时间：2023-06-08 10:57:26
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇历史的进程，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2011）21－0003－03
近年来，随着课程改革的进程，中学历史教科书的体例几经变化。2007年，新编上海市高中历史教科书采用了通史体例，主要有两个方面的考虑：一方面，新教材要在高一、高二阶段用于实现对学生基本的历史观念教育，达到公民教育的目标。中学历史课程不是要培养专业历史工作者，而是要学生学习作为一名合格的公民所应该了解的中国历史、世界历史知识，而且这种历史知识应该是成体系的，其理论基础也应达到历史哲学层次。通史体例有利于实现这一教育目标。另一方面，高中生也是接受通史教育最合适的年龄阶段，他们有能力理解并接受作为历史哲学的通史观教育，教学也可以在这个层面去强化。
综合这两方面看，高中历史教材采用通史体例是合理的。同时，我们也借鉴了上海市编写的前两套高中历史教材和国内外同类教科书的经验，采用中外历史合编的通史体例，更加强化世界通史的整体结构，更好地体现中国历史与外国历史的联系和互动，这样既有助于学生理解从分散到整体的世界历史进程及其阶段性特征，也能够与初中教材在体例结构上有所区别。
从历史哲学的角度，我们以马克思的唯物史观历史理论作为教材的指导思想，这是通过比较各种历史理论后做出的选择。
目前通行的世界通史编纂体系大致可分为三种理论范式：
1.综合―比较范式：认为历史的整体性是一种历史叙述的框架，即国别史的综合与比较，不存在客观的整体性世界历史运动。这种世界通史体系建立在民族主义史观的基础上。
2.联系―互动范式：认为历史的整体性是人类社会不同空间单元之间的联系与交流，随着人类交往空间的扩大，世界史的范围也随之扩大，但并不改变人类社会的多元结构。这种世界通史体系建立在文化形态史观的基础上。
3.结构―演进范式：认为历史的整体性是人类文明发展和社会形态演进的结果，客观的世界史是社会生产方式发展到一定高度、使之有能力在世界意义上形成整体性结构的产物。这种世界通史体系建立在唯物史观的基础上。
近年来流行的“全球史观”包含以上后两种理论范式，因此衍生出不同历史理论指导下的“全球史”体系。
从文化形态史观的联系―互动范式出发，不同地区、不同民族人们的交往史即“世界史”，因此，交往的历史起点即世界史的发生。同理，在联系和互动的意义上，“世界史”与“全球史”没有本质的区别，如果从交往的空间范围和联系的紧密程度上区分，两者也许可以作为表达阶段性差异的概念：从局部的、有限的联系和互动走向全球化的联系和互动。
从唯物史观的结构―演进范式出发，世界史的发生有赖于人类创造物质财富的能力及其方式需要并且能够将分散的社会单元（民族、国家）通过各种联系形式“聚合”为结构性的整体运动。正是在这个意义上，“世界史不是过去一直存在的，作为世界史的历史是结果”。也正是在这个意义上，世界史的本质――整体性获得了“结构”的内涵，而不是泛指的联系和交往。因此，所谓“世界史”的发生史也就是人类社会整体性结构的起源。
从分散的、联系和互动的人类社会到结构的、整体运动的人类社会，是通过一种特殊的历史动力实现的，这就是“工业生产力”。所以，工业化的起点是与世界史的发生相一致的，第一个“工业社会”也就是世界史结构的原型。原型的扩展及其与其他社会的冲突、融合构成了过程性的世界历史运动。在人类社会的整体性历史运动（工业文明的全球化）进程中，早期的、尚具有明显地域性结构特征、单向度扩展的“世界史”逐渐向越来越具有“全球性”结构特征、多向度融合的世界史（“全球史”）演进。显然，这种发展的阶段性表达的不仅是人们交往范围的扩大和联系程度的紧密，更重要的是结构意义上人类社会整体性的提升。
我们认为，“从分散到整体”的世界通史观是对世界历史宏观进程的科学阐释。我们这套教材以此为指导思想，以中外通史合编为基本体例，在内容上突出人类社会发展中的生产方式及制度演进线索，突出古代地域性文明向现代世界体系发展中纵向性因素与横向性因素的互动作用，突出中国历史进程中本土性因素与外部性因素的互动作用。当然，我们对编写体例和指导思想的选择并非仅仅是主观偏好，而是吸取了中国改革开放以来已经成为史学界共识的、最新的、发展的世界通史观。
20世纪80年代以来我国史学界最突出的理论成果之一就是突破了苏联通史体系的束缚，对马克思的世界历史观作出了比较完整的、合乎其本义的阐发。在这方面我国历史学家吴于廑和罗荣渠作出了重要贡献。吴于廑先生在国内率先提出要准确地理解和阐述马克思的世界历史观，并按照这一观念将人类社会的发展归纳为“从分散到整体的世界历史进程”。罗荣渠先生在国内最早将现代化理论与历史研究相结合，就现代社会的形成和工业革命以来的现代化世界进程展开研究。他们的研究成果在国内史学界产生了很大影响，也体现在我们编写的这套教材中。
我们认为，对世界历史的认识应基于两个基本观点。第一，在文明发展的早期阶段，它的地域性很强，多元的地域文明是古代历史的特征。第二，资本主义的兴起和工业革命的发生是人类历史进程中一个非常重要的转折，从此人类摆脱了地域性条件的束缚，开始走向相互依存度不断提高的整体性发展，直至进入“全球化”时代。所以，到了工业文明阶段以后，人类社会的整体性发展应当成为历史叙述的主线。如果不区分时间维度上古代文明与现代文明的差异，只是在空间维度上强调地域文明的特殊性，就会陷入“文化形态史观”的片面性。我们在编写教材时，尽可能地将上述对世界历史宏观进程的认识贯穿于中外通史合编的框架体系中。
目前使用的上海市高中历史教科书中，第一到第三分册是放在地域文明发展的大背景下来展开的，古代东方，古代欧洲、美洲、非洲，都是并行发展的。由于是中国的历史教材，所以教材中中国史占有较大的比重，但中国史内容的比重大并不代表历史观念上将中国历史看作世界历史的主线。正确的理解是，中国历史是人类历史上若干主要地域文明之一。我们提醒教师在教学中注意，古代历史无论是说西欧主导还是中国主导都是不正确的。所以建议大家对第一到第三分册――也就是工业革命以前的古代历史的讲解，应该把不同地域性文明的地理环境、历史起源、生产方式、制度特征、文化类型讲解清楚，并作适当的比较。在古代历史的教学中还应当注意各个地域文明发展的连续性和传承性，以及各相邻地域间文明因素的传播和渗透。地域文明起源阶段的社会结构演进过程及其特殊性尤应引起重视，因为在这一阶段，原始血缘社会共同体向地域社会共同体的演进呈现出不同的类型，并由此衍生出不同的发展道路和不同的文化传统。其中，西欧的古典文明和中世纪文明孕育了后来被称作“现代性”的社会基因，为工业文明的发生提供了制度基础和相应的观念文化。所以，在引导学生进行古代地域文明的比较时，重点应放在社会结构和制度的差异上，而不仅仅是表现为多样性的文化类型。在文明发展的时间轴上，制度的差异会表现出“先进”与“落后”，而在文明分布的空间轴上，文化的多样性始终是人类社会的特征。
第四分册重点介绍西欧社会如何走向工业革命的历程，并由此展开整体性世界历史的进程。这一分册的内容是人类历史重要的转折点，教师的讲解应该把握住这一重点。在第四分册中不仅出现了资本主义的概念、工业革命的概念，还有民族国家的概念、世界体系的概念。第四分册最后一个单元的题目是“世界体系的形成”，我们认为在工业革命之前，整个世界的体系结构尚未形成，虽然有文化的交往、贸易的往来、武力的征服，但这些交流并未导致各文明区域走向整体性的发展道路。现代世界体系是工业革命和资本主义制度的产物，并通过殖民主义的强制启动了世界整体性发展的进程。所以教师在使用第四分册进行教学的时候，不要简单地把它理解为仅仅介绍西欧历史，而要把它放到走向整体性世界历史的背景下去理解。
第五、第六分册重点叙述在20世纪现代化世界进程中整体性与区域特殊性的关系及其进一步发展，并突出中国在此进程中的地位和作用。
