品的审美价值、思想意义、艺术风格等。它的学术性、价值判断的倾向性、必须符合艺术自身的发展规律。因此，美学及艺术理论素养是学生文化修养建构的重要组成部分。
1.3人文社会科学知识素养
人文社会科学知识如果按学科来划分，包括哲学、宗教、历史、政治、伦理等，它们都是人类文化活动的具体体现。美术与这些文化有着千丝万缕的联系。一件美术作品总是在特定的文化背景和条件下诞生的，优秀的作品蕴藏着深厚的文化内涵和人文精神。无论中西艺术的发展都经历了从与一般的物质生产性的制作技术混为一体的“技艺”向作为精神性生产的视觉文化的转换。在中国，唐宋以来由于众多文人介入美术创作，使得艺术创作的精神性特征得以强化，对文化修养的强调，凸显了中国绘画独有的文化内涵。在西方，在文艺复兴人文主义思想的影响下，绘画被提升到与科学并立的精神生产的地位。要达到对艺术的真正了解，我们就必须懂得，艺术是人类文化的视觉呈现，一切艺术创作都具有强烈的精神性和积极的实践性。如果我们不否认艺术与其他文化形态的这种密切关联性，不否认艺术精神性特征的话，就应该将艺术放到与其他文化类型的关系中加以审视。而现代艺术最重要的特征之一，就是与科学意义上的哲学、文化学、社会学、政治学、心理学等有了一种更为密切的联系，并且与其他学科有了一种更为深入的融合。因此，艺术作为人文学科的重要组成部分，其底部构架必须有人文学科的支撑，深厚的文化底蕴无论对于美术创作还是欣赏都是必须的。
2从人才培养模式改革入手，加强大学生文化修养
实现学生文化修养的完整系统建构，培养合格的农村小学美术教师，不仅在于认识到建构什么样的文化修养体系，更在于如何建构的问题。
2.1调整课程结构，具体落实《初中起点六年制小学教育专业（美术学方向）人才培养方案》
这一指导方案是根据基础美术教育课程改革的推进对六年制小学教育专业美术学方向提出的新的要求而制定的。“方案”把课程分为六个学习领域，加强了“美术理论与历史”、“美术与人文教育”两个领域，增设了“教育研究方法基础”、“ 教育法规学”、“ 小学美术教学论”等课程，基本上涵盖了我们上面所述的文化建构的三个层次。总体上看，“方案”坚持以人为本的理念，重在克服重技能，轻人文的弊端，丰富了课程的人文内涵，有利于促进学生的全面发展。这一方案的实施对培养具有人文精神、较高文化修养的基础美术教师具有积极意义。
通识教育是一个柔性的课程体系，没有一个统一的程式化模式，应该融自然科学和人文社会科学于一体。学校里面的课程可以横跨多个学科，学生也可以自由选择专业、课程以及教师。这种弹性的教学模式不仅可以开拓学生的知识面，还可以让学生明白自身的需求，加深自我的文化积累，对学生创新能力和文化修养的培养都大有益处。改革高校课程设置，减少专业化课程设置的数量，为学生学习业余知识提供充足的时间，有了充分的时间，有助于学生依靠传统的读书方式，提升自我修养。文化修养是靠每天的积累，积少成多，由小江汇聚成溪流。因而高校需要调整专业课程设置，为学生课外学习提供更多时间空间。拥有充足的时间，对学生积累文化知识，提升文化修养大有裨益。
2.2合理利用院校其他专业的人文课程
院校在学科门类上的设置比较齐全，文学、历史、政治、经济、哲学等学科皆有设置，这一方面为美术学习构建了一个特有的文化氛围，另一方面这些学科也是美术学习加强文化修养培养的课程资源。因而在加强美术专业学生人文素质培养，拓展其文化艺术视野方面，使美术专业学生广泛接触其他人文学科成为可能。合理利用这一课程资源，做到优势互补，打破各专业的封闭状态，鼓励美术专业的学生选修其他系部的人文学科，实行学分制计入学生学分中。在这个资源共享和学科融合的平台上，建构学生的人文素养。
2.3开设人文学科的讲座
高水平的人文学术讲座既具有对某一问题研究的深度，又具有该学科的学术前沿性，对于学生了解某一人文学科的现状，涵养其人文素质，培养其对于人文学科的兴趣都有积极的作用。学院应尽可能地多为学生邀请校内外的专家开展学术讲座活动，鼓励学生积极参与。这是建构学生文化修养的重要途径之一。
增加文化类讲座和科研活动，营造良好的文化氛围加强大学生的文化修养绝不仅仅是简单的依靠必修课和选修 课，还需要通过多种形式和多种角度进行。环境对于人的成长有巨大的影响，学校的文化氛围包含了丰富的内容，历史传统、学术风尚、管理风格、社团生活、景观布置、建筑特点等诸多要素。高校文化氛围的营造需要学校重视人文类活动的开办，科研项目的投入，名家讲座更是必不可少，用科研活动和名家思想来感染和熏陶学生。当然，光靠学校的努力是不够的，还要学生自我的努力和吸收。书读的多少并不能体现一个人的文化修养，只有学生根据所学的文化知识融会贯通，自我吸收和升华，才能化为自身的文化修养，内涵修养。
