时间：2023-06-08 10:58:38
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇关于的哲学思考，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：复杂性；复杂性研究；哲学
中图分类号：N941.4 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）12-0048-03
从传统的认识论的角度来看，复杂性是认识的消极因素，是阻碍人们获得真理性认识的障碍。事物在未被人们认识之前是复杂的，认识事物的过程就是经过对事物所表现出的纷繁复杂的表面现象，进行去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼的反复思考、甄别，透过现象把握本质，形成对事物的理性认识。人们一旦获得对事物的本质和规律的理性认识，事物就会变得简单；而存在的一些尚未被完全认识的部分，只能归结为人类认识发展过程的阶段性和局限性，它们将随着自然科学的发展、人类认识手段的改善、认识能力的提升，而逐渐被认识。
然而，随着现代科学的发展，人类认识的不断拓展和深化，人们越发感到事情远没有那么乐观。复杂性，不仅仅是事物呈现给我们的十分丰富的表面现象，而且是事物本身，是事物的内在规定性，是构成事物的结构、功能、环境和发展所具有的规定性。自然科学研究表明，复杂性及其各种分叉衍生普遍存在于现实世界的各个方面，已不能把它仅仅归结为认识过程中的消极因素，而是必须承认并重视对复杂性的研究和探索。就复杂性而言，它本身具有特有的规定性，即便已经被人们认识的事物，它依然是复杂的。也就是说，在复杂性与简单性之间存在着质的区别，这便是复杂性科学研究的领域。
一、复杂性研究的提出及主要流派
一般认为，复杂性科学始于20世纪40年代美籍奥地利生物学家贝塔朗菲的一般系统论研究。随着系统科学的研究不断获得进展，耗散结构论、协同学、控制论、信息论、混沌理论和超循环论等陆续创立，为复杂性科学研究奠定了重要的理论基础。对于当前尚在蓬勃发展、方兴未艾的复杂性研究，不同的研究者从不同的角度进行了分类。美国乔治・梅森大学的沃菲尔德认为，在美国就存在系统动力学学派、适应性系统学派、混沌学派、结构基础学派等。我国的戴汝为认为，国际上研究复杂性科学，按其所用术语可以概括为三方面：一是欧洲的普利高津、哈肯等人开创的远离平衡态的开放系统；二是美国圣菲研究所以复杂适应系统为标志的工作；三是中国钱学森提出的以开放的复杂巨系统为主线的研究。综观当前对复杂性科学的研究，大抵可以分为四大主要流派：
一是一般系统论学派。一般系统论学派是由美籍奥地利生物学家贝塔朗菲开创的。早在1937年，在芝加哥大学的一次哲学讨论会上，贝塔朗菲就提出了“一般系统论”的概念。1945年，他发表《关于一般系统论》一文，提出一般系统论的任务。1968年贝塔朗菲出版了《一般系统论：基础、发展和应用》一书，书中全面阐述了一般系统论的思想、内容和理论框架。在《一般系统论》一书中，贝塔朗菲开始自觉地运用“整体”和“系统”的概念来认识和处理存在于一切知识领域中的复杂性问题。他力图从对立、斗争和一致性中发现系统演化的机制，从系统内部说明何以能够出现由简单到复杂、由低序到高序的演化。美国圣菲研究所第一任所长考温认为，复杂性研究作为一门科学，肇始于贝塔朗菲的研究。一般认为，贝塔朗菲创立的一般系统论，标志着复杂性科学的诞生。
二是自组织理论学派。自组织理论学科群涵盖了耗散结构理论、突变论、协同学、混沌理论、超循环论和分形理论等新兴学科理论，代表人物有普利高津、哈肯、托姆、拉兹洛等。“这样的新兴学科，它们研究的对象尽管不同，但是都具有共同特征，那就是它们都是非线性的复杂系统，或非线性的复杂的自组织形成过程”。自组织理论研究组成元素众多的复杂系统如何自主从无序到有序的演化过程。在这一过程中，由于大量的组成元素致使单一的中央控制成为不可能，使得整个系统的演化不可避免地具有非线性、随机性。此外，自组织理论还探讨复杂系统演化过程中的涨落、分叉、相变等现象，使得人们对系统复杂性的认识更深入。所以普利高津在其著作《探索复杂性》一书的序言中指出：“自组织现象是作为一个崭新的科学范式出现的，它使人们可以设想出复杂性如何在自然中出现，以及可在何种程度上被加以探索研究。”
三是复杂性范式学派。代表人物是法国当代著名哲学家埃德加・莫兰。1973年，法国当代著名哲学家埃德加・莫兰发表《迷失的范式：人性研究》一书，在批判传统的“简单化范式”的同时，率先提出了“复杂性范式”的概念和理论，并号召人类进行思维方式上的新革命。莫兰认为，经典科学认识事物的方法，主要是采取还原式、分离式、割裂式的“简单化范式”，“相信世界的简单性，是从德谟克里特以来在西方科学中形成的基本信念。牛顿在《自然哲学的数学原理》中指出，自然界喜欢简单化，不爱用什么多余的原因来夸耀自己”。在这样一种方法指导下，经典科学的主要任务就是不断揭示隐藏在复杂现象背后的简单规律。但是，简单化范式在探索认识基本粒子、气象等等方面现象时，由于失去了确定性的根基，显得越来越无力。为此，埃德加・莫兰认为新的复杂性范式的萌芽已经出现，要用复杂性范式发展自己，迎接挑战。由于埃德加？莫兰的“复杂性思想”，涉及到认识论和方法论领域，因此具有更普遍的意义。
四是复杂适应系统学派。主要代表是美国的圣菲研究所。1984年圣菲研究所成立时就以“复杂性科学”作为研究所活动的旗帜，旨在通过开展跨学科、跨领域的研究，探索建立复杂适应系统理论。圣菲研究所的工作成绩斐然，陆续提出了“适应性主体”、“可变图示”、“混沌边缘”、“适应性景观”的新概念，并建立了复杂适应系统的整体多样性和演化模型。目前圣菲研究所在欧美影响很大，发展很快。
综上所述，当前复杂性研究的这四种流派都从各自研究领域揭示出复杂性研究的重要性，研究内容既相通，又互有区别。一般系统论从系统理论出发，聚焦于研究系统如何从简单走向复杂，从无序走向有序。普利高津的“复杂性科学”则作为一种超越经典科学的科学方法论的新视域，旨在用“演化的物理学”代替“存在的物理学”。莫兰的复杂性思想首先致力于用复杂性的方式建立全面的、整体的人类学，进而拓展至探讨建立一般的科学研究的复杂性方法，其复杂性理论涉及具有普遍意义的哲学认识论和方法论。圣菲研究所的“复杂性科学”则主要是指其创立的“复杂适应系统理论”。该理论主要探讨了世界上生物层次以上的高级的复杂系统能动地适应环境的演变内在机制。
但是，无论是1928年贝塔朗菲提出一般系统论思想，还是普利高津的复杂性科学，亦或是埃德加？莫兰的“复杂性范式”，均未能对“什么是复杂性，什么是复杂性研究”，给出统一的界定。但是也并不是说这一阶段的研究就没有突出的理论成果，因为在这一阶段研究中，他们各自提出了一系列复杂性概念模型，比如：埃德加・莫兰提出的“宏大概念”，美国圣菲研究所的“复杂适应系统理论（CAS）、涌现生成理论、混沌理论等。当然，复杂性科学诞生的首要意义在于，他们把关于“复杂性的研究”作为一个科学的命题，摆在了研究者的面前。
二、复杂性研究的主旨及其划时代变革
复杂性和复杂性科学至今没有一个统一的界定，对于复杂性或复杂性科学，我们无法以一种简单的肯定的方式给出界定，但运用复杂性科学的研究方法，我们可以从以下几个方面进行大致勾勒：
一是复杂性科学只能通过研究其运用的方法论来区别，复杂性科学的理论标志就是非还原的研究方法论。复杂性科学的重要特征就是通过研究方法论来进行界定或定义。复杂性科学它不是一门具体的学科，而是分散在众多的学科中，是学科交叉互涉的，从传统的学科分类到现在的交叉学科，从研究政治、经济、生物等的分类学科，过渡到研究语言、大脑、市场、交通等等的交叉研究，它几乎涉及到人类生活的每一个角落。正是由于它那有别于还原论的方法论立场，才被称为复杂性科学。
二是复杂性科学力图打破传统分类学科之间那种互不往来的状态，努力寻找并试图建立各学科之间的相互沟通、相互联系的协调机制。复杂性科学打破了牛顿经典力学和线性理论的统治和主宰，打破了还原论适用于所有科学的梦想。
三是“复杂性本身就是一种兼备多种组分要素、结构要素和功能要素的复杂观念”。复杂性科学力图创立新的理论体系或科学范式，并应用新的思维范式来解释世界给我们提出的一系列问题。
综上所述，复杂性科学并不是简单的一门学科，呈现在我们面前的是一系列的相关的学科群，“是一群具有复杂性意识和复杂性思维的理论丛林”。在这个被称为复杂性科学的学科群中，主要包括以下若干个理论：系统科学的耗散结构理论、复杂巨系统理论、超循环理论、协同论、突变论；非线性科学中的分形理论、混沌理论等。从未来发展看，构成复杂性研究的核心理论主要是：涌现生成理论、遗传进化理论、人工生命理论、复杂适应系统理论、复杂网络理论、自组织临界性理论等。
复杂性研究的兴起都对传统自然科学研究、甚至于哲学思想等都将带来划时代的变革和影响。
首先，复杂性科学的诞生拓展了自然科学研究的领域，它使自然科学研究从线性的、确定的、有序的传统的研究领域拓展到非线性、不确定、无序的研究领域。传统自然科学在获得对自然界及其规律的认识的同时，也给自己划定了研究领域，即研究自然界本身所固有的、本质的、必然的联系，这一做法在取得了诸如牛顿经典力学的巨大成就的同时，也阻碍着人类认识的进一步发展。随着复杂性科学的诞生，那些原本不是科学的领域，或者超越原来的科学研究领域的对象，也逐渐被纳入到了科学研究的视野，科学研究的宗旨也随即从原来的探索寻求简单性规律，发展到了了现在的探索认识复杂性。所以，复杂性科学的诞生是科学发展史上的大事件，被认为是“21世纪的科学”。
其次，复杂性科学的诞生，还对传统的科学思想、观念、理论和方法产生了重大影响。复杂性科学的发展，为我们的科学研究提供了复杂系统分析的新方法。具体说，它为我们分析复杂组织的生成演化过程提供了分析手段。传统科学的思维方式是建立在有序分割和理性三大支柱上。随着复杂性科学的兴起，这些支柱的基石都一个个被动摇。然而，复杂性科学研究绝不是要排除事物的确定性、必然性规律，去单纯追求建立一种不确定性理论，绝不是完全排除分割、剥离和理想实验的方法，去单纯追求建立一种不可分割性理论，简单排除逻辑推理，以便允许对逻辑规则的任何违反。相反，它的研究方法是穿梭于确定性和不确定性、要素和整体、可分割和不可分割之间，探求事物复杂性本质。因此，在复杂性科学研究中，要把传统科学的研究方法整合到一个更广泛、更丰富的理论框架内，把整体主义和还原主义，系统的整体性和局部的具体性联系并有机结合起来。总之，复杂性思维方式、复杂性科学的研究方法，并不是“简单化范式”的对立面，而是要包容并整合“简单化范式”的一种新的融贯的思维方式，新的融贯的研究方法。复杂性科学特别是其中的复杂适应系统理论、涌现生成理论、复杂进化理论、混沌理论、复杂网络理论等，为我们的认识提供了建构比较完备的复杂系统分析模型新方法、新工具。
