时间：2023-06-08 10:58:06
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇汉字历史的研究报告，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：村名 石楼方言 宕摄 果摄 历史层次
一、引言
村名历史悠久，蕴含丰富，是一定地域历史、地理、文化、方言等的活化石。村名读音承载着方言的历史。由于语言是不断发展演变的，不同时代方言的信息就遗留在村名的读音里。那么，村名的读音是什么时代的遗留？
笔者发现，石楼村名中读u?的音，涉及到宕摄、果摄的演变规律。本文从存古性较强的村名读音出发，结合石楼方言音系[1]（P468-470），运用层次分析法，探究宕果两摄的演变轨迹，并推测其产生的历史年代。运用历史层次分析法就是要把杂糅在共时平面上的众多层次按历史的时间先后分开来，然后在同一层次里再应用历时比较法和内部拟测法来进行历史构拟工作。[2]
当代语言学家潘悟云将语言的层次划分为本体层和外借层两大类。本体层又分超前层、主体层、滞后层三小类。打个比方，一条路上跑的一个个人就像一个音变中的个别词。主跑道上的一群人，就是本体层。叉道跑进来的是外借层。本体层中，有些跑的特别快，叫超前层;有些落在后面，叫滞后层。当中人数最多的一伙叫作主体层（main stratum）。我们研究一种语言的语音变化，主要是研究本体层的自然音变。文读，是一种特殊的外借层。[3]
不同方言总是处于相互影响之中，特别是现代社会，方言尤其要受到普通话的影响。影响是一种触发器，催生了一种语言的内部音变。影响并不等于借用。潘悟云认为：“语音的借用以词（音节）为单位。……最小改动原则使借词尽可能采取该方言固有的声、韵、调;而某些语言在借用的过程中有时候也增加一个新的声母或韵母。”[3]可见，语音的借用虽不以声韵调为单位，却体现在声韵调的差异上。本文就以字音韵摄为出发点，进行具体分析。
二、方言语音层次
（一）宕摄
2015年，石楼县辖4镇5乡，140个村委，600多个自然村。②
二郎坡 ? lau p?u?;张家塌 t?? t?i?? t?a?;麦场堰 mi?? t??? i?;霍阳庄 xu?? i? t?u?;寨子上 ts?i ts?? ??;故乡 ku ?i?;东石羊 tu? ??? i?;西石羊 ?i ??? i?;阳崖 i? n?i;营房 i? xu?;王村 u? t??u?
这些村名中加点的字，都是宕摄字。
需要指出的是，一字往往两读或多读，不只一音，但大部分两读或多读的字音总是固定在各自特定的词语里，并不随意互读。也就是说，“异读”是“字音”概念，对词语来说是有定的。同样，村名作为一个词语，它的读音也是有定的;我们首先要谈的是其用字的读音状况，即宕摄字的语音层次，如表1所示。（本文采用的是王力的《切韵》拟音系统。）[4]（P144-153）
表1：
宕摄舒声
开一? 开三ǐa? 合一u? 合三ǐwa?
主体层 u?忙汤狼藏 u?庄装疮霜 u?光黄簧 u?放房王村名
?张长生～长～短肠场村名晌尝上瓤
i?量～长短粮梁墙向羊阳
滞后层 ?当郎缸行 ?梁姓张姓床常让姜乡羊村名阳村名 u?荒饥～ u?狂王姓
外借层 ?螃～纲航 ?亮辆将奖场装服～创厂上～海阳太～ u?光～线皇汪 u?访望况
石楼方言宕摄舒声本体层：开口一等，帮端泥精组读u?，见晓组读?，如上表例字;开口三等，庄组读u?，知章组读?，精组、来母、喻母读i?，日母读?，个别日母读?，如“瓤??”;晓组读?，个别晓组字读i?，如“向?i?”;合口一等，见晓组读u?;合口三等，非组、喻母读u?。
与中古《切韵》音系相比较可知，u?、?、i?是方言主体层，?、u?是滞后层。
“羊”由中古至今已演变为i?，如：“绵羊i?”“羊i?肉”。然而，村名“东石羊、西石羊”中的“羊”却读i?。“羊”是宕摄开口三等字，王力拟音为i?a?，可见i?是滞古音，大概就是中古时期的读音。
同样，“阳”也已经演变为i?，如：日常生活中我们说“阳i?面”“阳i?地里”“阳i?坡坡”“日头晒得阳i?坨坨的”。 i?是石楼方言主体层，村名“阳崖”的“阳i?”就是主体层的语音。但是“霍阳庄”的“阳”读的是i?，笔者认为，此处的“阳”不是外借的。外借的i?针对的是“太阳”“阳光”这类普通话借词，或者“三阳开泰”之类的吉祥语、书面语;而日常生活中不会说“阳”，只说“日头”。另一方面，村名“霍阳庄”自古有之，并不存在别字的现象。因此，“阳i?”应该是中古音的遗留。然而，我们发现，“霍阳庄”中的“阳i?”是滞古的，“庄t?u?”却发展到了主体层。由于石楼带“庄”字的村名数量非常多，“庄”经常使用，统一读成t?u?，也不足为怪。总之，“阳”一字两读，却有三层：滞后层i?，主体层i?，外借层i?。