2.4培养学生良好的自学态度
人文学科的资源极为丰富。除了博物馆、美术馆、大型画展等可视的历史文物、艺术作品外，图书馆有大量的人文学科书籍。在学生人文素质的建构过程中，教师要起到引导的作用，一方面培养他们良好的自学态度，另一方面要教会他们学习的方式，为他们开列书目，在教师与学生、学生与学生的交流探讨中了解其所学知识。所以并不是所有的文化知识的受授都靠教学过程来完成，自学是最重要的途径，也是最为灵活有效的方式之一。
2.5文化修养类选修课，为学生加强文化修养拓宽渠道
部分高校对于文化类选修课的重视程度并不高，选修课数量不多，关于文化修养类的选修课更是屈指可数。更需要注意的是，学生们选择选修课，最先考虑的是选修课是否容易通过，上课是否轻松等问题，其次才考虑选修课内容是否感兴趣，质量好不好。缩减专业课程设置，适当增加文化类选修课的数量，拓宽文化修养教育的空间，对于培养学生的文化修养，提升个人素质具有较大的帮助。另外，保障选修课的质量，提高审美层次，增加吸引力，也是加强学生文化修养的一大关键。
3结语
跟上基础美术教育课程改革的步伐及对高师美术教育提出的新的要求。农村小学美术教师除了应该具备本专业知识与技能外，还必须具有较为全面的综合文化素养及最基本的教学理论与探讨美术教育教学的自觉意识。只有解决了这些最为根本的问题，高师美术教育建构学生完整全面的文化修养，从而培养合格的农村小学美术教师的教学目标才能得以保证和真正实现。
参考文献：
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一、对哲学学科定位的再思考
对哲学学科定位的再思考有助于人们厘清对哲学认识上的许多误区。社会是一个有机体,是多种因素的辩证统一。它不仅需要自然科学和社会科学来直接推动生产力的发展,而且需要哲学等人文学科来认识和把握人类社会自身,提高人对社会规律的认识,提高人的精神境界和道德素养。所谓科学精神与人文精神,正是人类认识和改造自然、社会以及自身过程中形成的两种价值体系和思维方式。在我国,长期以来习惯于把哲学(历史、文学、语言、艺术、宗教)等人文学科都包括在社会科学的范畴之内,习惯于用社会科学来统括人文学科,从而导致了知识学科部门二分法,即自然科学和社会科学。这种分类法是近代实证主义的产物,其理论是非分析的,甚至可以说是盲目的,是一种源远流长的自然科学崇拜。在此认为,哲学的定位应确定为人文学科,而不是社会科学。政治学、经济学、法学、社会学等社会科学是以社会结构、社会组织、社会群体为研究对象,因而具有整体性、抽象性、客观性和可定量化的特点。而哲学、心理学、语言学、文学艺术、宗教、历史等人文学科则是在人的主观精神和文化精神的统一体中,从历史的、比较的角度具体地探讨人类一切群体和个人创造一切文化形式的过程,并且立足于对现实的比较和批判来构想人类的未来,因而具有批判现实、超越现实的特点和品格。它的特点是主观性、历史性、具体性和教化性。过去把哲学归类于社会科学,过多地强调哲学的政治教育功能,而忽视了哲学作为一种开启人的智慧、提高人的理论思维能力、陶冶人的内在精神的人文学科特征,因而造成把哲学政治化、教条化、公式化的状况,使哲学教学在很长一段时间内走进了死胡同。这种状况在很大程度上是与哲学宣判的误区相关联的。哲学的人文学科性质也就决定了哲学在大学教育中的地位和功能。教育是一种历史文化的传递活动,也是一种文化创造活动。它执行着社会遗传的特殊功能。
人之所以为人,不仅在于生物学意义上的遗传性获得,而且更在于社会学意义上的获得性遗传。每个时代都以教育的方式使个人掌握前人的经验、常识以及各种特殊知识与技能,以教育的方式掌握该时代的价值观念、道德规范和各种行为准则,教育具有崇高的人文理想和深刻的人文内涵。然而对教育最大的误解就是把教育当做培养“某种人”的手段。这里的“某种人”是指从事某种特定职业、具有某种特定身份、扮演某种特定角色的人。但是从高等教育的功能来说,高等教育的目的不仅是培养“某种人”,而且要培养一批有丰富文化内涵,能够面向未来的文化群体。他们是社会中坚,是影响社会文化乃至整个社会发展的知识力量。因此,大学应该是现代思想的发源地,大学生应该高瞻远瞩。大学生不仅要有扎实的专业知识,而且要有较高的文化素养,不论他学的是什么专业,都应在哲学、语言、文学、艺术、历史等领域有较丰富的知识,有较正确的世界观和人生观,有高深的思想情操和对社会的责任感。这就是人文学科教育的任务和作用。哲学作为一门人文学科,在大学教育中发挥着十分重要的作用,具有十分重要的地位和功能。以此看来,哲学(这里哲学含义不局限于我们现在所说的哲学)在大学教育课程体系中应是一门素质基础课,不是可有可无的。如果把整个课程体系比做一棵大树的话,哲学就是这棵大树的根。只有根的精壮和深厚,才会有枝和叶的茂盛。我们常说文、理没有绝对分明的界限,其真实内涵就是文、理科是互相关联、互为一体的,具有内在的共生作用。因此,一个大学生如果没有哲学的支撑和营养,那是难有作为的。有没有系统的哲学熏陶,有没有深厚的哲学素养,是关系到大学教育能否成功的一个重要因素,因为哲学在大学教育中具有以下一些意义:
(一)哲学课使学生们具备深厚的人文素养哲学是一门历史性和思想性的学科。哲学是历史性的思想,而哲学史是思想的历史。哲学和哲学的发展融注着每个时代的精神精华。对这些时代精神的正确把握,能使学生形成深厚的历史感、强烈的现实感和巨大的逻辑感的统一。哲学理论性地表征着人类生活的矛盾与困惑、理想与选择,从而塑造和引导新的时代精神。所以通过哲学课教学,可以使学生形成正确的世界观、人生观,以科学的思维方式和方法去激励自身对真、善、美的把握、渴望与追求。
(二)哲学课教学使学生们具有自我反思、自我批判、自我超越的辩证智慧在全部的知识体系中,哲学始终是一种批判的自我意识,哲学模式就是对其他理论模式具有批判性、启发性、调节性和引导性的特殊理论模式。哲学从本质上说就是一种精神反思,就是对自己的思想和认识的再思想、再认识。它着眼于现实、过去和未来的历史联系;着眼于人与自然、人与社会、理想与现实等基本关系的历史进程;着眼于对自己的观念和行为的自我反省和批判。从教育的发展来看,小学教育是描述的层次,中学教育是解释的层次,而大学教育则是反思的层次。哲学的本质和特殊恰恰就合着大学教育的本质,因此在这个意义上,大学教育,尤其是基地班的教育就贯注哲学的精神,使其能超越现实,面向未来。
(三)哲学课教学能提升学生们的精神境界哲学不仅是一套系统的概念框架,一套系统的知识,而且是一种崇高的精神境界的渴望与追求。人类作为理想与现实的矛盾统一的存在,总是显示着某种基于现实而又超越现实的理想目标,否定自己的现实存在,把现实变成更加理想的现实。哲学就是这样一种人类艰难而又曲折的自我认识的思想史,也就是人类的艰难而又曲折的自我认识的思想史,也就是人类的艰难而又曲折的追求崇高的精神历程。它启发人类在理想与现实、终极的指向性与历史的确定性之间,既永远保持一种“必要的张力”,又不断打破这种“微妙的平衡”,从而使人类在自己的全部活动中永远保持生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识,促使人类走向更加理想的崇高境界。所以,学生们在这种哲学精神的不断薰陶下,以其自我超越、自我批判的精神和勇气,去追寻人类生活的安身立命之本,并在这种追寻过程中透逸出对人类的终极关怀。
二、哲学课教学的改革与设想
目前哲学公共课的教学无论是从内容、方法、效果上都不尽如意。从效果上看,现有的哲学课教学不仅没有达到开启学生的理论境界的目的,反而影响了学生的学习兴趣,使学生一听说哲学就感到厌倦,因为这种哲学教学只能使人感到抽象和枯燥,但哲学恰恰是最亲切和最现实的,因为它是思想中的现实,是对现实的深层次的把握。从内容上看,现有的哲学是沿袭前苏联的哲学体系与模式,把哲学当成一套僵化的公式,一套死记硬背的概念,缺乏理论自身必备的历史感、现实感和逻辑感。它没有充分体现经典作家所提供的极其丰富而深邃的认识成果,也没有体现全部哲学史所达到的认识成果。以这样的视角去审视现行的哲学教科书体系时,就可以发现,它或是离开了历史来谈新问题,以至使新问题失去了历史的和逻辑的前提,或是离开新问题来谈老问题,以至使老问题停留于某个历史时代的水平。这样,当用这样的教科书讲述原理的时候,原理往往成了没有历史的思想,而当教科书引证历史的时候,历史又成了没有思想的历史。所以学生普遍感到现有的哲学是冷冰冰的、毫无生命力的。从方法上看,现有的哲学课教学基本上还是中小学式的单向灌输式教学,老师把哲学抽象成一套僵化的公式和概念去套活生生的现实。用一些填空题、判断题、选择题等命题方式去测试评判学生的记忆力的好坏,这种教学方法与哲学就是爱智慧的本义相去甚远。综上所述,可以看出哲学课教学的改革势在必行,迫在眉睫,其具体改革方案可以概括为以下三条:构建一个合理可行的哲学教学体系:———《哲学通论》《西方哲学》《哲学》;一个全新的哲学内容———时代感、历史感、逻辑感三统一的历史性思想和思想性历史;一个既古老又年青的教学法———源自古希腊的精神助产术。