【关键词】学校管理 哲学 教育本源 教育的双重性 发展因素 个体与整体
前言
哲学，是理论化和系统化的世界观，是各种知识的总结和概括，是世界观和方法论的统一。学校管理哲学是社会对教育的整体意识的具体存在和表现形式，是追求教育本源、本质、共性或绝对、终极的形式，以促进学校管理观念、方法上的科学性和社会性。
一、教育的本原
在学校管理的哲学中必须回答教育是什么、从何而来、目的是什么的问题，教育的本原认知会影响到学校管理观念的形成和学校管理实践的效果。考察教育史我们不难发现，教育的本原有两方面含义：其一，对个体而言，教育是要发展人的个性、能力和智慧，是促进个体加速发展的活动。其二，对社会而言，教育的终极目的是促进社会全面的发展和进步。我们现在可以将二者结合在一起，教育就是通过促进个体的发展，并通过个人的发展推动着和整体的进步，这就是教育真正的本原。当认清教育的本原后，我们不难发现学校管理哲学的目的，那就是，通过加强学校的管理达到培养和发展学生、促进社会进步以及传承、创新人类精神和物质财富的目的。
二、教育的双重性
在学校管理哲学看来，教育在对学生的培养过程中，目标具有双重性，也就是在学校管理中要把握好学生发展目标和社会要求目标的统和工作。在社会的立场上看，社会需要学校为发展和建设提供道德高尚、综合素质强和心理健康的人才，在学生的立场上看，学生需要学校为其自身发展提供各种环境。由于主体的不同，教育的双重性有时会表现得十分明显，甚至出现矛盾和冲突。学校管理哲学就是要育的双重性，既要发展学生的个性、满足学生发展的各种需要，又要服务于社会发展的趋势和方向，将学校管理的重点放在整合教育目标上，力求探索出全方位满足社会发展需要和学生成长需要的新型学校管理模式。
三、学生发展的因素
学生是通过两方面因素才得到发展的，即：内因与外因。学生通过内在教育和自我教育实现个体的发展，我们称之为内因。学校教育为学生提供环境，通过环境促进学生的全面发展，我们称之为外因。学生发展的内因是学生内部矛盾的结果，学生发展的外因是学校外部矛盾的结果，学生的发展就是在内部矛盾和外部矛盾相互影响和相互制约的环境中得以实现的。学校管理哲学就是要通过对学生发展需要的培养和提高学生自身发展水平入手，为学生创建学习、成长和发展的有利条件和环境，激发学生的学习兴趣，通过内化的发展愿望促进学生自主和全面的发展。
四、个性和全面的发展
实现学生的全面发展是我国的教育方针，目前学校管理哲学遇到了如何处理学生个性发展和全面发展的关系问题，目前社会上存在着“注重发展全面就会影响到个性发展。注重个性发展就不言影响全面发展”的错误认识，学校管理哲学应该纠正将全面发展和培养个性对立起来思考的错误，应该正确区分真正的对立，树立全面发展和个性发展相互统一的观念。个性发展是全面发展的基础，全面发展是个性发展的保障，如同人的双替前行才能走出困境。学校管理哲学应该针对学生个性发展和全面发展的统一，为学生创造有助于其全面发展的教育环境，在教育教学中满足每个学生个性发展的需要，鼓励学生在各种环境和状态下发展良好的兴趣和爱好，把学生的兴趣和爱好整合为学校管理的活动，促进教育管理机制和体系的转变，形成良好、健康的学校氛围，促进学生的个性发展，将全面发展置于整个教育工作中。
五、学校管理的主体
学校管理哲学应该确定学校管理的主体，人是学校管理最主要、最根本的要素，确定学校管理的主体有助于学校管理哲学指导实践工作。学校管理主体主要包括：学生、教师、学校管理者，三者之间的矛盾和结构关系决定了学校管理的进程和质量。学生是学习过程中的主体，也是学校服务的主体，学生的素质和所达到的水映了学校办学的质量和教育水平，学生在学习矛盾发展中发生变化，学习过程和教学过程都要充分认识到学生是学习主体，发挥他们学习的积极性、主动性和能动性。学校管理中应该解决学习过程中的矛盾、教学过程中的矛盾和管理过程中的矛盾。校长是学校的管理者与领导者，校长处于学校管理的主动地位，是学校管理的主体。校长在学校管理中所发挥的作用主要反映在学校发展的方向和发展速度上。教师是学校管理中的重点，提高全体教师素质与教育能力、激发广大教师教书育人的积极性、动员广大教师教书育人的积极性是学校管理的关键。学校管理应该有两个角色，一是教育者，二是管理者，教育对象包括教师和学生，重点在教师；管理对象包括教师和学生，重点也在教师。如果学校管理工作出现空白，学校就会失去稳定发展的状态，影响学生的发展，制约学校功能的实现。
【参考文献】
［1］陈颢. 老子哲学对学校管理创新的启示[J]. 教学与管理，2001（06） .
关键词： 大学精神 客观存在 独立性
大学作为一种承载着知识、文化和思想的物质存在，是一个客观的物质实体。它展现的是一种精神力量，精神力量要通过物质实体发挥作用。在现实中，大学陷入了大学本质和大学精神混淆的境地。举例来说，过于以就业要求来限制大学的教授内容；以专业报考率来决定专业的开设与否；专业学习内容过于市场化；学习结果评价方式应试化，等等。我们过于注重大学的客观实体如何与市场化、社会化相呼应，却将大学精神混淆其中。大学的物质实体与精神实质相混淆，在这样的环境中，我们又习惯于简单地从大学这一客观存在中归纳大学精神，这种错误的思维方式得出的结论，使得大学的物质实体逐渐失去精神内核，也使大学精神在混杂的空气里荡然无存。因此，我们有必要先单纯地分析大学的精神实质所在。
精神是思想层面的东西，自由思考是精神的内在的要求，即不需要对外在作出任何回应。大学精神最与众不同的最基本的特质就是自由、独立的，不受任何外在权威的限制。而物质实体，总是以各种方式来限定和约束自己的行走范围，大学也不例外，因此我们应当珍惜大学精神自由独立的这一特质。
大学的精神、理念是大学之所以为大学的根本所在，很多哲学家、教育家都如此认为。英国教育家纽曼倡导自由教育、心智训练，关注构建概念的能力，即“一种习得的判断力、敏锐力、洞察力、见识力、心智的理性延伸力，以及才智的自制力及沉着力”。［1］这是对人性和精神面貌的一种追求。德国伟大教育家洪堡指出“大学是社会的道德灵魂。”先生提出“思想自由，兼容并包”的办学方针。“独立之精神，自由之思想”是陈寅恪先生力倡的大学的至高理念。竺可桢告诫学生：“大学犹如海上灯塔。”翻译学家林少华说：“崇高的大学精神在于是否具有引领国民人格和民族精神走向崇高的浩然之气，是否具有敢于追求真理和高擎理想火炬的凛然之气。”
精神又是不能脱离客观实在而存在的，精神要通过物质实体发挥力量和作用。大学精神是融于大学的物质实体的，是融于生活的，它是日常生活、大学的点点滴滴凝聚之精髓所在。大学精神从它培养的学生的举止、活动中散发出来，从大学本身的行为中体现出来。“学问”不等于“精神”，办大学，必须有超越技术层面的考虑。学校办得好不好，除了要看可以量化的论文、专利、获奖等，还要看这所大学教师及学生的精神状态。好的大学培养出来的学生，有明显的精神印记。现在的大学导向和它的学生、老师都过于实际，我认为其根本原因是大学的精神部分流失。我始终认为，大学在发展的过程中，必然是与现实联系在一起的，它的导向必然要受市场化、社会化的影响，但是如果能有其核心精神的坚持和引领，就不会随波逐流失去方向，就会呈现蒸蒸日上、生机繁荣的景象。
回顾我国大学的历史便可看到，西南联大在战时极端困苦的条件下，培养出众多科技和人文精英。西南联大之所以能在恶劣的环境下还能有如此辉煌的成就，正是因为坚持了大学的自由独立之精神，坚持了学术自由的精神。教师的学术自由体现在，可以讲授自己想讲的内容，宣扬自己的学术观点。联大学者名流云集，既有像闻一多、张奚若、陈序经、钱端升、杨振声、等那样直接批评政府的教授，又有开明分子冯友兰、雷海宗先生，三青团的姚从吾、陈雪屏先生。教师的学术派别、文化价值观虽不一样，但能各抒己见，百家争鸣，联大并不横加干涉。学校为鼓励学术争鸣，繁荣学术，同一门课由两位以上教授同时开讲，阐述自己的学术观点。如讲中国通史，用纵向法讲制度演变史，雷海宗用横向法讲历史循环论，钱穆讲通史，否认中国封建社会的存在，宣扬复古主义思想。 ［3］师生之间随意交谈，学生可以随时听各种政治立场、各种学术观点的公开演讲；表达观点的自由，课堂讨论可以各抒己见，畅所欲言，观点可以与老师相左，甚至指出老师的授课错误，也经常出现因某一学术观点不同而争得面红耳赤的情形。学生无论是在看书、听课还是发表言论上都有很大的独立性和自由。
反观现在的大学，教师按照规定内容教课，研究需完成指标。学生则为了考试、就业而奔波忙碌。大学虽然存在于我们社会之中，与政治、市场联结，但是它必须是独立的。当下中国的某些大学在面对纷繁复杂的社会环境变化中，在急于做出各种应对措施后，找不到属于大学自身的精神所在。我认为虽然当下大学渐渐进入了平稳发展期，但是则更迫切地需要重新认识和重建大学精神。
独立性是大学精神最本质的特性。大学有所守护有所执著，以灼照社会之方向。如果大学能坚持自我的精神所在，就能在种种变化中明辨是非，分清方向，有独立的价值取向，就不会随波逐流。
大学精神需要“重塑”而不是“找回”，找回是找一个经历过的、发生过的，重塑是指在原来的基础上取其精华、去其糟粕，更重要的是既要在历史长河中观望，又要在当下变化多端的环境中保持与时俱进。我们的大学精神，不能仅仅是向西方的大学看齐，以之为源头，而要以中国的传统、文化、精神为宗旨，是具备中国特色的大学精神，只有如此才能使大学精神长存和发展下去。当下的大学校园里的学习内容和研究都围绕着最先进的科学知识。虽然注重人文知识的博雅教育已在部分大学展开，但我认为，这还远远不够。也许我们学习了先进的知识，成为名牌大学的学生，但这并不代表我们就具有独立性、文化性和创造力。一个中国人，如果都不知道中国文化的根源和历史，中国文化的精髓和深邃所在，中国文化的魅力和博大所在，只是通过学习先进的知识而获得的光环中获取对自己人生价值的定位和判断，这样的人是不完整的，这样的大学教育是片面的、失败的。
大学里老师并不代表权威性，学生应当自由思考，和老师平等地辩论，共同致力于真知的探索。学生如果只是单纯地把教师传输的东西当成是权威接受、不予思考批判，直接纳为己有，人类吸收的知识内力只会越来越狭窄，精神的土壤也会越来越稀薄。我们既要不断吸收已有的精华，又要释放自己的能量，这样才会不断有所产出、有所进步。
许多学者、教授呐喊：大学精神需要重建，可是听者无非这样几种：认为不可理喻，难以理解；当做是一则新闻，知道便可；深知问题之严重，更深知重建之艰难。但也有人从自我做起，默默改变哪怕只是一点点。［4］
大学赋予人的精神财富，是通往幸福的途径。幸福不是在终点会有多少利益、物质的东西使你满足，而是通往幸福的路上有多少美丽的风景。这就需要一双捕捉美丽的眼睛，也正是我们踏入大学这所精神家园所寻觅和追求的东西。
参考文献：
［1］［英］约翰・亨利・纽曼著.徐辉等译.大学的理想［M］.浙江教育出版社，2001.