“王”一字两读，分别处于主体层和滞后层。“王u?村”中的u?是自然音变;用于姓氏时，读u?，是中古音的保留。“房”一字两读，分属主体层和外借层。“营房xu?”“房xu?子”中的u?都是主体层;“书房xu?”“文房xu?四宝”中的u?是外借层。
“张”一字两读，分属主体层和滞后层。“张t??家塌”“一张t??纸”，?是主体层;用于姓氏的“张t??”是中古层即滞后层。同样，“麦场t???堰”“寨子上??”的?是主体层，但“操场t???”“广场t???”“上??海”这类普通话借词，也就是通常所说的文读音，?是外借层。
下面对主体层的语音演变机制进行讨论。
《切韵》音系，宕摄主元音是低元音唬且有鼻韵尾?。石楼方言鼻韵尾脱落，主元音或后高化或前高化或央化，途径不一，这样的变化是什么时候产生的？
有关西北方音的文献，唐五代汉藏、梵汉对音材料、敦煌歌辞以及宋代西夏文对音材料都有宕摄舒声字鼻韵尾从弱化到脱落的记录。[5]唐五代时的西北方言地盘较大，范围很广，西起敦煌、宁夏，东达陕北、山西。现代晋方言就是唐五代汉语西北方言的嫡系支裔。[6]而石楼县恰恰就在山西西部、与陕北清涧县隔河相望的黄河岸边。因此，石楼方言鼻韵尾开始脱落的时间应该就在唐五代时期。
笔者认为，鼻音变元音的过程应该经历过鼻化。李如龙说：“不少方言阳声韵变读为鼻化韵是元音韵腹与鼻音韵尾双向同化的结果，先是iania?n，韵尾同化韵腹，而后ia?nia?，是韵腹同化韵尾。”[7]（P88-89）可以推测，石楼方言宕摄韵尾脱落的过程是：鼻韵尾同化韵腹，导致主元音鼻化，而后主元音同化韵尾，导致鼻韵尾脱落;脱落韵尾后的鼻化主元音进一步去鼻化，即?>??>?>;剩下的单元音继而后高化，>?>o。演变历程为?>??>?>>?>o。
至此，宕摄完成了鼻韵尾脱落、主元音高化的自然音变。那么，u?又是怎么来的呢？
拉波夫提出元音链移音变的三条通则：长元音高化、短元音低化、后元音前化。[3]潘悟云认为：在元音高化的链式音变中，发生高位出链的方式之一就是裂变。裂变就是高位元音分裂成复合元音，又分为前裂（增生前滑音）与后裂（增生后滑音）两种。然而，裂变不一定都发生在高位元音，e、o两个元音经常会发生中位裂变：e>?e>ie ;o>?o>uo。[8]
石楼方言，宕摄演变历经?>??>?>>?>o之后，o发生中位裂变，产生出前滑音u，并且在u的影响下展唇化或央化，变u?。另外，?读音，可能是u?的介音脱落，央化成?;而i?类读音，演变机制可能是，主元音在去鼻化之后，a高化为?，即ia?>ia??>ia?>ia>i?。
有一例外，“二郎坡”中的“郎”不读l?，不读lu?，而是读lau。石楼方言“货郎担”中的“郎”读l?，仍保留古音。笔者认为，lau在纵向上是个例外，横向上也不能将其认定为连读音变。连读音变，一般都有一定的规律可寻，或者是纯粹的联合音变，或者变音与词义和语法意义相关联。由于“郎”位于三音词的中间，语流中受到前后两个音节的拥挤，因此中间的音节变得短促，使得?弱化，气流由鼻腔转移下来到达口腔成为后高元音u，这符合发音的省力原则。这是个别的语音变化现象，并不能把它看作成规律的合音变韵。
（二）果摄
大庄 tu? t?u?;木那 m?? nu?;罗村 lu? t??u?;柏河 p?? xu?;贺家沟 xu? t?i?? k?u;前坡 t??i? p?u?;和合xu? x??。这些村名中加点的字都是果摄字。
石楼方言果摄字的语音层次，见表2。
表2：
切韵 方言
主体层 滞后层 外借层
开一 u? 多拖大那左罗搓歌个我饿蛾河何贺 a 他哥哪（那） 鹅俄荷
开三 i? ia 茄 i? 茄
合一 u u? 簸坡婆磨剁唾骡坐锁过颗讹卧火b和
合三 i?u ya 瘸 y? 靴
主体层，果摄一等无论开合口都读u?，如表2中的例子;部分字读，如：荷x花、俄罗斯、天鹅，是书面语或普通话借词，属外借层。开口一等歌韵个别字读a，是滞古层。“为什么‘他’字在现代各方言里差不多都念[a]呢？这是由于‘他’字是个常用的代词，一直活跃在口语里，所以能保存较古的读音。”[4]（P183-184）石楼方言，他t?a、哥ka、哪na，滞留古音也是同样的道理。