20世纪在人类社会发展史上，最充分地展示了具有内在统一性的世界历史运动。这一百年间，大工业所开创的世界现代化进程决定性地超越了区域性发展阶段，工业文明的全球普及和现代社会发展机制的全球扩散最终把世界各个区域联成为一个相互依存的整体，人类在经济力量的驱动下，在伴随着种种矛盾和冲突的历史进程中，进入了全球性现代化的新阶段。20世纪是世界体系经历裂变和重组、向全球统一的世界市场过渡的时代，奠定了经济全球化的基础结构。以战争与革命为基本特征的20世纪上半叶的历史进程也就是以殖民主义为标志的世界体系初级形态的解构过程。第二次世界大战是世界体系从解构走向重构的转折点，世界主导力量的转移和殖民体系的瓦解为世界体系的重新整合准备了条件。但是，二战后出现的东西方冷战格局推迟了统一的世界市场的形成，在国际政治层面的两极结构影响下，世界体系一度表现出二元特性。实际上，这种二元性所反映的仍然是世界体系重构中的过渡性。作为世界体系基础的世界市场的本质是由经济运动的客观规律决定的，所以，即使在冷战过程中，世界体系的重构仍然按其固有的规律调整着世界历史运动的各个层面，其中包括世界经济全球化趋势的加强和国际政治朝多极化方向的发展，最后以二元结构的整合和两极结构的崩溃结束了冷战。冷战后，世界市场的一元性和全球性得到了充分展示，市场经济的运作机制也得到了普遍认同。世界体系的发展所提供的结构性要素与科技革命所提供的技术性要素相结合，成为世界经济全球化趋势不可逆转的深刻根源。当然，全球化也带来了诸多“全球性问题”，乃至演化为“全球性危机”，这是当今世界全人类必须面对的挑战。对此我们在教科书中也做了必要的提示。
学习历史可以以史为鉴，指导未来，增强民族自尊心和自信心，以下是历史的介绍：
1、历史指人类社会的历史，它是记载和解释一系列人类活动进程的历史事件的一门学科；
2、历史的问题在于不断发现真的过去，在于用材料说话，让人如何在现实中可能成为可以讨论的问题；
3、历史具有延伸性，历史是文化的传承，积累和扩展，是人类文明的轨迹；
4、历史存在的意义是让人们总结过去，充实未来的生活，借古论今；
5、中国是世界上历史最完备的国家之一，其对历史的记录不仅时间长，而且内容精确详细。
（来源：文章屋网 ）
摘要：在发展方向上，科学发展观强调坚定不移地发展中国特色社会主义是科学发展的根本方向。从而丰富和发展了历史合力论关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证运动的思想。在发展目的上，科学发展观强调坚持以人为本，从而丰富和发展了历史合力论关于历史发展是历史主体选择力与客观规律制约力相互作用的思想。在发展内容上，科学发展观强调全面发展，从而丰富和发展了历史合力论关于历史发展是经济力与政治力、文化力、社会力的辩证运动的思想。在发展机制上，科学发展观强调协调发展，从而丰富和发展了历史合力论关于历史发展是历史动力系统各环节、各要素相对平衡运动的思想。在发展方式上，科学发展观强调可持续发展，从而丰富和发展了历史合力论关于社会发展的实质是自然力与社会力相互作用的历史过程的思想。在发展方法上，科学发展观强调统筹兼顾，从而丰富和发展了历史合力论中的历史合力的具体内涵。
关键词：历史合力论 动力系统 科学发展观 深化改革
历史合力论是恩格斯在反驳将历史唯物主义歪曲为“经济决定论”、阐发经济基础与上层建筑的辩证关系的基础上提出的关于社会历史发展动力系统的思想。仅仅将“历史合力”理解为经济基础与上层建筑的“相互作用”或者“许多单个的意志的相互冲突”，无助于全面把握历史合力论的丰富内涵，无助于正确理解科学发展观与历史合力论之间的理论关联。
一
所谓“历史合力”，是指由经济基础与上层建筑等社会有机体的多环节、多因素构成的多维度、多层次的动力系统。
在社会形态层次(最抽象、最根本的层次)上，经济基础与上层建筑的相互作用构成社会历史发展的合力。在历史唯物主义看来，社会的基本结构可以划分为生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等基本层次，由它们构成的社会基本矛盾是社会历史发展的基本动力，是判别社会形态的基本依据。“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。”社会基本矛盾的辩证运动揭示了社会历史运动的本质，是对一切社会历史规律的普遍抽象。但问题的关键在于，社会历史是一个包含多样性统一的丰富总体，本质的抽象并不能代替具体的分析，一般性规律不应代替特殊性规律，“但是所谓一切生产的一般条件，不过是这些抽象要素，用这些要素不可能理解任何一个现实的历史的生产阶段”。况且，经济因素对历史进程的决定性作用，往往要通过各种环节的中介，在与政治、文化、社会和生态等因素的相互联系中才得以实现。这就需要将历史合力由抽象的层次引入到更为具体的层次(社会结构层次)上来。
在社会结构层次上，经济力与政治力、文化力、社会力的辩证运动构成社会历史发展的合力。社会总是由一定的经济、政治、文化、社会构成的具体的社会，这些构成要素同时也就是社会历史发展的相应的“力”。经济力(生产力和生产关系的矛盾运动形成的历史动力)在归根到底的意义上决定社会历史进程，即“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程”。但经济力并非历史的唯一动力，政治力、文化力、社会力同样是不可或缺的历史动力；经济对政治、文化、社会的决定性作用既非机械的，也非总是直接的。因此，“政治、法、哲学、宗教、文学、艺术等等的发展是以经济发展为基础的。但是，它们又都互相作用并对经济基础发生作用。并非只有经济状况才是原因，才是积极的，其余一切都不过是消极的结果。这是在归根到底总是得到实现的经济必然性的基础上的互相作用”。当然，这些政治力、文化力、社会力总是通过与经济力的相互联系(如依赖经济条件、反映经济要求等)，或者在一定条件下相对独立地作用于社会历史进程。因此，在社会结构层次上准确理解社会历史的合力，既要看到经济力的决定性作用，又要看到这种最终决定作用往往需要通过许多中介环节来实现；既要看到政治力、文化力、社会力依赖并通过经济力作用于历史进程，同时又要看到它们自身对历史进程的独特作用机制和自身发展的特殊规律。这样，历史合力论就与社会历史发展问题上的“经济决定论”、“文化决定论”、“技术决定论”等机械决定论、单一决定论划清了界限。
在社会历史发展的物质前提层次上，自然力与社会力相互制约、相互促进，共同构成社会历史发展的合力。一部人类社会发展史本质上是一部生产劳动发展史，生产劳动实践是理解社会历史的锁钥。生产劳动无非是人与自然的物质变换，生产劳动过程无非是自然力与社会力相互结合的过程。所谓自然力与社会力相互制约、相互促进，就是指人类以社会组织的形式与自然协同进化。这种协同进化从来都是通过共存、冲突、融合等形式的矛盾运动历史地展开的，社会与自然决不允许单单把和谐或斗争写在自己的旗帜上。社会力对自然力的作用集中表现为人化自然和人工自然。自然力对社会历史进程的制约和促进作用突出表现在，自然环境状态即和谐与斗争的哪一个方面在社会与自然关系中占据主导地位，直接表征着相应的社会历史阶段和人类文明程度。自然力对社会历史进程的双重作用也以重大自然灾害破坏社会生活、引起社会动荡甚而延缓或加速社会形态更替等非常规形式直观地表现出来。这样，历史合力论就在社会历史发展与自然环境关系问题上超越了人类中心主义与自然中心主义的二元对立，超越了地理环境决定论和唯经济中心论。