【关键词】 整体观念 哲学 中医 方法论
整体观念是中医理论体系的特点之一，但纵观古代医书，并未有整体观念这样的特定词语。整体观念是何时提出的，它对当代中医的发展有何影响，本文从其概念提出、文化渊源和哲学基础以及其优劣性等方面的分析中阐发中医整体观念的意义。
1 整体观念的提出
从孔子时代起，中国人虽然只生活在中国的地域里，但精神世界中，自认为生活在“普天之下”的世界里，并认为中华民族是现实世界里拥有最高文化的民族。因此，尽管佛教传入中国后对中国社会产生了巨大的影响，激起了中国道教的兴起及儒家新理学的建立，但并没有从根本上动摇原来的思想模式。由此，在十六七世纪中国人开始与欧洲人接触时，也就并未对欧洲人十分在意［1］，直到发现欧洲文明可以和中国文明相颉颃时，才极大地动摇了中国人对自己古老文明优越的自信。
医学上，在西医强大的冲击力下，人们对传统医学同样也丧失了信心，可中医仍艰难地存在着，它需要不灭的精神支持点。19世纪末20世纪初在中西医的比较争论中，开始有中医关于“全体”“整个”的提法，但到建国之初，也没有明确提出“整体观念”是中医特点。1957年左右，有中医名家提出“辨证论治”中医的诊疗规律。最先指出“辨证论治”是中医特点的，却是西学中学者。1960年“整体观念”作为中医特色写进教科书［2］。这两大特点，特别是“整体观念”在建国后取得共识，必然有一定的哲学思想背景。而众所周知，无疑是这个时代最伟大、最有影响力的哲学理论。不过经典著作中，并无“整体观念”这个术语。有人认为［2］，这个观念的提出是为了尽量向辨证唯物论靠近。不过，认识论在中国古代哲学里从未得到发展［1］，即中国哲学不像西方哲学那样有一条明晰的唯物和唯心的界限［3］，所以向“唯物”靠近是一种时代选择。但是“辨证”思维在道家《道德经》“反者道之动”和儒家《易传》“一阴一阳之谓道”中都可见其光芒，中国哲学是富于辨证的，而“整体”和“辨证”是可联系的，因为辨证逻辑要求人们必须把握、研究事物的总和，从事物本身矛盾的发展、运动、变化来观察它，把握它，这样才能认识客观世界的本质。所以“整体观念”是有点哲学的味道，或者说是用新的哲学思维方式来解说中医的发现，它源于民族情结，更是新时代下中医的精神支持点。
2 整体观念的文化渊源及哲学基础
中医学理论体系是经过长期的临床实践，在中国古代哲学的指导下逐步形成的。而哲学的形成又是有其地理和经济的背景的。中国是一个大陆国家，中华民族历来依靠农业来维持生存，无论在和平时期或战争时期，农业都同样重要，被认为是立国之本。而在当时的生产条件下，农民得靠天吃饭，太阳、月亮的运行和四季嬗替的自然变化是农业必需跟进的。读书人虽然通常并不亲自耕地，但农业生产的好坏与他们有直接的联系，因此他们的宇宙观及人生观主要反映了农民的思想，而农民的眼界制约着中国古代哲学的方法论［1］。哲学家把直接认知的东西看为哲学思维的出发点，他告诉人们看见了什么，语言简短而内涵丰富，但只作提示而并不明确，因为它来源于直觉，不代表假设或用理性演绎得出的概念［1］。所以，“人与天地相应也”（《灵枢·邪客》）的看法，可以说是一种直觉感受，表达的是对自然的爱慕和顺应。这是中国古代文化及哲学背景所决定的。而从哲学发展上，关于“天人关系”的认识，是自西周以来中国思想史上出现的一个最重要的命题［4］。《书经》中《洪范》篇传说是周武王克商之后，商朝贵族箕子对周武王陈述来自夏朝大禹的治国大法，其中提及五行观念，虽然还没有以水火木金土代表抽象的力量［1］，但它暗含的“天人关系”是：人类社会和自然世界是联结在一起的，国君的恶行伴随有自然世界不正常现象。春秋以后，“天人关系”有两种不同的认识路线［4］，一是老子、庄周道家宣扬的“天人相分”“消极无为”观，《老子·二十五章》“人法地，地法天，天法道，道法自然”，而人对于自然“知其不可奈何而安之若命”；一是自孔孟、《易传》开始的“天人感应观”和“有为观”，主张“天行健，君子以自强不息”，儒家“天人感应”思想最早表现在对“咸卦”的解释中“彖曰：咸，感也。柔上而刚下，二气感应以相与，……天地感而万物化生，……观其所感，而天地万物之情可见矣！”在汉武帝即位的前六年，丞相田蚡等人以儒家学说为武器展开了反对崇尚老子道家思想的窦太后把持政权的斗争，这场斗争以窦太后的逝世而告终，从此，儒家取得了正统地位，诸子百家则遭“罢黜”。在这种历史背景下，大儒董仲舒的许多措施被统治者所采纳而成为当时社会的重要制度，而他吸收先秦方士神秘化了的阴阳五行学说［5］，并利用当时天文、历数、物候等自然科学的新成果所构造出的以“天人感应”为中心的神学目的论，显然也有一定强势影响力。因此有学者认为［4］，《内经》中关于人与天地相应的原理，是源于儒家哲学的演绎，确实不无道理。再者，儒家注重伦理道德，主要关心的是社会，而不是宇宙，关心人际关系的日常功能，和人的今生［1］。由于这种儒家社会伦理观的渗入，《内经》在对“人本身”的认识中，采用的是结构严密、分工有序的社会组织来比喻描述，各脏腑的联系也是用人际关系来比喻描述的，如《素问·灵兰秘典论》言“凡此十二官者，不得相失也。故主明则下安，以此养生则寿。”当然，这里并不否认道家等其他诸子学说对《内经》的影响。
中医基础理论的教科书上在表述中医整体观念时包括两方面的内容，一是人体是一个有机的整体，二是人与环境有密切的联系。古人认为，人与天地有相互作用的关系，人本身各脏腑间也有相互作用的关系，我们可以从以上的阐述中朦胧地找到整体观念的景象。
由上述可见“整体观念”不是中医与生俱来的特定概念，它是与西医抗衡而选择的一个比较概念。但它有一定的文化渊源和哲学基础。
3 整体观念的优劣
谈及整体观念，有人会以“天人合一”并谈。“天人合一”这个概念最早明确出现在北宋哲学家张载的《正蒙·乾称》（《西铭》）篇中，但其用意不是要编织宇宙的关系网［5］，注重的也不是人与自然间的相互作用，而只是为了强调个体的道德义务，是指一种对个体的利害得失具超越态度的道德境界。借用这个词语来说明人与自然界之间对立统一的关系，不免有些牵强。倒是董仲舒“天人感应”的宇宙系统论符合辨证法的范畴，而且从历史的时间先后看，“天人感应”才是对《内经》中医理论建构有积极影响的学说。事实上，《内经》也没有天人合一的固定言词。有学者认为，天人合一是“在不了解事物内部要素及其结构的情况下无奈的认识模式”，并以此言“中医这种整体观具有巨大的缺陷”，其实是在言词解读上受的误导和束缚。而且，虽然中医里没有微观机理的结构，但至少有五脏六腑等内部要素及各部分的搭配和排列(即结构)规律。
中国社会科学院语言研究所词典编辑室编的《现代汉语词典》中注释“整体”：指整个集体或整个事物的全部（跟各个成员或各个部分相对）。故又有学者认为“中医所强调的整体是一个较为忽略部分的整体”，这是仅把整体观念作为一个单纯词，而不是作为一种方法或原则来看。并且事实上，中医并不忽视和否定局部，局部治疗法也很多。
笔者认为，这个整体观念注重的是事物内部组成间及其与外部环境之间的相互联系、相互作用、相互制约，如天人相应、五脏的生克乘侮等，是一种辨证观念，是优势点。然而，这个整体观念强调维持整体自身的平衡、稳定及常态，缺乏有关对立冲突的深刻理解，看不到建立新平衡的重要意义［6］，限制了中医的发展，是劣势点。中医为什么自觉无以突破呢？因为，在黑格尔理论里，当一个事物被否定时，另一新生的事物在更高的层面上开始了；而按照老子和“易传”的思想，当一个事物被否定时，另一个事物又重复过去的旧事物。这就是劣势的根源所在。
任何民族在任何时代的哲学理论都有其时代局限性，但有部分哲学思想具有持久性的价值。理论的更新不只是否定先前的理论，它可以批判地继承先前理论而创造新价值。撇开古中国与古希腊关于哲学的方法论的区别，也不论“元整体”与“合整体”的差别，整体观念作为一种方法论，不仅是中医的精神支柱，它还代表探索复杂性思维方式的先行思想。20世纪60年代以来的系统科学的进展，正为整体观念的发展提供了机会。借用非线性理论的话，医学的任务就是从无序中发现有序，揭示杂乱、破碎、混沌等极不规则的复杂生命现象内部所蕴含的规律，找到一些简单定律，实现对非线性中稳定因素的有效控制，以达到治病救人的目的。这样，整体观念无疑是中医探索生命的有力武器，是有积极意义的。
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高二新编哲学常识共八课，前四课讲述包括人在内的整个世界的本质、状态、规律，并以此为基础揭示人应该怎样认识世界和改造世界；后四课在前四课的基础上，主要讲人是怎么样的，人们面对自身状况应当怎样提高和发挥自身的本质能力，以便正确地认识世界和改造世界。我们在进行哲学教学时，不仅要对这知识网络构架做到“宏观在胸”，而且要对这网络中的具体知识做到“微观把握”。如何驾双这两观给我们教师提出了一个实实在在的要求——知识层面上的要求。按常理说，就本学科而言，教师的专业知识，在大学的学习已经足够了的，但真正要做到宏微两观的有机统一，这是不够的。更何况事物是变化发展的，作为现代教师的我们，总守着故有的知识、观念、教法，肯定完成不好，甚至完成不了这宏微二观的有机统一。这需要学习。
哲学本身是一门使人聪明的学问，但它不属于自然科学，也不属于社会科学，不具体讲某一特定领域中的具体知识，而是讲以自然科学、社会科学为基础，进一步研究整个世界的共同性质和规律，揭示自然界、人类社会和思维发展的最一般的规律，是对具体知识的概括和总结。具体事物直观、简单，抽象的事物需要概括总结。而要把这抽象的概括和总结的学问教得深入浅出，充分调动起学生学习的兴趣与积极性，难道不需要广博的知识和一定的艺术修养？应该说它要求教师上知天文下知地理，纵知古今，横知中外，而且还要有一定艺术表达的功夫，这样在教学过程中才会有理有据，旁征博引，挥洒自如；课堂才会变得生有趣，丰富多彩；学生才会对教师有敬爱之感，学习兴趣才会油然而生。这就需要我们教师自身加强学习，加强修养，做一个学习型的教师。
放眼世界，所需人才绝不是专一型而是一专多能型或多专多能型的。作为培养人才的教师，尤其是教人以方法、启迪人智慧的哲学教师，如果没有丰富的多学科知识和多种技能，拿什么教给学生，启迪学生？随着当今信息网络技术的发展，学生信息来源途径增多，教师如果还只是就本知识而讲课，课堂肯定枯燥乏味，学生不讨厌不反感才不足为奇呢。所以，作为现代教师的我们应跟上时代的步伐，更新自己的学科知识，洞悉当今世界时态，调整知识构成，传授给学生有时代感的知识。
有人道“教师不是用一小时、两小时来备课，而是用他的一生。”作为一名教师就当有这种“活到老、学到老”的精神。
做学习型的教师，首先应当有创新精神。
江总书记指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力……一个没有创新精神的民族，难以屹立于世界民族之林。”谁创新，谁进步、谁发展；谁不创新，谁落后、谁倒退。创新的基右在哪儿？在教育，在教师的教学实践过程中。近年来，全国各地都加大了教育改革的力度，创新学习实验已在近20个省市(自治区)的实验学校中进行。站在素质教育第一线的我们，再不创新，只有死路一条。
我们的哲学教学正是教学生运用理论分析问题、解决问题，促进事物发展的能力（目前政治高考命题中的创新能力考查基本上都属于这种），其实质就是教学生创新。故哲学教学应教出哲学的智慧，教给学生特有的思维方式，让学生体味哲学方法尤其是辩证思维方法的精髓。要达到这种境界，很重要的一点就是让哲学的内容触及学生的心灵，真正深入到学生的精神世界，从哲学层面上去激活学生“自强不息”的信念。
其次要把创新教育落到实处。
首先就要相信学生有创新潜能，要不断激励学生质疑，要培养学生的开放性思维，并在教学过程中强化人文精神的教育，因为我们哲学常识宏微两观的网络构架，主体思想就是人的思想。
教师在进行创新教学过程中，有一个至关重要的因素：丰富课堂教学情感，一方面教师在传授知识的同时，必须进行情感教育，要突破单纯注重传授知识和发展智力的局限，把培养积极的情感放到至关重要的位置。比如：讲矛盾的基本含义时，我选了这样一道诗作为我的总结词：
“妈妈的腰弯了/她把挺直的脊梁给了我/妈妈的眼花了/她把明亮的双眸给了我/妈妈的皱纹深了/她把美丽的青春给了我/妈妈老了/她把不老的心给了我”
拳拳学子心，幽幽母子情。每一位学生都有一位伟大、圣洁、无私的妈妈，每一位有良知的学生都能体味到浓浓的母爱。我在分析母子间的“矛盾”，在加深了对矛盾内涵的理解和把握的同时；在灵魂深处又给学生进行了一次情感的洗礼和净化。
另一方面，学生必须要有学习的热情，积极主动地学习。因此，教师在整个教学过程中必须注重自己的仪态、表情和举止，投入积极而欢快的情感，随时随地激发调动学生的学习情趣，激发学生的学习动机。
【摘要题】理论纵横
【德国哲学家黑格尔（G.W.Hegel，1770～1831）指出，“哲学认识本质”[1]。哲学历来是人们认识自然、社会和思维现象本质的思想武器。图书馆现象是一种社会现象，对图书馆现象本质的把握自然也离不开哲学思维。为了认识和把握图书馆现象的本质，我国图书馆学研究者们也进行了长期的图书馆哲学研究，尤其是20世纪80年代以来，我国的图书馆哲学研究进入了一个期，形成了一股持续的“图书馆哲学研究热”。本文就是对20世纪80年代以来我国图书馆哲学研究状况的综合述评。
1关于图书馆哲学研究的起源及其发展
是谁在什么时间第一个提出“图书馆哲学”这一命题，这是一个很难考证的问题。张广钦认为，“图书馆哲学”这一提法至迟在1934年就出现，其根据是丹顿（J.PeriamDanton）于1934年就著有《呼唤图书馆哲学》一文[2]。据台湾胡述兆先生在《印度图书馆学之父——阮冈纳赞》一文介绍，阮冈纳赞于20世纪30年代就著有《图书馆分类哲学》一文[3]。据台湾沈宝环教授《在“图书馆哲学”的竹篱外徘徊》一文介绍，英国的包得菲（A.Broadfield）于1949年著有《图书馆哲学》（APhilosophyofLibrarianship）一书[4]。这说明，图书馆哲学研究至少已有半个多世纪的历史。