石楼方言中，歌韵绝大部分字都读u?，u?是主体层。但“他”“哪”“哥”皆是高频词，就成了音变中的滞后层。用元音链移音变的规则来分析，它们都是音变链>o>u?中的一个阶段，当主体层发展到u?的时候，“他”“哪”“哥”的变化比较慢，还停留在a阶段。
需要指出的是，“那”一字四读，有nu?、n??、nei、na四种读音。
“那”作为代词的用法较晚，大约在唐代。[9]当指人或物时，读n??，如“那n??个”“那n??些（复数）”;作为第三人称单数，读nu?，指“他”;村名“木那”也读nu?;指代处所名词、时间名词时读nei，如：“在那nei”“那nei会”。疑问代词“哪”，本字就是“那”，“哪na嗒”“在哪na”。笔者认为，u?、??、ei都是自身音变，是主体层;a是滞后层。理由详见后文。
“个”一字两读。作为一个语素时，读ku?，如“个ku?人”“个ku?子”;作为量词，与数词或代词组成量词短语时，读ku??，如：“一个ku??、两三个ku??、几个ku??、这个ku??、那个ku??”，u??是u?的促化。
果摄三等字较少，开合口都滞留中古音，ia茄、ya瘸，是滞后层;个别词是外借层，如：靴y?。“茄”，日常生活中说“茄t??ia子”，这是保留的古音;而在新词语“番茄”“番茄酱”中说成t??i?，这是从普通话借来的。
那么，主体层的u?是如何演变而来的呢？
“罗常培在《唐五代西北方音》一书所列歌韵字33个，其中[a]韵31个，[o]韵仅2个。……宋代西夏文典籍《掌中珠》出现了不少[o]韵的字。”[9]乔全生认为，“歌韵到唐五代时开始向[o]转变。……到11世纪回鹘文汉字译音，歌戈韵开口一等已经变为[o]了。如：罗[lo]。”[10]由此可见，o类音应该是宋代以来的读音。另外，王力曾经将宋代的汉语歌韵构拟为?，可能谎荼渲o的过程可能就经历了?。所以，五代以后，歌韵历经了>?>o的演变过程。
笔者认为，石楼方言辉舷o韵过渡，大约也是从五代以后开始的，经历了后高化的过程到宋代演变为o，>?>o。而缓蟾呋至o后进而前裂成u?，则是在宋代或宋以后。
关于o>u?的音变，除了“中位裂变”之外，还可以从语音生理上得到解释。由于o是圆唇音，在与声母相拼合时，中间易产生一个辅音性过渡音，这个过渡音演变为u介音，并且在u的影响下展唇化或央化，从而形成u?。
上文提到“那”，??、ei也都是自身音变，也是主体层。
??是u?舒声促化之后，与声母相拼时，u介音脱落而形成的。
nei是受到外方言影响的自身音变。石楼历来与关中地区往来密切。据《清涧县志》载：“辛关渡……同石楼东辛关隔河相望，故亦称西辛关。”西辛关、东辛关都是用“辛”姓命名，说明黄河两岸两个村子的人口来自同一家族。[11]再加上吕梁山区陆上交通不便，石楼人民通过水上渡口加强了与河对岸的联系，也就密切了语言的交流。关中方言[n?]是指示代词“那”又读。[9]石楼方言中的“那nei”正是受到关中方言的影响而产生自身音变，使得磺案呋至?，再进一步高化至e，>?>e;在与声母相拼时，e发生中位裂变，后裂成ei，即e>e?>ei。
综上所述，在唐五代时期，石楼方言宕摄已经开始变化，韵尾鼻擦化乃至脱落，主元音高化;果摄在五代以后也经历了高化;两摄元音变化过程相一致，读音相近，至宋代时，宕果两摄合流。至此，可以回答文章开头提出的问题。“东石羊”“西石羊”“故乡”“霍阳庄”中的i?是中古时期语音的遗留;“霍阳庄”“营房”“王村”中的u?音大约在宋代;而“张家塌”“麦场堰”“寨子上”“阳崖”中的?、i?大约形成于宋代或宋以后。
本文以存古性较强的村名读音为材料，结合石楼方言音系，运用层次分析法，分析方言语音古今叠置的状况，管窥部分语音演变的历史轨迹，并推测其产生变异的历史时期，试图考证遗留村名语音的年代，以期为语言文化和历史地理等方面的研究提供些许材料和依据。
（本文为山西省研究生教育创新项目[项目编号：03010014]。）
注释：
①石楼县是东征革命老区。因县东有通天山石叠如楼而得名，
历来有“红枣之乡”“文物大县”的美称。石楼县位于山西省西部，吕梁地区南端。东与交口县相邻，南与隰县、永和县接壤，西隔黄河与陕北清涧县相望，北与中阳县、柳林县毗连。石楼方言是有入声的方言，属晋语分区的吕梁片隰州小片。（《石楼县志》）
②资料取自石楼县志、县政府网站。
参考文献：
[1]侯精一，温端正.山西方言调查研究报告[M].太原：山西高校联
合出版，1993.
