时间：2023-06-08 11:16:59
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇社会调查四要素，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词： 中学语文教学 人文素质教育 渗透途径
中学语文教学应以人文素质教育为本位。当今社会是人性化的社会，以人为本位的人文主义社会发展观，越来越明显地改变着人们的价值意识和社会行为模式。为此，我们必须树立大语文观，注重中学生人文素质的培养。在语文教学中要倡导人文教育的理念，渗透人文素质教育。语文教学大纲指出：语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。中学语文教学是渗透人文教育的主渠道。同时“在教学过程中应重视积累、感悟、熏陶和培养语感，提高学生的审美情趣、思想品质和文化品位，发展健康个性，形成健全人格”。语文学科是一门集工具性、人文性、综合性为一体的综合学科。也就是说，在语文教学中要重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美和谐发展。
人文素质是人的内在素养和品质，是形成一个和谐完整的人的核心素质，是人的诸素质中的首要素质，是通过知识传播、环境熏陶及实践体验等，而形成的内在稳定的人格模式、审美情趣、思维方式和价值取向等会在日常行为中充分表现出来。中学生人文素质的培养，最重要的是培养他们的人文精神，主要是指追求人生真谛的理性态度，即关怀人生价值的实现，人的自由与平等及人与社会、自然之间的和谐等。中学生由于年龄、知识、阅历、思维能力，特别是辩证思维能力还不够成熟，他们常常爱从自己的角度来观察、分析问题，往往只看到表面现象而忽视问题的本质，在自我控制能力和承受挫折的能力方面比较弱，当学习和生活中遇到障碍或挫折时，容易冲动或悲观消沉，严重的甚至会影响正常的学习和生活。因此，在语文教学过程中要渗透人文素质教育。渗透途径有以下几条
一、以教师的人格影响学生，显现教师的人文风范
教师要适度地改变自己，只有这样才能适应一批又一批不同层次的学生，才能适应社会的变化。教师是课堂教学的组织者，其人格魅力是一种巨大的精神力量，具有很强的教育作用，是影响学生心理、行为、情感体验的重要因素，也是调节、制约课堂心理气氛的重要因素。提升教师的人文修养，塑造美丽的教师人格，这是教师的首要任务，因为教师的心态直接影响学生的学习兴趣。好老师就是学生喜欢的老师，它也许没有明确的定义，但有丰富的内涵：老师的微笑是学生快乐的表象，老师的尊重和理解是学生的积极心态的兴奋剂，老师的情绪是学生情绪的晴雨表，老师的友善是学生品格形成的关键因素，老师兴趣广泛直接影响学生的爱好和兴趣，老师的坦率和宽容更容易使学生也拥有这样的品质。因此，我们要认真抓好师德教育，提醒教师重视自身修养，丰富自己的知识，提高教学艺术，以“学高为师、德高为范”作为自己的座右铭，处处为学生作表率，树立在学生心目中的良好形象。
二、创设和谐的课堂氛围，建立良好的师生关系
人文精神只会在自由的环境中产生，这种自由即精神的自由。建构人文化的精神环境，是课堂教学收到成效的基础，也是关键所在。人文化精神环境的建构，首先要在课堂中建立良好的师生关系。只有师生之间相互理解和信任、情感融洽，才能形成轻松、愉快、生动活泼的教学气氛，使教学活动顺利进行，提高学习效率，即“亲其师，信其道”。在语文课堂教学中，师生之间、学生之间的人际关系对于课堂的影响也是直接的。在语文课堂中体现人文精神，必须消除师生头脑中的传统观念。然而，在后喻文化年代，知识渠道的多元化及知识更新的高速度，早已大大动摇教师的知识权威地位。有时学生所津津乐道的内容、精通的知识，却是教师闻所未闻的。教师大可跨越原有的那道“鸿沟”，与学生“取长补短”，做到教学相长。
