时间：2023-06-08 10:58:04
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育科研培训，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、关于英语教师开展英语教育科学研究的调研及理论思索
（一）一般情况：
人们对英语教师参加英语教育科学研究活动，从根本上改变自己的英语教育实践的性质，进而促进自身英语教育的才能向更高层次发展，认识水平存在着很大的差异。
1994年11月至1995年4月间，上海教育学院外语系英语教育理论研究室课题组曾对我国目前中学英语教师及职务培训的状况作了历时半年的随机抽样调查。统计数据表明，79.6%的英语教师对于提高英语教育理论研究水平的需求层次很低。在"关于英语教师进修的课程设计"的问卷调查中进一步说明了，他们对职务培训的需求只是偏重于："英语会话训练"、"英语听说训练"、"英语阅读训练"、"英语写作训练"、"实用英语"、"教师课堂教学简笔画训练"等。而"英语教育科学研究指导"仅占20.4%。
在上海市报名参加"英语教育科学研究指导"教程的教师中，从教学研讨活动中观察统计表明，约有40%的教师对于参加英语教育科学研究压根儿没有心理准备；在进一步的教学研讨活动中，据笔者的教育观察调研表明，90%以上的英语教师，在参加本"教程"进修之前，思维层次较低。其表现特征是：他们虽然数十年置身于自身丰富的英语教育教学实际，而没有通过独立思维，提出可供研究的有意义有价值的课题的能力。他们习惯于（或仅满足于）堆砌大量的英语教育事实。水平较高的英语教师，也只限于"梳理教育事实"的水平。
长期承担高三年级高考辅导的英语教师，在“总结”中只懂得叙述历年来惯用的复习方式，至多附上近年来升学率的对比表，没有探究"教学措施"与"教学效果"之间的"因果关系"、"起源关系"和"结构－功能关系"能力。
每当研讨学生英语听力训练的学习障碍时，他们往往缺乏科学的理论分析，缺乏有效的教学对策。他们习惯地把"学习障碍"归咎于"英语语汇的遗忘"。某些比较注重中国学生常见英语语言分析的教师，也只是"用心地"列出错误频度较高的语言知识点；在他（们）的教学对策中，只是以语言知识点（诸如：人称、名词单复数、时态、语态、情态等）加以归类，而后进行反反复复的"大题量"、"高强度"的试题练习，让他们的学生在茫茫题海中，以"苦"作舟。
一谈到新编英语教材的使用，许多教师无所适从，不知用什么教学原则，什么教学方法去实施，只是淡淡地认为，利用"新教材"，让学生多听一点；一谈到教学效果，一味埋怨："从考试成绩来看，到底是语法概念差"。
总之，在他们的"经验总结"中，只是集中了大量的"可直接感知"的课堂英语教育现象。他们常常缺乏分析、抽象、概括、总结、提炼，使自己的经验升华为理论性的规律性的东西。正如伟大哲学家培根所批评的，他们只具备"蚂蚁的工作方法"：只知搜集事实，堆砌事实，而不会总结。因此，他们的经验是不系统、不规范、未经验证过的、缺乏迁移价值的。即便是在英语教苑中成功耕耘的"经验"，也没法让同行们借鉴，大部分都"自生自灭"。
（二）理论思索：
上述现象是普遍存在的。对于上述反映出的英语师资队伍素质问题的诸多"事实"，必须作深入的理论思索，以便探求出这种"现象"的"本质"所在。只有这样，才能使我们找出有效的教学对策和实施途径。
1.缺乏抽象概括能力是阻碍英语教师素质提高的第一因素
对于英语教师教育才能的研究的理论起点，首先应当检察他们在自身认知结构中的"抽象概括水平"对自身教育能力的作用有多大。从实践角度来研究它，这就是看他是经验思维型的英语教师，还是理论思维型的英语教师。
调研结果表明，在大部分英语教师（即便已达到了一级或高级）的认知结构中，可用于解决自身教育问题的思维"材料"，主要是历年来的英语教育事例，一些零星的感性经验。即大部分英语教师属于经验思维型的教师。
那么经验思维型的英语教师与理论思维型的英语教师的本质差异在哪里呢？在于他们的思维品质。理论思维型的英语教师的思维优势在于，他们能从大量的英语教育经验中提取具体的经验作为自己思维中可供利用的观念，来确定自己解决英语教育问题的方法。即从a[，1]a[，2]…a[，n]中提取最类似于a[，x]的观念，加工出解决a[，x]问题的方案、措施和策略。理论思维型的英语教师还具有一种利用上位观念A，进行演绎、推理或派生类属的思维能力，即从A中，任意选择思维途径，或者同时进行两种思维的可能性。这种思维品质比经验思维型英语教师那种单一思维模式，在思维的多向性、广阔性上更胜一筹。另外，理论思维型的英语教师，由于理论思维认知结构的建立，能较熟练地改变主体感性经验的性质。这就是说，同样的有关英语教育的感性知识，理论思维型的英语教师和经验思维型的英语教师的感知，有着质的区别。首先，理论思维型的英语教师常常能从英语教育活动中注意到经验思维型的英语教师注意不到的英语教育现象，获得经验思维型的英语教师不能获得的感性经验。
转贴于 例如：××学生，在Listening Comprehension中因学习成绩落后，在外语 教研组办公室里向教师A表示出 一种畏惧和厌学的情绪。教师A在头脑里闪现 的是该生英语语汇遗忘严重，凭藉他的感性经验，他不以为然，只 是安慰他说： "没关系。只要多听听，自然会提高的。""另外，把学过的词语多背背。"而 同一办公室同一 年级组的教师B对英语教学的理论与实践，尤其是对学生听能 获得的心理过程颇有研究，他很快意识到：第一， 该生与大部分学生一样，对英语听能训练有畏难心理，从而产生厌学，弃学的情绪；第二，从所听材料(Short Conversations)看，直接引语较多，联想到该学生缺乏"直接引语"－“间接引语”的转换能力和缺乏感知有意义的信息单位的能力，以及缺乏从诸多"信息单位"中获取Who，What，When，Where，Why及How的能力；第三，即便抓到了上述的"六个W"，而大部分学生缺乏整体情景意识，他们不懂如何把先前获得的"事实"与后续的接踵而至的不间断的新的"事实"进行比较、判断，并主动地预测情节发展的可能性及其对预测的验证和修正能力。
事实上，在两组（共六个班级）平行班中，教师B就是以自己对学生听能获得的心理过程的探索来实施听力教学的。三年后的教学成就评估显现出极大的差异。（新生入学时是随机编班的。）
可见，头脑中有上位观念的英语教师可以发现头脑中没有上位观念的英语"视而不见"或不易获得的经验。所以，真正富有经验和完善的英语教师，是理论思维型的教师。
上述A、B两位教师的比较还表明：理论思维型的英语教师，在获得英语教育感性经验时，能及时去伪存真，精细加工，提高英语教育经验在大脑中储存的质量。同时，我们还可以看到，理论思维型的英语教师的头脑中建立的"理论框架"具有组织经验的功能。每遇到一个英语教育问题，都能自觉地提取相应的理论内容参与思维加工过程。
从1993年至1995年我系开办的12期"英语教育研究指导"班关于英语教育课题选择研讨会上获得的数据表明，约占50%的进修英语教师想不到运用起码的英语教育理论来探究英语教育中普遍的问题；只有20几位基本上能运用理论来研讨英语教育问题，约占6%。其余介于典型的经验思维与典型的理论思维之间。
因此，可以说，不能自觉运用科学的原理和概念进行解决英语教育问题的思维，是一种较普遍的倾向。显然，这种经验思维不能提高为理论思维的现象，对英语教师教育能力发展的影响是多方面的。要解决这个问题，必须对进修英语教师进行抽象概括能力训练，采取有效策略，指导他们自觉地提取相应的英语教育理论内容来参与自己的思维加工过程，指导他们高层次地去处理英语教育问题。
2.缺乏创造思维是阻碍英语教师素质提高的第二因素
现代英语教学要求广大英语教师以创造思维去设计教学，以创造思维去解决层出不穷的具有动态特征的英语教育问题。显然，有的英语教师创造思维产品多一点，他（们）能创造性地发现和解决英语教育问题，设计出解决这些问题的多种有效的策略；而有的英语教师在发现教育问题和解决教育问题中，拿不出更多的办法，常常给人一种呆板的印象，缺乏创造性的印象。这两者之间在解决英语教育问题的差异是很明显的。
【关键词】
中小学教师；教育科研；存在问题；对策
近年来，教育科研活动在中小学方兴未艾，但由于各种因素的影响， 中小学教师在从事教育科研活动存在许多问题，这可以从目前的中小学教师教育科研论文中有着比较明显的体现。所以，就中小学教师在其教育科研的过程中反映出的问题进行归纳分析，并提出一些相应的对策及解决办法，供大家进行探讨和借鉴。
一、中小学教育科研存在的问题及分析
我国中小学教师在教育科研工作教改中取得了很多成绩，但是总体上看，中小学教育科研整体水平仍不够高，远远不能适应教育发展和改革的需要。我国中小学教育科研工作主要存在以下几个方面的问题。
1、认识误区
目前现在部分中小学教师教育科研意识较之以前有了较大地提高，并且已经认识到教育科研对教育教学活动改进，对提高教学水平有很大帮助，认识到科研可以使教育教学理论更加完善成熟。但是，从整体而言，部分教师对中小学的教育科研工作存在许多观念上的误区。
其一，搞教育科研是专家学者的事，是专门机构与专业人员的事。很多中小学教师认为，自己只是教书匠，充其量“传道、授业、解惑”，搞教育科研只会分散自己的时间和精力，影响教育教学质量的提高。
其二，学校领导重视不够。学校管理人员只是把教育科研与评先进、评优秀挂钩，把科研工作的进行作为考核教师的手段之一。这会导致一部分教师错误地认为，教育科研只是证明个人能力的一种方式，是提高工资的一种手段，是换取名誉的一种途径。
其三，不少中小学教师把从事教育科研工作简单地理解为的数量多少。他们盲目地通过在各种期刊上来证明自己的科研能力，甚至为了增加的数量，不惜把钱花在不知名的期刊上。
2、监管不力
教育科研工作在实施过程中存在的问题比较严重，主要表现在两个方面。一方面从教育科研的管理方面来看，学校管理者忽视对教育科研的过程管理。很多学校出现这种情况，只重视立项和结果鉴定时的管理，忽视整个教育科研工作各个环节的监督和管理。一些教师教育科研课题申报成功，获得立项以后，科研工作就立刻进入停滞状态，申报人员将其放置一边，学校管理者也没有进行指导和管理。直至结题阶段，申报人员才开始找资料，补记录，编写研究报告，东拼西凑，整理出一套材料，拿到一个国家、省级或市级的奖状或证书就告一段落。因此，中小学的教育科研管理不能只停留在对课题的监督、检查、成果的鉴定上。另一方面教师在教育科研过程中存在理论指导不足。中小学教师在日常的教育教学过程中积累丰富的教学经验，但是缺少足够的时间及时学习先进的教育科学理论。
3、经费不足
一般来说，对于各级规划的课题，相应的管理部门应给予适当的经费支持。但是，科研经费现状是，科研所需要的经费远远高于管理部门所给予的数量，中小学教师申请的科研项目要想出成果，除了需要付出大量的时间和精力外，还需要投入大量的资金。这在很大程度上影响了中小学教师参与科研活动的积极性和主动性。
4、价值偏低
中小学教育科研存在“有行动无研究、有研究无成果、有成果无转化、有方法论无具体方法、有定性无定量、有叙事无提炼、有课题无问题、有师本无校本、有分析无元分析”等基本问题。 教育研究成果价值偏低主要表现在以下几个方面：一是对许多重要教育理论和实践问题的研究还相当薄弱，有的还近乎空白；二是教育科研对提高教育教学质量的功能没有充分表现出来。科研的宗旨是要改进实践。教育科研应该为提高教育教学质量、增强教学效果服务，真正以改进教学为目的的科研活动并不多。
通过以上四个方面的论述我们可以看出，我国的中小学教育科研工作总体水平不高，已无法适应新形势对中小学教育科研的工作要求。
二、针对中小学教育科研存在问题的解决对策
以发展的眼光看，我国中小学教育科研正面临着功能转型、体制重构及机制创新等问题，需要我们在总结与借鉴的基础上不断探索，以求得教育科研在促进学校可持续发展中发挥出最大的效益。
1、更新教科观念