[2]孙小花.山西方言语音历史层次研究[D].上海：上海师范大学博
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[12]石楼县志编纂委员会.石楼县志[M].太原：山西人民出版社，
[关键词] 学习辅助工具； 存在； 发展； 实践
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 单美贤（1975—），女，江苏张家港人。副教授，博士，主要从事教育技术哲学方面的研究。
自教育产生以来，就有专门的教与学的辅助工具，比如早期的教鞭、笔、教材，近代以来的直观教具、自动教学机等。这些工具本身都具有一定的辅助学习的功能，并随着科技发展水平以及人们对人类学习的认知水平和教育理念的发展而发展。信息时代的到来，信息科技水平迅猛发展，人们对人类学习的认识也日趋深入，个人的学习需求也在发生变化，在这种背景下，新的学习辅助工具不断涌现，中华学习机、复读机、点读机、一百美元笔记本电脑、电子书、电子书包等，都是其中的典型代表。
本文拟借助技术哲学领域中人与工具的关系分析，探讨在学习活动这一特定的实践场域中学习者与学习辅助工具之间的关系，思考信息技术环境下的学习辅助工具如何在坚持以人为本、更好地服务于学习者的基础上，在自身的发展中推动教育技术健康有序地发展。
一、学习辅助工具存在的依据
工具是达到目的的手段，这是源于亚里士多德“工具论”中对技术的解释，也是目前通行的关于技术的观念，这种技术观念的工具论解释，海德格尔称之为“流行观念”。“技术之所是，包含着技术为之效力的各种需要和目的”。[1]学习辅助工具的存在是因为其能帮助学习者以一种较便捷的方法进行学习，并鼓励学习者以新的学习方式参与到学习中，从而满足学习者的个性化学习需求。教育技术史中提出的“四次革命说”，[2]其依据是“以人的发展为中心”，开发学习辅助工具的目的在于“服务人”，以满足学习者融入社会、发展自身和完善自我的需要。
学习工具的发展历程也印证了以上观点。我们知道，语言的产生揭开了人类的教育史。语言在教育中的应用具体表现为口耳相传这一最简单、最基本的技术，它既是教学的手段又是教学的内容。氏族公社末期，人类在长期生活中取得经验，形成知识，知识不断积累并形成系统。社会分工的发展，使知识朝专门化的方向加速发展，要使年轻人切实掌握这种理性化、专门化、综合性、系统性的知识，原始形态的教学方式已不能适应，因此，要求有记录知识和传授知识的新工具——文字①。要在社会生活中使用文字，就要会阅读和书写。经过多样的也是漫长的尝试历程，东汉时期质优价廉的“蔡侯纸”的出现，[3]使文字有了理想的载体，最直接的后果就是导致由口说传业的教学方式向以自主阅读为主的学习方式的转变。继文字和纸的出现之后，给教育教学领域带来巨大影响的是印刷术。印刷术使优质价廉的书籍取代了昂贵而易出错的手抄本，为大众获取知识提供了可能，打破了知识的垄断②，可以说，帮助教育先一步踏入了“工业时代”。20世纪中叶，随着电子计算机的发明和使用，人类开始进入信息时代，学习辅助工具获得了进一步的发展，出现了APPLE-II、中华学习机、一百美元笔记本电脑直至“电子书包”等数字化学习工具，内容日趋丰富。
学习辅助工具是学习者为了与学习对象进行有效互动而使用的中介手段，是参与学习活动并在其中担负一定认知功能的所有工具，包括物质工具和智能形态的工具。[4]教材、中华学习机、一百美元笔记本等属于物体形态的工具，主要发挥着中介特性，学习者通过这些中介工具和手段，与学习环境互动，更好地获取、加工和交流知识。自动教学机、点读机、复读机等具有一定的智能形态，能够“自动”进行相应的教学活动，可以延伸和拓展人的认知能力，发挥认知特。再如语言和文字，本身就是一种抽象符号，语言的产生为人的思维由具体到抽象的发展提供了可能和动力，学习者借助语言和文字进行认知加工，完成特定的认知任务。