(一)合理可行的哲学教学体系现有的哲学教学之所以不理想,一个重要的原因就是学生在还没有掌握哲学的基本概念、基本框架、甚至什么是哲学都不知道的情况下就去学哲学,这就如同让一个没有学过加、减、乖、除的小学生去学高等数学一样的不可行。而且哲学的学习必须以哲学的态度、哲学的思维方式、哲学的境界去学,否则,照本宣科是学不好哲学的。因此,在学习哲学之前,先给学生介绍一些诸如哲学的一般特征和功能、哲学的基本态度、思维方式、概念框架等。这门课就是《哲学通论》,《哲学通论》围绕“哲学是什么”层层深入地进行哲学的自我追问、自我理解,并就哲学的历史演进、哲学的现代变革以及哲学的修养与创造展开论述。它能不断撞击学生的理论思维、激发学生的学习兴趣、拓宽学生的理论视野、提升学生的理论境界。所以这门课是学生学习《哲学》之前的基础课。哲学是在对传统哲学的批判和继承的基础发展起来的,它既不是空穴来风,也不是空中楼阁。列宁说过:不懂得黑格尔的《逻辑学》就读不懂马克思的《资本论》,那么不对西方哲学有所了解,也不可能真正理解哲学对传统哲学的批判和超越以及它所带来的哲学变革的意义。所以《哲学通论》、《西方哲学》、《哲学》可形成一个有机的整体,真正体现了历史与逻辑相一致的原则。
关键词：专业教育；人文教育；人文素养
目前我国大学中无论是教师还是学生，最关心、花时间和精力最多的往往是专业教育和课程，专业教育占据了高校教育的核心地位，得到了全社会的重视和全民的认可。但是长期以来，由于过分强调专业科学知识的传授，忽视人文精神的培养，使学生的视野受到了局限，以致一些理工科学生缺乏必要的社会科学知识，而一些文科类学生则不了解自然科学日新月异的发展。一些高校在加强素质教育，促进科技教育与人文教育相融合方面都作了有益的尝试，比如为本科生开设“大学语文”、“经典文学鉴赏”、“中外艺术欣赏”等课程。有些工科院校采取措施，强化人文师资的配置，以促进人文教育的实施。但从多数高校的现状来看，大学生素质教育尚未引起人们足够的重视，许多认识还停留在较低的理论层次，甚至有人将大学人文素质教育仅仅看成是对中小学语文教育缺陷的补偿，以致在大学阶段学生的人文素质并未得到明显的提高。而在国外，许多高校的情况就好得多了。无论是哈佛、耶鲁这样的综合性大学，还是麻省理工学院等理工科院校，都非常注重学生的人文素养，注重科学教育与人文教育的融合，以培养真正的创新人才。所以，加强人文教育，实行专业教育与人文教育的融合，是现代社会发展的迫切需要，是我国高等教育改革的迫切需要，是学生综合素质培养的迫切需要。
一、通过高等院校实现专业教育与人文教育的有效融合，能够培养适应
2l世纪社会经济、政治、科技、文化、教育等发展，基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、通专结合的复合型人才，培养具有开拓精神的创造型人才和一专多能的应用型人才。
当我们在高谈阔论专业教育与人文教育融合会给我们带来如何多的益处的同时，应该认认真真的好好思考怎样才能是两种教育能够有效的融合。虽然专业教育与人文教育从属于两种不同的思想体系，但它们都是素质教育的重要内容。因此要把这两种教育有机融合并不是很困难的工程。在众多方法中，重点推荐几种：
（一）科学设置人文课程
提高大学生文化素质，不仅可以通过专门课程的教学及举办学生参与度较高的人文讲座和社会实践等方式，还可通过在专业课和公共必修课教学中渗透人文教育这一方式来进行。而后者起到的是潜移默化的作用，效果会更好。在专业课程教学中渗透人文精神，既能提高学生对专业课的学习兴趣，又能从人生观、价值观上积极引导学生，使得师生在共同追求真善美的过程中提升人文精神。因此，如何在公共必修课、专业课的教学中渗透人文精神的教育，促进科学教育与人文教育的融合，是文化素质教育的关键。
（二）营造人文教育氛围
要加强人文教育，提高学生的人文修养，高校必须营造一种和谐的人文教育氛围。一方面，要加强教师个人的人文道德修养，另一方面，要加强校园文化建设，使整个校园充满浓厚的人文氛围。
（三）切实提升教师的人文素养
教师是培养目标和课程体系的实施者，因此，将人文教育与专业教育融于一体的首要条件是教师言行中自然彰显的人文与专业精神。为此，一要靠宣传引导，提高教师加强自身修养的必要性，在教育教学中渗透人文与专业精神的自觉性；二要靠政策激励，调动广大教师进行人文与专业教育的积极性；三要靠管理督促，对教师的行为进行管理和约束，增强其工作责任心和敬业精神。唯此，才能使教师人文与专业素养的提高真正落到实处。
（四）利用当地历史文化资源
每个省、每一地区都有自己的优势文化资源，如历史名人、文化事件、文明成果、优良传统、优美故事等，都可以成为地方高等院校进行人文教育的好材料。地方高等院校应该利用自己的知识优势和人才优势对这些既有的资源加以开发、改造、提炼，使其成为具有人文内涵的精神养料。