在我国，图书馆哲学研究起源于何时，也是一个较难考证的问题。蒋永福认为，20世纪30年代杜定友等人的图书馆学思想中就包含有较明显的哲学思考的痕迹[5]。不过，从现在能查到的文献资料看，在20世纪80年代之前，我国还没有人明确提出“图书馆哲学”这一术语或提法。在我国大陆，1990年蒋永福在《黑龙江图书馆》发表《试论三种哲学形态的图书馆》一文[6]，其副标题是“图书馆哲学思考之一”，这可能是在大陆图书馆界最早提出“图书馆哲学”（libraryphilosophy）一词的文献。20世纪80年代是我国图书馆学基础理论研究的一个鼎盛期，在这一时期里，较早对图书馆现象作哲学思考的人有刘迅、刘烈、陈一阳、庄义逊等人。刘迅于1982年著有《论图书馆学情报学理论的共同基础——关于波普尔世界3理论的思考》一文[7]；刘烈于1985年著有《论图书馆学的范畴体系》一文[8]，陈一阳于1985年著有《关于图书馆学的哲学思考》一文[9]，于1988年著有《关于图书馆学的范畴体系》一文[10]；庄义逊于1985年著有《图书馆学的哲学研究述评》一文[11]。另外，卿家康、詹新文于1987年译有J·H·谢拉的《图书馆哲学》一文[12]。在这一时期，台湾的图书馆哲学研究也蓬勃发展，高锦雪教授于1985年就著有《图书馆哲学之研究》一书。令人遗憾的是，在上述研究者中，除高锦雪外，其余研究者无一是以图书馆哲学为自己主要研究领域的，因此他们的上述著文也都是“偶发之作”，其研究广度和深度都很有限，而且他们各自的图书馆哲学研究也都未能继续下去。
到了20世纪90年代至今，我国的图书馆哲学研究进入了一个新的发展阶段。这一时期的研究者主要有蒋永福、何长青、吕斌、周文骏、周庆山、胡先媛、张广钦、刘君、马恒通、李明华、郑全太、王梅等。在这一时期，台湾的图书馆哲学研究持续呈活跃状态，沈宝环、赖鼎铭、高锦雪、梁君卿、卢荷生等著名学者的研究已达到了较专深的境界，其中，赖鼎铭教授的《图书馆学的哲学》（1993年印行）一书可谓是视角极其独特的，不可多得的名著[13]。在大陆，蒋永福和郑全太是以图书馆哲学为主要研究领域的研究者，两人的研究成果也最丰，而其余的研究者们似乎仍属于“偶尔一发”之列。值得一提的是，蒋永福先生从1990年起致力于图书馆哲学研究，一直持续至今，是目前我国大陆图书馆哲学研究领域持续研究时间最长、研究成果最多的研究者，是该研究领域的“核心作者”。应该说他为我国图书馆哲学研究做出了突出贡献。
从上述可知，我国的图书馆哲学研究，其历史可以一直追溯到20世纪30年代。20世纪80年代是我国图书馆哲学研究的正式起步时期，在这一时期里，“图书馆哲学”一词正式见诸有关文献。20世纪90年代是我国图书馆哲学研究的发展时期，较之80年代的研究水平有了很大提高，研究队伍逐渐壮大起来，研究成果也达到了一定的数量，由此奠定了图书馆哲学研究在我国图书馆学领域中的显著地位。
2关于“图书馆哲学”的概念及其内涵
何长青认为，“图书馆哲学是运用哲学研究图书馆现象领域的一般（或本质）规律的科学，是指导图书馆学应用研究和图书馆实践的基础理论和思想方法论”[14]。
张广钦认为，“图书馆哲学是在图书馆学基础理论层面上展开评论的理性之学”，“图书馆哲学并不是很高深的玄学，而是图书馆学理论研究者对待‘图书馆’的态度、理论表现形式”[15]。
周文骏指出，“图书馆哲学是关于图书馆本质规律和方法论的学科。它一方面是图书馆实践和图书馆学理论研究的总结、提炼和升华，另一方面也是哲学原理在图书馆领域的应用。所以可将其视为介于哲学和图书馆学之间的一个学科或者一个层次”[16]。
黄宗忠认为，图书馆哲学也就是图书馆学基础理论，图书馆哲学和图书馆学基础理论在本质上是一回事[17]。
周庆山认为，图书馆哲学就是图书馆学理论基础。他在《关于图书馆哲学的思考》一文中指出，“图书馆学的理论基础是一种比图书馆学大而又能指导图书馆学的理论，事实上这里指的便是图书馆哲学”[18]。
吕斌和李国秋认为，“图书馆哲学”有三层含义：第一层含义是指图书馆事业的宗旨和目标，第二层含义是指图书馆学领域的基本理论问题，第三层含义是指图书馆和图书馆学涉及到的哲学问题[19]。
蒋永福认为，图书馆哲学就是图书馆人深思图书馆现象时获得的一种思维深处的感悟与理解[20]。他在《图书馆哲学是什么》一文中又指出，“图书馆哲学就是专门揭示和解释图书馆现象本质的部门哲学”，“图书馆哲学是一种高屋建瓴式地把握图书馆现象本质的综合思维方式”，“所谓图书馆哲学，就是对图书馆现象的哲学关怀。这种哲学关怀，体现为科学精神与人文精神的高度融合”[21]。
胡先嫒在《图书馆学理论基础研究述评》一文中指出，“图书馆哲学是把哲学的根本原理应用于图书馆学，研究图书馆活动的一般原理和方法。它既要受到哲学的雨露浸润，又要取得图书馆实践的支撑，它处于哲学和思想学的中间层，研究的是图书馆活动及这一社会现象中带有普遍性的问题，探求的是图书馆学的一般原理和方法，并将哲学思想体现在图书馆学研究中”[22]。
李明华指出，“图书馆哲学是对图书馆实践、对图书馆的认识，对图书馆精神与图书馆文化的高度提炼与升华，研究图书馆哲学实际上是对图书馆实践活动和图书馆学理论成果作出高度的抽象和系统的概括”[23]。
刘君、易长芸认为，“图书馆哲学是以图书馆和图书馆学提出的各种哲学问题作为自己的研究对象的学科”[24]。
郑全太和孙淑文在《图书馆哲学和图书馆学的关系研究》一文中指出，“图书馆哲学是系统化、理论化的图书馆价值观和图书馆学方法论”[25]。郑全太和石友荣在《试论作为实践哲学的图书馆哲学》一文中又指出，“图书馆哲学是关于流变不息的图书馆实践的价值和意义的深刻理解、感悟和诠释”[26]。
另外，马恒通还专门著文论述了“图书馆学哲学”（philosophyoflibraryscience）问题。他指出，“图书馆学哲学是运用哲学研究图书馆学发展规律的科学，是指导图书馆学发展的科学发展观和方法论”[27]。刘君和易长芸认为，“与图书馆哲学相反，‘图书馆学的哲学’强调的是哲学理论在图书馆领域的应用。……与图书馆哲学不同，图书馆学的哲学的出发点是哲学，落脚点是图书馆和图书馆学”[28]。
由上述可知，目前人们对“图书馆哲学”概念的内涵的认识还很不一致。这说明图书馆哲学研究目前尚处于“前科学”阶段，还很不成熟。不过，从上述诸说法中我们还是能够梳理出一些异中之同的看法：（1）图书馆哲学是对图书馆现象进行哲学思维的产物；（2）图书馆哲学研究探讨的是图书馆理论与实践中的本质问题，或者说，图书馆哲学是人们对图书馆现象的深层理解、感悟和诠释；（3）图书馆哲学是一种理论思维方式，是一种价值观和方法论。
3关于图书馆哲学的性质、任务和意义
关于图书馆哲学的性质，何长青认为，“图书馆哲学既是这些范畴的一门具体应用哲学或部门哲学学科，又是图书馆学的基础理论学科”[29]。张广钦认为，“图书馆哲学并不是哲学的分支学科，而是具有浓烈图书馆学个性特征的图书馆学分支学科的内容，是研究图书馆学高级理论形态的图书馆学研究方向”[30]。蒋永福指出，“图书馆哲学就是专门揭示和解释图书馆现象本质的部门哲学”，“图书馆哲学实质上就是人们对图书馆现象所进行的反思性关怀，因而也可称之为图书馆科学的‘元理论’，……（它）试图从整体上把握图书馆现象的本质，而一般不涉及或不直接描述图书馆现象中的个别环节或过程，具有明显的理论性、抽象性和思辩性”[31]。郑全太认为，图书馆哲学属于具体的经验科学，属于图书馆理论思维科学[32]；图书馆哲学是一种精神科学，它在本质上具有实践哲学的性质[33]；图书馆哲学是一种人文科学，所以它不可能达到自然科学理论那样的客观性、确定性和可验证性[34]。王梅和李芸在《论图书馆哲学的人文内涵》一文中批评当前的图书馆哲学研究缺乏人文内涵，指出：“图书馆哲学，首先我们肯定一点的是，它是人学，图书馆学与哲学的关系本质上的联系，是人文的相通，那么，图书馆哲学就不应该在人文的竹篱外徘徊”[35]。其实，蒋永福早在1991年就批评过图书馆理论与实践中缺乏人性的问题，并呼吁图书馆理论与实践中的人性的复归[36]。从这些论述中可以看出，目前人们对图书馆哲学性质的认识还有一些分歧，如图书馆哲学是哲学的一个分支，还是两者皆是？再如，有的学者认为图书馆哲学是一种经验科学、应用科学、实践哲学，而有的学者又认为图书馆哲学是理论科学、思辩科学，这两种看法相矛盾吗？等等。这些问题只能在以后的研究中予以澄清。
关于图书馆哲学的任务或目的，张广钦认为，“图书馆哲学研究的重要目的之一就是树立人文主义的图书馆学精神”[37]。蒋永福认为，“‘我是谁’，亦即图书馆现象的本质是什么？这是图书馆哲学需要回答的核心问题”[38]。周庆山也指出，“透过图书馆具体机构认识图书馆现象的本质，这正是图书馆哲学追求的目标”[39]。郑全太从“图书馆哲学在本质上是实践哲学”这一立论角度认为，图书馆哲学“所要解决的是来自图书馆实践中的有关什么是图书馆、图书馆的价值，什么是图书馆精神的问题”[40]，“图书馆哲学作为实践哲学是以图书馆智慧（或称图书馆精神）为知识目标的”[41]。刘君和易长芸从哲学的功能推断图书馆哲学的任务“就是通过图书馆学与哲学的结合，充分发挥两门学科优势，通过对图书馆问题的哲学研究，揭示出对图书馆发展的规律性认识”[42]。周文骏教授也指出，“图书馆事业建设中的种种问题，重要的原因之一就是对客观事物的本质属性和规律没有正确地把握。而这种正确把握正是图书馆哲学的任务”[43]。可见，人们对图书馆哲学的任务或目的的看法较为一致，即图书馆哲学追寻的是图书馆现象中的本质问题。
关于图书馆哲学的意义，周庆山指出，“图书馆哲学是一种科学精神、职业理想和学术境界，是我们不懈追求的目标”，“图书馆员忽视理念和思想而偏倚于实务和技术，是与他们对图书馆认识上的机构化、实体化及操作具体化有一定关系的。这正是图书馆哲学对于他们的重要意义所在，即它可以让图书馆员充分意识到其工作的意义、目标、原则、合理性和整体价值取向”[44]。张广钦指出，图书馆哲学研究的意义主要表现在两个方面：一是有助于提高图书馆学的学科地位，增强图书馆学理论的解释力；二是有助于增强图书馆人的理论观念[45]。郑全太和石友荣认为，图书馆哲学的功能价值在于用“图书馆智慧”指导图书馆实践，他们指出，“图书馆哲学并不是提供可操作性的技能和方法，从而在图书馆实践中直接应用，它要摆脱具体的事实和眼前的功利，与现实隔开一段距离，从而能够超越现实，以敏锐的理性的眼光去洞察、透视图书馆实践，对图书馆实践进行哲学的判断，以它的理性的洞察力和规定性，形成对图书馆实践及其与人生实践、社会实践的关系的图书馆智慧，真正地用智慧参与到图书馆实践中去”[46]。可以看出，目前人们对图书馆哲学的意义的认识大同小异，可以概括为：图书馆哲学是观察图书馆现象的智慧之学，它能够为人们提供观察图书馆现象的理论视野、价值观和方法论，能够为图书馆实践提供哲学指导。
4关于图书馆哲学的范畴体系和内容结构
4.1关于图书馆哲学的范畴体系
作为一种哲学层次的理论思维，图书馆哲学必须指导图书馆学建立自己的逻辑范畴体系。建立一种理论的逻辑范畴体系，主要是确定该理论的逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点。刘烈以“图书馆”为图书馆学的逻辑起点，并循着“图书馆——图书馆的矛盾——图书馆的规律”这样的逻辑顺序阐述了图书馆学的范畴体系[47]。陈一阳认为，图书馆在本质上是“固化信息中心”，于是他以“固化信息”为逻辑起点，演绎出图书馆学的10个基本范畴，依次是“固化信息”、“存储”、“分类”、“目录”、“资料”、“情报”、“检索”、“读者”、“图书馆员”、“图书馆”[48]。何长青则以“文献”为图书馆学的逻辑起点，认为“文献”是图书馆现象领域最简单、最抽象的元素形式，它包含着图书馆现象领域中的一切“矛盾胚芽”[49]。蒋永福一开始也认为“文献”是图书馆学的逻辑起点[50]，后来他经过进一步的深思熟虑，改变了自己的这一观点，他根据“文献的实质是客观知识的载体”这一论断，认为“客观知识是图书馆学的逻辑起点，知识组织是图书馆学的逻辑中介，人是图书馆学的逻辑终点”[51]。从现在能查到的文献资料看，蒋永福可以说是在我国图书馆学界第一个完整地提出图书馆学的逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点的学者。因为在这之前人们讨论的范围局限在逻辑起点问题上，而基本没有涉及逻辑中介和逻辑终点问题。而且，他的“客观知识论”观点正符合当前图书情报学“知识化”的趋势。相反，目前主张“图书馆论”和“文献论”的人似乎越来越少。
4.2关于图书馆哲学的内容结构