显然，学习辅助工具是为学习者服务的工具和手段，其存在的依据是能满足学习者的需要，背离了这一点，它将无处存身。工具论的认识有一定的启发意义：学习辅助工具的应用无所谓好与坏，有用、方便和有效是其基本属性，学习者借助它来达到自己的目的。正如雅斯贝尔斯所说：“一切取决于人从中造出些什么，它为什么目的而服务于人，人将其置于什么条件下”。[5]在这个意义上，能够被使用、能够满足需求是学习辅助工具在工具论层面上存在的根据。“已经得到满足的第一需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要用的工具又引起新的需要”。[6]信息技术无论是作为演示工具、个别辅导工具、信息加工工具，抑或是交流工具、协作工具、研发工具，都是学习者借助信息技术达成自己目的的过程，是完成任务的手段。当目的与手段的联系很紧密时，学习辅助工具就能较好地发挥作用，其意义就很丰富，并能产生进一步的意义。当目的和手段的联系薄弱或缺乏时，学习辅助工具就受到了限制，无法发挥其功效。然而，工具论态度也使我们无意中步入了一个误区，作为“中性的”纯工具和手段，学习辅助工具只是偶然地与它所服务的学习者和目的相联系，并试图在本质上保持同样的设计和使用标准，使之能应用于任何学习情境中。乔治·西蒙斯指出：“在我们的组织技术和学习结构中，我们经常由供应商控制学习——他们控制工具的整合。这样就造成了工具驱动我们能做什么（而不是我们以学习和交流为目的来驱动技术）的状况。……雇员和学生的学习方式是受所选工具的功能所驱动的。我们希望有多种选择，而工具通常呈现有限的功能。更遗憾的是，我们的教学方法常让位于工具。”[7] 这类工具的一个显著特点是，目标是短期的，人们利用现有的工具应付过去的倾向，容易沉浸其中而不是尊重“教学”，容易舍弃目的而坚持手段，进而很少有超越于工具本身之外的东西。
“工具”的产生来自需要，需要的满足必须通过使用，满足的程度取决于工具自身的质量与使用者使用的熟练与准确程度。造成学习辅助工具无法较好发挥其功能的另一个原因是，使用者用习以为常的方式来使用一系列的工具、技能、制度和设备。我们知道惯性并非一无是处。杜威把这种社会习惯的整体称为技术文化的“飞轮”和“发条”。这些社会习惯经常导致技术文化不能开发和利用一些技能，以便发现疑难情形的问题所在。如果不付出努力，也不会形成习惯、制度、法律和“菜谱”式的技术使用方法。[8]同时，这些社会习惯也倾向于保护阶级和经济的利益。“以有疑难、有困惑、有危险的处境为媒介，调整习惯以适应目的”，[9]这是目前学习辅助工具得以发展的结构性形式。
二、学习辅助工具发展的依据
工具论意义上的学习辅助工具的直接显现是物，是中介手段，只能服从和服务于学习者。工具论只关注到了学习辅助工具对学习对象的被动“表征”功能，忽略了学习辅助工具在学习者和学习对象之间的“居间调节”作用。如果没有语言、文字和印刷术的帮助，学习者对学习对象（和科学世界）的认识变得难以想象，正如怀特海宣称，“令我们出于更高的想象水平之上的原因不是因为我们拥有精美的想象，而是因为我们拥有更加优良的仪器”。[10]实在论认为，学习者借助学习辅助工具认识学习对象的过程中，它不再是被动的“表征”工具，而是主动地参与了学习活动，学习者和学习对象均与之发生了交互关系，它在学习者和学习对象之间起调节作用，学习者认识学习对象的范围和程度以及学习对象向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具来决定。学习辅助工具的实在性也体现在学习者对其依赖程度的不断增强，它不再是可有可无的工具，而是隐藏在学习活动中的、正在被广泛接受的学习“有机体”。
技术实在论不仅在于解释学习辅助工具是学习者与学习对象之间的中介机制，更在于关注对象化与非对象化过程。对象化，是一个深刻的命题，需要从人和对象的关系变化来理解。对象化，又称物化，是指人通过活动把自己的需求及其满足，表现或体现在对物质对象的作用上。对象化活动是作为人的本质力量凝结在外在客观对象上的活动。[11]通过对象化，即通过将事物转化为对象，就有可能找到“恰当的单元”替代自然的过程，以满足人的需求。对象的客观性存在不在于本身的物理化学性质，而是人与对象的需求关系。社会中的人所构成的主体称为社会主体，相应的，教育中的人所构成的主体称为教育主体，[12]而教育的本质是“使人成为人”（康德语），教育乃至其诉求则凝结在教育中的“人”即学习者身上，因此，教育主体即学习者。