与专业理论工作者的研究不同，中小学教育科研的主要目的不是为了贡献系统的教育科学理论，而是为了改进教育教学实践。因此中小学教育科研“应主要体现以下特点：针对教育教学中的实际问题、着眼于改进工作、先进理念的引领、经常性的反思与总结、有效的交流、分享与合作。”以往许多人对此认识比较模糊，存在着过于追求理论架构，注重构建普遍适应性的“教育模式”的误区，导致教育科研“假、大、空”，“与实际脱离”、与教师的日常工作相分离。中小学教育科研只有密切关注教育实际，开展群众性研究，致力于解决实际问题，提高教师的专业化水平，才有可能为广大教师所接受并自觉、主动地投入，才可能发挥其真正的效用，从而获得永久、鲜活的生命力。
2、加强组织建设
加强组织建设是学校教育科研发展的必要前提。具体而言，就是要建立和完善教育科研的“三个机制”：运行机制、激励机制和保障机制。一是在运行机制上。设置独立的教科室或教科中心，做到人员固定、职能明确；根据学校实际，制定课题“立项”、“评审”及“奖励”条例，为科研营造良好的制度环境。二是在激励机制上。将教育科研与校长评议、教研组考核、教师评聘挂钩；组织开展“教育论坛”、“课例示范”、“论文评选”、“成果表彰”等多种形式的教科活动，多方面展示教师的科研能力；给予成果突出的科研带头人相应的待遇，使其“名利双收”，从而产生一定的导向作用。三是在保障机制上。实现“三个保障”：制度保障，要把教育科研列入学校发展规划，并具体落实到学校工作计划中去；经费保障，要有专项经费投入，用于课题研讨、师资培训、购买资料等；时间保障，要有专门时间投入，鼓励教师参加业务培训，不能借口“教学任务重”而挤掉科研活动时间。
3、注重行动研究
中小学教育科研既然以解决实际问题为取向，那么行动研究就应成为一种合适的研究方式。因为行动研究是以解决教育实际问题为导向的研究方式，以合作、参与为主要特征，以教师为研究者（强调教学反思），以具体的教育活动为研究内容，以日常的教育情境为研究背景，以教育活动的改进和教育者的专业提升为研究目的。倡导“开放-合作”的中小学教育研究范式，一方面通过专业研究人员和实际工作者的合作。实现两者在理论背景、研究技术与实际经验之间的优势互补。为此，应加强中小学与师范院校、教育科研机构的协作，共同开展项目研究。另一方面通过校内合作、跨校合作、跨区域合作。打破校际隔阂，跨越学科界限，实施以特级教师、名教师和专职科研人员为主的“课题责任人”制度，进行开放的、广泛参与的合作研究。
4、改进评价机制
针对中小学教育科研中存在的“形式主义”现象，需切实改进评价机制，求真求实，改变课题评审中存在的“重结果、轻过程”与“重报告、轻实际”的现象，以发挥评价的正确导向作用。在各级各类课题的评审中，除了科学性和创新性之外，还要看研究是否为了解决实际问题，看研究过程中教师的参与面是否广，看研究是否促进了教师的专业成长，看研究成果是否具有实效性。相应的，要改进成果评价的方式。课题成果评审除了审阅研究报告之外，更要注重考察实际效果，注意研究过程的真实性和科学性。
5、加大成果推广
（1）完善保障机制。确立“由教育行政部门（成果选择与组织动员）、教育科研机构（宣传解释与行动指导）、学校教师三者组成的成果推广主体。”
（2）建立反馈机制。成果推广是长期性的工作，因为成果的转化不仅仅属于操作层次，“它要求人们接受新的思想、理论、观点和方法，提高自身的科学素质，使转化成为自觉行动，才有可能是教育科研成果顺利转化。”对成果推广中出现的问题应及时反馈，及时改进。
（3）建立市级教育科研示范基地。借鉴上海经验，在优秀科研成果产生的学校建立科研示范基地，在组织结构上倡导“科研带头人负责制”以及行政领导保障的双元机制，人员结构上倡导开放式的动态组合，在经费投入上实行以项目为中心的多元投资方式，使其成为成果推广的“培训基地，某一研究方向或某一研究领域的情报资料中心，为同类研究和相关研究提供服务”，并利用中心辐射作用加强学术交流，扩大教育科研的影响。
6、创新培训机制
以往的教科培训主要采用讲习班的形式，以传授科研方法为主要内容，这种培训方式针对性不强，实际效果不甚理想。近年来，虽然增加了“课题剖析”的内容，但对于实际提高受训者的科研能力来说，帮助有限。究其原因，主要是因为课题研究具有实践性与个性化的特征，没有亲身参与，实难体会个中“奥妙”。因此我们提出“以课题研究为载体的参与式培训模式”，即将研究和培训整和在一起，组织参训人员按自己的需要进行某项课题研究，通过研究活动与反思探讨达到培训目的。具体方式主要有两种，一种是“进行时”，从选题到结题，边操作边学习，研究与培训同步；一种是“过去时”，主要是结题后的反思研讨活动。这种培训模式应当与“理论学习、专家讲座、现场观摩”等方式相结合，做到普及与提高相统一，个性与共性同发展。
【参考文献】
[1] 杨占苍.一个教育函数方程式的解读[J].中国教育报，2002（9）.
关键词：苏中地区；农村小学；教育科研负责人；角色认同
中图分类号：G471.7 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）01-0047-04
一、问题提出
自上世纪80年代以来，随着素质教育的逐步推进，小学教育科研在提升学校办学层次、提高学校教育质量方面的功能越来越凸显出来，越来越多的小学设置了教育科研管理机构，并有专人负责，有力促进了学校科研工作的正常开展。实践表明，教育科研负责人的角色与行为是发挥科研效能的关键。小学教育科研负责人应担任什么样的角色？他们在履行职责时的行为表现如何？人们对此有何认识和期盼？为了厘清这些问题，笔者借2013年暑期组织江苏省中部地区（简称“苏中地区”）农村小学教育科研负责人、小学骨干教师和校长培训之机，进行了调查研究。
二、调查设计
本研究所说的小学教育科研负责人是指小学分管教育科研的校长或教科室主任，他们处于学校工作的管理层，对学校教育科研管理工作负有直接的责任。所谓教育科研管理，目前尚未有一致的看法。一般认为：教育科研管理是指为了指导、规范和发展学校教育科研而进行的一种管理活动，也是学校教育科研规范化、科学化的重要标志。[1]教育科研管理的内容大致包括计划管理、制度管理、组织管理、课题管理、经费管理、成果管理、档案管理等。
本研究将教育科研负责人划分为十种角色。角色的划分和角色行为描述，既关注教育科研负责人的“应然”与“实然”，即关注教育科研负责人应该做什么和实际做什么，又关注教育科研负责人的“事务”与“风格”，即关注教育科研负责人的具体工作职责、行事风格与特征。参照相关文献[2]，并通过对专家和行动者的征询，从多个角度去规范、界定教育科研负责人的角色和行为，形成了调查表。十种角色以及相应的行为描述如下：
倡导者：积极提倡小学教育科研，以自身的经历和感悟，特别是以真实事例，鼓励教师参与科研，让教师感受到教育科研的价值。
监督者：及时了解教师教育科研任务进展情况，提出质量要求，并有持续提升的愿景。
顾问：结合教师的需要，为教师开展教育科研提供信息、范例、模板、资料，谋划、指导研究选题。
研究者：具有对学校发展、教学实践和科研管理等问题的反思意识和研究行动。
管理者：设计有效的科研管理制度并实施，组织有效的科研活动，并运用信息化手段于管理之中。
促进者：发现教师在教育科研中的问题、优势和需求，及时予以指导，并关注其成长进展。
协调者：与其他校级和中层领导建立合作关系，整合各条块的任务与资源，善于沟通、交流。
帮助者：在教师科研工作需要时提供支持，建立与教师相互信任和理解的心理纽带，帮助教师在研究中体验成功与成长。
中间人：与校长、校外科研管理人员建立良好关系，保持信息通畅，寻求理解与支持。
合作者：关注教师的研究，积极参与其中并贡献智慧，实行资源共享。
接受调查的对象有：小学教育科研负责人58人，非教育科研负责人中校长（包括副校长，下同）49人，教师77人。他们均来自于苏中地区的农村小学，约三分之二调查对象所在学校的规模在1000人以上。问卷中，以角色行为描述项为参照，根据现实状况对不同选项进行赋值。符合程度由高到低分五个等级：非常符合、比较符合、一般符合、较不符合、很不符合，分别赋值5、4、3、2、1。最后，将问卷选项赋值之后的信息输入电脑，通过SPSS11.5软件，算出每个角色行为度的均值，并进行均值差异性检验。均值越大，说明越符合或者越认同；均值越小，说明越不符合或者越不认同。
三、调查结果
1.被调查者基本情况
调查表明，苏中地区农村小学教育科研负责人以具有相当的教育教学经验的中青年教师为主体，年龄基本集中在31-50岁之间，按区段中间值估计，平均年龄约为40.4岁；从教年限集中在11-30年之间，平均从教年限约20.3年；任职年限一般在10年以下，以4-6年者为多，任职的平均年限约为5.3年，说明小学教育科研负责人任职时间不算很短，相对比较稳定，有一定的科研管理实践，对学校科研管理工作应该比较熟悉。这也是近年来学校普遍重视教育科研、注重教育科研负责人队伍建设的一种表现。
接受调查的苏中地区农村小学校长以中青年为主，按区段中间值估计，小学校长的平均年龄约41.6岁，平均从教年限约21.7年，有较长的教育教学经历。接受调查的小学教师平均年龄约33.6岁，平均从教年限约12.1年，是相对比较年轻的一个群体。并且发现，教师职称相对较低，以初、中级为主，对投入教育科研、提升自己的职称抱有积极的态度。
2.对教育科研负责人角色认同的比较分析
将调查所获得的数据信息输入电脑，运用SPSS11.5软件算出三类群体对教育科研负责人角色认同的均值，通过F检验，得到均值的差异性水平。其结果如表3：
（1）三类群体均值大小的比较
调查数据表明，苏中地区农村小学教育科研负责人角色认同的总体均值较高。最低分为3.5273，最高分为4.2000，换算成百分制在70-84分之间，反映了当前苏中地区农村小学的教育科研工作取得了一定成效。其中总体均值较高的前两项是“倡导者”、“研究者”，说明小学教育科研负责人能积极提倡、鼓励教师参与教育科研，并对学校发展、教学实践和科研管理等问题进行反思和研究。总体均值较低的两项是“顾问”、“帮助者”，说明小学教育科研负责人在应教师需要及时提供支持、帮助和情感抚慰等方面有待加强。
从教师对教育科研负责人角色认同的均值来看，“帮助者”、“协调者”的得分较低（不满60分），这反映了普通教师，特别是年轻教师，对教育科研负责人善于沟通、交流，建立与教师的信任和理解，及时提供教育科研工作的支持、帮助等角色行为持有潜在期待。
（2）三类群体均值差异性分析
①数据表明，三类群体在两个角色（“监督者”、“中间人”）上存在显著差异（0.05水平），在四个角色（“管理者”、“协调者”、“帮助者”、“合作者”）上存在极其显著差异（0.01水平），而在另外的项目上不存在显著差异。教育科研负责人与非教育科研负责人在工作职责上存在不同的分工，非教育科研负责人又由校长和教师两种对象组成。这说明身份不同和工作上的不同分工，可能导致他们在角色认同上的差异。
②调查发现，在所有十个角色的认同上，教育科研负责人与非教育科研负责人中的校长的均值比较接近，除教育科研负责人中“倡导者”的均值略高于校长的均值以外，其他项目均为校长的均值略高于教育科研负责人的均值。再经事后检验，这些项目都不存在显著差异。这说明处于管理层的校长和教育科研负责人对教育科研存在相同或相似的需求与价值认同，因为他们的年龄、教龄、职称相仿，一般都已获得中、高级职称，在个人需求上存在趋同性，在考虑学校问题时涉及的因素会比较多，综合性、平衡性主张相对比较明显。
③经进一步检验，教师与另两类群体（教育科研负责人与非教育科研负责人中的校长）在角色认同上的差异是一致的。究其原因，接受调查的教师是农村小学选派来参加培训的教师，一般说来，是学校的骨干力量，他们具有一定的学习能力和发展潜力，对自身有一定要求，有自己的专业发展方向。同时，他们绝大多数为初、中级职称，对提升职称更具有强烈愿望，对教育科研和个人的专业成长有更多的期待。另两类群体都是学校的管理人员或领导，他们与教师在角色认同的六个项目（“监督者”、“中间人”、“管理者”、“协调者”、“帮助者”、“合作者”）上存在显著性差异，应当引起学校领导和教育科研负责人的关注。