在社会历史发展的主体层次上，历史合力是“许多单个的意志的相互冲突”。人是历史的主体，人们自己创造自己的历史。但历史是一个自然过程，具有自身的客观规律性，因而人们又不能随心所欲地创造自己的历史。承认人的社会历史主体性，但不能走向唯意志论(历史主观主义、历史目的论)；承认历史的客观性，但也不能走向历史客观主义、历史悲观论。“许多单个的意志的相互冲突”最终“融合为一个总的平均数，一个总的合力”，这个“总的合力”实质上就是历史合目的性与合规律性、主体选择性与客观规律性的辩证统一。而且，“许多单个的意志的相互冲突”虽然“融合为一个总的平均数”，使每一人都达不到自己的愿望，但并不因此否认每个意志对历史有所贡献。“许多单个的意志的相互冲突”，归根到底是人民群众意志的“相互冲突”，因为历史不过是人们的交互活动，人民群众是推动历史进步的大多数人，是历史的创造者。这样，历史合力论就在社会历史发展的主体问题上坚持了群众史观，根本区别于英雄史观以及其他一切形式的唯心史观。
在社会历史发展的内外动力层次上，不同社会之间的交往与社会内部的基本矛盾运动相互作用，共同构成社会历史发展的合力。如果说社会内部的基本矛盾运动是社会历史发展的内部力的话，在历史转变为“世界历史”的过程中，不同社会之间的交往(包括经济、政治、文化、军事等各方面的交往)、不同文明之间的对话则构成社会历史发展的外部力。外部力与内部力相互作用，共同构成了历史合力。社会历史发展的外部力，突出地表现为不同社会之间的交往通过作用于各社会内部的基本矛盾运动(内部力)，引起各社会内部的经济、
[关键词]历史本体;历史认识;历史哲学;客观主义
[中图分类号]K01 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115(2010)10-0093-03
一
当我们谈论历史或将某种现实筹划和历史进行比对时,一种与观念相伴随的历史感会油然而生。历史似乎当然是由过去的人和事构成,在历史的辞典里没有“虚构”,但并非所有已逝的岁月都能被纳入史册。刻意为之的考古发现和偶然现身的零星物件,常常向我们提示一种可能,即我们所能看到的历史在呈现也在湮没一些内容。显性的历史总是意味着隐性的历史,这个意思也可以表达为,历史的认识中总是暗含着历史的本体,但历史的记事从未将历史的本体和盘托出。于是,人类所经历的一切构成的整体始终只是一种深沉久远的推测,人的历史只不过是依据不同标准去剪裁和分割处于原生态的历史本体。“历史学家检讨过去的错误,以作将来的警戒。但同时也要忠告读者,保全有价值的事物。”不可否认,历史本身难免错综复杂的累积,有些记忆被强化,有些遗忘被加深,问题在于,我们是否要在这样的历史延伸和书写中,几近徒劳地追寻那些有意无意藏匿行踪的世相百态。
至今关于历史本体的神话仍对历史的书写构成一种庄严的动力,绳结、竹简、蜡板、纸张、光盘等种种技术,意味浓厚的载体其实就是人类创造历史的生动写照。人们在表达一种期望,尽可能客观地记载所发生的一切,把一个完整版的注定要成为往昔的当下小心翼翼、毫发无损地保存下来,以便后来者心悦诚服地接纳这未经删节的昨日世界。当历史的书写只能由历史学家来完成时,历史成为一道窄门,整个世界并不能畅通无阻。但技术的进展把历史书写的专门事务交付给所有人时,或者说平民也可书写历史时,历史的本体能否从期望走向真实?“应该说,认识历史就是要完整准确地把握历史的本体,不幸的是,人类无论怎样努力也无法克服与生俱来的主观认识上的局限,人所知道的历史始终只是某时某地他所能达到的历史认识,而不是绝对永恒的历史本体。”莫非历史本体真的由于主观性的限定,由于既是人的优点又是人的最大缺陷的蒙蔽,只能永远蛰伏于假定深处,可望而不可及?我们只能被迫摆弄着为数不多的往事的片段,却永远得不到完整的答案。历史更像是一幅残缺不全的拼图,由于那些丢失的部分,拼接的游戏没有终局。
这样一来,所谓历史的本体以及附着于其上的对历史的认识就很可疑。更多的时候,历史的书写既非专业的亦非独立的行为,历史的本体的出现,只不过是一种经验性的推测。“历史是历史学家的经验。历史不是别人而是历史学家‘制造出来’的:写历史就是制造历史的惟一办法。”很显然,如果这里的“制造”并不是恣意妄为的代名词的话,看起来历史作为经验的产物肯定具有某种经得起推敲的依据。正是由于这个依据的存在,历史的构建才不至于沦为单纯的昔时情境的巨细无漏的再现,而必须是一种艰难的选择。这种选择已经不仅是琐碎的个人兴趣所致,或是倏忽来去的情绪的后果,甚至是受政治胁迫的产物,更多的时侯是一种对观念的庄严自觉。为此我们不惜割舍大量无辜的细节。正如雅斯贝尔斯所说:“只有具体的、特殊的历史才会和我们接近,并真实地与我们相关。但是当我们从哲学角度研究历史时,我们必然涉及某些抽象的东西。”正是在某种刻骨铭心的对于意义的向往中,历史本体的金身影影绰绰,令人神往。更进一步的是本来人们所谋求的具有高度一致性的历史本体,却在不同的观念考察和价值判定中移形换影,分身无数。
二
不可否认,当人们试图从英雄史诗当中揣摩所谓真实的历史时,实际上是因为人们相信不可思议的奇幻传说对应着可以重新表述的史实。当上帝之城的荣耀被尘世的福祉所替代,人仅将自己作为历史的对象时,只不过是观念本身得到了整理,对于理性的欢呼声或许会减弱,甚至变成痛苦的。通常所说的人的主题在历史中的浮现,给历史带来的是更多的观念考察的可能。历史仍旧是各种理论蜂拥而至、征战不休的沙场。但是,“绝大多数理论都是错误的,因为它们依据的是信念而不是理性。各种各样时髦的理论像走马灯似的,盛行一时便一闪而过,每一种都反映了当时时代的知识和偏见。”当伏尔泰首倡“历史哲学”这一概念时,从历史中获取和特定价值观相对应的教益并给予历史以理性解释的愿望得以复苏,历史被解释为一个理性的过程。包括维科、康德在内,在新的理解中,历史被赋予整体性。“历史哲学是……真正的人类史,在它之外一切外部的世界时间都仿佛是一些怪影或骇人听闻的怪现象。在革命、永无休止的创举和难以理解的命运转换滞后留存下来的废墟的情景,是非常可怕的。只有一个发展的链条从这些废墟中造成一个整体,诚然,在这个整体中个人的形象在消失,但人类的精神却永远活着,永远进步着。”理性史观已经在阐明自己的立场,有些人和事将被永远逐出历史,这将是永久性的无情流放。对于那些永远被尘封的人与事,理性不会也不愿投去同情的一瞥,历史书写的范围和记载的篇幅是如此有限,理性的窗口独享着历史的风景。众所周知的黑格尔的“绝对精神”的观念化的历史更像是森严而冷清的博物馆,其中陈列着精挑细选的若干物件。在博物馆的地基下面,埋藏着沉默的大多数。另外一种不可忽视的影响源于自然科学的巨大成功,“对牛顿的(或伪牛顿的)原子分析方式的的极力仿效(或伪仿效)与改造……它把社会视做人的原子的聚集,这些原子完整而自足,它们只是相互地吸引和排斥而已。”历史也开始谋求自己在科学中的席位,去证明自身独立的存在,这种努力和科学相对于哲学的骄傲遥相呼应。
而所谓精确的历史,只不过是要通过实证的手段,理解人的精神结构在时间中的变化。黑格尔的期望并未落空,他之所以暂时遭到冷落只是由于其并不时尚的方法,他对精神力量的看重已经成为历史确认自身存在的标志。这样就可以理解,兰克虽然致力于重新理解原有史料,但其目的仍在于追寻延续于一代又一代人的生命历程中的精神目标,仍然是在历史学领域的意义的探问。某种居高临下具有绝对权威的观念在历史解释中的效力被中止了,细致的考证受到重视,也正是在这种似乎只是某种方法的转变过程中,可供分析和利用历史资料的范围大大增加了。围绕形式多样的原始资料,历史的写作不再连篇累牍地阐明某个理念,脱离材料的思辨被认为是无谓的。只要史料本身,一切尽可水落石出。但是,历史仍旧无法摆脱观念的困扰。当我们发现不同的历史记述所针对的是同一史实,却让不同的理解贯注其中时,那种颇能赢得人们好感的客观主义态度就会变得松散。
不过,我们总会倾向于接受那些更具思辨意味和更为宏观的历史分析,我们乐于在文明与文化的洗礼中流连忘返。一种包罗万象并且做出命运预言的宏大体系令人叹为观止,汤因比的尝试最终将历史的走向交付给了观念,他推崇宗教、精神与道义,认为人类的未来需从已有文明形态的盛衰生灭中汲取教训。但似乎已作为科学出现的历史却面临着困境,历史究竟能否成为生活的全部?这个问题和对于科学边界的追问具有高度的一致性。历史的书写总是在揭示人类精神的奥秘,人只能在这种书写中去猜度自己的创造,这种书写方式甚至已经限制了人对自身的理解。于是,我们不得不发问:人们如何书写历史?