学习辅助工具通过教育（主体）①的本质力量的对象化得以存在和发展，[13]教育的“能力”或“力量”自然而然起作用于技术，使原来非教育的“自在”技术，变为“为教育”的——为教育而存在的技术，即成为“教育化的技术”。这也就是说，教育的“力量”，转化到客体——技术中去了，“教育”主体方面的东西，因而“对象化”了，成了客体方面“对象世界”里的东西，成了主体可观照的“对象”。教育主体正是通过对象化不断地改造和重塑学习辅助工具使其满足教育的需求，而学习辅助工具也能够在这个过程中得以发展，从而更好地服务于教育，成为教育主体本质力量凝结于其中的一种存在。
学习辅助工具体现了主体客体化的手段价值，反映了主体在实践活动中为实现自身本质力量对象化。对象是不变的，它们允许替换，它们提供了技术控制的可能性。但是，只有把对象视为“含有意义的事件”而不是固定不变的和最终完成的实体，只有当对象化发生时，也就是说当对象作为测量手段和测量对象、能指和所指这些丰富的结构被阐发出来时，学习辅助工具的发展才成为可能。
学习辅助工具并不仅仅是一个对象化的过程，还是一个非对象化的自我生成过程，因为教育中的技术是非外在的、非预设的，它不能由外部的技术简单地移入教育中。主体的非对象化的核心是“精神的”或“精神化的”或“精神活动”。作为对象化的“物化”，只有向主体自身“返回”，只有以“扬弃”的非对象化为“归宿”，才是真正的主体的对象化。非对象化是对“物化”的“扬弃”，在某种意义上是主体对对象化的“占有”。学习辅助工具的非对象化过程，就是教育主体（即学习者）通过实践活动把技术教育化，改造和形成学习者的思维能力、感知能力和活动能力，转化为学习者本质力量的过程。例如，氏族公社[14]时期的教育侧重于生产、生活经验的传授，言传身教则是有效的技术手段；书写形式的技术则有助于实现教育传播知识的目的，等等。在此过程中，学习辅助工具就不再是作为独立的外物而存在，而是与教育系统中的其他技术要素产生广泛而实质性的融合，从而内化为教育的本质力量，其价值便得以体现。
工具论视野中的学习辅助工具关注的是其具有实物形态的技术产品（一百美元笔记本电脑、电子书包等），强调的是其实用性。技术实在论关注的是，学习辅助工具在学习者学习活动中呈现出来的非实物形态的信息与环境，主要表现为两种存在方式：一是指学习者借助学习辅助工具获得的数据、图像等信息，是学习者与之相互作用的结果；二是指数据或图像的呈现，依赖于主体的把握与理解，通过学习者对信息的接受、加工、反馈和传递的互动过程表现出来的。即学习辅助工具参与了学习者的学习过程，建构了学习对象得以“呈现”的样态，而且也决定了样态的“表征度”，学习者认识学习对象的过程以及学习对象可以向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具决定。学习辅助工具的实在性使其能够主动地在学习者与学习对象之间进行调节，既不从属于学习者，也不从属于学习对象，其本质是动态的，具有历史性、情境性和社会性，具有自身的演化规律，进而确立了其独立地位。也正因此，学习者在借助学习辅助工具开展学习活动时，并没有意识到自己的学习行为正使学习对象变得有序化，更不会对学习辅助工具呈现学习对象的过程加以关注。学习辅助工具作为学习者和学习对象之间的“界面”，不再是被动表征，而是“干涉”了学习者和学习对象，学习者由自在主体变成“工具化”主体，学习者成为被学习辅助工具“体现的学习者”，学习者和学习对象相互“体现”自身，这种体现完全是在一个具体的背景中，在此背景中，“学习者的体现”与“呈现的学习对象”之间才有了“交流”的可能，并决定着学习实践的走向。学习辅助工具对学习者来说不再意味着工具，而是借助对象化和非对象化过程，教育的本质帮助其成为“教育”本身，成为教育的当然部分，即学习“有机体”。在此过程中，学习辅助工具把学习对象解释为学习者可以理解的形式，进而成为有意义的知识，学习者通过实践与学习辅助工具中所能知觉到的内容现实地联系在一起，学习辅助工具在实现其价值的同时进一步升华，开始帮助塑造教育的灵魂，巩固了自己的意义。