二、当然专业教育与人文教育的融合不能只停留在口头上，在当前的大背景大环境下，要行动就会有困难，问题突出表现在以下几点：
（一）人文学术及教育需要更多的理解和支持
在现代大学中，自然科学、社会科学不仅在专业和课程量上大大超过人文学科，而且其思维方式和学术规范也对人文学科形成了强大的压力。至于目下许多高校以数量、经费、效益等等为指标的考核体系，对人文学术的伤害也许更加深重。人文学科主要面对的是价值和意义的世界，与科学面对的事实世界即便不能说有绝对的不同，至少是有很大的差异。二者在方法、目标、功能、表述形式、评价标准等方面各有其特殊性，不应用等齐划一的标准去要求，更不能厚此薄彼。
（二）发展人文教育需走出一些误区
误区之一，是把人文教育完全等同于人文学科专业的教育，以为一所大学只要设了人文学科的专业，就是有了人文教育；
英文名称：Journal of Dialectics of Nature
主管单位：中国科学院
主办单位：中国科学院研究生院
出版周期：双月刊
出版地址：北京市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1000-0763
国内刊号：11-1518/N
邮发代号：2-281
发行范围：国内外统一发行
创刊时间：1956
期刊收录：
中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1992)
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祝贺北京师范大学人文宗教高等研究院揭牌典礼暨首届北师大人文宗教高端论坛开幕。祝贺许嘉璐先生就任北师大人文宗教高等研究院院长。近些年来，许先生参与中外文明交流、对话，努力弘扬中华文化，取得了丰硕成果；从现在起许先生领导一个有众多才俊参加的稳定而有序的人文学术研究机构，肯定会在中华文化研究与中外文化交流、会通方面再上一层楼。
二、提出了一个新问题
北师大人文宗教高等研究院成立发出的邀请函中有这样的话：“和谐是中华文化价值的核心，也是中国发展模式成功的深层原因，然而目前国内的学术研究多在西方学术体系框架内作专门化研究，罕有多学科上的交流、综合与融通。由于缺乏适宜的方式继承传统，现代学术几乎与传统学术割裂，难以培养出融通古今、贯通多学科的复合型人才，也难以对中国的传统文化及中国发展模式的成功作出合理的解释。”为改变学术上的这种状况，北师大人文宗教研究院拟通过会通的学术方式，“为实现中华文化的全面复兴培养优秀的人才和学术团队”。
当我读到上述的文句以后，便想起从上个世纪20年代开始，我国大学的文学、史学、哲学和艺术(即人文学科)在分门别类的研究中取得很大成绩，培养出许多优秀的人文学者。不过由于学科的分类越来越细，致使从文化思想的整体上去研究中华文化也有所缺失。在上个世纪的20年代中期，即1925年清华大学成立国学研究院，为防止出现人文学科研究中的单一化倾向，曾经提出从整体上研究中华文化的要求。例如，国学研究院主任吴宓教授在《清华开办研究院之旨趣及经过》一文中提到，国学研究院所聘导师，需具有三种能力：“(一)通知中国学术文化之全体；(二)具正确、精密之科学的治学方法；(三)稔悉欧美日本学者研究东方语言及中国文化之成绩，与学生以个人接触、亲近讲习之机会，期以短时间之内获益至多。”(《清华大学史料选编》(第一辑)，清华大学出版社1991年，第373页)清华国学院办了四年(1925―1929年)，由于导师们“通知中华学术文化全体(即整体)”，不少毕业生在文、史、哲学术舞台上都有不凡的表现。
今天(即将跨进2011年)，北京师范大学成立人文宗教高等研究院，强调多学科交流、融合与会通，朝着培养“融通古今、贯通多学科的复合型人才”的方向努力，这不仅是我国高等教育对以往经验的继承与发展，而且会给我国大学人文学科的进一步提高学术质量开辟更加广阔的道路。
三、人文与科技
融通古今、贯通多学科的复合型人才不仅要有人文社会科学的贯通，而且有人文与科技的融合。当前，科学精神与人文关怀的统一，在我国高等教育中依然不可忽视。
举一例：多年来，我国人文学者对于中华文化中的儒学进行了深入研究，在一些难点上取得突破性进展，这是有目共睹的事。但也有不足，就是关于儒学与中国古代科技的关系，尚缺少有深度的研究。中国古代科技史的专家们，一般不研究儒学，而研究儒学的人文学者往往没有时间和精力去涉猎古代科技。有一种比较传统的观点，认为儒学重人事、轻自然，不利于中国古代科技。然而，许多古代有成就的科技大家在学养和操守上都能“通《五经》、贯六艺”。至于英国学者李约瑟博士的《中国古代科学技术史》，对中国古代科技创造与道家思想的关系，有较深入的分析，但是关于儒学与古代科技的论述，尚未达到高标准。