创造和谐的课堂气氛有利于人文素质教育的渗透。课堂教学气氛主要指班集体在课堂教学过程中形成的一种情绪、情感状态，其中包括师生的心境、精神体验和情绪波动，反映了课堂教学情境与学生集体之间的关系。在教学中，教师首先要把自己和学生放在平等、民主的地位，不使用自己的权威，不强迫、不压制、不斥责，更不能体罚或变相体罚学生。在教学中，教师应努力创设一种民主、平等、轻松、愉快的课堂教学气氛。在课堂上，老师的一句话、一个动作、一种表情都可以愉悦学生的身心，拉近师生心灵上的距离，提高教学效率。中学语文课堂教学常需要创设生动的情境，为了达到良好的效果，教师应营造和谐的课堂教学气氛，使学生体会到一种浓厚的人文陶冶。
三、挖掘教材中的人文内涵，感悟人文之美
新课标指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向。”学生学语文，不仅是学语言，而且学会如何做人。语文教材中的每篇文章都倾注了作者丰富、饱满的激情，都是作者思想智慧的结晶，都蕴含着丰富的人文因素。语文素质是人文教育的核心，中学语文教材既是各种语文知识的载体，又是各种文化知识的载体，蕴含着丰富的人文知识，涉及社会生活的各个领域，特别是教材中那些包含着传统的人生观、价值观，展现中华民族传统美德的优秀篇章，更值得启发学生去思考，引导学生从中感悟人的内心世界，思想情感，人性的真善美与假丑恶，等等，尤其要发掘和利用教材中弘扬科学思想观念和人文理想，纠正学生思想言行上存在的不良倾向和模糊认识，从而使科学的知识、科学的理念和正确的价值观念、行为规范等转化为学生的内在素质。
关键词：国际贸易专业；应用型人才；培养模式
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2011）34-0271-03
经济全球化的不断深入及中国对外贸易的飞速发展，对外贸人才的素质有了更高的要求。而近几年来，国际贸易专业的学生就业状况并不理想。许多企业表示，他们需要的是能直接进入业务状态的应用型外贸人才，而目前高校培养仍主要停留在理论阶段，毕业生缺乏对国际经济与国际贸易具体程序和方法的了解。因此，培养面向国际市场、符合现代国际竞争需要、既有扎实理论基础、又具备较强实践操作能力的高级应用型外贸人才，既是社会经济发展的要求，也是高等教育发展的要求。
人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中体现了教育思想和教育观念。人才培养模式以教育目的为导向、以教育内容为依托、以教育方法为具体实现形式。人才培养模式包括四个构成要素：培养目标、培养过程、培养制度、培养评价。本文将基于“四要素”构建应用型外贸人才培养模式（见图1）。
一、培养目标
应用型外贸人才的培养目标应以社会实际需要为核心，以培养学生的实际应用能力为重点，在培养过程中突出对学生实践能力和专业技能的训练，将知识、能力、素质培养结合起来，培养能在涉外部门、企业等从事实际业务、管理、调研和宣传策划工作的高级应用型人才。具体而言：
知识方面：掌握文化基础知识，相关法律知识，经济、管理、营销等领域的基本理论，国际经济与国际贸易的专业理论。了解当代国际贸易的发展状况，熟悉通行的国际贸易规则和惯例，精通 WTO的规则以及中国对外贸易的政策法规。