四、思考与建议
1.教育科研负责人应积极扮演好多重角色
教育科研负责人不仅要倡导教育科研，而且要能自己做研究；不仅要对学校科研工作做出设计、实施和评价，还要为教师教育科研提供各种帮助和指导，带领教师共同研究；不仅要做教师教育科研的合作者，还要协调多方关系，为教师开展教育科研营造良好的环境。这就要求教育科研负责人具有多重角色。十种角色的提出，是从多个角度对小学教育科研负责人做出的规范，是“应然”的要求。调查显示，总体均值虽不算低，但仍有较大的上升空间。
2.教育科研负责人要强化“协调者”、“帮助者”角色意识和能力
调查显示，在总均值中“协调者”、“帮助者”、“中间人”得分较低，特别是教师对“协调者”、“帮助者”角色的给分未能及格。说明教育科研负责人与其他校级和中层领导、与校外科研管理人员、与教师的沟通能力和建立良好关系的能力有待提高。沟通、协调能力是教育科研负责人的重要素质，这一现状也启示培训机构，在相关培训项目的设计中，不要只注重科研方法和教育理论知识的培训，有必要设置专门的管理素养模块，对科研管理者加强管理素养的培训。在与一些教育科研负责人交流时，他们也认为，平时工作忙，无暇静下心来读书，现代教育理论功底浅薄，分析思考问题缺乏深度，工作力不从心，难以带领、帮助教师进行教育科研。这也是他们难以扮演“帮助者”这一角色的缘故。
3.教育科研负责人应关注不同群体的需要
不同对象对教育科研存在不同的需求和价值认同。三类群体均值的差异性检验告诉我们，他们在教育科研负责人“监督者”、“中间人”的角色认同上存在显著差异，在“管理者”、“协调者”、“帮助者”、“合作者”角色认同上存在极其显著差异。经进一步检验还可以看出，普通教师与另两类群体在角色认同上的差异是一致的。这说明学校领导者（校长和教育科研负责人）存在角色认同的趋同性，而他们与普通教师之间存在明显的差异性。这表明教育科研负责人的工作现状、角色行为与教师的期待差异明显。
小学教育科研负责人有其身份的特殊性，自己认为应当主要担当“倡导者”和“协调者”角色，这一点从均值中可以看出。但对教师来说，他们的需求是多样化的，有时在科研认识上也会存在一些偏颇。比如，科研思想不明确，把科研单纯当作是做大项目、写大文章。其实，转化一个学生、带好一个班级、一种学习策略干预等都是教育研究问题。又如，科研的被动化、功利化也比较普遍，小学教师常常因高校、研究机构专家的要求，只是做一些研究的辅工作，他们的目的很大程度是为了评优、评职称。同时我们看到，农村小学已有的研究，大多数表现为教师个体研究，团体合作研究很少。这些都需要教育科研负责人根据不同群体的情况和需要给予引导和帮助。学校应设立自己的研究课题，这些贴近学校实际、贴近教师实际，有助于解决学校自身发展问题的研究更有价值。本着全员参与、分层要求、循序渐进、分类推动的原则，让不同的对象在教育科研中都能找到位置，都能享受到成功的快乐。
4.要提升农村小学教育科研信息化管理水平
当前，教育科研繁荣的背后有些浮躁，把课题研究当门面，“说起来重要、忙起来不要”的现象依然存在。浅耕粗作、广种薄收、重复劳动等“粗放式”研究缺乏实效。要提升学校教育科研水平，加强信息化管理是重要途径。要充分利用网络或其它途径构建教师服务平台，及时进行信息、组织培训学习、建立资源共享等，营造浓厚的内、外部科研氛围。对研究选题可以采取“相关——整合，相似——联合”的方式，集中本校、本区域的资源主攻那些具有实际价值，能推动学校特色发展的项目。
5.建立农村小学教育科研负责人同盟，实现资源共享
“科研先导”、“科研兴校”已成为教育实践工作者的共识。但农村小学师资薄弱，教育科研的思想、方法、手段相对落后，缺少专家的指导，研究的氛围不浓。一些农村小学虽注意到与城区强校、邻近小学之间的互动，但总体看来，农村小学教育科研负责人之间的联系较少，与校外同行的交流意识不强。要改变这一面貌，可以通过建立教育科研负责人同盟，促进小学教育科研管理实践性的不断生成与分享。负责人同盟不仅可以在本区域内，也可以向外延伸，或向科研管理部门、研究机构等借力，从交流的内容、范围、层次、深度等方面逐步提升。这样的同盟，在农村小学自主构建的基础上，区县的教育研究管理部门也应该有所作为。比如，成立小学教育科研管理研究工作室，吸纳相关区域小学教育科研负责人参与其中，开展合作，为农村小学教育科研负责人提供发展平台。
参考文献：
[1]丁勇.管理学原理[M].苏州：苏州大学出版社，2010：253.
[2]冯明.上海市小学教育科研负责人角色的实证研究[J].上海教育科研，2009（6）.
Study on Role Identity of Education Research Leaders in Rural Primary
Schools of Central Jiangsu Province
LIU Jiu-cheng & GUO Zhao-ming
（School of Education Science Yangzhou University， Yangzhou 225002， China）
【关键词】教育科研 课题研究 教学研究
教师工作是一项需要不断实践、不断研究才能做好的工作，教师除了熟练掌握所教学科知识，掌握教学技能外，还要在实践过程中研究教学、改进工作、完善自我。“教师成为研究者”已成为现时小学教育的一个基本要求。教育研究应成为教师工作的一部分，推动教师的发展和成长。教师的能力可以分为从教基本能力和促其可持续发展的能力即科研能力。小学教师科研能力的优劣是小学教师职业专业化发展速度快慢的晴雨表，小学教师职业专业化发展的“薄弱点”是教师科研能力不足。若不突破此瓶颈，小学教师职业专业化的“含金量”将遭到质疑。
我校语文组教师通过对保定25个县及市区乡校问卷调查及个别访谈，从语文教师对教育科研的认识与科研经历、语文教师的科研能力与自我评价、语文教师的科研活动形式与科研方法、语文教师参与教育科研的困惑与需求等方面入手，分析农村小学语文教师教育科研现状、影响农村教师教育科研起步与发展的原因，从中找到提高农村小学教师教育科研能力的对策，并且在实践中取得了良好效果。
一、保定市农村小学语文教师教育科研现状分析
1.对教育科研认识上存在误区。虽然当前对于小学教师能否参与教育科研这一问题的认识已经有了很大的提高，但是在一部分小学教师中，仍然存在一些误区，认为教育科研是大学、研究所、专家学者的事，小学教师无须也无法开展教育科研的观点仍有一定的市场；有些教师认为自身的实践经验较为丰富，无须开展科研也能搞好教学。
2.教育科研理论素质不高，缺乏研究能力。缺乏研究能力的内在因素主要有：学校财政支持、资料占有程度、科研方法掌握程度、科研经验、科研时间。
二、解决对策
从培训者的角度看，农村教师专业水平参差不齐，培训需求有所不同，各项培训计划从农村教师专业能力水平和培训需求的实际出发，避免“一刀切”。对不同的培训对象，采取普及与提高培训、应急培训、专题培训等培训形式，分层要求，按需施训，以满足不同培训对象的培训需求。
作为培育机构，保定市教师进修学校本着以点带面、由中心向四周辐射的原则，利用继续教育培训、骨干教师培训、校长培训等时机，制定专题，普及科研知识。首先，为学员精心准备培训资料和培训教材。在资料和教材的准备上，既考虑到了培训的总体目标，又特别注意到科研能力与方法方面的教材优先充分提供。在课程的开设上，还聘请著名专家学者，为学员介绍国内外先进的教育理论，使学员开阔视野，提高教育理论水平。同时聘请教育方法论专家，进行理论联系实际的讲解，使学员掌握教育科研方法的理论知识。另外专家授课时还言传身教，讲述自己教学研究的成功经验，提出一些自己在平时思考到的科研课题供学员参考。
教师进修学校指导农村小学教师通过教学自我反思，把自己的教学实践作为客体来考察，反思自己的教学行为，或给予肯定与强化，或给予否定与调节。一个教师一旦具备了这种对语文教学问题的敏感性和批判性，就具备了一种自我监控能力，能及时调控教学活动。在小学语文骨干教师培训中，进行教学案例的撰写是一种很好的反思方式，它不仅可以总结自己的教学经验，吸取教训，还可以锻炼学员思考教学问题的能力以及写作能力。这是教学研究的开始。教学反思还可以通过学员的教学观摩课展开。一节观摩课上完后，及时组织学员进行研讨，对教学中的成败得失进行客观的总结讨论。这对学员的进步会很有好处，同时还能把一些问题上升到理论的高度，碰撞出问题研究的火花。还可以通过指导学员写教后记的方式来进行教学反思。一个教师应养成写教后记的好习惯，这不仅对教学水平的提高大有好处，还可以从中发现问题，积累资料，为以后的教育科研打下良好的基础。
通过学会教育科研方法使学员逐步掌握各种教育科研方法。要遵循循序渐进的原则，在做课题的实践中由易到难逐步完成。通过开题报告的撰写，查找大量资料，学会文献查找法；通过教学案例的撰写，反思教学行为，学会行动研究法；通过对课题研究现状及有关教学情况的调查，学会调查法；通过教育试验的具体开展，学会实验研究法。而在运用这些方法的同时，学会比较研究的方法，使学员的研究水平逐步从直觉观察水平提升到探索原因水平，再提升到迁移推广水平，最后达到理论研究水平。
一、当前幼儿教师教育科研素养存在的主要问题
(一）教育科研意识浅薄
教育科研意识是幼儿教师进行教育科研的前提。调查发现，在开展教育科研的必要性”认识上，有25.7%的幼儿教师觉得根本没有必要”，还有31.9%的只是觉得比较必要”。访谈得知，部分幼儿教师觉得教育科研离自己很远，不是自己要做的事，他们只要管好孩子，按部就班完成日常教育教学任务就可以了。在对科研的主要目的”这个问题的回答中，有48.2%的人选择得考核、评职称或完成工作任务”，而且有幼儿教师反映，评职称要也是最近几年的事，以前评定职称不用，有获奖的就行了。可见，幼儿教师进行教育科研的动机、兴趣、习惯等各个方面都不是很成熟，也很少有机会体验教育科研带来的乐趣和成功感。
(二）教育科研知识比较缺乏
教育科研知识是指幼儿教师开展教育科研必须具备的基础知识。据调查，只有占总数的11%的幼儿教师系统学习迪学前教育科研方法》方面课程，占总数32.2%的幼儿教师参加过教育科研方面培训或研讨活动，仅仅22.7%的幼儿教师了解科研课题设计的一般规范，32.4%的了解论文撰写的一般规范。通过访谈了解到，很多幼儿教师以为做科研就是写文章，根本不懂得教育科研是一个从选题、论证、立项、制定计划、调查研究或实验观察，到结论形成、报告撰写、，不断探索和不断总结提升的过程。幼儿教师撰写的论文也非常不规范，基本上没有注释、参考文献。同时也了解到，几乎没有幼儿教师会主动学习教育理论书籍，专门的教育科研书籍就更不用说了。
(三）教育科研能力普遍较弱
教育科研能力指幼儿教师运用科学方法对学前教育领域中的某些理论和实践问题进行探索，揭示其普遍规律的一种能力。教育科研能力是幼儿教师教育科研素养的核心。
首先，从幼儿教师对自身教育科研能力的评价以及对教育科研的难度认可来看，幼儿教师普遍觉得做教育科研难度非常大占到总数的（71.8%)，认为自己的教育科研能力比较弱（占到总数的75.2%)，只有极少数的觉得没有难度：仅1.7%或认为自身的教育科研能力非常好仅（2.5%)。其次，从幼儿教师通常查阅资料的途径和效果看，很多幼儿教师查阅资料的手段单一，尤其是通过目前使用最为广泛、比较先进的互联网获取资料的还很少(仅18.2°%)，只有24.6%的通常能查到自己所要找的资料。再有，从幼儿教师掌握教育科研方法的熟练程度来看，即使是学前教育科研中应用最多的“观察法，”非常熟练的也只有27.3%，其他比较常用的方法掌握的情况也不理想，非常熟练文献法”的只有14.1%，熟悉行动研究法”的只有8.7%，熟悉调查法”的只有9.7%。此外，从幼儿教师主持、参与教育科研课题以及撰写论文的实践经历和效果来看，有过主持科研课题”经历的仅5%，有过“参与”经历的也只有26%，从来没有接触过科研课题的为69%;经常撰写论文的只有18%，从未写过的有31%，论文既获奖又被发表的仅1.6%。