周文骏教授在1996年指出，“我国至今还没有建成图书馆哲学的内容体系”[52]。正因如此，目前关于图书馆哲学的内容结构的讨论分歧也最大。台湾的高锦雪在《图书馆哲学之研究》一文中指出，“图书馆哲学之研究，应自图书馆史与图书馆思想史双方面着手”，她对自己著作的内容体系作了如下安排[53]：“图书馆的本质与功能之哲学观”、“图书馆教育之哲学观”、“图书馆选择之哲学观”、“分类与建筑之哲学观”、“参考服务之哲学观”。何长青设计的图书馆哲学研究内容包括三方面[54]：（1）图书馆规律。包括图书馆现象的社会本质及功能、图书馆现象的内在运行机制及其矛盾关系。（2）图书馆认识规律。包括图书馆认识方法，图书馆学理论研究与图书馆实践发展之间的辩证关系，图书馆理论与实践的继承、发展与创新、变革的矛盾运动。（3）图书馆指导规律。即研究指导图书馆实践的各种辩证法问题。吕斌和李国秋则从图书馆哲学的本体论、图书馆哲学的认识论和图书馆哲学的方法论三方面展开了他们的研究内容[55]。张广钦根据图书馆学理论主要涉及图书馆学基础理论、图书馆事业发展理论和图书馆各项业务工作理论，认为图书馆哲学的内容体系可划分为图书馆学哲学、图书馆事业哲学和图书馆业务哲学3个方面[56]。关于图书馆学哲学的研究内容，马恒通认为主要包括三方面[57]：图书馆学发展规律、图书馆学研究规律和图书馆学的理论价值观。从以上关于图书馆哲学内容的界定中我们可以看出，人们对图书馆哲学的研究内容如何界定问题持有各自不同的看法。所以，如何科学界定图书馆哲学的研究内容及其体系，将是今后图书馆哲学研究首先需要解决的重要问题之一。不过，在图书馆哲学研究内容及其体系整体确定之前（这将是一个漫长过程），对图书馆哲学的某些局部或个别问题进行哲学意义上的研究是极其必要的。其实，一些学者早就做了这方面努力，如郑全太著有《略论图书馆评价的哲学范畴》、《图书馆学研究体系的哲学探析》等文[58～59]，武三琳、金高尚著有《关于图书馆引入管理心理学的哲学思考》一文[60]，李明杰著有《关于图书馆学方法论的哲学思考》一文[61]，陈思玲著有《哲学范畴的图书馆价值论》一文[62]，刘君君、周进良著有《关于读者管理的哲学思考》一文[63]，等等。
5关于图书馆哲学的几个关系范畴
5.1关于哲学与图书馆哲学
图书馆哲学固然是哲学与图书馆学结合的产物。把图书馆哲学视为哲学体系中的一个部门哲学或专业哲学，应该说是无可置疑的事情。但有的人只把图书馆哲学视为哲学原理、方法在图书馆学中的移植和应用，从而称图书馆哲学只是一种应用哲学，则是一种以偏概全的认识。这里，他们没有认识到部门哲学、专业哲学和应用哲学的区别。部门哲学、专业哲学是对某一部门或专业领域问题进行哲学思维而产生的一种哲学门类，而应用哲学则是哲学原理、方法在某一领域中应用而产生的一种哲学门类。可见，部门哲学、专业哲学和应用哲学是依据不同分类标准产生的哲学门类。图书馆哲学既是人们对图书馆现象进行哲学思维而产生的哲学门类，又是哲学原理和方法在图书馆学领域中应用而产生的哲学门类。所以图书馆哲学既是一种部门哲学或专业哲学，又是一种应用哲学。
5.2关于“图书馆哲学”与“图书馆学哲学”
“图书馆哲学”和“图书馆学哲学”是两个不同的概念，但它们都是哲学与图书馆学结合的产物。哲学和图书馆学的结合有两个方向：一是“哲学图书馆学”，即哲学原理和方法在图书馆学中的应用；二是“图书馆学哲学”，即对图书馆现象进行哲学思维。前一个方向形成的是“图书馆学哲学”，后一个方向形成的是“图书馆哲学”。也就是说，图书馆学哲学是以“图书馆学”（理论）为对象，而图书馆哲学则以“图书馆现象”为对象。而所谓“图书馆现象”又可包含实践和理论两个维度，所以广义的“图书馆哲学”可包含“图书馆学哲学”。狭义的“图书馆哲学”是指抽掉“图书馆学哲学”内容的剩余部分内容。目前，在理论界存在混淆或不区分“图书馆哲学”和“图书馆学哲学”的现象，应引起注意。本文在上面介绍了图书馆学哲学的研究情况，就是从广义的“图书馆哲学”角度考虑的。
5.3关于图书馆哲学与图书馆学基础理论
有的人认为图书馆哲学就是图书馆学基础理论，两者在涵义上是相同的。从两者的产生时间看，图书馆学基础理论研究肯定先于图书馆哲学研究，如果两者在涵义上相同，那么图书馆哲学研究就可说成是一种重复的或多余的研究。显然，现在的事实不是这样。我们知道，图书馆学基础理论属于理论图书馆学范畴，而理论图书馆学和应用图书馆学的研究成果都是图书馆哲学的“研究资料”。也就是说，图书馆哲学的研究范围要比图书馆学基础理论宽泛，层次也高于图书馆学基础理论。图书馆学基础理论是对图书馆实践的一般性理论概括和总结，而图书馆哲学是对图书馆实践和理论两个维度进行哲学意义上的抽象和批判的产物。
5.4关于图书馆哲学与图书馆学理论基础
有的人认为图书馆哲学就是图书馆学理论基础。这种判断恐怕很难被大多数人们所认同。到目前为止，关于图书馆学理论基础问题众说纷纭，远没有达成共识。但是，有一点我们可以肯定，那就是，能够成为图书馆学理论基础的理论肯定是图书馆学之外的某一种或某几种理论（如波普尔的“世界3”理论）。因此，如果把图书馆哲学当做图书馆学理论基础，就等于把图书馆哲学认定为图书馆学之外的一种理论。显然，我们无论如何也不能把图书馆哲学当做图书馆学之外的一种理论。那么，图书馆哲学与图书馆学理论基础之间到底是一种什么关系，目前很难作出令人信服的回答。看来这一问题也是以后图书馆哲学研究首先且必须回答的一个重要问题。
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一、感性地认识哲学
认识哲学是一个循序渐进的过程，需要经过摸索、体会和心理概括等环节。怎样才能让哲学感性起来呢？我认为应当在课堂上创设交流情境，让学生的思维在情感、经验与观念的交流中激活、碰撞，从而获得灵感。我选择了两句与哲学有关的话，以此来牵住学生的手，一起走进哲学殿堂。
第一句是“诗歌是哲学的近邻”。这堂哲学课，是从余光中先生的《天问》开始的。
水上的霞光呵
一条接一条，何以
都没入了暮色了呢？
地上的灯光呵
一盏接一盏，何以
都没入了夜色了呢？
天上的星光呵
一颗接一颗，何以
都没入了曙色了呢？
我们的生命呵
一天接一天，何以
都归于永恒了呢？
而当我走时呵
把我接走的，究竟
是怎样的天色呢？
是暮色吗昏昏？
是夜色吗沉沉？
是曙色吗耿耿？
当这首《天问》伴着略带凝重的音乐，在课堂上缓缓流淌的时候，它那些对宇宙、对生命、对人生的思考，以一种最感性的方式，进入到了学生的心灵，让他们瞬间沉静了下来。诗歌是用感性抒发理性的表达方式，我希望哲学的理性能通过诗歌的这种感性力量，传递给学生。
第二句是“哲学的祖国是天空”。曾经有人说过，当人们从繁琐世俗的事务中抽出身来仰望星空时，哲学就产生了。我在阅读中经常遇到那些影响世界的重要人物，他们独自面对孤独和壮丽的人生，其中尤以哲学家见多。我向学生们介绍了黑格尔，黑格尔说过：“一个民族有一些关注天空的人，他们才有希望。”我又向他们介绍了苏格拉底，西塞罗说苏格拉底是“第一个将哲学从天空召唤下来，使它立足于城邦”的人。
通过这两句话，我告诉学生：思考，是哲学的源头，也是接触哲学、认识哲学的窗户，透过这扇窗户，我们看到的哲学就不是灰色的，而是五彩斑斓，闪耀着理性的光辉。无论是“临近”诗歌还是仰望星空，都是我们对生活、生命和万物的思考。
通过设置这样的情境，学生会对哲学有一种感性的认识：一是哲学离我们很近，甚至和诗歌肩并肩，关注的是宇宙、自然和生命；二是哲学是思考的产物，是智慧的结晶，需要我们抬起头来，透过纷繁的现象，关注到事物的本质和根源。
二、感性地了解世界观
哲学是关于世界观的学说。世界观是什么？授课前，我布置了一项任务――“捕捉我们心灵上的飞鸟”。内容是让学生谈谈对自然界、人类社会以及人生的思考。高二的学生，正处于人生最敏感、最多思的阶段，对这个话题自然有话可说。看他们交上来的文字我感受颇多。平时，他们可能让我们觉得逆反、幼稚、不谙世事。但在这些表象下面，他们的内心真诚、热情，有对自然和社会现状沉重的忧虑和反思，有对社会现实的分析和抨击，有对人生的茫然和追求，有对自己内心世界的构造和审视，这些恰是他们真实的世界观。我从中选取了一些精彩、典型的表述，仿照泰戈尔的《飞鸟集》编写了一个集子，做成PPT在课堂上与学生共享。大家一起讨论，一起思考，甚至因为这些最心底的东西而一起流泪。我对学生说，你们的这些思考就是世界观的雏形。
这个时候，对学生进行思维点拨：世界观是人们对世界的总的看法和根本观点。是对自然界、人类社会等整体世界的认识，而不是对一草一木、一事一物的思考和认识。世界观几乎人人都有，只是有的是分散的、零乱的、不自觉的，而有的是理论化的、系统化的。
三、感性地厘清关系
如何说明哲学和世界观的关系呢？我设置了“仰望星空”这一环节，介绍了几位哲学家在哲学上的一些典型观点。然后，请大家比较“飞鸟集”的观点和哲学家观点的区别。很显然，一个是自发的、零散的、感性的；一个是抽象的、系统的、理性的。学生在这样的讨论和比较中，轻松地发现了两种形态世界观的区别，这其实就是帮助他们区分哲学和世界观的关系：世界观人人都有，但一般人自发形成的松散的世界观不是哲学。哲学是哲学家依据一定的自然知识、社会知识和思维知识，把不自觉的、不系统的世界观加以理论化、系统化而形成的思想体系。
那么，又如何理解哲学和自然科学的关系呢？在“飞鸟集”中，很多学生阐述了自己对自然生态的忧虑，对人类科学发展的反思。我让大家欣赏了迈克尔・杰克逊的MV《地球之歌》，歌声如泣如诉，画面惊心动魄地表现了人类对地球的破坏行为。然后问：为什么自然科学在不断地发展，但人类的生存环境却不断地恶化，在这种状况下，是继续依靠科学进一步发展，还是要寻找其他的途径呢？学生展开了广泛而热烈的讨论，认为应当通过道德、法律、哲学等手段去对科学技术的发展和应用进行约束。最后，我在归纳中提升：科学技术这把钥匙，既可以开启天堂之门，也可以开启地狱之门，究竟开启哪扇门，则有赖于哲学精神的引导，换言之，哲学对自然科学的发展具有指导作用。
在理解世界观和方法论的关系时，我让学生观看电影《阿凡达》的片断，影片中潘多拉星球叹为观止的自然之美、神奇的物种、土著人与自然的和谐共生，与唯利是图、一心要开掘超导矿石的经济掠夺产生了强烈的对比，片中人物充满了世界观的对立与碰撞。我让学生分析电影中呈现的世界观，以及这些世界观导致了怎样的行为方式。最后学生们发现，通过对影片角色部分行为的分析可以判断出人物的的世界观，而人物的世界观，又决定了他们的行为，自然得出世界观决定方法论的结论。
四、感性地总结与回顾
本节课涉及的知识点并不多，主要通过课堂教学，让学生直观、形象地认识和理解哲学，激发起他们学习哲学的兴趣和欲望。在总结、回顾这节课时，我把哲学简称为“一棵树的学说”，示图如下：
大地，是人们关于宇宙、人生、自然和生命的思考，大树吸收其中关于人生、自然、生命、宇宙的思考，形成“树干”，这个“树干”就是世界观。世界观分为两种――一为松散的、零碎的世界观，一为系统化、理论化的世界观，即哲学。哲学部分又分若干“分枝”，即社会科学、自然科学、思维科学等，哲学指引这些“分枝”。“叶子”则代表方法论，方法论与世界观的关系就是叶子与树干的关系，“树干”决定“叶子”，“叶子”体现“树干”。
[关键词]哲学反思；思想政治教育；启示
[中图分类号]G41
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（2015）13-0102-02
哲学作为人类追求真理思维的表现和成果，是一切科学发展的基础和逻辑起点。思想政治教育的一些主要概念都是从哲学概念中被引进来。因此，运用哲学反思思维对思想政治教育进行深刻地思考和反思，不仅可以在方法论层面上为思想政治教育提供有利的指导，促进思想政治教育新的理念和模式的建构，更为思想政治教育的研究提供了崭新的视角和立场。
一、哲学反思思维是把握现实世界的重要思维方式
哲学作为一种理性的思维方式，是帮助人类探寻现象本质，把握现象规律的一种理性的力量，也是帮助人类认识和改造世界的一种重要手段。哲学区别于其他学科最本质的特征，最无可替代之处就在于哲学的反思思维。反思作为哲学思维的特殊维度，不仅在实践中赋予了哲学批判性、基础性地位，而且通过不断地追问、认识使哲学的价值得到升华。在反思的过程中，人的认识不再局限于根据事实进行判断，从而使人类思想的逻辑层次得到了跃迁，使人类能够以新的视野来看待和解决困惑。
首先，哲学反思具有“超验性”。“超验性”指的是一种超越事实和经验的性质，它是反思活动最为首要和本质的特征。哲学反思不再局限于常识经验，正如孙正聿所说：“哲学不是常识的延伸或变形，也不是对常识的世界图景、思维方式和价值规范的‘哲学’表述，而是对构成而是对构成常识的世界图景、思维方式和价值规范的批判性反思。”它不仅挣脱了科学成果的批判，也超越了历史形态的局限。但是，哲学反思并不是脱离了事实和经验，只是超越了事实和经验的内容，但是又能够反关于其内容，可以说，哲学反思是对事实经验所包含对象思想的一种思考。
其次，哲学反思具有跃迁性。黑格尔曾说过：“因为哲学的事实已经是一种现成的知识，而哲学的认识方式只是一种反思，即指跟随在事实后面的反复思考。”由此可见，哲学反思思维是一种从事后开始的思维，即从发展过程完成的结果开始，而这种反思的目的就在于使人的认识产生飞跃，跃迁人类认识的思想前提，从而更好地把握未来。同时，哲学反思思维也推动了人们对认识超验具有无限性的重新思考，人们通常会认为无限就是有限的累积和叠加，由此证明了经验具有无限性。然而，黑格尔对此曾进行过深刻地批判，他指出：“把无限视为有限的叠加，把无限看成对有限的包容，就是把无限当成一种在有限事物彼岸的东西。”事实上，关于哲学反思的有限与无限的思考，应该用辩证统一的思维去看待和思考。
最后，哲学反思具有批判性。“反思”顾名思义就是反省、省思的意思。哲学反思体现出的便是一种批判性的思维方式。它是对人类生活的一种批判性地思考和反思，在此过程中，人类能够逐渐形成自我意识。某种程度上讲，哲学批判最终要实现的就是对人们思想、价值观、审美意识和终极关怀进行变革。正如马克思所说：“批判的武器不能取代武器的批判，物质的力量只能用物质的力量来摧毁；但是理论一经群众掌握，也会变成物质的力量。”哲学作为一种批判的“武器”，不仅可以拓宽人们的理论思维，还可以通过对自我的批判，为超越自我开辟新的空间和路径。