能力方面：具有从事国际贸易活动必需的专业操作能力，如国内外市场调查分析能力、国际商务谈判能力、进出口业务交易磋商能力、信用证审核能力、外贸制单与结汇能力、合同签订能力、撰写各种外贸函电能力、跟单履行合同能力等。
素质方面：具有一定的思想、文化、专业和身心素质。思想素质中应突出职业道德；文化素质中应突出博学多才、视野开拓；专业素质中应突出应用能力及创新能力；身心素质应突出灵活的反应力、良好的控制力、较强的适应力。
二、培养过程
培养过程是人才培养的核心，是指为实现培养目标，根据人才培养制度的规定，运用教材、实验实践设施等中介手段，相互配合，以一定方式从事教学活动的过程。培养过程主要包括专业设置、课程体系、培养途径和培养方案等。
（一）课程体系
应用型外贸人才，一方面要具有扎实的专业基础理论，另一方面要具有运用专业知识的能力。因此课程体系的构建应以“厚基础、宽口径、高素质、重实用”为原则，全面提高学生的知识、能力和素质。整个课程体系由“平台”+“模块”两个部分组成（见表1）。
基础平台包括四个模块，主要培养学生的基本素质和基本技能。公共基础模块主要是通识知识的传授，如英语、体育、思想道德等课程。学科基础模块主要开设经济学门类的基础课程，如宏观经济学、财政与金融等。跨学科基础模块则开设经济学门类以外的学科基础课程，如会计学、管理学等。专业基础模块则开设国际贸易专业的基础课程，如国际贸易理论与实务、世界经济概论等。基础平台的课程都属于必修课，通过该平台的学习，为其他课程的学习打下雄厚的理论基础。
专业平台包括六个模块，主要培养学生的专业素质和专业技能，并强调学生专业知识和职业能力的拓展。专业骨干模块侧重于专业知识的深化，向学生进行系统性的专业知识教育，如国际经济合作、国际服务与技术贸易、国际经贸谈判等课程。专业选修模块根据不同的专业方向来设置课程，可进一步分为国际货代方向、国际商务方向、国际贸易合作方向等子模块，要求学生根据自己的兴趣、个性至少选择其中一个子模块，主要培养学生在国际贸易专业领域内拥有一项核心技能。专业实践模块是独立的实践教学课程，如外贸模拟综合实验、单证员模拟操作等，主要培养学生对知识的运用能力、实际操作能力以及解决问题的能力。职业资格模块侧重于各种职业资格证书的考试培训，包括报关员、报检员、货代员、外销员等，这一模块体现了用人单位对外贸人才的基本要求，是求职就业的敲门砖，学生可根据市场的需求和自身的情况选修一至两个证书的培训课程。职业辅助模块是针对学生缺乏对产品、目标市场的了解而设置的，侧重于传授职业中必须的相关知识，如可以开设机电产品、纺织产品、欧盟市场、北美市场、区域经济组织等课程，这一模块同样属于选修课程。职业拓展模块是为学生的职业规划，满足个性化需求设置的，是更深层次的专业教学，该模块可以根据市场对高层次外贸人才的需求分成国际商务谈判师、涉外律师、国际贸易研究咨询员等子模块，学生可以根据自己的能力和职业规划考虑选修一个子模块，也可以放弃选修。
普通教育平台包括三个模块，主要培养学生的综合素质。公共选修模块包括音乐、美术、书法等课程，人文科学选修模块包括社会学、文化学、历史学等课程，自然科学选修模块包括环境科学、信息学、材料科学等课程。这三个模块的课程和专业没有直接关系，主要是扩大学生的知识面，培养应用型人才必不可少的人文科学素养。
和传统的课程体系相比，该课程体系增加了职业资格模块、职业辅助模块和职业拓展模块，丰富了人文科学选修模块和自然科学选修模块，更有利于学生知识面的拓宽、综合素质的提升、实践能力的加强以及职业目标的实现。