二、影响幼儿教师教育科研素养的主要因素
(一）幼儿教师整体素质偏低
作为幼儿教师培养的摇篮一幼儿师范学校的生源以初中毕业生为主，初中生的文化基础相对比较弱比较窄。尤其是在高等教育大众化背景下，幼儿师范学校的生源质量更是得不到保障，招收的尽是那些高中升学没有希望的学生，而且为保证生源数量幼儿师范学校也迫不得已取消了入学面试关、降低了文化成绩要求，把一些本应拒之门外的生源招了进来。这种生源决定了很难培养出高素质的幼儿教师。
相关分析发现，幼儿教师的课题研究经历、论文撰写习惯、科研能力和其学历都呈显着正相关(r=0.434、r=0.538、r=0.332)，而目前我国幼儿教师的学历主要集中在专科以下层次（2004年占95.11%，普遍比较低，决定了他们的科研能力和水平不会太高。
社会对幼儿教师的认证资历反映了社会对幼儿教师素养的整体要求，依据我国现行的教师资格认证方面的政策法规，对幼儿教师的认证起点只要求毕业于幼儿师范学校，相对偏低，加之很多地方操作不规范，不具备幼儿教师资格证的在岗幼儿教师大有人在。此外，幼儿教师职业的吸引力大大降低，不但难以吸引高素养的从业人员，而且导致了许多优秀幼儿教师的流失。这些都决定了我国现有幼儿教师整体素质不高，作为一种更高的自觉追求的教育科研不可能成为他们关心的重心。
(二）幼儿教师教育不重视教育科研训练
我国在1990年以前实练三级师范”，直接培养一线幼儿教师的任务主要落在幼儿师范学校身上，这些中等幼儿师范不太注重学生理论学科的学习，对学生也没有科研训练方面的要求。现在，国家将三级师范”转练二级师范”，原来的幼儿师范学校或独立升格为大专，或合并到师范大学，或与其他中等教育层次的学校合并升格为高职高专，由于没有学前教育专科人才培养模式的经验可以借鉴，学前教师教育很大程度上仍旧套用原来的做法。从教育部三次调整的三年制幼儿师范学校的教学计划看，幼儿师范学校在培养目标的定位和具体课程的设置上都没有把教育科研素养的培养作为重点。如初中起点三年制中专根本就没有开《学前教育科学研究方法》教育统计》：幼儿教育科研论文写作》等课程，也没有毕业论文写作要求；初中起点五年制大专和高中起点三年制大专也是最近几年才开《学前教育科学研究方法》课程，虽有毕业论文写作要求，但不够严格和规范。
教育瓿中小学教师继续教育规定》及〈湖南省关于实施中小学教师继续教育工程”的意见》湖南省实施中小学教师继续教育规定”办法》等文件也没有对幼儿教师教育科研素养方面做出具体规定，提出具体实施办法。这导致承担继续教育任务的幼儿师资培训机构也不重视对在职幼儿教师科研素养的培养。
(三）幼儿教师教育科研实践机会少
1983年以后，我国才把幼儿教育科学研究纳入全国教育科学规划基础教育科研，从“六五”到“十五”期间，以幼儿园为单位的国家级立项课题一共只有15个，其中十五”立项课题13个，其他4个五年计划中只有2个。在立项的课题中，单位资助和自筹经费课题占多数，表明国家对幼儿教育科研一直不是非常重视。幼儿教育省级科研课题计划、立项、结题、审批制度的建立始于20世纪90年代。在省级教育科学规划立项课题中，以幼儿园为立项单位的也不多，以湖南省为例，十五”期间以幼儿园为单位的规划立项课题仅3个，且都是自筹经费课题。
同时，从事幼儿教育研究的群团组织起步较晚。中国学前教育研究会自1979年11月成立以来，只在十五”期间先后立项了两批课题。省级幼儿教育研究会也起步晚，以湖南省为例，湖南省幼儿教育研究会1979年成立后，组织举行或参与的论文评选活动只有3次，2006年才开始独立立项课题。总之可见，我国比较系统的幼儿教育科研网络建设是距今不到20年的事情，甚至可以说是最近几年的事情，所以对幼儿教师教育科研提出相应的要求比较晚，幼儿教师得到的教育科研锻炼机会很少，其科研水平和能力整体偏低也就不难理解了。
三、提高幼儿教师教育科研素养的建议
(一）幼儿教师职前教育要加强对其教育科研素养的培养
幼儿教师职前教育若不注重教育科研素养的培养，必然会导致准幼儿教师科研意识淡薄、科研知识缺乏、科研能力偏低。为此，幼儿教师职前教育应确定多元化的培养目标，立足于培养对教育科研有正确认识的准幼儿教师；设置结构合理的课程，立足于培养掌握一定教育科研专门知识的准幼儿教师；改进教学方法，立足于培养具有初步教育科研能力、科研道德的准幼儿教师。
(二）幼儿园和各级教育管理部门要努力促进幼儿教师教育科研素养的提高
从幼儿园来说，要在园长的带领下，树立以科研为龙头的科研兴园”意识，为幼儿教师开展教育科研创造条件，如鼓励教师参加各级各类教育科研培训与交流，积极开展以园为本的教育科研活动等。
从教育管理部门来说，要努力为幼儿教师开展教育科研提供必要的政策支持，让更多的幼儿教师有机会进行教育科研，如在科研经费保障、各级科研课题立项、科研培训与科研课题过程管理等方面，加大对幼儿教师教育科研投入的力度，更好地保障幼儿教师教育科研的顺利开展。
(三）幼儿教师要注重通过自我教育提升教育科研素养
首先要不断进取，加强理论学习，认识到教育科研的现实意义，不断提高自己的理论水平和思想素养；其次是要经常进行自我反思，重构自己对教育教学理论与实践的基本看法；此外，要开展行动研究，不断提高自身开展教育科研的兴趣和能力。
师范院校如何增强教育科研服务力，助力本土教育发展？四川师大的经验是：坚守教师教育为本，打造高层次教育科研人才和高质量中小学骨干教师的培养基地：增强教育科研服务力，提升服务教育发展的智力支持平台；联系教育改革实际，努力成为教育改革的探索者和引领者。
立研究之志，壮研究之行。地处经济欠发达农业大县的仁寿一中，持续不懈的教育科研为办学注入了强大活力：科研立校，向教学研究要质量，着力改革教学方法、优化教学结构，学校迅速崛起；科研兴校，以教师培养求发展，开展“自适应教育”研究，学校在新的困境中稳步前行；科研强校，求内涵发展提品质，以“教师文化自觉研究”引领，提炼学校文化内涵，提升办学理念，彰显办学特色。
地方师范院校如何增强教育科研服务力，助力本土教育发展？四川师范大学在服务教育改革发展的过程中，取得一些成效和经验。
一、坚守服务信念，建设教师教育和教育科研人才培养基地
我校长期坚守服务基础教育的信念，坚定不移地走教师教育发展的道路，致力于本土中小学各科优秀教师和教育科研人才的培养。目前学校已拥有5个省级“卓越工程师教育培养计划”试点专业，承担了四川省教育体制改革试点项目——“卓越教师培养体制改革试点”。学校还以教育学一级学科博士点为依托培养教育类专门研究人才，并在19个专业领域招收教育硕士研究生，已成为我省高层次教育科研人才和高质量骨干教师的主要培养基地。
为建设教育科研人才培养基地，增强教育科研服务能力，我校先后建立了教育科学研究所、教育科学学院、教师教育学院、教师培训学院。“四川省教师教育研究中心”、“四川省教育厅四川师范大学基础教育课程研究中心”、“四川省教师继续教育四川师范大学培训中心”等一批研修基地也落户我校，形成了职前职后、培养培训一体化的教师教育体系，成为全省中小学教师和教育科研人才培养的重要依托基地。近5年来，学校完成了国培、省培和市县级培训40余万人次，成功举办了各类中小学校长、特级教师高级研修班，为提高全省中小学教师的研究能力和培养研究型教师、专家级人才奠定了坚实基础。
二、增强教育科研服务力，提升服务教育发展的智力支持平台
积极回应区域教育改革发展的现实需要，我校担负起以“西部地区跨学科复合型师资培养模式综台改革实验区”、“西部地区高素质复合型人才培养的探索与实践”和“卓越教师培养体制改革”为代表的三大区域教育改革试验重任，致力于“教师教育创新工程”、“基础教育支撑工程”和“青年教师培养工程”为标志的三大智力支持平台建设。力图建成支持区域教育改革发展的人才输送中心、教师培训中心和智力支撑中心，担负起助力四川教育发展的使命与责任。
为落实责任、达成目标，我校建立了学科教师到中学顶岗挂职半年制度和名师工作坊，制订了“251重点人才培养工程计划”及“学科教学论人才培养计划”，大力培育专门人才和中青年教师。我校“教师教育系列课程教学团队”成为全国第一个以“教师教育”命名的国家级教学团队。这些措施为我们在区域教育领域保持优势和特色，发挥了支撑作用。
三、联系教育改革实际，努力成为教育改革的探索者和引领者
我校有重视并努力服务基础教育的优良传统。一批从事教育学和学科教育研究的教师持之以恒坚守在基础教育研究领域，紧紧围绕我省教育改革发展的战略需求展开广泛深入的研究。我校承担的国务院儿童基金会项目“四川儿童友好家园学前教育专业指导”，国家社科基金项目“校外课程资源开发对灾后学校教育重建的支持”产生了良好的学术影响，也为我省灾后教育重建发挥了建言献策作用。我校还通过专题研究报告、专家咨询、校地战略合作等多种形式，为我省教育决策、规划、评价提供强有力的智力支持，培育了一支勤奋努力、勇于探索、业绩显著、服务于本土教育事业的教育科研专业队伍。
近年来，我校通过教育实习、合作科研、送教下校、顶岗置换、教师培训等形式，与全省100余个市县的中小学和教研机构合作，建立了300余个教育实习实践基地。学校还与成都、广安、遂宁等20个市县签订了校地战略合作协议，选派教师300余人次指导帮助这些地区的学校学科专业建设和教育科研：我校依托“四川省教师教育研究中心”设立了180余项教师教育和基础教育类研究课题，中小学教师参与面达60%以上。我校通过聘用中学优秀教师到校兼课和指导师范学生。这些措施深化了我校与基础教育的紧密联系，提高了我们引领基础教育改革实践与研究的能力。
四、对推进我省教育科研工作的几点建议
作为一所肩负教师教育和教育科研服务职能的地方师范大学，我们深感责任重大。除不断加强自身建设、增强教育科研服务能力外，还应加强上下联系，在教育发展与改革研究中当好教育行政管理部门的参谋，进一步做好教育科研指导与服务工作。为此，我们提出几点建议：
一是加快我省教育协同创新体系的建设步伐，积极推进我省教师教育协同创新联盟的建立。希望教育主管部门积极支持高校与地方政府、教研机构、中小学加强协作，通过建立协同创新共同体来建成我省教师教育的优化发展结构和分工协作体系，为我省教育发展提供更优的服务。
科研兴教强教、科研兴校强师已成为我国教育改革与发展的共识，特别是2014年7月进行的首届基础教育国家级教学成果奖评审活动，对繁荣基础教育科研起到了重要的推动作用。
调研显示，我国基础教育科研的现状还不容乐观，影响教育科研深入开展的因素还很多，主要现象：一是科研载体缺失，认为科研很重要，但不知道怎么要，忙起来就次要或者不要了;二是科研认识偏颇，认为教学工作和班主任工作很忙，根本没有时间做科研，把科研与日常工作脱离;三是认为科研高深，自己难以掌握和运用;四是内驱动力不足，认为教好书就可以，科研上去了成绩却可能下来了，科研成了吃力不讨好的事;五是职业生涯倦怠，认为自己的职称解决了，把科研当成了评职称的台阶;六是被动消极应付，学校催一下就应付一下，随便在网上探索一下，修修改改一下对付了事等等。
这些现象的背后折射的是科研管理引领不够的现状：一是教育科研管理体制机制还不能适应教育转型发展要求，在国家提出建设治理能力和治理体系，实现治理现代化的新要求下，教育科研管理习惯了自上而下的管理，还未能发挥教育系统中各环节各因素的积极性和创造性，造成目前课题研究申报立项不易、过程管理不严、技术指导不够，成果呈现不好等问题;二是教育科研管理资源（政策、经费、人力）还未能做到惠及每所学校和每位教师，在制定教育科研管理规划时，还只面向到了少数人，使教育科研成为了少数人的事业;三是教育科研的成果还未能产生更广泛范围影响力，教育教学实践中的成果应用意识不强，成果的再研究再创造做得不好，使我们的教育教学实践整体上还在较低的水平上运行;四是还有很大一部分老师的教育科研水平有待于提高，老师们对课题研究的范式不了解，尤其是教育科研与教育教学实际脱离开等等，都影响了教师们的教育科研能力和水平的提高;五是教育科研发展水平不均衡，区域间不均衡，学校间不均衡等等。