三
与实证主义的观点截然不同,从狄尔泰开始,所谓的客观的再现历史的态度被否决了。人的历史被明确地界定为精神史,所以单纯的材料累积,不管这一过程是多么精心、细致,实际上只是在隔靴搔痒,因为意义决不会在贫乏的方法中迸发出来。当克罗齐再度强调哲学和历史的同一关系时,我们就听到了这句久负盛名的史学箴言:一切历史都是当代史。这句话包含了三层意思:研究历史总是现时现刻的思想活动,历史研究是由现时的兴趣引起的,历史是按现时的兴趣来思考和理解的。原有的“历史哲学”遭到了颠覆,这种力量来自历史哲学本身,因为克罗齐主张把单纯的文献搜集和对材料的崇拜转变为当下的理解。历史的书写不再依照预设的摹本展开记忆的锁链,因为那个摹本只是观念的幻象,至多只是经验的产物,无法保证其真实存在,意义和价值也会失落在故纸堆里。为什么人们会对历史有一个即时关注?柯林伍德以“一切历史都是思想史”作了明确的回答,事实上没有什么能够被排除在现实之外的历史,同时也没有已经消失的过去,已经杳无踪迹的过去已融入事件连缀的过程。在此过程中,人类活动的思想动机是理解历史的关键。历史是观念的外化,而且合乎理性的观念在历史流程中普遍有效,人们的历史记忆承载着尚未褪色的过去。所以,不存在所谓观念在历史进程中的删减,也没有必要为重见天日的物件感到惊骇和不平,只要具备开启意义的精神能力,历史资料的丰富性就不再被表面的数量所阻隔。史料真正的生命力只能闪耀于心灵,铭记和忘却皆为观念的杰作。这种看似只可被归结为历史学家职业品质的规定性应当护佑每一个人去解开“认识你自己”的古老谜题,所以在向哲学靠拢的同时,不应过分拒斥科学的力量和其他新学科的进展。统一性的历史观念在年鉴学派的努力下奋力弥合着人类生活整体中的裂缝,客观的历史本体也许只是一个永恒的梦,但生活中的历史更为真实,甚至一种不满和缺憾也自觉地进入并构成历史。
这样我们就更容易理解关于历史的综合性的观照。历史常被比喻为一条奔腾不息的河流,无人能两次踏入。但在观念之流中,我们时常辗转于似曾相识的情景。历史也被分门别类地叙写,似乎每一个人类生活的方面都更有资格借助于意蕴无穷的冰山一角去激发人们对于自身命运走向,它只能是精神轨迹的持久热情。整个历史往往凝聚为思想史,一切思想史又都笼罩在哲学史的巨影之中。或者历史仅仅是相对与当下困境的永不枯竭的教益之源,而困境本身就是历史的一部分。甚至在某些时候,人们乐于从杂乱的废墟而不是从堂皇的庙宇中,去捕捉那些在历史的空地上散佚各处的观念碎片,在幽深的时间里演练着生活的艺术。历史是所有人的精神财富,无论是分享还是还原,都是对有限生命的超越。“把历史变为我们自己的,我们遂从历史进入永恒。”
[注释]
黄仁宇:《万历十五年》,三联书店1999年版,第267页。
刘昶:《人心中的历史》,四川人民出版社1987年版,第6页、第7页、第32页、第144页。
张文杰等编译:《现代西方历史哲学译文集》,上海译文出版社1984年版,第36页、第46页。
关键词：新课程改革；初高中历史教学内容；断层
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）33-220-01
当前，我国初高中历史断层问题日益显著，其也日益受到广大历史教师以及教育界的广泛重视。初中历史教学是高中历史教学的基础，而高中历史教学是对初中历史教学的升华。其中，高中历史教学应该是以初中历史课程为教学基础，并根据高中历史教学的性质及目标与任务等要求，遵循时代性、基础性以及选择性等原则，不断调整高中历史教学的课程目标。
一、初高中历史的断层现象
1、初高中历史教学内容不衔接
当前，我国初高中历史教学内容无法实现有效衔接。例如，在初中七年级上册中，第六课主要讲述了《春秋战国的纷争》，其主要让学生掌握春秋和战国的历史分期，并了解春秋大国争霸和战国七雄兼并战争的情况及其作用。通过学习春秋和战国时期大国争霸战争的过程，培养学生用联系的观点、发展的观点分析看待历史现象的能力。通过比较春秋争霸战争和战国兼并战争所体现的不同时代特征，培养学生在比较中认识历史的能力。然而，在高一历史必修课中，在讲述《从诸侯争霸到秦朝统一》时，该内容主要让学生识记春秋战国诸侯争霸以及秦朝统一的历史知识，并理解秦朝统一的历史条件。
2、初高中历史课程类型存在断层
2001年我国教育部颁发了几套与初中历史课程相关的课程标准，如，《全日制义务教育历史课程标准》、《全口制义务教育历史与社会课程标准（一）》、《全口制义务教育历史与社会课程标准（二）》。教育部颁发的这些课程标准在课程性质、课程目标以及课程设计思路等方面存在很大的不同点。当前，我国高中历史课程没有实行单科历史课程与综合历史课程并行的历史课程设计思路。目前，我国很多初中历史课程主要是依据《初中历史课程标准》来设计课程，而忽视了《历史与社会课程标准》。
3、初高中历史课程目标存在断层
在历史课堂教学中，教师应采用多种教学手段，并充分调动课堂教学氛围，从而实现良好的课堂教学效果。例如，在初中历史教材中，《大变革时代》讲述了春秋战国时期社会制度的根本变化。
通过本文的学习，学生能够掌握商鞅变法的主要内容以及历史作用，进而提高运用生产力和生产管理的理论解释历史现象的能力。通过对商鞅、李斯等历史人物的评价，提高学生评价历史人物的能力。然而，在高中历史教材中，《至高无上的皇权和中央官制》主要讲述了皇帝制度的确立以及秦朝中央政权组织的构成。通过本课的学习，学生能够理解皇权是封建专制国家的权力中心以及秦朝中央官制的特点。
二、如何改善初高中历史断层问题
1、优化高中历史教学进程
高中历史是对初中历史知识的升华。例如，初中九年级上册第四单元的第十二课是《美国的诞生》，其主要介绍了英国咋北美大西洋沿岸建立的十三个殖民地；英国对殖民地经济发展的压制；来克星顿的强盛；华盛顿；《独立宣言》的发表；萨拉托加战役；1787年宪法等基本史实。在初中历史课堂中，教师通过讲解这些知识，让学生掌握美国诞生的情况。初中历史教学的重点是美国的建立。在高中历史教学中，高中历史教科书的内容主要有：联邦政府的缺陷；《1787年宪法》以及美国两党制等内容。高中历史主要讲述美国的政治制度，特别是历史概念方面的内容，并新增了很大比例的历史内容。针对初高中历史存在的断层问题，教师应优化高中历史教学进程，依据初中历史教学内容，适时加深教学内容，并注重培养学生的独立思考能力。
2、对学生及课程内容进行层次分析
目前，初高中历史断层问题日益严重，为了更好的衔接初高中历史课程，从而避免断层现象的出现，历史教师应根据新课标的要求以及学生的身心发展特点，将学生分为不同层次，并根据学生所处的不同层次，对学生进行有针对性的历史教学。在高一历史必修课中，其主要反映了人类政治领域发展进程中的重要内容。其中，在高中历史教材中，西方近现代政治史主要分为以下几个单元，即近代西方资本主义政治制度的确立与发展、从科学社会主义理论到社会主义制度的建立、当今世界政治格局的多极化趋势等内容，其一共需花费8个课时。这些历史内容较初中历史教材较为深入，因此，在实际教学中，教师应注意分配好上课时间，并重点讲解这些历史内容。
3、教师应对教学内容进行查缺补漏，帮助学生建构知识体系
在历史课堂教学中，教师应对课堂教学的重难点以及重要的历史事件和历史人物所涉及的基础知识进行一个基础性的讲解，避免学生无法理解历史教学内容。例如，在讲解美国资产阶级共和制与英国君主立体之间差异时，教师应引导学生查找比较项目，如，英美两国的元首分别是谁、英美两国国家元首的产生方式、英美两国国家元首的任期、英美两国国家元首的权力等等。在此基础上，教师应引导学生通过会议翻阅已学过的有关知识来找出它们的共同点和不同点。在找到英美国差异之后，教师应列出一个表格，并分别记录两国的特点，从而使知识点更加的清晰化。在高中历史教学中，教师应帮助学生尽快适应专题式的历史教学，并为学生提供一个完善的历史知识结构的框架，从而让学生更好的理解历史知识，并不断形成自己的历史框架。