（二）培养途径
培养途径是指人才培养活动所借助的一定的载体，也就是人才培养的方式、方法和手段，一般包括教学途径和非教学途径。
1.教学途径。高校的人才培养任务主要是通过教学活动来实现的。应用型外贸人才的培养，离不开教学模式的改革与优化。在此构建“三位一体”的教学模式：即理论教学、案例教学、实践教学。理论教学是一种传统的教学方法，它能够使学生通过系统学习，掌握国际贸易理论知识，建立分析实际问题的基础和框架，培养全局观念和逻辑思维能力。案例教学有利于强化学生的主体地位，激发学生的学习兴趣，培养学生运用理论知识解决实际问题的能力，加强学生的表达能力、沟通能力、团队意识和合作精神。实践教学是典型的参与式教学，通过全面模拟企业进出口业务的实际情景和各个贸易环节，能够使学生开拓思维，激发学生解决问题的强烈欲望，帮助学生理解理论知识，掌握操作技能，提高学生综合运用所学知识的能力。在每一个教学环节中，要改变传统单一的教学方法，综合运用问题式、启发式、讨论式、互动式等多样化的教学方法。
2.非教学途径。非教学途径是相对于正常教学活动而言的，主要包括一切被称之为“隐性课程”的教育环境及教育活动，比如校园文化、社会实践、课余活动等。针对一个具体的专业而言，非教学途径主要从两个方面开展。一是组织各种社会实践活动，如社会调查、参观访问、短期生产实习、毕业实习等，锻炼学生的意志力，提高学生的专业认知度，增进学生的职业体验和职业适应性，培养学生的实际操作能力。二是大力开展与专业紧密相关的课外活动，如成立学生专业协会组织、建立专业论坛、开展创业大赛、专业技能竞赛等各种比赛，请业内人士作专题报告等，培养学生的团队精神、沟通协调能力、组织能力，提高学生的专业素质。
（三）培养方案
培养方案是指人才培养模式的实践化形式，主要包括培养目标的定位、教学计划和非教学途径的安排等。其中教学计划是培养方案的实体内容，一般由课程的设置、学时学分结构和教学过程的组织三部分组成。在教学计划的制订上应注意以下几点：
1.课程设置。第一，课程设置要体现“厚”――基础理论宽厚；“精”――精选少开；“实”――适应社会发展的需要、适应学生就业需要；“新”――紧紧追赶学科的发展四大特点。第二，各院校可以根据办学特色和所属地域背景，开设一二门专业特色课程，以更好地服务地方经济。如农业院校的国际贸易专业可以开设“农产品贸易”、攀枝花学院的国际贸易专业可以开设“钢铁贸易”。第三，为提高学生的英语听说能力，应选择部分课程开设双语教学，如《国际商务谈判》，并使用英文原版教材。
2.学时学分结构。第一，适当加大选修课学分比重，提高学生课程学习的自主性和选择性，增强学生的专业素质和人文素质，改变知识结构单一的局面，提升综合能力。第二，在专业课的学时安排上，除独立实践教学环节外，每一门课程的学时都应分成理论学时和实践学时两个部分，努力缩小理论教学与实践教学的差距，增强学生的实践能力和应用能力，建议实践教学学时不低于总学时的40%。
3.教学过程的组织。合理安排课程的时间顺序，各门课程要衔接恰当，由浅入深，循序渐进，注意知识与能力培养的延续性、渐进性，避免安排的混乱和无规律。
三、培养制度
培养制度是有关人才培养的重要规定、程序及其实施体系，是人才培养得以按规定实施的重要保障与基本前提。培养制度包括基本制度、组合制度和日常教学管理制度三大类。
基本制度有学年制和学分制两种模式。目前高校教育提倡学分制，这样便于学生根据自己的实际情况和学习能力安排学习进度，发挥主动性和积极性，也有利于学习能力强的学生早日毕业，缩短成才时间。