理论上教育科研促进教育发展，但现实中却遭遇困境。科研管理重在引领，如何引领？笔者认为关键是要把研究与教育教学行动结合起来。
一是问题引领，解决教育教学行动中的问题困惑。研究从问题开始，问题就是课题，存在问题才有研究课题，所以要有问题意识。科研管理把研究与行动结合起来，就要引导教师善于发现行动中的问题，研究行动中存在的问题，找到解决问题的策略，提升教育行动智慧。
二是课题引领，一个课题就是一个研究团队形成的培训班。一个课题组由教育研究专家、教育教学专家、学科骨干、课题成员、学校行政组成。一个课题组就是一个研究团队。科研管理要引领教师提出研究课题，让课题研究更加科学、准确并进行教育教学创新。
三是活动引领，一次科研活动就是一次培训活动。教育科研活动是一种基于问题而进行的课题研究活动。开题活动是基于问题解决的课题研究方案的可行性论证，结题活动是以课题研究方式对问题解决过程中的成果梳理、呈现、提升和鉴定。开题活动和结题活动都是具有很高价值的研究活动。每一次的开题和结题，都是一次培训活动、研究活动。科研管理要能够深入基层学校，在教育科研活动中对教师进行科研方法指导，帮助教师提高自己对教育的理解与认识。
四是成果引领，发挥成果的再研究再提升的引领作用。优秀教育科研成果是指对某领域教育问题，进行了长期的科学研究和实践验证所形成的创造性成果，应具有较高的理论意义和实践价值，对学校管理、课程建设、学科教学、教学质量评价、教师专业发展等方面具有重要的指导作用。科研管理要十分重视现有优秀教育科研成果的推广与应用，特别是重视区域本土特色成果推广与应用，特别重视本土教育流派特色的成果库建设。
五是全员引领，不同的人做不同的研究。学校由校长班子、中层管理层，基层班主任及任课老师三类人组成。让校长做校长研究，如学校教育理念、文化、规划、制度及团队建设研究等;让中层管理者做管理研究，如组织、协调、执行力研究等;要让一线班主任做班级管理研究，让一线教师做教学研究。科研管理要能够为学校教育科研制定科研课题指南，让不同的人做不同的研究。
系统设计教育科学规划指南，科学研制各种不同的科研项目，让每个人都能申请课题做科研，都能做自己喜欢的科研，都能做提升自己教育智慧的科研，引领每位教师形成自己独特的教育教学风格，引领每位教师享受充满智慧与幸福的教育生活，这就是最好的科研引领。
论文摘 要： 教育科研在解决学校教育实际问题、提升教师素质、提高教学质量、推进教育理论建设等诸方面都具有重要意义；中小学教育科研是基础教育课程改革对中小学教师提出的时代要求。随着基础教育改革的不断深入开展，学校教育科研工作暴露出一些亟待解决的问题。本文主要围绕中小学的教育科研现状及解决对策等问题展开探讨。
中小学开展的教育科研活动已经有几十年的发展，初步形成了自己的特色和体系。很多教育管理人员和教师逐渐认识到，教育科研在解决学校教育实际问题、提升教师素质、提高教学质量、推进教育理论建设等诸方面都具有重要意义；中小学教育科研是基础教育课程改革对中小学教师提出的时代要求。但随着基础教育改革的不断深入开展，学校教育科研工作暴露出一些亟待解决的问题。本文主要围绕中小学的教育科研现状及解决对策等问题展开探讨。
一、中小学教育科研存在的问题
如上所述，中小学教育科研工作取得了一些成绩，但是总体上看，中小学教育科研整体水平仍不够高，远远不能适应教育发展和改革的需要。我国中小学教育科研工作主要存在以下几个方面的问题。
（一）从观念上来看，中小学教师普遍存在对科研工作的认识误区。
从一定意义上说，现在部分中小学教师教育科研意识较之以前有所提高了。他们已经认识到教育科研对教育教学活动改进，提高教师的教育教学水平有很大帮助，认识到科研可以使教育教学理论更加完善成熟。但是，从整体而言，部分教师对中小学的教育科研工作存在许多观念上的误区。
误区一，搞教育科研是专家学者的事，是专门机构与专业人员的事。很多中小学教师认为，自己只是教书匠，充其量“传道、授业、解惑”，搞教育科研只会分散自己的时间和精力，影响教育教学质量的提高。
误区二，学校领导重视不够。学校管理人员只是把教育科研与评先进、评优秀挂钩，把科研工作的进行作为考核教师的手段之一。这会导致一部分教师错误地认为，教育科研只是证明个人能力的一种方式，是提高工资的一种手段，是换取名誉的一种途径。
误区三，不少中小学教师把从事教育科研工作简单地理解为的数量多少。他们盲目地通过在各种期刊上来证明自己的科研能力，甚至为了增加的数量，不惜把钱花在不知名的期刊上。
（二）学校教育科研在实施过程中存在的问题。
教育科研工作在实施过程中存在的问题比较严重，主要表现在以下几个方面。
1.从教育科研的管理方面来看，学校管理者忽视对教育科研的过程管理。很多学校出现这种情况，只重视立项和结果鉴定时的管理，忽视整个教育科研工作各个环节的监督和管理。一些教师教育科研课题申报成功，获得立项以后，科研工作就立刻进入停滞状态，申报人员将其放置一边，学校管理者也没有进行指导和管理。直至结题阶段，申报人员才开始找资料，补记录，编写研究报告，东拼西凑，整理出一套材料，拿到一个国家、省级或市级的奖状或证书就告一段落。因此，中小学的教育科研管理不能只停留在对课题的监督、检查、成果的鉴定上。
2.教师在教育科研过程中存在理论指导不足。中小学教师在日常的教育教学过程中积累丰富的教学经验，但是也正是因为此，中小学教师缺少足够的时间及时学习先进的教育科学理论。一方面，他们掌握的教育理论和方法较少或者比较肤浅，难以用先进的教育理论来指导科研工作，另一方面，即使掌握了一些教育方面的理论或方法，大部分中小学教师也无法用他们所掌握的这些教育理论分析解决实际遇到的教育问题，因为他们经验丰富但理论基础薄弱。
（三）科研经费不足造成教师参与科研主动性不高。
一般来说，对于各级规划的课题，相应的管理部门应给予适当的经费支持。但是，科研经费现状是，科研所需要的经费远远高于管理部门所给予的数量，中小学教师申请的科研项目要想出成果，除了需要付出大量的时间和精力外，还需要投入大量的资金。这在很大程度上影响了中小学教师参与科研活动的积极性和主动性。
（四）研究成果价值偏低。
中国教育学者郑金洲曾经指出，中小学教育科研存在“有行动无研究、有研究无成果、有成果无转化、有方法论无具体方法、有定性无定量、有叙事无提炼、有课题无问题、有师本无校本、有分析无元分析”等基本问题①。
教育研究成果价值偏低主要表现在以下几个方面：一是对许多重要教育理论和实践问题的研究还相当薄弱，有的还近乎空白；二是教育科研对提高教育教学质量的功能没有充分表现出来。科研的宗旨是要改进实践。教育科研应该为提高教育教学质量、增强教学效果服务，真正以改进教学为目的的科研活动并不多。
通过以上四个方面的论述我们可以看出，我国的中小学教育科研工作总体水平不高，已无法适应新形势对中小学教育科研的工作要求。
二、针对中小学教育科研存在问题的解决对策
针对上述论及的各种问题，结合国内外学者在教育
科研方面的研究成果，我认为中小学教育科研要想走出误区，不断提高科研素养和科研水平，应采取以下五个方面的对策。
（一）树立正确的科研观念。
随着新一轮课程改革的推进，研究型教师已成为新形势下对当代中小学教师的时代要求。所谓研究型教师就是把中小学教师的日常教实践与理论分析创新相结合，促进教师专业化和研究水平的提高。中小学教师向“研究型”转变离不开教育科研。
一方面，中小学教师要认识到，中小学教育科学研究既不同教育专家的教育科学研究，又不同于一般的教学经验总结。中小学教育科研工作应该是在研究教学实践的基础上对教育理论的充实和创新。这样，既不会把教育科研工作专家化、专门化，又不会把教育科研工作看作教学工作之外的附加工作。
另一方面，中小学教师要在发展自身、发展学校的基础上来进行教育科研工作，摒弃科研是为了“晋级评优”的思想，克服形式主义和应付了事的工作态度。广大中小学教师要认识到只有教学与科研相结合，才能从根本上提高自身的教学素养，提升教学水平，促进自身的可持续发展。
（二）完善教育科研的管理制度。
如何制定一套科学、完善的教育科研管理制度，我们认为，从教育科研管理制度现状看，应从以下几个方面进行。
教育科研管理制度要从课题选择、评审、立项开始，到课题的检查、鉴定及奖励，整个教育科研过程需要不断完善。不能在一些教师刚开始申请课题时，学校表现很积极，整个科研过程却不闻不问，加上教师自身也很懈怠，使得整个研究过程极为松散，科研成为空谈。针对这种情况，学校要对整个科研的过程进行跟踪检查，及时督促，对不能按时完成研究任务的教师取消其研究资格，结题时不予上报。
严格申报教育科研课题的教师资格。有的教师平时教学工作质量不高，考核成绩较差，但数量不少，申报课题很积极。对于这种教学工作考核成绩不好的教师，在制度中应明确规定，在课题申报或者验收时不应给予过高评价，必要时取消其上报资格。
可以设立专门教育科研管理机构，同时打通科研、教学、教师培训之间的关系，使得教师对教学与科研的关系有正确的认识。同时，在申报教育科研课题时得到必要的指导，从而营造广大教师积极参加的科研环境。
（三）加强教育科学理论培训，以先进的理论指导科研工作。
中小学教育科研加强理论培训是指，中小学教师要接受教育理论的指导，用先进的教育理论武装自己，而不是对教育实践遇到的问题或教育创新进行盲目的、无计划的、随意的经验总结。具体说，中小学可以聘请教育理论工作者进校指导或组织教师积极参加各项教育培训，熟练掌握现代教育理论，具有教育学、心理学、教学论等方面的知识，了解教育科研的基本方法、基本步骤，以理论武装自己。在教育理论的指导下，从事系统的教育科学研究工作，以此来提高教育教学质量和教师的科学素养、教育素养。
（四）建立教育科研激励机制，加大教育科研经费投入。
要改变中小学教师进行科研工作的功利思想，调动中小学教师参与教育科研的积极性、主动性，就必须建立教育科研激励机制。通过教育科研激励机制，引导中小学教师端正进行教育科研的态度，积极投身于教育科研实践。
一方面，学校必须本着公平、公正、客观的原则来评价成果的价值，不能根据发表文章数量来评职晋级，否则会挫伤一部分真正想从事研究的教师的积极性，影响研究结果的价值和实用性。
另一方面，学校可以设立“教育科研专项基金”，为中小学教师提供充分的科研经费支持，使教师在从事科研工作时无后顾之忧，从而提高教师从事教育科研活动的积极性。
（五）重视教育科研成果的推广和应用。
正如前面所提到的，科研成果价值偏低是当前中小学教师教育科研工作较为普遍的现象。很多教育科研成果对教育实践中急需解决的热点、难点问题，未涉及或未作深入研究，大部分提出的研究成果仍然是口号式的，虽然有些道理，但是可操作性很低，实用价值不大。事实上，评价一项科研成果是否具有价值应该看其对本校甚至中国的教育教学工作的改进是否有帮助，其现实意义尤为重要。
只有科研成果面向实践，才能发挥应有的价值。因此，教育科研成果是否运用到学校实践中去，是判断教育科研活动是否具有价值的关键。当然，只有通过教育科研活动，中小学教育教学工作的质量才能不断提高。
苏霍姆林斯基有过一段经典的言论：“如果你想使教师的劳动能够给教师带来快乐，使天天上课不至于变成一种单调乏味的艺术，那就引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”在目前如火如荼进行的新课改过程中，“研究型”教师的理念已得到大多数人的认可。教师通过参与教育科研活动，一方面解决现实问题，另一方面形成新的教育理念；一方面提高教学水平和自身素质，另一方面推动学校教育教学工作的改进。中小学教师参与教育科研工作已经引起了相当多学校和教师的高度重视。
注释：
①郑金洲.学校教育科研中存在的问题亡［j］.人民教育，2007，（6）：49-52.
参考文献：
［1］杨占苍.一个教育函数方程式的解读［j］.中国教育报，2002，（9）.