关键词：初中历史；探究性；教学
在新课标实施的背景下，素质教育理念在当今基础教育中发挥着重要的作用。但因为很多因素的影响，使得初中历史教学仍然存在着很多问题。当今的初中生在历史学习兴趣方面还有有很大程度的欠缺，通过调查可以发现，这主要是由于教师在课堂上对历史知识讲得过多、过杂，而没有培养学生良好的学习方法造成的，使得学生的学习方式极为单一。教师在课堂上过于重视知识的讲授，而让学生的表现机会于无形中大大减少。虽然历史的学习离不开记忆，但是如果学生只是一味地被动接受，很容易陷入死记硬背的误区。这些问题的出现都表明了初中历史教学中存在的弊端。教师只有对学生主体进行充分的认识，并让学生的认知和情感体验相结合，才会让学生转变被动接受式的学习方式，让他们对历史这一学科产生兴趣，同时顺应历史教学改革的进程，让探究性学习成为历史教学的新方式，从中让学生感受到历史的魅力。
“探究性学习”讲究让学生自主地获取知识，培养探究意识，并以积极的态度来进行探究活动。在探究活动中，教师应以问题或者任务为出发点，让学生在历史学习中拥有正确的学习方法，并且能够自主地搜集历史资料。在学生的历史学习过程中，教师还要进行正确的指导，让学生能够更熟练地掌握历史学习的技巧，提高学生的自主探究能力，引发学生终身学习的意识。
学生在接受历史知识的时候，应告别以往被动地接收信息的方式，应主动地对知识进行构建。当然这个过程还需要教师的正确引导，让知识结构化，更让学生对历史知识有一个整体性的理解，从而有助于记忆，而不会让学生感到知识是被灌输进去的，没有形成自己的知识结构。对于教师而言，应该改变对学生进行知识灌输的这种教学方式，应该积极激发学生学习历史的兴趣，产生探索的欲望，鼓励他们在图书馆查阅知识，以及一些历史资料。
在历史课堂学习中，学生总会遇到一些难解决的问题，为了让学生多角度、全面地看待问题，教师应该鼓励学生进行分组合作来解决问题，培养学生的合作能力。在历史学习中，只有对历史本质进行不断的追求才会达到其终极的目标。当然对于复杂的问题，学生可以提出质疑，这是一个自我意识不断加强的过程，从中也可以表现出学生的用心思考，所以教师应该鼓励学生提出质疑。学生对于未知的事物总会抱有好奇心，对于有些问题持有批评精神，这有利于他们更好地进行历史的学习。对于初中生来说，他们有着独特的心理特征，总会带给我们不一样的想法，而且其思维模式较偏重于形象思维，对于抽象思维的发展还需要进一步培养，因此历史教师应该抓住这一特点，让学生在“以史鉴今”的过程中，增强自身思维的批判性和创造性。初中生的情感世界是极为丰富的，他们在是非观上有很强的可塑性，同时也容易出现逆反心理，因此单纯的说教行为容易让他们产生强烈的抵触情绪。初中生对于历史其实并不陌生，只是对历史发展的规律和本质没有很好地把握，针对这一情况，教师应该充分考虑到学生的心理特征和认知水平，让学生的探究兴趣被最大程度地激发出来，引起学生的思考，让学生对问题进行更为深入的探究。
探究性学习虽然提倡学生自主地获取知识，但这也并不意味着学生要彻底摒弃传统的接受信息的方式。历史是人类在长期的实践生活中汇成的故事和文化，而这些不可能再现，对一些史书进行阅读并以此作为中介来讲解是很有必要的过程。而且对于课本上一些难以理解的历史问题，我们仍需要教师进行具体指导和讲解，所以在历史学习过程中自然会存在着接受式学习的方式。当然学生要认清这种接受式的学习方式是主动的还是被动的，主动地获取历史知识是值得提倡的一种做法，这也要求学生拥有自主学习意识，这样才能让更多的人喜欢历史，探索历史。
历史教师应不断提高其自身素质，对于学生的指导工作要进行正确的认识。这对教师来说并不是一件极为轻松的事情。相反，探究式学习对于教师会有更高的要求，教师在这个过程中，不仅自身要有过硬的专业知识，还要对教育学和心理学方面有一定的研究，并且能够深入地进行问题的研究，拥有专业的教学能力，这样才会使历史教学有很大的提升。
综上所述，初中历史的探究性学习，不仅是对学生创新能力的锻炼，学生的合作意识、实践能力都会有一定程度的提高，这些都会推动历史教学改革的进程，让历史被更多的学生所喜欢，从而让初中生拥有更强烈的学习兴趣。学生会改变原来对历史学科枯燥乏味的偏见，从而拥有满腔的学习热情。教学课堂应该成为学生展现个性的平台，要充分发扬学生的主体性。相信历史探究性学习的广泛应用一定会让历史这一学科有更深层次的提高。
参考文献：
1.张扬.初中历史探究性学习研究[J].历史教学. 2002（06）.
2.姚成业.初中历史“探究性学习”中教师作用的发挥[J]. 教育评论，2007（04）.
现行初中历史教材是按照通史形式组织的，由中国古代历史、中国近现代史到世界古代史、世界近现代史，注重的是历史事件、历史现象之间的纵向联系。这样的组织形式，便于学生循着时间这条主线，把握历史发展的基本脉络，但是缺少横向联系，也让很多学生错误地将中国历史与世界史看成两条平行发展、互不影响的直线，不能将同一时段内的中国和世界有机地联系起来。那我们如何才能让学生将中国历史与世界历史进行有机联系与对比，形成整合思维能力呢？
一、内引外联。开拓视野
百年前，梁启超先生曾提出了“中国之中国”“亚洲之中国”“世界之中国”的说法。这里所谓“中国”并不仅仅只是联合国两百多个国家之中的一“国”，而首先是一个文明的母体。中国历史与文明的发展与世界紧密相连，因此在教学中教师要培养学生的整体意识，将中国历史放人世界历史发展的脉络中观察与思考。在教学时，教师要注意内引外联，将独立的历史知识、历史事件、历史现象放到更为宏大的世界历史背景中去考察。只有这样，学生才能将零碎的历史知识有机地串联起来，最终形成一个有机的知识框架。例如在学习中国古代的四大发明时，我就设计了这样的一组思考题：四大发明各自产生的背景和过程是怎样的？它们分别对中国历史的发展产生了怎样的影响？它们是怎样传播的域外去的？在域外的传播对世界历史的进程产生了怎样的影响？（可通过重大历史事件加以说明）我让学生以小组为单位，自由选择其中的一项发明成果，按照问题设计的思路课后查阅资料进行探究。这一组问题的设计，让学生既看到了中国古代科学技术的璀璨，增强了民族自豪感，又让学生真切感受了历史之间的有机联系。
二、运用对比思维。融会贯通
比较是历史教学中最常用的方法之一。在历史教学中有效运用比较法，能使学生温故知新。融会贯通，有力地促进学生拓展知识视野，更广泛、更牢固地掌握知识，提高多层次、多角度观察历史问题的能力。俄国教育家乌申斯基说过：比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解一切的。因此，历史教学中，教师要多运用比较的方法，帮助学生打破板块、地域和时间的藩篱，更好地融会贯通历史，把握历史发展的整体脉络。例如，我在讲完“地理大发现”的相关内容后，给学生播放了纪录片“郑和下西洋”，让学生在欣赏完影片后思考：郑和下西洋在时间上更早、规模上更宏大，可为何没有像西方的地理大发现那样改变中国历史的发展进程呢？对于这个问题，学生探究的兴致很高，很快就从航海的背景、目的等方面进行比较归纳。在这一过程中，学生的比较思维能力得到锻炼，能够把同一属性的现象或人物等进行对比，找出它们之间存在的差异及其原因，并从比较中归纳出具有实质性或有意义的结论。
三、逆向思维.拓展思维深度
所谓逆向思维，就是敢于“反其道而思之”，让思维向对立面的方向发展，从问题的相反面深入地进行探索，树立新思想，创立新形象。利用逆向思维，可以形成反思和换位思考的思维素质，有利于学生分析思维能力的培养和提高，发展学生的智力，有效地解Q复杂的问题。伽利略曾说过：“科学是在不断改变角度的探索中前进的。”这句话同样适用于历史教学。例如在学习完近代中国人开眼看世界的内容后，我让学生在课后尝试进行逆向思维，思考问题：中国与西方始终是紧密联系在一起的，中国人在看西方的同时，西方人也通过各种途径来了解中国。那么。在西方人眼中，中国的形象是怎样的呢？我让学生以小组为单位，在课后查阅资料。课堂展示的时候，学生积极性很高，引用了马可波罗《马可波罗游记》、利玛窦的中国札记、近代以来许多传教士的日记及一些文学作品中对中国的描写片段。通过中西方印象的对比，学生看到了近代以来中国的衰落和西方的崛起过程，从而更深刻地了解了近代以来世界历史发展的趋势。通过逆向思维，学生的分析、比较、综合、抽象、概括的能力都得到了锻炼。