中国古代科技没有走向近代，这是历史事实。世界的近代科学，其故乡是在西欧，它与资本主义生产方式紧密相联。17世纪西方科学革命时期，天文学与物理学领域的变革成为先导，接着是数学与哲学方法论的创新。而当时中国尚处于明、清封建社会的后期，缺少推动自然科学革命的强大动力，只是在中国若干早期启蒙思想家的头脑里反映出若干新思想的印迹。今天我们对中国古代人文学术的研究，固然不必套用西方学术的框架，但是，将中国学术放在世界学术的背景下进行研究，东西互补、中外对比，揭示中国学术的特点，是必要的。
当今，我国人文学者需要充分利用新的科技成果来进行人文学术研究，至于从理性上加深认识文化与科技是推动社会进步的强大动力，这对于我们研究人文学术，等于建筑了一个更高的平台。应当承认，我国人文学术研究，在传统与现代的结合上，在人文与科技的融合上，有许多问题需要研究。
四、人文学术研究的责任
时至今日，中华文化的研究期待着一个突破，从“描述”性发展到“分析”性；从“实证”性演进到“理论”性。为此，就不能不研究我们自己的学术史。
学术史不同于政治史、法律史，也不同于宗教史、思想史。顾名思义，学术史研究的是“学术”，而学术的载体主要是学术著作。因此，学术史不能不研究我国历史上有代表性的学术成果，以阐明它们在学术史上的地位和作用。
学术史不能缺少有代表性的学术大家，他们的出现总是与一定的时代条件相联系；这里所说的“时代”主要是指学科发展的历史时代。例如，当某一学科发展到一定阶段，如不革新，仍然沿着老路走，就有可能萎缩。当学术上积累了丰富的资料，历史需要它向前推进，这个时候，学术大家便会应运而生。当然还有其他条件，如学术环境、学者自身的学养和经验等等。
学术大家的著作，是宝贵的学术财富，它们一般都关注学术的会通，关注对于宇宙人生哲理的探讨，既有微观研究，又有宏观把握；既有美学审视，又有理论阐释，如果只在一个狭小的专业范围内精研，可能成为学者，未必就是大家。如果不紧扣学术创新的脉搏，没有独立自得的精神，缺少深刻的理论思维，那就很难成为有深远影响的大家。
从我国近代学术史中可以看到，学术大家都是学者兼思想家(这里所说“思想”未必就是政治思想，主要指哲学思想与方法论，以及对于民族命运的关怀)，一身而二任焉。学术的思想才有深度，有前瞻I生；思想的学术才有活力，体现时代的特征。思想与学术的内在融合，这也许是21世纪我国人文学术发展的主轴。
关键词：古代知识观；现代知识观；后现代知识观；高校人文教育
作者简介：马萱萱（1985-），女，回族，河北沧州人，湖南科技大学教育学院硕士研究生。（湖南 湘潭 411201）
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）05-0001-02
教育的发展不仅受到政治、经济、制度、文化的影响，还具有一定知识论的基础。然而，大部分的教育改革偏重社会政治、经济的因素以及人自身发展的需要，很少顾及知识的变化。教育教学活动本身就是一项关于知识的活动，人们对知识的不同态度与观点势必会影响教育教学活动的发展。本文从知识观的角度探索其演变对高校人文教育的影响。
什么是人文教育，到目前为止没有一个被世人公认的定义，不同的学者从不同的角度对人文教育进行了具体的解读。笔者在阅读了这些不同的释义之后认为，人文教育应该是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶、创造人文示范、开展人文实践等途径使其内化为学生的人格、气质、修养等，从而达到丰富学生的文化底蕴、提高学生的人文素质、培养学生的人文情感、树立学生的人文精神、唤醒学生的人文理性的目的。
一、古代知识观的演变与高校人文教育
古代的知识观大约萌芽于原始社会末期，形成于整个奴隶制社会，并在封建社会中得以完善。由于受到当时政治、经济以及文化结构的影响，古代的知识观展现出了自己的特点，正是这些特点对当时人文教育的兴盛起到了推动作用。
1.古代知识观
古代知识观的特点主要表现在以下几个方面：（1）知识的探讨主要集中于寻找知识的起源上，以揭示世界“本体”的知识为真正的知识。在古希腊，哲学家们认为世界是由“火”、“水”、“数”等一些最基本的元素组成的；在中国古代，思想家们也致力于沉思构成世界的基本元素或根本原因，提出了“天”、“地”、“仁”等主张。（2）在知识的获得上，理性方法得到强调，认为知识是人们排除干扰的思维成果。苏格拉底通过“产婆术”引导人们发现真理。柏拉图提出“知识即回忆”的学说，认为一切学习都不过是回忆而已。亚里士多德则把“沉思”作为理智活动的美德。（3）在知识的价值上，关注知识的人文价值，重视知识对于道德完善、思维发展的功能。苏格拉底在与美诺的对话中得出了“美德即知识”的结论，确信知识的学习有助于养成至善的性格。柏拉图则相信知识使人洞察实在，趋向真理，有助于优秀公民的培养。在我国，六经的教育价值备受推崇，教育家们从不同的角度对六经的道德教化、政治作用展开了深入的阐述。