组合制度是为学有余力的学生提供额外的学习课程，如双学位、主辅修等制度。一个优秀的外贸人才，除了具备本专业的基本理论和技能外，还应该了解和掌握法律、营销、外语、管理、金融、信息等相关知识。组合制度正好满足了外贸人才的培养要求，每个学生可以根据自己的职业规划、爱好特长，选择相关专业修读双学位或者辅修。目前中国重点高校普遍实施了双学位、主辅修制度，但很多地方院校还只有单一的主修制度。因此，作为地方院校应积极创造条件，先实施主辅修制度，再争取双学位制度。为了充分利用教育资源，高校之间可以联合进行选课、辅修、双学位的学习，发挥高校的群体优势。
日常教学管理制度是为维护正常教学秩序，使教学过程正常运转而制定的各种规章、规则等制度体系，如教考分离制度、补考制度及各种奖惩制度。
四、培养评价
培养评价是依据一定的标准对培养过程及所培养人才的质量与效益做出客观衡量和科学判断的一种方式。它是培养模式的调控性因素，对培养目标、制度和过程进行监控，并及时对前几种因素进行反馈、调节与优化。应用型外贸人才的培养评价可以包括以下几个方面：
1.对学生学业成绩的评价。（1）改进课程考核制度。加强对学生的日常考核，注重对过程的控制与评价，增加课堂讨论、案例分析、小组作业、调研报告、课程论文等考核方式。（2）改进考核内容。课程考核时减少对知识记忆性的考察，加强对应用性的考核，加大案例分析题、综合题、论述题等应用性题型的比例。（3）加强实践课程考核。将课程实训与学生相应课程的学习相结合，确定评估依据和标准，重点考核学生的实践动手能力。
2.对学生就业情况的评价。建立毕业生追踪调查与信息反馈制度，地方和区域行业人才需求走访与问卷调查制度。
3.对教学过程的评价。建立完善教学评价体系，以专家、同行、学生、企业为评价主体，评价内容包括课程设置、教学方法、教学内容、教学手段、教学效果、教学制度等多个方面，评价方式包括随堂听课、问卷调查、交流讨论等多种方式。
参考文献：
[1] 成中梅.学习型高校的人才培养模式研究[D].武汉:华中科技大学，2008.
[关键词] 大学生 思想教育 “四善”
当前,我国正处在一个深刻变革和快速发展的时代,国际形势风云变幻,国内各项改革不断推进,对外开放不断深化,各种社会矛盾和新的思潮不断涌现。这些外界的变化都对当代大学生的思想产生了巨大影响,也给高校学生的思想教育工作带来了许多新的挑战。新形势下,如何做好高校学生的思想教育工作,笔者认为应在四个“善”字上下功夫。
一、善“看”
善看,即是对学生的言行要细心观察。也就是说,在对学生进行思想教育时,教师应对学生进行有目的、有计划地观察,获取相关信息资料以对学生的思想状态作出判断。学生的思想可以概括为两个方面:一是思想意识,包括人生观、幸福观、美丑观、婚姻家庭观等;二是思想认识,主要是指对人对已对事物的观察力、分析力、鉴别力和思想方法等。通过细心观察学生的言谈举止,从而准确判断其思想问题是思想意识的问题,还是思想认识的问题,才能在对学生进行思想教育时“对症下药”。
思想问题属于意识范畴。客观地说,对学生的思想问题进行观察是困难的,但我们可以通过观察其思想的外在表现即行为,来解决这个难题。因为一个人的思想是通过行为表现出来的。思想的复杂多样性,决定了人们行为的复杂多变性。不管人们的行为怎样复杂多变,但构成一个行为主要有3个要素:一是表情,主要表现为喜、怒、哀、乐、爱、憎等;二是语言,主要有口头语言、文字语言和形象语言等;三是动作,如手舞足蹈、东跑西颠、前后奔忙、上下活动、左右摇摆等。在一般情况下,我们教师正是在某个学生或某些学生出现某种消极的行为后,才去做他们的思想教育工作的。