哲学反思作为哲学思维的特殊维度，是人类把握现实世界的一种基本方式，尤其是反思具有的超验性、跃迁性及批判性的特点，使得人们在对本质规律的追问和探索中，通过对现实问题的反复思索与追问中，不断加深对问题的认知与理解，突破原有的思维方式，拓宽自身的视野。为此，笔者认为也可以将哲学反思思维运用到思想政治教育工作中，有利于不断拓宽思想政治教育工作者的理论视野，提高提高思想政治教育工作的实效性。
二、哲学反思思维对思想政治教育的启示
思想政治教育研究过程中，我们必须始终着眼于两个基本问题，即对“什么是思想政治教育，”的追问和“如何开展思想政治教育”的反思。在思想政治教育这一体系中，主体、客体和价值是最基本的要素，决定了思想政治教育的对象、目标、内容和发展方向。通过判定思想政治教育主体、客体和价值等原发性问题，是探究“思想政治教育是什么”这一本性问题的研究中最基础和最根本的途径。但从思想政治教育的当前研究中，可以发现很多基础理论和基本内涵仍未得到准确的界定和厘清，基础理论研究的薄弱仍是制约思想政治教育发展的瓶颈问题。因此，我们需要用哲学反思思维对思想政治教育的一些基础理论问题进行重新审视和讨论。运用哲学思维和哲学方法分析思想政治教育当前存在的问题及现实困境，揭示思想政治教育主体、客体及其价值在思想政治教育过程中所具有的专有特性，然后对思想政治教育的本源问题进行追问与反思。从而为解决“怎样进行思想政治教育”更有效这一实践命题提供新的路向。
（一）关于思想政治教育主体、客体及主客体关系的哲学反思
思想政治教育的主体和客体是这一实践活动的基本骨架。关于思想政治教育主体和客体的概念，传统理论认为：“思想政治教育主体是思想政治教育活动的承担着、发动者和实施者。思想政治教育的主体。”这个定义指出了关于思想政治教育客体论的逻辑起点，即思想政治教育是一个认识和改造教育的对象的主体活动。然而，随着思想政治教育学科建设的不断完善，关于这个问题的传统观点显然是不合时宜的，要实现对思想政治教育过程中主客体问题的正本清源，必须从其逻辑起点人手进行反思，在更为本质的层面上来把握和反思。
就主体和客体的概念而言，有广义和狭义之分。我们通常所说的主体和客体以及两者之间的关系，主要是以狭义的概念为前提。在现代哲学中，在狭义的主题观视野内，每个人都从自我出发的行为，必然是将自身作为主体，其思考和行动的对象就都成了客体。这就容易造成将这种狭义的主体观推向极端，变成唯我的主体观。我们应该用主观性现念把握和反思这一狭隘的主体观，而不应该将人与人之间的关系视为简单的主体与客体的关系，而应该将一个共同的对象作为代际关系的中介，即构成“主体一客体一主体”的关系。这种思维模式，有利于解决传统思想政治教育中，将教育者置于被动的纯粹客体地位，强调教育者的单向作用的问题。能够激发受教育者的主观能动性，使教育者与受教育者在交往过程中，建立起主体代际的关系。
（二）关于思想政治教育价值的哲学反思
思想政治教育是一项特殊的实践活动，具有本质属性和价值属性的特征。研究思想政治教育的价值问题有利于进一步深化对其本质问题的认识。虽然思想政治教育价值具有社会价值和个体价值两种最基本的形态，但长期以来个体价值一直被湮没在社会价值的洪流之中。然而，随着现代化建设的不断推进，特别在当代社会经济飞速发展，个人开始关注自身的权利，主体意识和价值意识不断增强，人们对思想政治教育的个体价值诉求也开始逐渐显现。
为此，我们应该意识到对思想政治教育的价值问题进行哲学反思，有利于我们更加深刻地理解现存的价值问题，并对现存的价值问题进行重新审视和判断，这无疑有利于我们正确处理社会价值与个体价值之间辩证的矛盾关系，为思想政治教育未来的发展提供强有力的价值支撑，正如有学者所说：“对思想政治教育切入价值哲学思考，无疑是时代的重要使命。”
历史上，西方关于这一问题的讨论有五种：1.古典主义：美在物体形式；2.新柏拉图主义和理性主义：美在完善；3.英国经验主义：美感即，美即愉快；4.德国古典美学：美在理性内容表现于感性形式；5.俄国形式主义：美是生活。[1]
中国现代关于这一问题的讨论有这几种：主观论；客观论；主客观统一论；客观性与社会性的统一；“美是人的本质力量的感性显现。
从上面这些中西历史观点可以看出，美学家（哲学家）思考的基点受历史之约，“同一问题在不同时代具有不同的历史内容”“主要是内容与形式的关系记忆理性与感性的关系的问题”，[2]是主观与客观、社会的问题，亦或粗略地说是关于“美”的内部规律与外部规律的关系。
这样看，就让我们质疑者是否是“美的本质”所讨论的问题。李泽厚早期的“实践美学”尽管有缺陷，却有极大的贡献，就在于他指出，美从根本上如何可能的问题在于“美的本质的问题”即“只有从美的根源，而不是从审美对象或审美性质来规定或探究美的本质，才是‘美是什么’作为哲学问题的真正提出”[3]这不得不启示我们看待“美的本质”问题的思考思维方式。王元骧在《文学原理》中提出三中层次的思维方法“也像学科本身那样，是有层次性的，一般可以分为哲学的方法、一般科学的方法（如科学学科的方法和人文学科的方法）和特殊（或具体）科学的方法（如社会学的方法、文化学的方法、心理学的方法、文艺学的方法等) 这样三个不同的层次。其中哲学的方法又是最根本的方法。”[4]黑格尔认为概念“包括着三个环节: (1)普遍性, 即概念在它的规定性里与它自身有自由的等同性。(2)特殊性, 即规定性, 在特殊性中, 普遍性继续与其自身性相等同。(3)个别性, 即普遍性与特殊性这两种规定性的自身同一。”[5]这都启示我们在看待这一问题时，关注的是“美的本质”，要回归哲学的方法，去研究自身你的问题。这样，放过来再看历史上关于“美的本质”的争论，无疑许多观点混淆了“存在与存在者的本体论差异”，将“存在者”作为“存在”来研究。
“美的本质”的思考要基于本体，在“普遍性”“特殊性”“个别性”中寻求这三者的和解了的统一。[6]具体地说，“普遍性”上，“美的本质应放在社会历史背景中的“人的本质”的去思考；“特殊性”上，在于自身的规定性，它的本体及它的事实属性、关系属性；“个别性”上，放在实际存在的具体现象中，并寻求“普遍性”与“特殊性”的延续与统一。
对历史的整理与方法的革新对进一步认识则个问题是有意义的。但这是一个没有止境的讨论，既然受历史的制约，也只能在一定的限度上讨论它的本质，但前进一步也是意义巨大的。
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关键词：高等教育哲学；方法论；逻辑起点；理论构建
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）02-0193-03
自美国教育哲学家、教育史学家、高等教育家布鲁贝克（John・S・Brubacher，又译布鲁巴克、布鲁巴赫）的代表作之一《高等教育哲学》（以下简称《哲学》）的中译版在中国发行以来，深受高等教育学界的推崇，已经成为国内高等教育学专业的权威读本和争相研究的范本。布鲁贝克基于对高等教育的哲学思考写就《哲学》一书，那么，该书是否属于理论建构的学术著作？书中的逻辑起点又是什么呢？这两个问题涉及对该书的基本认识，在国内相关研究中比较突出，本文试图对该书的性质和方法进行简析，以及该书对中国高等教育哲学发展的启示做出讨论。
一、关于《哲学》的性质的讨论
关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多，一般来说，西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们，东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是，关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的，这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革，以及柏林大学的建立，这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起，哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来，在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会（Philosophy of Education Society in United States）成立，曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学，更将目光投向了高等教育哲学，该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。
那么，该书是否属于理论构建的学术著作呢？关于这个问题，首先要分析理论构建的基本特征。本文认为，一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素，即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石，它是理论研究的始点，概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程，应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后，运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说，理论构建的路径是先界定基本概念，再运用一定的思维方式创建理论体系。因此，讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作，关键看它的三个要素是否完备。
书中，布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”，并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别，并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学，“政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节，布鲁贝克始终围绕“高深知识”，用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系，既是对以上基本概念的延伸，又体现了其思维方式的连贯性。
除了基本概念和思维方式，还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述，是否厘清了事物与相关关系，是否具有普遍适用性，是否构建了理论体系。从根本上说，《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述，它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析，对高等院校、教师（教授）、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理，在此基础上，作者表达了认识论和政治论互相融合，但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此，布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法，使得该书绝不同于教科书，也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为《On the Philosophy of Higher Education》，而不是《The Philosophy of Higher Education》，以至于有学者把该书归为历史批判性著作，而不是建构性著作。
二、关于《哲学》的研究方法的讨论
《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点，甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容，认识论是指以追求知识为目的的高等教育论；政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史，认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”，但是，如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取？
布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说：“其矛盾之处在于，探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响，而政治论方法则必须考虑价值问题”，在这里，尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式，可见，布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次，第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说，二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础，是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结，既不是教育活动，也不是从原始教育形式开始的教育现象，不能简单视为“教育存在”，如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次，这句话还指向了价值关联的根本问题――高深学问，进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派，分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学，这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以，不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点，更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。