2.古代知识观下人文教育的兴盛
西方的人文教育最早可以追溯到古希腊社会，当时以“自由七艺”（即语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）为教育内容，目的是培养自我完善的人。到了中世纪，欧洲处于基督神学的统治之下，当时许多大学受教会的控制，以神学课程为主。然而一些世俗大学，尝试着在神学之外增设人文学科，并且在教学内容和方法上强调学习古典文献，这些大学是以人文教育作为办学基础的。之后受文艺复兴和启蒙运动的影响，西方高等教育为了体现人文主义精神而把人文教育放在了核心地位。高校普遍设置了语言学、修辞学、历史、哲学、法律，尤其是设置了研读古希腊、罗马文化典籍的课程，以此使学生获得心性的纯洁与智慧的高扬。在中国古代，由于受到人贵物贱、天人合一等思想的影响，自孔子起，中国历代思想家都特别重视人文教育。尤其是创建于宋代的书院教育更是把人文教育放到了至关重要的地位。此种教育威力体现以德育人的人文精神，而把“明道”、“传道”置于教育的首位。
二、现代知识观的演变与高校人文教育
现代知识观的建构起源于17世纪，但主要是在现代工业文明的基础上发展起来的，经验主义、理性主义以及实用主义是其理论基础。虽然这些理论在获得知识的途径和方法上存在不同，有时看上去其观点是截然相反的，但它们都将知识与真理联系在一起，而与谬误、假象、偏见等相区别。求真是它们知识观的核心追求。正是这种过分的求真、过分的追求知识的客观性、普遍性而导致了人文教育出现了衰落的现象。
1.现代知识观
现代知识观以知识的客观、普遍性为基础，认为知识是中立性的知识、等级化的知识以及积累性的知识。（1）知识的客观、普遍性。真正的知识必须是对客观事物本质属性的“镜面”反映，这种反映不以时间、地点为转移；也不以个人的兴趣、爱好、价值观等为转移。这种知识的陈述也是超越各种社会和个人条件限制，是可以被普遍证实和接纳的。（2）知识的中立性。中立性又称为“价值中立”，即知识来源于纯粹的经验和理智，只与认识对象的客观性和认识主体的认识能力有关，而对认识主体的性别、种族、意识形态等不予考虑并对其进行搁置。（3）知识的等级化。等级化是指在整个现代知识领域中，不同的知识按照其本身价值的大小被划分成三六九等，构成了一个具有等级化的知识价值体系。在现代社会中，什么样的知识可以传授给世人是由这种知识的价值来决定的。（4）知识的累积性。累积性是从增长方式的角度对知识进行分析的，这是一种线性的增长方式，主要靠学科知识的积累，等积累达到一定的程度就会产生突破，从而促进知识的发展。
2.现代知识观影响下的高校人文教育的衰微
在现代知识观的指导下，人们一致认为只有科学知识才具有客观性、普遍性和中立性的特点，才是最有价值的知识。而对于人文知识而言，人们认为它们从严格意义上说不是客观的知识，是不可以得到证实的知识，是没有实际用途的知识，因此，以科学知识为核心内容的科学教育占据了高校教育的主体地位，而人文教育出现了衰落的态势。人文教育的衰落并不指人文教育失去了影响，而是指人文教育不再作为高校教育的主流而存在。这种衰落主要表现在以下几个方面：（1）人文学科在高校中所占的比重下降。随着科学对社会进步产生的影响越来越巨大，科学知识的教育迅速占据了高校的主导地位，人文学科的比重不断下降。在高校中，有些人文学科如大学语文只对文科的学生才开设，理工科的学生根本就接触不到这些学科。随着所设人文学科的选修课的增加，学生接触人文知识的机会逐渐增多了，但这些又受到学分的制约，因此学生很难把自己真正融入到人文知识的学习中去，更谈不上人文素质的培养、人文精神的提高。（2）重视专业教育甚于人文教育，以致人文学科教育的专业性甚于人文性。高等教育毋庸置疑是专业教育，但过度强调对学生专业技能的培养，从而忽视了高等教育同样也是宽口径的素质教育，以致忽视了学生人文素质的培养。对于人文学科的教育只是局限于专业知识和基本技能的教授，以为将来就业做准备，而忽视了人文教育价值，使学生们在人格、精神和德行上出现了很大缺陷。（3）教授人文学科的教师处于尴尬境地。这些老师的人文课程研究经费短缺，薪水与科学学科的老师比也处于劣势，并且在学校的地位也越来越低。
三、后现代知识观的演变与高校人文教育