（一）有利于提升农村教师的教育教学质量
随着经济的发展与全球一体化进程的加快，市场竞争越来越激烈，对人才也提出了更高的要求。在这样的大环境下，我国能否把握时机，跟上时代的步伐，在很大程度上取决于是否可以培养出一批思维开阔、拥有较高道德素养和专业技能的复合型人才。而中国以农业大国著称，农民占到国家总人口的80%以上，所以如何对农村教育模式进行改革成为当下发展的重点。而教育质量的提高又是以科研发展为前提的，那么，作为教育主要实施者的教师，其科研素养的提高将是日后很长一段时间内发展的重中之重。农村广大的教师需要在日常教学活动中不断反思总结，将实践经验转化为科研理论，再用科学的理论为指导改善现有的教育活动，如此形成良性循环。这也正是研究农村教师教育科研素养提升策略的意义所在。
（二）有利于提高教师的业务水平和教师的职业价值
拥有较高科研素养的教师一定拥有较高的教师职业价值，其从教业务水平也必然较高。所以提升农村教师教育科研素养的同时可以间接提高教师的职业价值、学习能力和创造力，从而提高教师的教学质量。现阶段，国家加大了对教育事业的投入和支持力度，教师的收入水平不断提高。所以，教师们在实现高收入的同时也应该努力提升自身的职业素养和专业技能，重视自身科研能力的提高。而且对于长期从事一线教学活动的教师来说，拥有夯实的实践经验是其进行教育科研活动的有利条件，对于提高教学质量意义重大。
二、农村教师教育科研素养的缺失表现及原因分析
提倡在广大农村开展教育科研活动，努力提升教师的教育科研素养是有百益而无一害的事情。但在现实的农村教学活动中，开展农村教师教育科研工作还存在很多问题，具体如下：
第一，农村教师欠缺科研意识。农村受到其特殊地理条件等的限制，交通不便，经济发展落后，信息闭塞，教学条件较差。有些农村教师会认为教育科研是与自己没有关系的闲事，认为教师的主要任务就是培养出高分的学生，把其顺利送入更高更优秀的学府，而不是花费精力搞什么所谓的研究，这样浪费了大量的精力，势必会影响教学质量，所以对学校中开展的教育科研活动不闻不问。有些农村教师对于学校内教育科研活动的态度是既不关心也不过分排斥，把其作为例行公事的检查，有要求就做做样子，敷衍了事。所以有很多国家支持的科研项目在农村学校不能落到实处，经常是有头没尾，更别说研究出什么具有建设性的成果。还有一些农村教师很热衷于教育科研活动，但其出发点往往是为了评先进，具有很强的急功近利色彩。
第二，农村教师科研能力较低。据调查，很多农村教师不具备基本的科研素养，没有过硬的理论知识。尤其是像计算机、心理学等课程的任课教师，多由其他老师代教，教学质量都很难保证，更别说从事科研活动了。有些农村教师虽拥有很高的科研热情，但科研能力不高，对于科研选题、设计、评估等一系列活动缺乏统筹规划。还有些农村教师对于科研活动中遇到的困难不能努力学习克服，而是知难而退，最终导致科研活动不了了之。
第三，农村科研活动缺乏立足于本校的实践精神，农村科研活动具有盲目性。在农村，很多学校领导和教师根本不知道什么是教育科研活动，更不知道如何开展教育科研活动，只是看别人都在忙着申报课题，就盲目进行课题申报，根本不考虑课题与本校教学活动的关联，最终导致课题较为空洞，缺乏实践可操作性。最后到了论文阶段，也只能东拼西凑别人的论文，不仅缺乏创新性，更是对科研资金的极大浪费。
第四，农村教育科研方法比较陈旧。当今社会信息技术飞速发展，互联网等技术日益走进了人们生活的各个层面，在科研领域亦不例外，教育领域的专家学者们可以通过Internet获得最新的前沿科研资讯和学科发展动向。但在我国的大部分农村，有些师生根本不知道电脑和网络是什么，更别说会使用其来获取信息了。所以教师了解教育科研信息的渠道相对较少，书籍是他们唯一的学习和获取信息的来源。但因为条件的种种限制，大部分的书籍都比较陈旧，且种类不全，像教育科研这一新兴的类别根本没有可以参考的书籍，所以农村教师无法了解教育科研的有效信息，更无法对教育科研的发展方向做出准确预测。那么，其所申请的教育科研课题质量可想而知，有些是完全脱离实际教学活动的空想，而有些缺乏科学理论支撑的零星看法，完全不成体系，更没有实际研究意义。
第五，农村教育科研团队及机制不够健全。众所周知，教育科研项目往往需要历时较长时间，且需要很多教师共同配合，其中既包括教育科研的组织领导者，还包括各学科经验丰富的教师。但我国农村教育科研现状却令人担忧。具体来说，农村既缺乏教育科研活动的领导者和组织者，也缺乏科研素养较高的教师团队，导致了农村缺乏健全的教育科研活动运作机制，没有独立的管理教育科研活动的部门，在教育科研课题等方面的活动缺乏科学的指导与管理;同时也缺乏完善的教育科研团队做支撑，导致申请下来的科研课题不能落到实处，虎头蛇尾的情况屡见不鲜。
三、提升农村教师教育科研素养的对策
（一）组织教学教研活动，提高教师的科研思想意识
农村学校的资源相对比较稀缺，教师接触不到“科研”，便也就无法从思想上正视教研。这就要求相关教育部门应尽量帮助农村学校教育单位争取一些科研机会。针对校领导与管理阶层，可适当安排一些学习性会议，或者外出交流学习机会。对于学校的老师，一方面可以利用省级或者国家级政策组织教师外出高校培训学习;另一方面，也可以在学校组织各种学习活动，比如邀请高职称教师前来讲座，在校内举行各种良性的教学科研比赛活动，或者定期进行理论学习等，端正农村学校老师的教育科研思想。较之于城市学校，农村学校虽然资源比较稀缺，但随着而来的科研时间也相对较多，教师应该寓科研于教育，视自己的教学目标为科研目标，在教学过程中端正、树立科研意识，充分借助周围资源挖掘农村学校独有的科研资源。
（二）采取有效措施，提高农村教师的科研素养
科研素养主要有以下几个方面：①教育基础理论;②科研基础知识;③教育科研能力;④科研精神。在对此进行培养与提高时，要注意根据学校的实际情况进行综合把握，具体有以下几个方面的措施可以采纳。首先是对于教育基础理论及基础知识的提高。可以鼓励教师积极参加自考、函授等，这种教育方法相对较为基础，可以直观有效地提高农村教师的基础理论与基础知识;另一方面就是学校内部的培训，可以参考其他学校的有效经验，有针对性地对基础知识较差的老师进行分阶段、分科目式的教育培训。其次是科研教育能力方面。科研能力的培训是一种循序渐进的过程，注意把握节奏感。农村学校可以针对本校的实际科研能力，邀请科研人员入校帮助教师讲解“科研”，引导教师正确搞好科研。例如可以以一种“上课――说课――评课”模式、科研问题讨论会模式等，进行选题、找资料、搜集信息、讨论立意，逐渐在学校营造一种科研氛围，培养起几个科研带头人，然后由这些学科牵头人再带动其他的教师，最终实现全校性科研。
（三）培养农村教师的问题意识，加强科研能力
有问题才需要研究，最终才会出现科研，因此要注意培养教师的问题意识。培养问题意识，一方面可以真正地从实际上解决教师在组织科研活动时遇到的诸多问题，另一方面也可以尽量避免科研内容空洞无实，徒有表面，帮助教师树立正确的科研思维观念。教师的科研问题主要来自教师的科研实践活动，也就是教师在日常教学工作中遇到的一些需要解决的问题，一般主要围绕在如何提高教学效率这一方面。教师解决这些问题，提升教学质量水平的过程本质上来说就是一种教育科研过程，因此要注意培养教师发现问题的能力，使教师善于发现、敏于思考。
（四）全盘把握，优化农村学校的科研资源，以实现最大化的科研效益
科研活动相对来说是一种前瞻性实践。农村学校相对来说教学资源比较封闭，因此需要有相关单位对此进行宏观把握，以免造成各单位闭门造车，重复科研。优化科研资源，实现各单位的交流与合作，首先各级科研单位要在了解本地区各学校基本情况（主要是相关优秀科研人才）的基础上，携手学校合理规划本地区的科研资源，合理设置科研机构，实现科研资源的最大化利用。同时还要注意协调各校区科研人员的关系，加强科研人员的沟通，充分地将城市的资源优势与农村的教育实践优势结合起来，实现一种良性互补，获得最终的互利互赢。其次，各级科研单位应该及时发现本地区教育活动遇到的一些问题，以及涉及的各类重点难点，并不定时组织各科研人员进行探讨，一方面可以引导科研人员发现问题、解决问题――也就是搞科研，另一方面也可以有效减少科研题目的重复，或者科研“脱题”等现象，提高科研效率。再次，提供充足的科研经费，为科研的顺利完成提供资金保证。科研项目研究理所当然需要一定的资金支持，信息资料查阅、打印，或实地调查等，各级科研单位应大力从资金方面予以支持。只有“后方”稳住，科研人员才可无后顾之忧地埋头专心搞学术。最后是科研成果的推广。推广科研成果一方面可以推进教育改革，提高教学质量，另一方面对于科研人员来说也是一种变相的认可，可以激发他们的科研热情。
（五）建立并完善科研制度，实现科研的科学化管理
无规矩不成方圆，这对于科研活动来说也不例外。激活农村的教育科研活动，必须在规章制度这一方面有所动作。从区域层面来说，可以建立一个县、乡（镇）、学校的三级教育科研机构，以实现规章制度的上行下效，避免出现同地区因规章制度不同而导致的各类麻烦。从学校层面来讲，可以以上级单位已施行的规章制度为准绳，以学校的实际教育科研情况为基础，施行《学校教育科研工作规程》《学校教科室工作条例》等相关的科研研究章程与规定，具体详细地涉及教育科研的每一个步骤，包括立项原则、步骤、审批方法、课题经费发放管理办法、课题过程以及最终成果验收标准等，并务必严格执行。
表现
中小学教育科研在推进素质教育、实施课程改革、促进教师专业发展、改进教育教学工作和提高教育教学质量的过程中,应当起到先导、引领和服务作用。然而,从总体上看,教学科研的这些功能和作用未能充分发挥。
第一,教育科研对素质教育的助推功能没有充分发挥出来。这主要表现在两个方面:一是中小学教师对素质教育的研究总体上层次较低,水平不高;二是中小学教师在实施素质教育的过程中,忽视了对提高自身素质的系统研究。这使得教育科研对实施素质教育提供的智力支持非常有限,教育科研在实施素质教育中的先导作用也就发挥不出来。
第二,教育科研对新课程改革的引领作用没有充分体现出来。教育科研应当为一线教师实施新课程教学提供有效指导;但在实践中,教育科研对推进新课程改革的引领作用未能充分发挥。比如,“用教材教,而不是教教材”,这是新课程改革的一个重要理念。但在具体的教学实践中,如何才能将这一理念落到实处?这一理念在不同学科中又该如何体现?这需要教师通过科研的方式,研究如何解读课程目标、设计教学目标等一系列的教学基本问题。但是,当前中小学有关课程改革的课题,不是题目太大、笼统抽象,就是缺乏学科特点和针对性,不能有效解决新课程教学中客观存在的教学矛盾和问题。
第三,教育科研对提高教育教学质量的改进功能没有充分发挥出来。教育科研的宗旨是要为提高教育教学质量、改进教育教学实践服务。但真正倾情教育科研、用心研究教育问题的学校和教师并不多。一方面,许多学校对教育科研的重要性认识不够,科研成为装点学校门面的“花瓶”;另一方面,许多教师参与科研带有浓厚的功利色彩,把科研简单地看作是晋级评优的工具,忽视了科研对自身专业发展的引领作用。这就使得科研和教学之间存在比较严重的“两张皮”现象:科研是科研,教学是教学。这样的科研对提高教育教学质量没有太大的影响和作用。
第四,教育科研对师生发展的促进作用没有充分彰显出来。教育科研在本质上具有求真、求善的功能。但许多教师对参与科研缺乏足够的热情,他们虽然具有“埋头拉车”的黄牛精神,却缺少“抬头看路”的反思意识,常常是“两眼一睁、忙到点灯”,缺少智慧工作的职业境界和成就感。在这种情况下,科研对教师专业发展的促进作用有限,对学生发展的积极影响则更小。