四、主题化设计。增强整合能力
初中历史是按照通史体例编写的，因此同类知识点往往散落在不同章节，这就造成了学生对同类知识点掌握的困难。因此，在复习时，我特别注意进行主题化设计，以专题形式强化学生的整合能力。我设计了改革历史专题、战争历史专题、人物历史专题、历史奥秘专题、文化遗产专题等。如“丝绸之路”的相关知识，散落在中国古代史的许多章节中。因此，我设计了“千年丝路情缘”的文化专题，抓住汉、唐、元三个时间节点，来看丝绸之路的传承与变化过程。在这个专题中，学生将散落的知识点挑选整合起来，对问题也有了新的认识。
总之，历史是一个有机统一的整体。因此，历史教师在教学中要注意进行内引外联、运用对比思维、逆向思维、主题化设计，打破时间、地域的藩篱，培养学生的整合思维能力，提高学生学习历史的兴趣。
摘要：新课程改革中体现的新课程理念要求历史教师在教学过程中对教学方法进行改革。教师在迅速地转变角色，重新定位自身的角色，树立正确的教学观，采用恰当的教学方式提升学生历史学习的兴趣。因此，本文将主要阐述新课程下初中历史教学理念的教学策略，为提升初中历史教学效果提供合理的参考意见。
关键词：新课程；初中历史；教学新理念
0.引言
随着新课程标准改革的深入，提升教学有效性是教学的重点工作。新课堂改革的进行对历史教师教学活动的开展提出了更高的要求，但是在传统的教学过程中国，教师通常采用灌输式的教学方式教学，这严重违背了新课程标准改革的要求。因此，对于新课程下初中历史教学理念进行分析具有重要的现实重要。
1.采用多种方式进行史实讲解
在历史课程中包含着大量的史实，是历史与社会发展的真实反映。当学生在面对这么多史实的过程中，如何让学生清楚地记录这些事件是历史课程教学需要考虑的问题。在新课程改革过程中，要求改变历史教材难、繁以及旧等问题，在开展历史教学的过程中，要结合学生的身心发展规律提升学生的独立思维能力[1]。史实是一段历史的根基，并不是一个静态的物质，而是一种动态系统。因此，教师在进行历史教学的过程中最基本的任务是通过将讲述史实使得学生掌握历史基本发展的脉络，对历史的演变进程有一个基本的了解，最终获得历史知识。
例如，在讲解到“八国联军侵华”这一内容时，首先，教师要对当时的历史背景进行深度地演绎，但是在讲述的过程中不能够主观性地篡改历史，应该根据基本的史料资料进行知识传授，同时深化内容，做到直观性与感性想结合。教师要有丰富的历史知识，能够理清楚史实之间的联系性，并从中挑选一些典型性的事件，例如，八国联军侵华时所作的恶劣事件。或者教师可以借助多媒体教学工具播放这一历史的相关视频，让学生直观地去感受那一段历史，同时提升历史教学课堂的趣味性。在进行传授史实的过程中不是要求学生将其简单的记忆下来，而是在于其对学生带来的启发性，让学生在了解这段历史的过程中明白落后就要被挨打的状况。教师在讲述史实的过程中要不能随意地堆砌史实，也不能加重学生的记忆负担。
2.开展合作、自主合作教学的方式
自主、探究、合作的是所提倡新课程标准教学方式，其要求让学生参与到学习中来，教导学生学会学习与生活。历史教育具有人文性，历史教学的主要任务时让学生更加客观地、全面的看待历史。学生学习的知识来源属于间接知识，教师在如何在历史课堂教学过程中使得学生掌握“自主、探究、合作”的教学方式是历史教师应该努力的方向。首先教师需要通过生动地讲述历史史实的方式，通过语言的表述方式激起学生的表达欲望。其次，教师在历史课堂可以展示直观性的图片或者通过多媒体的方式使得知识更加直观地呈现在学生的眼前。通过图片、视频的方式使得学生的想象力与思维方式都得到提升。再次，为丰富学生学习历史的形式，教师可以组织学生调查走访，并在课堂上给予学生充分地时间进行课堂讨论或者撰写感想，通过这样的方式增强学生的学习体验，学生的合作表现会被纳入到历史课程考核中。
例如：在讲解《》这一内容时，教师首先让学生了解的相关史实，通过深入地讲解让学生了解这一段历史。同时，教师可以让学生通过查找资料以及实际调查的方式，了解先进五四青年节的开展状况。在课堂上让学生对这一节日进行讨论，通过一系列的方式加深学生对这一段历史的理解。
3通过创设历史教学情境激发学生的兴趣
新课程标准强调教学是教师与学生共同参与的活动，在教学过程中要充分地调动学生参与的积极性，主动地参与到实际课堂学习中来[2]。初中生的逻辑思维能力虽然有所发展，但是其抽象能力仍处于较为落后的状态，但是历史 大多数发生在过去的事情，学生学习起来具有一定的难度。因此，教师在教学过程中要创设相应的历史教学情景，通过创设情境的方式还原历史场景，对历史人物进行再现，将历史发展的进程充分地展现在人们的眼前，最终提升学生历史学习的兴趣。教师在创设历史情境的过程中可以采用多种方式，例如故事法、询问法以及情景再现等方式。能教师要对教材进行深入地研究，从中归纳出一些经典性的问题。其次，教师要结合初中生的心理特点，创设的情景要吸引学生的兴趣，让学生对创设的历史情景进行深入的思考，最终掌握相应的历史知识。
例如：在讲解《》这一段历史时，教师要要结合这一课程的内容，针对的必要性以及历史意义创设情境，并不是一上来就讲解很多的相应条例，这种方式只会打击学生学习这一内容的积极性。首先，教师在上课前可以询问学生对的了解程度，他们分别有哪些情况，进行的原因又有哪些。通过创设问题情境的方式让学生主动地带着这些疑问去思考问题，在课本上或者资料上去了解的基本情况。通过这样的方式，学生可以自主地解决问题，这种方式比教师过多地传授的效果更好。教师在讲解的过程中，相关人员还需要结合、新民主主义改革的史实进行比较，在比较的过程中让学生了解其差异性。
3.结语
综上所述，在新课程改革的发展背景下，教师要转变教学观念，改进教学方式。首先，教师要采用多种方式进行史实讲解，让学生详细了解史实。其次，开展合作、自主合作教学的方式，给予学生更多地自主学习的机会。最后，通过创设历史教学情境激发学生的兴趣，最终提升历史教学效果，与新课程的理念相符合。
参考文献：
1、学生状况分析：
本学期本人教授高一5、6两个班，学生的基础较好，认知能力强。总体来说，作为高一新生，对于历史的学习还停留在初中阶段的认识水平。
2、教材简析：
高中历史必修一以古今中外政治文明历程为主题，着重反映了人类社会政治领域发展进程中的重要内容，分九个单元，30课进行阐述。教材的编写采取中外合编的专题史体例，每个单元集中探究一个比较宏观的历史问题。每个单元分为若干课，每课涉及一个比较具体的历史问题。对于专题史的学习，要求学生具备一定的知识积累，才能高屋建瓴。
二、教学目的及任务：
按照课程标准的要求，通过对历史必修课的学习探究，除理解重要的历史事件、历史人物和历史现象外，还要重视对历史思维能力的培养。要让学生学会从不同角度全面分析历史进程，正确认识历史发展过程中整体与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系。同时增强学生的民族自豪感和自信心，弘扬中华民族的民族精神，形成正确的世界观、人生观和价值观。
三、教学质量目标：
在期中考试中，争取学生的合格率为90%，优秀率为25%在期末考试中，争取学生的合格率为95%，优秀率为30%四、重点工作：
激发学习兴趣，培养学习方法，养成学习习惯，夯实知识基础，稳步提高学习成绩五、具体措施：
1、做好初高中衔接，放慢讲课速度，让学生学会高中历史的基本学习方法。