从19世纪末到20世纪初，尤其是20世纪60年代以来，学者们开始从不同的角度对知识的客观性、普遍性以及中立性提出质疑，并进行反思与批判，认为这种现代知识观本身存在着不可克服的缺陷，而这种缺陷所造成的消极的社会影响也越来越显著。因此，学者们转向了一种新的知识观，即后现代知识观。这种知识观的出现给人文教育的复归带来了指导和希望。
1.后现代知识观
后现代知识观强调知识的文化、境域性以及价值性，认为知识应该是类型化的知识、批判性的知识。（1）知识的文化、境域性。知识不再是外在于人而存在的，不再是对世界的纯粹的客观反映，而是内化于人的，是由人基于自己所处的社会历史背景以及自己的经验而建构起来的，是对客观世界的一种假设或假说。所有的知识都产生于一定的时间、空间，都会受到相应的理论范式、价值体系、语言符号等文化因素的影响。（2）知识的价值性。随着知识文化、境域性的凸显，知识的中立性也遭到了质疑。后现代主义者认为知识具有“价值性”，所有知识的产生都是一定价值的体现，尤其是社会知识和人文知识的产生。因为这两种知识是由价值建构的事实，是在一定价值立场指引下的观察，是在一定历史文化中形成的独特概念和范畴。（3）知识的类型化。这是指人们不再按价值的等级来评判知识，是对知识等级化的解构与废除，而强调按知识的类型来判断知识，不同类型的知识之间具有同等的价值，因此具有同等的地位。（4）知识的批判性。这一点是从知识的增长方式上来说的，是一种非线性的增长。它虽以学科知识的积累为基础，但它更强调对知识的怀疑、猜测、争鸣与反驳，借此深化问题，促进知识的发展。
2.后现代知识观下高校人文教育的回归
从上述后现代知识观的特点可以知道，这种新的知识观批判并解构了知识的客观性，使人们认识到人文知识并不是“次一级的知识”或“不成熟的知识”，而是一种有着不同认识对象、认识方式、表达方式以及人生与社会价值的知识。①这种知识重视的是人内在的理解与塑造。与此同时，随着科学技术的迅速发展，实用主义以及功利主义在社会中的大肆蔓延以及人类缺乏应有的人文精神，从而使社会陷入了困境，如出现了伦理观念、道德意识的滑坡；对自然资源的过度利用使生态失衡。面对着这一系列的问题，学者们纷纷开始重新审视人与社会的关系，并大声疾呼人文精神的回归、塑造完整的人格。如永恒主义者认为真理存在于西方伟大文化传统中，这些文化精粹是造就完善人性、培养理性的最好素材。因此，他们特别推崇西方历代尤其是古希腊和罗马伟大思想家的伟大著作，极力倡导阅读古典名著；存在主义教育哲学家们也高扬人的“自我完善”，认为凡有助于人的自我生存和解放的知识才最有价值，强调开展人文学科教育，反对教育的过分专门化。依此，人文教育的回归成了高校进行改革的必然措施之一。
当今，人文教育的回归首先出现在发达国家高校，然后逐渐形成世界高等教育的发展潮流，其中最具有代表性的就是美国。在美国大学教育中，通常采取通识课程的设置来加强人文教育。哈佛大学通识课程的设置最具有代表性。它的两所本科生院校的课程涵盖了历史研究、文学艺术、科学、外国文化、伦理思辨、社会分析等六大领域，其中人文课程（美术、音乐、英文、古典作品、语言和文学、哲学、宗教等）占全部课程总数的40%，社会科学课程（经济、政治、区域研究、历史、人类学、社会学、心理学）占全部课程总数的31%。在该校，即使是理工科的学生也要按照学位计划修习占总学分25%的人文学科课程。②与此同时，麻省理工学院、斯坦福大学、普林斯顿大学等高校也纷纷进行通识教育，加大人文学科在学校课程的比例。在我国，各高校也积极探索如何加强人文教育。例如，山东大学把构建“文化素质”与“民族精神”一体化教育的大学公共课程体系作为实施人文教育的一个切入点，召开相应研讨会，编写《中华民族精神概论》等教材，并开设相关课程。武汉大学自2000年8月实现合校重组后，通识教育，特别是通识教育中的人文教育显得格外重要。先后开设了50多门通识教育指导选修课和200多门通识教育任意选修课，并创办了国学实验班和中西比较哲学实验班来促进学生人文素养的提高。
四、反思与结语
纵观知识观的演变以及高校人文教育的历史发展不难看出，人文教育的回归已经成了高校改革的必然趋势，并且当今人文教育的发展应该有别于传统人文教育。当今的人文教育并非排斥科学教育，而是与科学教育处于平等地位，并与科学教育相融合，使科学教育在开展的过程中体现着人文精神、人文关怀。
注释：
①石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.
②刘爱萍.通识教育与全人发展理念的建立――独立学院学生的综合素质培养[J].黑龙江高教研究,2006,(2).
参考文献：
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