三、学习辅助工具的实践走向
现象学采用“回到事物自身”的本质还原方法，把传统的技术视为现成的、理所当然的事物，从而转向对被忽视了的技术的环境构成考察，如技术的形成条件、人性蕴涵，使技术既向自身敞开，同时也向人与社会敞开，它从技术实在论的对象性思维模式中走出来，唤起人们对生活意义的关注。[15]伯格曼和唐·伊德把技术与人类日常生活的关系作为他们研究的重点，实现了从形而上学到经验层面研究的转向。伯格曼提出了“聚焦实践”的概念，使得手段与目的得以统一。他认为不同的实践主体对于“聚焦物”发射出不同的意向箭头，来自各方面的意向指向被聚焦于特定的“聚焦物”上，从而产生共同的作用，达成一致理解，获得聚焦物的意义。另一方面，不同类型的聚焦实践活动，也就是不同的意向，使得聚焦物的意义复杂化，通过这种行为和聚焦物的复杂意义，世界呈现给我们以丰富性。[16]在Bertelsmann基金会的一份研究报告中，T.Reeves说道：“鉴于学习实在深奥复杂，所以，我们很难概括出在学校中究竟应如何最恰当地运用媒体和技术，至多也只能做到创造性地运用和有根据地实践。”[17]由此可见，学习辅助工具的发展离不开教育教学实践环节中学习者的创新性运用。例如，“写作沉淀了意义……但是读者可以使其再次自我确证，可以使其重新激活自我证明……这种技术使意义结构成为可以重新激活的、可重复的和主体间的。”[18]如果把电子书包等同于电子书和教育资源库，那么它将很少有用并最终使学习者对电子书包失去兴趣。因此，国外对电子书包的界定主要有两种观点，第一种观点认为，“电子书包是一个计算机支持的数字化协作学习空间，它以网络为环境基础，支持师生、生生间的同步或异步交流与资源共享”；第二种观点认为，“电子书包是一种支持非正式学习的通用网络设施，学生可以使用基于蓝牙、无线网络等技术的设备，随时随地登录、退出电子书包，管理自己的数字资源”。[19]从电子书包教育教学的系统功能架构视角看，“电子书包是学生的个人学习环境”，个性化、移动性、按需服务是新一代电子书包的关键特性。[20]
伊德从技术和实践、技术和人的关系入手提出了自己的观点：技术不是根据它们本身而存在，而是必须与人和文化相联系而存在。技术总是和，并仅是在具体的实践环境中起作用，技术无法与这样的背景区别开来，如果与人类实践相分离，技术只是一堆无用的东西。[21]这就需要我们在具体的情境中理解学习辅助工具的存在与发展。“技术实践包含社会选择和管理者的习惯思维，是被文化规定了的。”[22]既然技术在本质上是实践的，那么“希望一种与社会、与文化无关的技术，只能是一种幻想”，[23]学习辅助工具是学习活动中的一部分，并不是可以独立自存的，学习辅助工具的发展总是受到文化价值方面的制约。学习辅助工具要想发挥作用，必须适应特定生活方式与价值体系下人类的学习活动模式。例如20世纪80年代中华学习机的研发，其背景是1981年在瑞士召开的第三次世界计算机教育大会上，苏联专家伊尔肖夫提出了“计算机程序设计是第二文化”的观点。受这一观点的影响，我国也开始在有条件的中学尝试开展计算机教育选修课程。当时，计算机教育遇到的最大困难之一是计算机的购置，国内尚没有自主研发的能用于基础教育的计算机，只能选购国外品牌，而走在计算机教育前沿的美国，其主流机型（当时是苹果公司的APPLE-II）虽然性能很好，但是价格相当昂贵，别说一般家庭，就是条件相当好的中学购置时也会慎之又慎。为了促进计算机教育发展，我国整合国内技术力量，研发了有本土特点的中华学习机，它能够兼容苹果公司的APPLE-II计算机，并且配有汉字，相关的软件都能使用，主要是价格相对低廉（是APPLE-II的十分之一），受到了广大中小学的欢迎。自从中华学习机研发以来，它就逐步成为我国计算机教育的主流机型，APPLE-II等系列的机器开始退出市场。