2、在具体教学过程中纲化教学，使学生明确学习内容，有的放矢。
3、抓好课堂效率，扩大提问范围，关注每一位学生，观察学生上课状态。上课力求精干、实在。上课要求每个人在教材上做好笔记，课后进行知识整理，4、因材施教。
狭义的说，法律方法就是获得解决法律问题的正确结论的方法；广义的说，法律人解决法律问题的独特的方法就是法律方法。法律方法包括法律思维、法律技术、法庭设置、法律程序设计，等等。其中，法律思维是法律方法的核心内容，因为只有依靠正确的思维活动，包括严格合法的法律推理、法律解释和法律论证，才可能形成、推导出解决法律问题的正确结论。法律技术、法律程序、法律设施等则都是围绕着法律思维并为了配合法律思维的特殊性而生成的。而法律语言具有一种正式性。那么我们就来集中探讨公丕祥的法学方法论、法律方法、研究方法和他学术观点之间的关系。
一、公丕祥对法制现代化的概念架构
他对现代化、法律与法制的文化品格、法律发展等概念范畴进行辨析的基础上，指出法制现代化是人类法律文明的成长的跃进过程，这种历史性的跃进，导致整个法律文明价值体系的巨大创新；法制现代化是一个向现代法治社会的转型的过程；法制现代化是一个包含了人类法律思想、行为及其实践各个领域的多方面进程，其核心是人的现代化；法制也是一个法律发展的多样性统一的过程。
（一） 建构法制现代化的概念分析工具
他运用历史唯物主义法理学方法论原则，批判的继承类型学方法论的有益因素，深入探讨法制现代化运动的诸多矛盾关系。这一分析工具是一种研究作为社会现象的法律发展进程的范畴体系。
第一，这一范畴体系深刻的把握法律发展现象本质属性的科学的逻辑规定。
第二，这一范畴体系是历史关系的产物，他们的规定性是从对法律发展的现实过程中抽象出来的最一般结果的综合，从而对解释有关法律发展现象的资料提供思维上的方便。
第三，这一范畴体系是从研究者所关心的问题出发，把特定的诸要素从法律发展进程的现实中加以升华而形成的一种思维类型，因而运用这一范畴体系来考察客观事物，便具有发现的功能。
（二） 够成这一范畴体系的主要概念工具
第一、传统与现代
韦伯遵循理想类型学的方法论原则，根据统治的合法性，把社会统治类型分为三种：即传统型、克里斯玛型或魅力型和法理型。与传统型统治不同法理型统治乃是现代社会的统治形式。一法治为依归的现代法律，乃是形式合理性和价值合理性的有机统一。一方面，它表明法律得程序合法性乃是法律权威的确正机制。形式合理性构成了现代法律的基本标志。另一方面，现代法律是建立在深厚的价值基础上的。包括公平、正义、自由、秩序、效率等等。很显然，比之现代法律，从整体上看，传统法律不仅缺乏形式合理性以及程序正义机制，而且也缺乏以自由平等权利和社会正义为要素的现代意义上的实质合理性。
第二、外发与内生
法制现代化是一个复杂的法律变革过程，在不同的民族、国度和地区，这一进程动因、表征和后果是个不相同的。法律现代化进程的多样性是一个客观的存在。在这种多样性的背后，凝结着各个国度法律文化发展的固有逻辑。尽管外域的西方法律文化的冲击在客观上影响了广大非西方世界法律发展的历史进程，推动了非西方社会的法律变革浪潮，但是这一冲击及其影响毕竟是有限的，决不能把外来的冲击神秘化。任何一个社会的法律进步与发展，都是内部与外部环境共同作用的过程，而在其中，社会的内在的经济条件像一根红线贯穿在法制现代化的全部过程中，它是法制现代化持久不竭的深厚动力。
第三、依附与自主
要想看民族国家在世界法制现代化进程中的位置与角色，就要借助依附与自主这一概念工具。单独的依附理论是在批判的法理运动中应运而生的，他作为一种发展理论强调非西方的不发达国家之所以不能很快的实现现代化，主要是由于西方发达国家通过不平等的世界政治经济关系格局控制非西方的广大发展中国家，使之依附与西方发达国家。这一状况是由外部强加的，是第三世界国家原由的法制和法律文化所扭曲的产物。因此，全球法律以及第三世界国家的法律发展，必须作为一个整体来加以考虑和处理。实际上发展与欠发展仅仅是单独的普遍性进程的两付面孔，两者相互作用，相互制约。
第四、国家与社会
国家与社会的分析架构虽然在古代希腊的亚里士多德那里就曾经做过思考，但是真正从学理意义上较为系统的论述这个问题，则是近代的事情。
首先公丕祥用历史学的方法论分析国家和社会的历史互动对法律发展的影响。随着历史的演化，国家逐渐脱离社会而独立出来，便以社会普遍利益代表者的姿态自居，由于国家是以虚幻的代表普遍利益的政治共同体形式出现的，是同各种政治利益相分离的，所以有必要对特殊利益进行实际的干涉和约束。而这种途径就是制定和执行法律。
其次他用比较的方法。即通过横向的比较去剖析国家与社会的相互关系在东西方的表现形式及其对法律发展的影响。通过横向的比较对同一时期不同国家或同一国家中不同地区之间的比较研究，探讨每一个文明国度的国家与社会的矛盾运动及其历史特点，从而把握不同国家的法制现代化进程的历史差异性，看到法制现代化模式与运行机理的多样性。
二、公丕祥学术成果与科学方法论
钱穆说：“研究历史首先要注意的便是特殊性。”[1]（P2）特殊性本身内涵包括两方面：一是在事物与事物之间，此种情况多见在中西比较中，以突出中国历史的特殊性；一是在事物内部出现的不同，即是事物自身内部因为发展阶段的不同而出现的特殊性。钱穆在论述时并没有指出历史特殊性本身概念的周延，但是在其著述里却处处可见此二者的差别。
如果是指事物自身的阶段特殊性，则多用在中国历史的研究中，以见不同时代的差异，藉此揭示中国历史的传统性。此处所说传统性，钱穆有时又称绵延性，此二者无本质的区别，传统性本身便具有绵延性，而较绵延性多了层特质。或说，绵延性重在事物发展的过程，而传统性则意指过程的提炼，即相对于社会的反应。既然特殊性是相对于事物间的比较而言，则必有一个主体的存在，相应的有一个比较的对象，亦可成为比较的客体。这里钱穆将中国的历史作为特殊性比较的主体，相对的西方历史则变成了比较的客体，正如钱穆说：“我们以往的传统，与其他民族有变有异，有自己的特殊性。”此处特殊性的主体便是中国的历史。因此，他又说：“没有特殊性，就没有历史。”
当然，钱穆提及的中国历史的特殊性，不是指中国历史上具体发生了的事，也不指出现过怎样的人，更不是中国人引以为傲的火药、指南针、印刷等器物层次上，而是一个整体，一个活的历史整体中透露出的历史精神，亦可说是国民性或民族性。他说：“如果世界上一切国家民族，都没有其相互间的个别性，只是混同一色，那就只需要，亦只可能，有一部人类史或世界史便概括尽了。” 如果这样的话，整个世界便真的成了地球村，在地球的范围里只有一种文化，只有一种文明，在这里姑且称这个范围为地球国，“更不须，也不能，再有各国国别之分”。西方化在当时来说正是实现这一目标的最好方式。与之相比，过去的中国历史变成了最好批判对象，久而久之，演变成对中国历史文化的全面否定。此时，在无锡乡间教书的钱穆也深受西方化思潮的影响，并在小学实验美国著名教育学家杜威提出的“学校教育生活化”理论。可以说明，钱穆对西方的思想是吸收并加以运用的。但是他毕竟还是位生在中国的读圣贤书的儒士，读的越多，越喜沉浸其中，当有天下笔著述，开口呐喊时，就显得与时不同，落得另类。但钱穆不以此为惑，反而更加坚定他宣传中国历史优良传统的信念，直至终生，不为动摇。正如他的得意弟子余英时所说：一生为国故招魂，亦可以说是对他将历史的特殊性放在最先要注意的一种诠释。
二、变异性：“没有变，就不成为历史”
钱穆认为：“没有变，不成为历史。”宇宙天地自然是随时变动的，是绝对运动与相对静止的结合，动中有静，静中有动，二者相互联系，缺一不可。历史进程也是如此，常在变动中，没有历史的变，便没有我们所认识的历史。
前文已经简要论述了历史的特殊性，并指出特殊性内涵所包括的两个方面，而特殊性的两个方面又必以变异性为出发点。可以说，历史有特殊性，就必有变异性，变异性是因，特殊性就是果。二者共存，互为表里，因此，钱穆说：“历史之必具变异性，正如其必具特殊性。”变异性是历史必有的特性，没有变异性，何谈历史的特异性与传统性。