第五,教育科研对学校形成办学特色的独特作用没有充分体现出来。教育科研始终是与学校自身问题的解决结合在一起的,学校要破解发展中的“瓶颈”问题,就要倚重于教育科研,充分挖掘学校的潜在资源和办学优势,形成办学特色,提升办学品牌。但许多学校只把科研当作一种摆设,既不通过科研的途径去深入挖掘学校的潜在资源和办学优势,也不通过科研的渠道去系统地思考学校发展的未来。因此,尽管许多学校课题甚多,却始终未能找到实现学校特色发展的路径。
第六,教育科研对理论和实践的创新功能没有充分发挥出来。理论和实践的创新既是教育科研的内在要求,也是教育科研的价值和生命力之所在。然而,一个不容争辩的事实是,每年我国中小学教育科研课题可谓成千上万,围绕各类课题撰写的科研论文或研究报告更是不计其数,但真正属于创新的教育理论和教育实验并不多,能转化应用解决实际问题的就更少,这是我国中小学教育科研的悲哀。
原因
一是认识问题。受认识水平的限制和个人主观因素的影响,人们对教育科研的理解和认识存在许多误区,产生了无用论、万能论、应付论、神秘论、花瓶论、包装论等诸多怪论。这些怪论要么彻底否认教育科研的作用,要么无限夸大教育科研的作用;要么完全被动应付,要么太过重视以至作假;要么把教育科研当负担或娱乐,要么把教育科研当作追逐名利的跳板和方式。这些错误认识,既忽略了教育科研的基本价值取向,又忽视了自身的研究能力和条件,反映了当前中小学教育科研存在着比较严重的浮躁风气和学术腐败,严重偏离了教育科研的基本价值取向,不仅产生了理论与实践的严重脱节,而且产生了为科研而科研的现象。
二是能力问题。中小学教师开展教育科研最基本的要求有两条:一要有问题,二要懂方法。大多数中小学教师受自身知识结构的限制,缺少问题意识和研究能力,不熟悉教育科研的程序、方法,这使得他们参与教育科研遭遇知识和方法的“瓶颈”。同时,还有许多教师对参与教育科研缺乏信心和热情,认为搞科研是专业机构或专家的事情,自己充其量是个“教书匠”,搞科研搞不出什么名堂,从而直接影响了他们对教育科研的关注和投入。此外,大多数中小学教研员都是“半路出家”,他们的理论素养和实际研究能力也非常有限,其对科研的实际指导能力还比较欠缺,这也严重影响了教育科研的实际成效。
三是管理问题。当前中小学科研管理存在诸多问题。首先,作为科研管理起始环节的立项管理,存在把关不严、指导不力、立项失范等基本问题;其次,作为科研管理关键环节的过程管理,存在过程缺失、跟踪不力、监管失度等主要问题;再者,作为科研管理保障环节的组织管理,存在科研制度不健全、人员更换频繁、引导教师不够、科研规划不准、经费投入不足、成果缺乏转化、“包工头”现象日趋严重等实际问题。可见,管理问题是导致教育科研成效低下的最重要原因,并体现在教育科研的整个过程之中。
四是评价问题。评价具有明确的导向功能。如何评价课题设计、进行结题鉴定、评选研究成果等,会直接影响到人们对科研的态度和价值取向,也会直接影响到科研的实际成效。目前,教育科研在评价方面至少存在三个问题:一是立项认定存在把关不严、管理不善、指导不力等基本问题;二是结题鉴定存在指导不力、检测粗糙、结题走过场、结题方式欠妥等不良现象;三是成果认定存在重认定轻导向、重形式轻过程、重理论轻应用、重“厚度”轻“深度”、重人缘、轻实效等错误倾向。
对策
第一,转变观念,端正态度。转变观念是提高科研成效的基本前提。我们要坚持“唱响一个主题,实现两个转变,达到三个结合”的科研指导思想。“一个主题”即教育科研要为提高教育教学质量服务;“两个转变”即由重理论向重理论指导下的实践转变,由重结果向既重结果更重过程转变;“三个结合”即理论与实践相结合,教育科研与课程改革相结合,教育科研与日常教研教学相结合。在转变观念的同时,还须端正科研态度。我们既要关注立项课题的研究,更要关注日常教育教学生活的常态研究,把科研当成一种教育生活,在别人看不到的地方发现问题,从学生那里获取研究动力,勤于思考,善于总结,积极实践,有效推广,教育科研的成效终会得到体现。
第二,准确定位,正确导向。准确定位是搞好教育科研的重要条件。中小学教育科研的定位不是指向新规律的发现、新理论的生成,而是获得“如何做”的实践技能,以改进教育教学行为和解决实际问题,进而形成教育、教学、研究、学习合一的职业生活方式。为此,我们应倡导求实、求真、求新、求善的科研价值取向。正确的科研价值取向是教育科研的内在要求,也是教育科研的生命力所在。
第三,找准问题,科学选题。只有找准有意义的问题,才能形成有价值的课题。如何找准有意义问题呢?问题必须是自己的、确实存在的、目前尚不知道答案且有重大科研价值和教改意义的。找准问题只是科学选题的第一步。要做到科学选题,必须注意课题研究要贴近教师的教育教学实际,问题要小、切口要小、步子要小,课题研究能够真正解决教育教学中的实际问题,选题有一定新意。
第四,确立标准,完善评价。衡量教育科研成效,应当有一个科学的评价标准―――“把能否解决实际问题,在多大程度上解决实际问题,能否改进教育教学实践,在多大程度上改进教育教学实践,能否提升教师教育水平,在多大程度上提升了教师教育教学水平,能否促进学生的身心发展,在多大程度上促进了这种发展作为衡量教师教育科研的最终标准”,引导教师把“改进工作”和“提高自我”作为参与科研的现实追求目标。
第五,科学规划,强化管理。加强科研规划,是提高科研成效的方向性保证。基层科研规划包括两个层次:一是依据学校的工作现状,解决学校发展中的实际问题;二是根据区域教育发展需求,拟定指向区域教育重点和难点的重大课题,进行招标研究,并给予经费支持和技术指导。强化科研管理,是提高科研成效的根本保障。从管理角度讲,学校既要从组织领导、人员经费、制度措施等各方面为科研工作提供保障,又要加强对学校科研工作的过程监控,从立项申请到中期检查、再到结题评审都必须全程跟踪和指导。
第六,加强培训,优化策略。加强科研培训,是提高科研成效的核心环节。在教师培训的思路、内容、方式与层次上,都要与教师专业发展的需要紧密结合。同时,应注重研究策略的优化,中小学教育科研的策略在本质上是校本研究与行动研究,研究应立足本校实际情况,促进教师进行自我反思。
第七,改进方式,改善文风。在优化研究策略的同时,我们还应倡导科研方式的多元化。众所周知,课题研究是教育科研中最常见、最规范的一种形式。而根据中小学教师的科研基础和教学实际,采用课堂观察、案例研究、教育叙事、经验总结、教学后记、教育BLOG 等更为灵活有效的形式,往往更能取得良好的研究成效。而文风也是影响科研成效的一个客观因素,提高科研成效,我们应倡导朴实的文风。
第八,甄别成果,积极推广。衡量科研成效大小,关键要看对教育教学产生的实际效果。“只有那些能够改善广大教师的教育教学实践、大面积提高教育教学质量的科研成果,才应该受到肯定和表彰,才需要进行推而广之。如果研究成果仅仅局限于结集论文、获得奖项,而不能够推广成一种经验和有效做法,那么这种研究应该说是失败的,没有实际价值。”因此,我们要善于甄别科研成果,尤其要注重科研对实践的改进和指导功能。当教育科研确实取得较大成效后,应当在一定范围内积极推广。
关键词：教育科研 中小学教育 科研管理
教育科研是人们探索和认识教育客观规律的有效途径。教育科研对教育发展有巨大促进作用。为了规范化、科学化、制度化教育科研，就要对其进行管理。教育科研管理对促进学校持续发展，教师专业成长以及学生的综合素质的提高有着重要的作用。对中小学教育科研工作的质量提高有着促进作用。
各级教育部门对“科研兴校，科研强校”的研究由来已久，并在理论上得到了确证和实践者的认同。在推进中小学科研管理呈现繁荣景象的同时，也暴露出诸多阻碍中小学教育科研发展的问题。就好像崎岖的小路上有助你前进的铺路石，同样也有阻碍前进的绊脚石。笔者认为只有直面困难和问题，解决困难和问题，才可以让中小学教育科研管理健康发展，减少对中小学教育教学产生的负面影响。
一、中小学科研管理呈现的问题
1.科研管理的目的不端正
教育行政部门和学校领导的思想中，教育科研作为“第一生产力”的观念尚未真正确立，也存在着“理论研究不如解决实际问题重要”的错误认识。科研目的的不端正，功利思想严重，从而也导致行为上的形式主义。具体来说，教育科研活动应该是要求独立自主不畏权威的活动，应是一项追求真理，追求事实的活动。但是，因为整个社会，教育行政部门在考核或评价学校工作的时候，以学生学习成绩作为评价标准和尺度，急功近利的将教学放在首位而无视教育科研的价值和目的，受功利主义的评价导向，中小学科研管理可以是不急之需或装饰门面的手段。上级科研工作的整体部署，督导及检查的评价，课题结题验收的需要，政绩方面的宣传需要等等，都带有浓重的形式主义意味。好大喜功，不断的通过提高课题的格次和规模来扩大学校的办学声誉，而忽略了真正有益于学校发展，教师成长，学生进步的有效问题。于是，学校科研为研究而研究，为职称而研究，为评比而研究都成了司空见惯的事。而不是真正为了提高学校发展，提高教育教学水平，提高教师的专业发展等等来进行教育科研。由于科研管理部门科研管理目的不端正也直接导致教师的教育科研意识不强，学校科研氛围不浓，从事教育科研的积极性不高。
2.教育科研与教育教学严重脱节
中小学科研管理与教育教学存在两张皮现象，也就是说没有将科研管理与教育教学实践工作有机的结合，有机的联系起来。科研管理归科研管理，教育教学归教育教学。而不是为了将教育科研的成果运用到教育教学中去，或将教育教学的实践转化为科研理论成果。还有就是学校科研管理者与教师普遍认为教育科研存在比较费时间、费精力、费金钱、无效果的问题。受现实条件的制约学校科研管理者和教师对教育科研力不从心。学校科研管理者有兼课，教师的教学工作负担沉重。尽管教科研活动在教学实践活动中进行，但教师教科研毕竟不同于教学实践，对教学实践的反思和理论的提升以及撰写论文都需要专门的时间。认为教育科研是费力不讨好的事，还不如把更多的时间和精力花到实际的教学中去。把教育科研看成是脱离教学实际工作的事，没有看到教育科研对教学质量提高的可能。还有的学校对于教育科研只停留在一般工作性、经验性研究上，丰富的教育实践缺乏强有力的理论支撑，就事论事，不注重理论的归纳、提炼，往往以工作代替研究，较普遍的存在“有课题无问题，有行动无研究，有研究无成果，有成果无转化，有叙事无提炼”的毛病，当然这与中小学科研管理者和教师的科研能力、素养、有一定的关系，但从根本上说是未充分的认识到科研管理对教学实践的相互促进作用，未将两者相互融合，只是为科研而科研。使教育科研与教育教学实践严重脱节。
3.课题管理有待进一步加强
学校教育科研室对学校课题没有规划，科研过程管理随意。一味追求课题立项数量，忽视课题研究质量，课题研究没有学校的总体目标，没有重点。有一些学校，课题一旦立项就万事大吉，缺乏必要的跟踪管理和检查督促措施，课题不按时开题，开题后不做进一步的论证，随便应付马虎了事。中期检查不认真对待，阶段性成果随便凑数，侥幸过关。结题时，仓促上阵，临时突击，草草收场，严重影响课题质量和效益。尤其学校领导对课题规划与指导不到位。学校领导普遍缺乏带领全体教师课题研究的专业能力。难于做到既精通教育理论又熟悉教育实践，也缺乏科研兴校的系统设计和指导能力。学校校长没有将自己的角色定位为一个为学校谋发展的科研带头人，面对科研管理，似乎将自己的角色定位为一个后勤保障人员，一个拳拳的幕后支持者。而科研主任感叹心有余而力不足，教育科研室只是一个机构，而缺乏管理职能，自己兼课，时间和精力有限，不能以教育科研为主，把主要精力投放到学校教育科研管理上。课题工作的管理毫无头绪。
4.科研经费来源渠道单一