1990年在澳大利亚召开的世界计算机教育会议上，“计算机作为工具”的模式得到了世界上许多专家的赞同和支持，同时也提出了“信息学”的模式，包括微机联网、资源与信息共享、远距离计算机教学等，而这种模式对计算机的要求更高，暴露出我们中小学计算机教育中所配机型存在的问题。随着国内外计算机教育的发展，对计算机性能的要求越来越高，而且由于计算机技术水平的提高和各计算机厂商的激烈竞争，各种系列计算机的性能价格比大幅度提高，特别是PC系列机型的出现，对中华学习机的市场冲击很大，中华学习机已不能完全适应中小学开展计算机教学的需要而退出历史舞台。“任何特定时期存在的技术都不是一种完满的东西，它提供了可能的起点和机会，而不是最终的目的。”[24]
当代技术哲学界业已提出从实践维度来理解技术，例如，戈德曼将技术定义为一种由决策支配的行动；McGinn明确指出，技术是人类活动的一种形式，“由实践者的精神状况所引导”；佩斯提出了“技术实践”概念。[25]实践观点是哲学的基础，而且“马克思技术哲学是一种倡导技术实践的哲学”，[26]其最终意旨在于实现人与自然、人与人之间矛盾的解决，实现人的完整性及人的解放。学习是教育的核心，教育的目标是促进学习，学习辅助工具的发展应该最终成为学生的自我学习工具。自我学习工具强调的是以人为本——学习者为中心的主动学习。以学习者为中心，意味着必须首先考虑人是如何学习的，然后再考虑如何采用技术手段来促进学习。当学习者借助自我学习工具学习时，人与技术的关系达到和谐统一的状态，进而使得学习发生根本性的变化。
常言道“善假于物”，关键不在于物，而在于“假于物”的过程。随着PDA、平板电脑、iPad、智能手机等移动终端设备在学习中的推广和使用，“移动学习”这一概念已为大家熟知，人们对于“移动学习”的感性理解是学习者可以带着终端跑，无论走到哪里都可以学习，即移动终端设备消除了一般可携带装置的机动性之地域限制，而移动学习中的互动也主要归结为因互联和移动消解了时空距离，并将其作为区别于一般基于网络与固定桌面计算机的学习的根本特点。[27]如果仅停留在此层面，学习辅助工具仍停留在物的层面，没有很好地关注“假于物”的过程。台湾科技大学黄国祯团队在长达十多年的行动化学习研究中发现，每人一个PDA和每人一台电脑（固定）的意义是不同的，孩子们在借助PDA进行相关主题的学习时，除了完成学习任务，学生会把移动终端设备放在一起来比较各自的发现和创造，进而丰富和完善自己对学习主题的深入理解。[28]也就是说，只有当学习辅助工具与具体的学习实践活动相结合，使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，才能挖掘出其内在的意义。无论是TED2013百万美金得主苏伽特·米特拉（Sugata Mitra） “凿壁上网”的实验、南京师范大学张义兵教授开展的基于信息技术工具知识建构型学习实验，抑或是其他一系列基于学习辅助工具的实践探索，都试图挖掘出学习辅助工具在具体实践领域中的意义。
四、结 语
工具论、实在论、现象学和实践论从不同层面为我们展现了学习辅助工具的沿革历程。技术工具论把学习辅助工具看作工具，是完成任务的手段，在总体上是“中性的”，无法有效解释学习辅助工具的历史性和社会性。技术实在论认为，学习辅助工具的实在性不仅在于能有效地解释其在主客间的中介机制，更在于学习者和学习对象均与学习辅助工具发生了交互关系；学习辅助工具的实在性还体现在学习者对其依赖程度不断增强，不再是可有可无的工具，学习辅助工具是一种独立的力量。技术现象学指出，学习辅助工具构成了主体和学习世界（对象）之间相互交流的“界面”，这一界面决定了学习者和学习世界“体现”自身的样态，学习者、学习对象和学习辅助工具成为了一个连续的链条。对学习辅助工具的实在论和现象学解析，是对传统工具论的批判和超越，进而促使我们从实践论的角度对学习辅助工具进行重新思考：学习辅助工具这一“物”很重要，已经渗入教育领域的各个层面，但“假于物”的过程尤为重要，只有当学习辅助工具使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，成为学习者可理解的形式才有意义。“假于物”的过程发生于具体的背景中（即教育教学实践领域），取决于学习者实践价值观念的变革，离不开学习者的创新运用。
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