他又说：“研究历史，首当注意变”，无疑是将变异性作为历史研究的出发点来看。那么，由此出发，研究历史的变，我们又该注意什么呢？他认为：“研究历史之变，亦宜分辨其所便之大与小”，“简言之，这一时期的历史和前一时期不同，其前后之相异处即是变。因此乃有所谓历史时代”（可以说是历史时代和变的关系）。
三、传统性：“即特殊性和变异性加在一起”
以上论述了钱穆历史研究三特性中的特殊性和变异性，了解研究历史首先要注意特殊性；具体着手时要从历史之变出发，在研究的每一时刻都要将眼前与古今中外联系对比，找出历史发展的大方向和大趋势，寻出各民族间的不同个性。钱穆所谓的传统性正是这一趋势与动向所体现的“一番精神，一股力量”。他认为，此一番精神与力量，“亦可说是各自历史之生命，或说是各自历史的个性”。由此可知，历史的个性是在历史的长期演变过程中形成的。
当然，历史的个性，不是说历史真的具有了生命，成为了过去历史事件中活生生参与的人。它不是具体的存在，只是一个抽象的集合，以一种概念形式存在。此处，“历史个性”概念所包括的内涵便是钱穆所赋予的。如他所说的“历史个性”，“即是在历史背后之国民性或民族性之表现”。[1](P6)
钱穆将研究的历史看成一个活的生命，视为一个整体，既然历史作为一个活的生命整体而存在，就必有其内在的动力（即历史的力量）与个性，钱穆将此称为“历史的精神”。又认为，经过历史之流的不断沉淀，大浪淘沙后被僵化和变成的一些“渣滓”，“只能算是与历史生命俱来的一种历史病，却不当误看为历史传统”。
从通史的角度，论述钱穆研究历史三特性之间的关系，以揭示历史的发展过程是一个会通融合的整体。既要看到历史的特殊性和变异性，又要在此基础上抓住历史的传统性。可以说，历史不仅仅是过去发生的事，而是包涵过去、现在、未来的统一整体，是一部活的历史，更是一个活的生命。对钱穆历史三特性的探究，有利于我们更好的了解钱穆的史学思想体系。
【关键词】课堂教学 快乐激发 兴趣生动
【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0047-01
历史作为初中的一门学科，不少的学校都进行过无数次的课程改革，究竟需要改成什么样子，谁也说不准。历史的地位比较尴尬，于是有的教师课堂教学依然是“穿新鞋，走老路”，不注重培养学生的自主意识，脱离学生生活实际，平时上课仍然是老师讲，学生听，用笔勾出要点机械的背诵等，创新的东西不是很多。不少的家长和孩子也是这样认为的：历史就是背诵，由于应试教育根深蒂固的影响，许多初中学生学习带有强烈的功利性，中考历史所占分值也不是很大，这就使得学生普遍不重视历史的学习，为了使素质教育落到实处，也为了终生发展，我们必须从初一就要努力培养学生学习历史的兴趣，让历史课生动起来。
那么如何在课堂教学中实现这一目标呢？下面我谈几点自己粗浅的看法：
⒈构建和谐的师生关系来引发学生学习历史的兴趣
古人曰：“亲其师，信其道”。我是刚转行教历史的，属于菜鸟级别的人物，不过我一直在思考：如何让学生爱上并学好历史这门学科？我想首先必须让孩子们喜欢历史老师，因为现在初一的许多孩子喜欢哪门学科更多的是因为喜欢这门学科的任课教师，教师的作用是不言而喻的，所以我首先想办法拉近与学生的距离，和他们交朋友，用亲切的语言感动学生，用饱满的情感去感化学生，建构一个民主、和谐、温馨的课堂；其次我不断揣摩学生的心理，耐心指导学生，循循善诱。当学生取得可喜成绩时.为他们欢呼，为他们鼓掌，对表现出色的学生，我总是毫不吝啬地夸奖他们：“你的表达真精彩！”、“你的口才真好！”“你的知识面真广”等，对待学困生，我总是充满诚心、悉心辅导他们、激励他们，“你一定能说好！”“加油”等话语成为了我的口头禅。师生关系是平等的，于是孩子们在轻松愉快的师生合作中，达成学习目标。
⒉教师要有幽默感来激发学生对历史的兴趣
我自认为是一个有幽默感的人，孩子们不大喜欢一上课就绷着个脸，不苟言笑的教师，小学孩子们并没有接触历史，入门也许有一定的困难，如何才能尽快适应历史呢？记得在上第一节历史课的时候，我先不让学生们看书，而是首先在黑板上写下历史的英语单词“history”，然后声明，历史就是许多故事，你看，外国人对于历史的理解，hi―story，分开就是比较嗨的故事，同学们在下面哈哈大笑。然后我又讲了一则笑话：说刚考完试，一位家长问老师孩子的成绩：“老师，这次考试孩子的历史怎么样呀？我以前历史就学的不是太好。”老师回答：“历史在重演。”大家又笑了。然后我迅速抓住时机，告诉大家小学没有学习历史已经成为了历史，不过是空白的历史，但是作为新世纪的中学生，我们要学习必须学习历史，因为我们要了解历史的进程，总结历史的经验，吸取历史的教训，以后甚至我们要改写历史等等，第一堂课在愉快的气氛中结束了，我相信不少的孩子已经下定决心要好好学习历史了。
⒊培养学生对历史的学习兴趣
俗话讲：兴趣是最好的老师。我通过调查表明绝大多数（96%）的学生喜欢历史课，但绝大多数（91%）的学生不喜欢看历史教科书，更不用说课外阅读了。现在的电视剧，电脑流行什么穿越剧，网络上充斥着许多网络小说，孩子们沉迷其中，都不花时间去阅读有关历史书籍，再加上现行的教材中仍是一幅幅远离学生生活和社会实际的模式化图景：活生生的历史却演绎成了强调知识的系统性、完整性、理论性、单调、乏味、无聊的课本。所以我重视设计开场白，趣味的导入，让每一节课的导入都能引起学生浓厚的学习兴趣，在上《中国境内的远古人类》时，我直接放光盘来教学，让学生直观感受远古人类的生活，孩子们看的是津津有味。在学习《文字演变》的时候，我首先利用多媒体出示几个篆刻印章，让大家来猜，结果大家积极踊跃，举手发言，极大的引发他们的兴趣。
⒋加强历史与现实的联系来促进历史的兴趣
历史是过去的现实，现实是历史的延续，历史和现实社会是息息相关的。在课堂教学时，我使学生感觉到学习历史知识的时代感，激发他们学习历史的兴趣，将一些历史现象和当今社会的很多现实问题、热点问题加以恰当的联系，从学生熟悉的身边生活讲起，将历史知识和实际进行联系，引发思考，调动了他们学习历史的积极性。记得在上《诸子百家》中儒家讲到孔子的“仁”时，我提出了一个问题：现在假如你在路上碰到一个摔倒的老太太，你该怎么办？结果大家许多人都说不敢去帮忙，怕被讹诈上，我说生活中我们不应该有爱心和同情心吗？假如摔倒的是你自己的爷爷奶奶，别人都不去帮助，你会怎么想？大家陷入了沉思中。接着到了孟子“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”的浩然正气时，我又提出：为什么现在这种浩然正气变得的越来越少了？我们如何来提倡这种浩然正气？我让大家分组进行讨论，不一会大家有了结果：我们需要有爱心、同情心和浩然正气，政府要加大正能量典型事例的宣传力度，个人要提高思想认识和道德修养，大家共同努力来构建和谐的人际关系和充满爱心的社会。
⒌运用新的教学评价方式来体会学习历史的兴趣
历史教学评价方式的单一化，一般只重视考试成绩，对学生平时的历史学习情况缺少记录和考评，或者是有记录而与总评成绩无关；评价方式直接影响着学生的学习，我对学生的考核除了书面考试还要有实践活动，鼓励学生进行历史演讲、历史小制作、历史参观考察等实践活动，鼓励学生自己搜集资料，撰写历史小论文，对学生学习活动的成果累计成绩。平时的历史测验也要从重知识考查向重素质考查、重能力考查转变，逐渐扭转死记硬背应付考试的局面，让学生体验成功，分享合作的和谐。
总之，在历史教学中，我积极的采取切实可行的措施和手段，来提高学生学习历史积极性和主动性，这样可以使课堂教学轻松愉快、生动活泼，增强学生的学习兴趣；还可以拓宽学生获得知识的信息渠道；同时也促进了学生对历史的理解和感悟过程；对自己也是一个提高。
参考文献：
[1]《现代教育论》黄济、王策三主编，人民教育出版社