回到书中导言，布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识（expertise）――即深奥的探求――它构成了高深的学问]展开论述”，又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”，就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为，高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容，连接着教师与学生，连接着社会与高校；学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得，它们可以相互规定；认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此，布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点，也就是“高深学问”。
三、关于对中国高等教育哲学研究的启示
近现代以来，中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响，教育概莫能外。仅就高等教育而言，来自西方的影响主要表现在几个方面：一是，欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善；二是，西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生；三是，教会大学推动了科学教育在中国的发展；四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革，如、等；五是，改革开放后，越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行，扩大了国内学者的研究视野。
这里有几个原因：一是，书名体现了作者的创新和魄力，无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》，还是中文版的《高等教育哲学》，在高等教育的学术专著中都是罕见的；二是，译者王承绪的学术影响力，作为国内比较教育学的泰斗，王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视，《哲学》也不例外；三是，我国高等教育理论研究起步较晚，第一本《高等教育学》（上册）于1984年才得以出版发行，对国内学者而言，尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考，把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此，布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究，其中相当一部分是对该书的诠释和解读。
中国高等教育的发展历程则明显不同，概括如下：近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需，建国后意识形态对高等教育的深刻影响，改革开放后高等教育的复苏和发展，20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增，21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析，中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密，即占统治地位的是政治论。实际上，中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起，距今不到40年的时间，与美国200余年的高等教育发展史相比，犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚，2004年才出现了第一本《高等教育哲学》（张楚廷著，高等教育出版社）的专著，学科建设还远远落后于高等教育实践的发展，实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中，布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”，因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了，难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年，自醒才3年”的感慨。所以，在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”，构建“中国化”的理论，具有重要的现实意义。本文以为，《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。
第一，在研究目的方面，当时，布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确，即“普遍性”、“根本性”、“整体性”，也就是说，布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的，这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考，如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等，本文认为，这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是，当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此，在高等教育哲学理论构建中，必须明确研究目的，即旨在解决高等教育中的根本问题，澄清高等教育的基本概念和基本关系，引导中国的高等教育理论和实践的发展，同时促进教育哲学的发展。
第二，在研究对象方面，布鲁贝克直指高等教育的根本问题――高深学问，并展开一系列讨论。在国内，关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题，缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握，这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”，只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究，只能提出局部的、短期的、具体的解决方案，不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择，不是过于抽象，就是过于具体，不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来，以至于既不能指导具体的教育实践，又没能上升到哲学的高度，不能从根本上革新高等教育理论。
第三，在具体的研究方法方面，布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师（教授）、学生等基本要素逐个分析的方法，也就是说，在高等教育哲学的研究中，从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要，归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境（外因）的分析和梳理中，例如，国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究，结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用，教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在，高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上，这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义，却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。
第四，在研究主体方面，布鲁贝克拥有哲学博士学位，长期讲授教育哲学的课程，终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究，其著作在美国具有深远的影响力。所以，哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心，更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展（其间曾中断30年）已经取得了长足进步，建立了较为完备的理论体系；国外高等教育哲学历史久远，成果丰硕；国内高校和研究机构相关专业稳定发展，相关学会活动频繁，这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件，努力总结教育实践经验，综合教育理论与哲学理论，提升学术研究水平。
当然，《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦，通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍，使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异，对一些核心概念（如认识论、政治论、学术自治论）的解读总会受到语境的干扰，影响了对该书思想的正确解读。当前，中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错，如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达，不但对促进教育实践发展无益，还可能会扩大问题的复杂性，不利于学术研究积极作用的发挥。
高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟，尤其是居于上位的哲学的发展。近年来，鉴于文化哲学的兴起和发展，已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究，如衣俊卿、王冀生、董云川等，希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上，从根本上说，中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展，亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。
参考文献：
[1][美]布鲁巴克.高等教育哲学[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社社，1987：序2，4，10，4，8，12，10，11，27.
[2]张斌贤，刘慧珍.西方高等教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：1.
[3]杨杏芳.“读经30年，自醒才3年”――论中国高等教育哲学研究畸形的学术发展道路[J].江苏高教，2009，（7）：7-10.
一、哲学课堂中的“不哲学”
（一）工具性的知识：课堂内容“不哲学”
案例1 “世界是普遍联系的”新授课，教师以蚌埠一中挂出“祝贺我校女婿获诺贝尔化学奖”引网民吐槽为情境开展教学。其中，探究活动“联系的特性知多少”设置了以下几个探究问题来分析联系的特性：“1.‘联系’有哪些特性？2.……蚌埠一中火了？请运用联系的普遍性分析‘火’的原因。3.……有网友认为：一中在借机宣传自己，往自己脸上贴金。请用联系的客观性评价这种说法。4.……有人为他抱不平说太冤了，有人说他该得。请结合联系多样性谈谈自己的看法。5.……为避免类似宣传问题发生，请从联系条件性的角度提出合理化建议。”[1]