教育科研经费是指通过各种渠道获得的，用于开展教育科研活动的经费。它包括科研事业费（含人员经费、公用经费和专项经费等）和科研基本建设费（包括设备购置）等。一般来说，对于立项的课题，相应的教育部门应给与相应的经济补助；但目前科研需要的经费远远高于教育部门所能支出的范围，中小学科研要想出成果，除了需要大量的时间和精力，还要大量的资金。有的学校经费来源相当紧张，学校生存和工作正常运转全靠编发教辅资料、试卷来维持生计。经费紧缺已成为困扰教育科研的事业发展的瓶颈。总之，无论是从教育事业发展与改革的迫切需要来看，还是从学科发展科研队伍建设来看，教育经费的投入是不够的。教育科研经费的投入很大程度上妨碍 了教育科研的繁荣和发展。
5.科研队伍整体素质亟待提高。
教育科研队伍虽然庞大，但就整体的研究水平来说是有欠缺的。科研人员的整体素养，对于教育科研效果起着举足轻重的作用。当前中小学科研管理人员，包括中小学教师对于教研总是有种心有余而力不足的感觉，理论学习跟不上，纵然有丰富的教学经验也形成不了系统的行文。十分缺乏与教育科研相关的培训和知识储备。对教师而言，它要求在教师群体当中形成一种合作探究、共问发展的教师文化。而长期以来，在质量.效率的主导价值取向下，在学科、班级、教室、年级、教学单元、任务的活动方式下，教师群体所形成的是一种以工作任务为导向的个人主义与竞争的教师文化。这样，尽管一些学校有教研活动，但是这种研究活动往往变成了领导和同行之间相互检查、评比、监督的手段和闲聊的方式，并进而加剧了教师群体的个人主义文化。因此，教师教科研活动需要在教师群体中形成新的教师文化，相互合作，共同成长。
二、如何改进中小学教育科研管理中的问题
1.端正中小学科研管理的目的
教育科研是推动各级各类教育全面，协调和可持续发展，促进教育决策科学化、民主化的强大动力。常言：“思想决定行动”、“思路决定出路”。教育行政部门和学校领导的思想中，要真正确立“科研兴教，科研强校”的战略意识。而不是走形式，只是强调学习成绩和升学率。可以引导中小学教师端正科研的态度，有效的提高教师科研的参与度。教育行政部门或学校要秉公来评价教师的科研成果，不能仅仅因为的多少来考核，不然会挫伤那些真正从事教育科研教师的积极性和主动性。端正中小学科研管理的目的，要将科研管理的目的落到实处。
2.科研理论联系教学实际
要着力强化中小学科研成果的运用，使教研成果的功能充分凸显出来， “理论是灰色的，实践之树才是常青的。”忽视教师直接参与研究而得出的教育理论，由于缺乏针对性而很难指导实际的教学实践。长此以往，会使教师的积极性受挫，对教育理论不感兴趣，造成教育理论严重脱离教学实践的局面。积极鼓励中小学教师参与教育科研，在实践中运用教育理论，对发展中小学教育理论具有重要的意义。改变中小学教师多数则是围绕课堂教学，依托课堂开展教学研究，重在以事论事，重在教育实践而缺乏理论探索的现象。使教育科研理论联系教学实际。
3.加强课题工作管理制度
对课题研究进行管理，开展教育教研，是不断提高办学水平和教育质量的有效保证。
中小学校长和科研管理部门或学校教导处先作出规划。根据学校办学的总体设计来确定科研目标，使之紧密地与学校教育教学工作结合起来，与培育人才结合起来。为了更好地体现学校意图，引导大家的思路，可由学校组织部分科研骨干，提出一系列课题。按照不同的学校或学校工作的几个方面，把研究重点表示清楚。以便供教师们在选题时参考。并对课题的立项，过程，成果等进行科学，规范的指导和管理。
4.加大投入与拓宽科研经费渠道
教育科研经费是保证教育科研能够顺利开展的重要方面。鉴于我国目前教育经费还不十分充足，教育科研经费更是十分有限的情形，各教育部门要体谅国家的难处，尽力争取社会投资。应当尽快建立政府投入为主，课题所在单位给予相应配套支持，课题主持人横向筹措，争取企业支持的机制，多方筹措科研经费，另外，学校可以建立相应的基金制度，为教师的科研提供必要的资金帮助。加强科研经费管理，使达到用教育科研经费最小的消耗，获得最大的经济效益的目的。改变科研经费渠道单一的现象，拓宽科研经费渠道，努力为开展教育科研创造良好的条件。
5.提高中小学教育科研队伍整体素质
教育科研不仅需要好的平台，而且加强教育科研队伍的建设也十分重要。首先，教育科研主管部门通过不定期组织学术交流，举办科研讲座，普及和推广最新的教育科学理论与方法。作为科研管理者也应不断的加强学习，增强教育科研的兴趣，重视自身的能力修炼，提高教育科研的专业素养，投身实践，在实践中不断丰富积累经验。对中小学教育科研人员进行培训，培训方式可以丰富多样。脱产进修，业余轮训，自学，到教育教学一线学习。强化教师的教育学，教育心理学等方面的知识，了解教育科研基本方法，步骤，执行等，用理论来武装自己。提高自己的教学水平和科研业务素养，为教育科研的发展贡献自己的力量。
对于加强学校科研管理不仅是促进教育科研事业健康发展的需要，也是调动教育科研人员积极性、强化教育科研资源优化配置、充分发挥教育科研社会效益的需要。因此，在学校管理中必须重视学校科研管理，必须重视学校科研管理中呈现的问题，并对症下药，只有很好的解决这些问题，才不会阻碍中小学教育科研前进的步伐。才能使中小学科研管理健康成长，推动教育科研全面，协调和可持续发展。
参考文献：
[1] 浅析中小学教育科研现状及解决对策 宗洁《教育与改革》2012年7月
南苑中学
市教科所：
根据金市教规[2005]6号文件《关于评比金华市第三届教育科研先进集体、先进个人的通知》精神，我校认真对照考核细则，积极开展自查自评工作。现呈上《南苑中学创建市级教育科研先进集体申请报告》，请予以审查。
一．加强领导，明确目标，完善教育科研的管理机制。
开展教育科研，促进每个教师的专业成长，旨在促进每个学生的发展，从而促进学校教育教学工作的全面发展。在开展教育科研过程中，我校领导十分重视，全校上下团结一心，不断建立和完善学校教科研制度，探索教育科研的新途径。学校经过认真研讨，制订了教科研工作计划，建立了由分管教科研副校长任组长，教务主任任副组长，各学科首席教师为成员的教科研工作领导小组。并要求全体管理者共同学习，共同参与，共同奋斗，创造条件，利用学校可利用的一切资源，积极开展教育科研活动。学校领导深入课堂听课指导，每位教师（包括中层管理人员）都有规定的听课节数，为开展教育科研营造了浓厚的学习氛围。
学校先后出台了《南苑中学周前会学习制度 》、《南苑中学教师业务进修与外出学习制度》和《南苑中学师徒结对与考核制度》、《南苑中学教科研成果奖励办法》等规章制度，并按制度严格执行。每学期做到期初有计划，期末有考核、总结。
二．改善条件，落实经费，为开展教育科研提供保障。
在教育科研中，学校舍得投入。除了每年给校图书室、阅览室添置大量图书、报刊外，还为每位教师出资订阅教学资料和专业书刊。每个教师办公室、备课组都配备了办公电脑，并建立了设备先进的校园网，方便教师查阅资料。学校还提供经费，保证每个学科组、每位教师每一学年有一次外出学习的机会。近两年来学校已先后组织行政人员和教师外出到上海、杭州、余杭、义乌、温州、宁波、台州、绍兴等地听课学习。学校还积极鼓励中青年教师参加在职进修，进修合格给予1000元的奖励。
三． 积极开展教育科研培训活动，不断提高教师教学水平。
开展以校为本的教学研究活动是新世纪国家基础教育课程改革教师技能培训的重要举措。自课程实验改革以来，学校教务处积极创新，不断拓展教育科研的内容和渠道，主要有：
1．校级教研制度化，校际教研经常化。 为了发挥我校的教学优势，利用西苑中学的资源优势，前两年我校还与西苑中学实行连锁办学，取得了良好的效果。在教学上，两校规定各备课组每两周进行一次教学交流。公开课，两校教师互听互评；新教师汇报课，由两校的评委一起听课、打分、评课。各级各类的教研活动，尽量争取到我校来进行。婺城区、金东区、开发区的语文、数学、自然、英语等学科教研活动，多次在我校举行，既使我校的教师有一个展示的机会，更使我校教师在“家门口”能学到其他学校优秀教师的教学本领。
2．继续实行备课组每周一次、教研组两周一次的教研活动制度。
要求：每个组根据组内教师的空课时间合理安排，可以分时段进行；每次活动要有专题、有记录、有实效。
方法：推行教法研究、问题会诊、案例分析、实践反思、观摩讨论等，并积极倡导即时交流、即时研讨和即时反思。
3．实施“蓝青工程”，重视青年教师的培养，提高教师队伍整体素质。学校充分利用学校内部资源，积极开展校本培训。如教师计算机应用能力、多媒体课件制作、教科研论文选题与撰写等的培训，都收到了很好的效果。尤其是注重对青年教师的校本培训，是我校的一大特色。我校青年教师占多数，这既是优势，也有不足。为此，学校决定以新课程改革为契机，以师资培训为突破口，对青年教师提出了 “三年成型，六年成才，九年成名” 的奋斗目标。为了让青年教师快速成长，学校每个学年都要为教龄未满三年的新教师举行隆重的新老教师结对仪式。平时通过听课、学习、交流、指导，促进新老教师共同提高。期末，学校组织首席教师从课堂教学、听课、汇报课、教学成绩、获奖及特色等方面对其进行全面考核，对成长快、成绩优的新教师及其指导师予以奖励。
四．实施“科教兴校”战略，以科研课题促进教育科研。
加强教育科研，不仅是提高教师自身素质的重要途径，更是促进学校发展的内驱力。
1．重视科研理论学习。近年来，我们用集中与分散相结合、辅
导与自学相结合等方法，相继组织教师学习了《国际教育新理念》等师训教材。每学期根据情况安排2至3次专家讲座。仅2004年第一学期就邀请了市教科所《东方教育研究》主任编辑洪飞来校作“案例研究辅导报告”，邀请了市教育局副局长许璋作“教师要成为一名反思者”的专题讲座。广大教师通过学习，掌握了教育科研的基本知识和方法，初步具备了开展教育科研的能力，懂得了如何选题、方案设计、研究及资料的整理、分析和撰写结题报告等。学校还获得了“金华市区千名科研型骨干教师教育理论学习月”活动优秀组织奖。
2．搞好每学期一次的教师论坛。
自2004年起，我校每学期组织一次教师论坛。聘请优秀教师、骨干教师及外出培训教师开设讲座交流经验，同时邀请有关专家教授进行现场点评，如本学期邀请了金华教育学院书记吴惠青教授作点评。既为教师的成长提供了舞台，又发挥其带动作用。
3．每学期组织一次论文和案例评比活动。要求人人参与，经过校级初评、专家点评，认真修改，提高论文质量，再送市级评选，上学期选送了68篇到市级参评。对于优秀论文，学校教科室积极推荐向各级各类杂志投稿发表。 五．扎扎实实创建，实实在在收获 。
通过几年的实践，我校的教育科研工作取得了明显的成效。首先，教师的教育理念进一步得到提升。通过自我学习、自我反思、合作交流和专业引领，全校教师理论水平有了明显的提高，教师变得有思想、有个性，教学工作不再是重复昨天的故事，大多数教师都能从理论的高度分析研究教育教学实践中的困难和问题，从而找到解决问题的突破口，使教师逐步向学者型、专家型转化。其二，教育科研的氛围进一步形成。由于领导重视，措施得力，活动方式引入，教师由不自觉逐步走向自觉，参与热情不断高涨。其三，课堂教学焕发了活力。通过教育科研，教师角色发生了根本性的变化，师生互动、合作探究明显增加。学生成了课堂的主人，师生关系和谐，课堂气氛活跃，教师和学生的积极性、创造性得到充分发挥。其四，一大批教学能手脱颖而出。“以校为本”的教科研制度为教师的专业成长搭建了平台，教师的教学水平明显提高，如胡艳、李琳、成雪春、徐映红、郭莉老师参加市优质课评比获一等奖，徐映红老师在省社会优质课评比中荣获一等奖；徐宝青老师在金华市自然科学教学技能大比武中荣获二等奖，在省级比赛中获三等奖。胡萍老师参加“艺校杯”中小学音美教师基本功比赛获市级二等奖，王胡莹老师参加信息技术优质课评比获市级二等奖等等。仅2003学年第一学期，我校就有7人被评为区级教坛新秀，3人被评为市级教坛新秀。
由于我校积极开展教科研活动，领导重视，狠抓落实，学校先后荣获了首批“我心中的浙江名校”、浙江省教育创新示范学校、浙江省“绿色学校”、金华市校本教研示范学校等荣誉称号，在社会上赢得了很高的声誉。