案例1中，教师首先直接提问“‘联系’有哪些特性”。学生并无相应哲学基础，他们只能从教材中寻找现成的哲学结论，知道联系的特性有哪些。之后的探究活动则是要求学生运用“联系具有普遍性、客观性、多样性、条件性”等哲学知识，分析蚌埠一中“标语”事件。整堂课，学生的学习活动就是接受教材关于联系特性的知识内容，将对知识的理解运用于情境问题分析；教师的教学活动集中在指导联系特性的识记和理解运用。师生未探究为什么要研究联系的特性、为什么说联系必定具有这些特性、联系是否还有其他特性等反思性问题。教师的教学设计把哲学原理当成了无须证明的公理，只关注具体哲学结论的理解运用，把哲学狭隘成了与《经济生活》《政治生活》等具体学科同类的工具性知识。
哲学的本意是“爱智慧”，是对智慧的追求。冯友兰先生曾说：“哲学的功用不在于增加积极的知识，而在于让人生发智慧，提高心灵的境界。”[2]当哲学课堂略去了对哲学智慧的追求，只探究如何将既定的哲学知识理解运用于现实问题的分析解决，向哲学进行功利化询问、求助，哲学在工具理性的思维中就容易被异化为僵死的信条。无论教学设计如何贴近生活、课堂如何活跃，依然是一种变相的教条式教学。学生掌握了哲学知识却不能从课堂求索的内容里感受到哲学课堂的哲学境界，领会哲学的精髓。
（二）“形而下”的思考：课堂探究“不哲学”
案例2 教师以阿里巴巴在美国上市后年轻人遗憾当初就业未选择电商作为教学情境开展“前进性与曲折性的统一”教学。“……假如时光可以倒流，他们是否有勇气加入那些当时名不见经传的公司：腾讯、百度、新东方……？他们为什么会后悔？其背后深层次的原因是什么？学生讨论回答：电商公司作为新生事物，在当时还很弱小不被看好；但是作为顺应社会发展的新事物，其本身符合社会进步的规律，具有强大的生命力和远大的发展前途。最后归结到没有长远眼光，害怕风险和挑战。教师归纳：……结论：新事物的发展是前进性与曲折性的统一。”[3]
案例2中，教师意图通过追问引导学生掌握关于新事物的哲学知识，但追问的对象仅是具体生活现象，缺乏对学生探究结论的追根究底的层层深入。学生的回答明显是现成地把教材中的新事物内涵直接套用在了电商现象上。他们事实上只在常识层面探究思考电商现象，并没有逐步深入到哲学维度求索发现新事物的哲学内涵。
“形而下者谓之器，形而上者谓之道”。哲学源于生活，不能脱离“形而下”的基础，但它并不是直接以客观世界为研究对象。哲学的追问，是对人类思想本身的再思想。因此，哲学探究问题应在追问中逐步从对现象的思考上升为对认识的反思，给学生以“形而上”的启示。如果哲学课堂的追问反思始终以具体生活现象为对象，学生只会“形而下”地思考，无法自觉地达到哲学思考的层面，感悟生活中所蕴含的哲学智慧。他们自然不能在课堂求索的维度上感受“形而上”思考的境界。
（三）简单实证的推论：课堂路径“不哲学”
案例3 “矛盾的同一性与斗争性”的讲授，教师选择《生活与哲学》第67页中的漫画《悬挂在山崖上两个人》设计教学情境。
片段1
师 A和B处于绳子的两端，……这其实表明了他们两者在状态上是对立的。他们两个人处在同一根绳子上面，……这体现了矛盾的统一。所以，矛盾就是既对立又统一。……
片段2
师 A和B有没有可能处于绳子的同一端？
生 （略）
师 这表明矛盾双方的斗争是无条件的、绝对的。漫画中的A敢不敢去烧B那头的绳子？
生 （略）
师 可见A的存在要以B的存在为前提，这表明矛盾双方相互依赖。[4]
案例3中，教师通过分析漫画中两个人之间的关系及其变化引导学生理解矛盾的含义及其基本属性。从他的课堂表述如“这体现了矛盾的统一。所以，矛盾就是……”“这表明矛盾双方……”“这说明矛盾双方……”可以看出教师仅通过分析一幅漫画就直接推导和论证了关于矛盾双方关系的哲学观点。探究论证过程是最能体现哲学境界的环节，教师却“不哲学”地用一个案例随意地论证矛盾观点，抹杀了哲学论证的严谨性和精妙性，使得课堂的哲学味明显弱化了。
哲学是关于世界观和方法论的学说。人们需要运用抽象思维和逻辑能力，在前提正确的条件下演绎论证或在样本数量足够的基础上归纳论证，由此及彼、由表及里，得出对整个世界的某种总看法和根本观点，实现从“特殊”到“普遍”的飞跃。生活中一个个的典型案例可以启发学生思考理解哲学观点，但不足以直接推论和证明哲学观点。列宁在《辩证法的要素》中就指出，不能把“实例”当作客观事物的本质和规律性。实例的总和“本身只是个别加个别，并不等于一般，并不能揭示规律的普遍性”[5]。用一个或几个生活案例粗浅地推论证明哲学观点的教学路径，不仅违背了哲学的本质内涵，而且把哲学探究庸俗化，降低了哲学学习的理性要求，致使学生不能在课堂求索的过程中感受到哲学课堂的哲学境界。
二、让哲学成为哲学
哲学智慧是创新的、反思的、批判的智慧。哲学课堂应引导学生进行打破常规的、批判性的求索和反思，让哲学成为哲学，真正凸显哲学境界，启迪学生智慧。
（一）在惊奇讶异中突破常规
哲学思辨起于对问题的“惊异”。亚里士多德说：“由于惊异，人们不仅现在，而且一开始的时候，就去进行哲学研究。”惊异是对人们固有认识的一种打破，教师可以有意识地设计看似普通实则与学生已有经验相冲突，甚至相反的教学案例激发其惊异之心。当学生从习惯的思维状态中“惊醒”过来，发现原来自己认为天经地义的事情完全有另一种可能，对问题的认识不再是盲目被动地理解和掌握。他们会积极主动地打破常识思维的局限，深入哲学境界求索发现，不以平常眼光看待问题，不以平常思维考虑问题，收获哲学思考带来的不同寻常的思维果实。
例如，在“矛盾同一性”的教学时，笔者提问“世界上是否存在只有一面的事物”。学生找遍身边的物品，搜索遍自己的生活经验都没有找出“只有一面的事物”。此时，笔者让学生准备一张长条的纸，将一端翻转180度粘到另一端，做成莫比乌斯环。学生惊奇地发现，这个环的确可以讲只有一面而不是正反两面。在这种“惊讶”下，他们仔细地观察莫比乌斯环，研究它为什么会只有一面。最后发现，莫比乌斯环的正反两面实际上相互贯通的，不管哪一面都既是正面又是反面，角度变化后反面就成了正面。笔者在引导他们思考矛盾双方关系时，他们脱离了高中生常见的非此即彼的习惯思维，像看莫比乌斯环那样去审视其他各种事物。在讨论验证中，“统一体”“相互转化”等哲学层面的探究结论逐渐深入学生的思想。
（二）在辩证反思中走近真理
哲学是对智慧的追求和追问。古希腊著名哲学家苏格拉底的“精神助产术”，以对话的方式不断地请教别人并在这种请教中诘难对方，使对方陷入矛盾，从而使对方逐渐修正意见，走近真理。教师在高中哲学课堂中可以借鉴苏格拉底的方法，一方面在学生回答中导引出其他问题的资料，在层层启发追问中推动他们的思考逐渐深入到哲学层面；另一方面使学生意识到自己的想法是蕴含不合理因素的，促使他们不断辩证反思，得出更深刻准确的观点。
“矛盾普遍性与特殊性辩证关系”的讲授，笔者向学生介绍了战国时期公孙龙的著名观点“白马非马”，提问“公孙龙的说法错了吗？”他们从生活经验出发很容易地就指出“白马非马”观点的错误即割裂了共性与个性的统一。笔者继续向学生追问：“既然‘白马非马’这个观点是错的，白马是马，那么我们能不能说白马等同于马？公孙龙的观点完全是无稽之谈？”学生的思维顿时被激活，他们开始反思自己之前对这一观点的判断，思考公孙龙的认识进步之处。最后讨论认为，公孙龙意识到了马与白马这两个概念的差别、共性与个性的差别即矛盾普遍性与特殊性的对立。通过哲学追问，学生从另一个角度辩证地反思了自己的结论，更加全面地理解矛盾普遍性与特殊性的辩证关系。更可贵的是，教材中没有现成的矛盾普遍性与特殊性对立的知识内容，他们真正深入哲学维度，经历了追求智慧的求索之旅。
（三）在历史批判中感悟智慧
哲学就是哲学史，哲学史则是问题史。让学生把哲学家的问题当作自己的问题去思考是指导学生感受哲学境界的有效方法。哲学问题具有持久性和普遍性的特点，在教学中可以指导学生全面认识哲学史上各个流派哲学家的不同思考和论证，领略哲学家们的智慧，学习借鉴他们的思维与方法。引发学生对哲学问题的积极反思，不盲目被动地接受正确的哲学观点，不简单肤浅地批判有争议和错误的哲学观点。这样，他们既能了解哲学的发展渊源，体会它较之前哲学思想的先进性和科学性，又能在学习过程中秉持革命批判精神辩证地认识不同哲学家的立论与论证，与哲学家心灵对话共同探讨，亲自参与哲学思想的创造，充分锻炼哲学思维，感悟哲学智慧。
以世界本原问题为例，哲学史上各流派的回答不尽相同，但很多思考都具有深刻的哲学维度和严密的哲学论证，正体现出哲学精妙和独特的境界。如近代哲学之父笛卡尔思索“如何证明世界的存在”，他认为当我对一切知识都怀疑时，我唯一能够肯定的，就是我的怀疑。既然怀疑是确定无疑的存在的，那么怀疑的主体――我自然是确定无疑的存在的，这就是“我思故我在”。虽然他属于唯心主义，但其哲学思维的深度和论证的严密性都值得学习与探究。在教学中，教师可以指导学生同样带着“如何认识证明世界”的问题辩证地认识判断历史上具有代表性的哲学思想，这比直接简单地告知学生唯心、唯物的区别以及各派别的典型表现等哲学知识更有利于指导他们以哲学的视野看待自己与客观世界的关系，促进哲学思维的发展和思辨能力的提高。
哲学是一门追求智慧的学问，《生活与哲学》是高中生的哲学启蒙课程，是打开学生智慧之窗。我们的哲学课堂应规避“不哲学”的教学现象，在传授哲学基本概念、基本原理的同时，始终不忘启迪学生的智慧，追寻哲学的境界。
参考文献：
[1] 吴徐汉.“世界是普遍联系的”教学设计[J].思想政治课教学，2014（12）：56-59.
[2] 冯友兰.中国哲学史[M].北京：北京大学出版社，1996：10.
[3] 徐其锐.“用发展的观点看问题”教学设计[J].思想政治课教学，2015（1）：61-62.
关于体育哲学对中国传统体育文化思想涵盖的反思
一、前言
中国传统体育发展可谓是源远流长，从先秦时期对体育养生就有著作《黄帝内经》问世，同时，道家多有休闲养身之法，道家及道教养生之道涉及中医、气功、按摩等多方面的内容。东汉时期更有华佗的“五禽戏”健身运动。在南北朝时期，达摩到达中土，创立禅宗佛教，其中少林武术便是禅和武的统一，少林僧人习武是一种修行，所以又叫“禅武”“禅武合一”。其中的“禅”体现的就是传统少林武术的文化思想。到了清朝，太极拳的出现，更是将传统的道家文化思想与武术完美的结合。因为道家文化是我国土生土长的民族宗教文化，道家文化从其一开始就蕴涵着传统体育思想，对我国传统体育思想的形成起到了重要作用。本文由收集整理,道家文化构成中国传统体育思想形成和发展的脉络[1]。特别到了当代，2006年6月，少林武术和太极拳入选国家首批非物质文化保护遗产，更说明中国传统体育文化思想是以少林武术的禅宗文化和太极拳的道家文化为代表。
在研究中国传统体育文化之前，应该对传统二字有所定义，《现代汉语词典》的解释：“传”是由一方交给另一方；由上代交给下代。“统”是指事物彼此之间连续的关系显然，“传统”不是指过去发生过、曾经有过的活动，更不包括已经死亡、消失了的，世代相传并延续至今应该是其重要特点。传统体育是指人类业已创造的和将要创造的能够经由历史凝聚而传承、流变的一种特殊的体育文化形态[5]。中国传统体育是我国所特有的体育项目，其体现着中国文化的内涵和精髓。文中前言所提，中国传统体育思想主要是由两部分构成，一是道家的思想文化，二是禅宗的佛教文化。
二、体育哲学对中国传统体育思想涵盖反思
第一，从哲学方面进行反思，哲学二字本来就属于舶来品，从欧洲兴起，直到近代传入日本，再由日本引入中国，中国由于受近代闭关锁国的影响，其人文、社会、自然科学落后于西方世界乃至日本，而现代又由马列主义哲学思想作为党的思想方针路线引导建立政权。导致我国对哲学二字含义的理解，是不是将其功能无限扩大化了，毕竟，在哲学知识文化思想讨论的方面，哲学二字的政治意义要远远大于其它方面的意义。而且西方现代的哲学涵义，用于解释涵盖中国传统文化，在一些领域内，二者不是共通的。这就好比，运用希腊的神话典故去解释涵盖中国的五行八卦一样。
第二，关于哲学本源性思考问题，和我国传统思想之间的矛盾，从一开始，哲学的思考是建立在苏格拉底和柏拉图致力于追问“什么是存在？存在者是什么？”这种提问界定了西方自苏格拉底、柏拉图以后几千年来思想史上所谓哲学的主要含义和内容。而中国传统思想，以道家和佛教思想为例，都不约而同的提到“物我两忘”和“无我”之理，中国传统思想从一开始就是否定存在。西方哲学奠基内容就是“什么是存在？存在者是什么？存在即合理，我思故我在”。而中国传统思想恰恰相反，中国的是“什么是不存在，不存在会是什么，不存在即得道参禅，我思考如何不存在”。从上面可以看出，一开始，东西方二者的思想就南辕北辙。那么怎么能用西方的哲学理论去解释涵盖东方这些古老的理论？因此，经过西方的哲学解释，中国的传统思想理论是错误的，唯心的。那么试问，如果这些思想是错误的唯心的，那这些思想孕育出的武术理论是不是也是错误的，如果这样，运用哲学解释中国传统体育，就相当于用一个尴尬的评价指标的体系来检测中国传统体育的合理性。
第三，西方哲学所解释不了中国传统体育抽象的东西，因为“气”“五行”“阴阳”这些中国特有的抽象词汇，哲学把它们简单归纳为“朴素唯物主义”，但“气”和“阴阳”是存在意识和物质之间的体系，并不能这样的下结论。最主要的是源于在西方哲学思想中，关于这些抽象词汇的定义就是空白，西方世界从来就没有这样的理论，而现在我们还要套用哲学来解释中国特有的现象，就会出现解释不通的情况。同时，现代学者认为“自然语言逻辑”是研究概念问题的最佳方法论基础，“自然语言逻辑”是现代的哲学最佳思维方式。但是禅学恰恰相反，认为“不立文字，直指人心，见性成佛”的特质，超越语言、文字，禅学认为言语文字乃是人世间沟通交往之方便工具，其基本功能为界定、设限，因此不予采纳。这样，学者还用哲学的自然语言逻辑法去分析，实在是多有偏颇。西方哲学所追求透过物质的现象抓住事物的本质，在中国传统禅学思想里是行不通，因为禅学思想“现象透处即本性；本体显处即现象”，现象和本质是一体化的，而不像西方哲学把现象和本质分开。