对学生行为的观察主要有两种方式:一是自然状态下的观察,即细心观察学生在没有受到任何外界影响的情况下,自然流露出来的表情、语言和动作。这主要是观察学生饮食起居、体育锻炼、读书阅览、同学关系、社会交往等方面是否有异常情况出现;二是控制条件下的观察,即观察学生在某种特定环境中的行为表现。主要是观察学生在课堂学习、集体活动、参观访问、社会调查等场合受到某些约束条件下的行为态度。通过观察不仅能实时实地了解学生中某些现象和行为的发生,了解现场的气氛和情况,而且还能收集到用文字不易描述清楚的信息,为有针对性地开展学生思想教育工作掌握了第一手资料。善于观察,并从中发现问题,这是做好学生思想教育工作的前提。然而,应该注意的是,教师在对学生的行为进行观察时,应做到以下几点:第一,要有明确的观察目的和对象,做到有的放失;第二,要有观察内容,杜绝空乏的、不着边际的随意观察;第三,要有系统的记录,对观察过程、观察对象、时间地点、学生行为表现等要作具体记录,可以进行复查。只有这样,才能提高观察效果,不置流于形式。
二、善“听”
俗话说:“耳听为虚,眼见为实。”实际上,亲耳听到的东西并不都是“虚”的。善听,是指教师要从学生言谈或对他人进行访谈中发现学生思想问题的蛛丝马迹,要听出“问题”来,并找到产生这些问题的根源所在,以增强对学生思想教育的针对性。
在学生的思想教育工作中,教师要做到“善听”必须从两个方面入手:第一,要广开言路。在与学生的接触、交谈中应创造宽松的谈话环境,让学生知无不言,言无不尽,把想说的心里话都说出来。无论是制定班规、学生日常行为活动守则,还是制定学生集体活动规则,都应通过民主的、心平气和的讨论、交谈,让相关的每个同学充分地发表意见,在广泛征求意见和充分讨论的基础上,制定出切实可行的规章和制度。有的教师害怕学生提意见,听不得不同意见,认为人多、嘴杂、事难办。有的一听到不符合自己胃口的意见就反感,或者进行压制。有的给不同意见的学生另眼相看,甚至穿小鞋。有的在听取学生意见时,图形式,走过场,只是听听而已,并不认真地加以分析研究。久而久之,堵塞了各种言路,使“一言堂”盛行,压制了广大学生的积极性。可见,只有使学生敞开思想,才能暴露其真情实意,获取对学生进行思想教育的有用信息。第二,要主动出击。教师要掌握学生的思想动态,除在广开言路中广泛地接获学生的思想信息外,还必须主动出击,有选择、有重点地掌握学生中较普遍存在的思想问题。这主要通过以下两种方式来讲行:一是主动深入到学生和其他熟悉情况的教师中进行走访。在进行走访时,要注意确定好走访目的和方法,设计好走访方案以及分析被访者的情况和可能出现的意外情况或问题;二是开展一定形式的问卷调查。对于学生中存在的较大范围的各种思想认识问题,应在学生中组织大面积的问卷调查,实际上这也是倾听学生心声的一种好形式。
值得一提的是,教师通过“亲耳所听”获取的东西往往比“亲眼所见”的东西多,信息量也更大,反映的问题也更间接、更复杂。因此,在对学生的思想教育工作中,广大教师不能仅凭“道听途说”来行事,更重要的是应该将“听”来的丰富的感性信息进行“加工制作”,通过深刻的思考、科学的判断和合手逻辑的推理,来找出学生思想问题产生的根源以及破解这些思想问题的方法。
三、善“言”
善言,就是教师在对学生进行思想教育时要善于进行说理教育,做到以理服人。说理教育的核心是个“理”字,理直气壮。要使说理教育取得实效,又必须做到“四要”:
第一,要懂理。“育人先育己,讲理要懂理。”道理有大道理和小道理。所谓大道理,是指那些能够驾驭、制约其它道理,具有普遍指导意义的政治理论。它包括基本原理,党的四项基本原则和总路线、总目标,党的路线、方法、政策,国家宪法和其它一些基本法律,社会主义核心价值体系,等等。大道理是我们说服人、教育人的总道理,是以理服人的总开关。所谓小道理,是指那些受大道理的决定、制约、指导,正确认识各种各样人和事的具体思想理论。它是相对于大道理而言的。如在学校提倡尊师爱生、遵守校规、团结同学、勤奋学习、勤俭节约等都属于小道理的范畴。教师只有弄通这些大小道理,才能使说理教育说到点子上。
第二,要明事。就是说,要把学生的基本思想情况和存在的实际问题查明,对具体问题做具体分析,性质要分明,程度要搞准,该是什么问题,就是什么问题,既不夸大,也不缩小,既不能置学生的实际困难于不顾,空谈思想问题,也不能放弃思想教育责任。一定要搞清楚思想问题产生的主客观原因,这是进行说理教育的前提和基础。离开了这个大前提,说理教育就会无的放矢,就会产生极大的盲目性。
第三,要通情。说理教育不仅是道理灌输,而且是心理的相容和感情的共鸣。心理学认为,情感是人对客观事物的一种态度。人对客观事物的好恶不同,产生的内心变化和外部表现也不同。符合人的“口味”,便产生满意欢迎的情感;不符合人的“口味”,便产生嫌恶反感的情绪。这就要求我们的说理教育一定要掌握“人皆有情”这一特点。感情是进行说理教育的心理基础,没有这个基础,虽说理不动情,但是不打动人心,道理再正确,也难以让人接受。只有情感沟通了,理中含情,情中蕴理,情理交融,才能使道理扣人心弦、致人心顺、得人心服。所谓“通情达理”讲的就是这个道理。
第四,要讲究说理艺术。在对学生的说理教育中,科学的说理方法,主要有以下几种:一是渐进说理。就是要按照人的认识发展规律,由低到高,由浅入深,分层次地进行说理教育。二是掰开谈理。就是要善于把大量道理掰开说、揉碎谈,通过传播小道理,达到灌输大道理的目的,切忌搬出整个大道理来满堂灌。三是叙事认理。常言道:“事实胜于雄辩。”我们在说理教育中要善于寓理于事,通过耐人寻味的典型事例,使人受到感染和教育。四是形象比理。生动形象的比喻,可以使模糊的道理清楚起来,深奥的道理浅显起来。形象比理要比干巴巴的讲理更容易被人们所接受。
四、善用“心”
大学生是国家和民族未来的希望。广大教师要以高度的责任感,用“心”去做学生的思想教育工作,做到以“心”换“心”,才能取得更大的教育实效。
第一,用爱心换知心。没有爱就没有教育,爱是无可比拟的教育力量。对学生是否充满爱,直接决定着思想教育工作的成败得失。关爱是当前高校学生的基本心理需要,教师奉献爱心,吻合了成长规律和教育规律。瑞士教育家裴斯洛齐说:“我的热情将如春天的太阳使冰冻的大地苏醒那样迅速地改变我的学生们的状况。”可以说,一切办法和条件对于教育的作用都是有限的,只有爱才有“无穷大的值”!
用爱心感化学生,在实际工作中,教师应切忌两点:一是对学生冷漠和苛严。调查显示,许多中老年教师都认为现在的师生感情比十年、二十年前远了、淡了,师生之间冷淡多于亲密,隔膜多于沟通。这种状况的发生在教师方面寻找原因的话,一是缺乏与学生的主动交流,关注学生学习成绩多而关注学生情感少,对学生多是严格、严厉甚至苛刻,而缺乏理解、体谅和宽容;二是对学生偏爱与歧视。有的教师出于自身功利或感情关系,对学生不一视同仁,存在亲亲疏疏的情况,如偏爱和特殊关照某些学生,做好事多表扬,选班干、团干和学生会干部给予照顾,犯了错误受到偏袒等。而对后进学生则缺乏爱心和耐心,常采取歧视、厌弃的态度,言语伤害,批评处分,导致雪上加霜,积重难返。实践证明,如果一个学生从教师那里得不到爱,得不到温暖,则会感到孤独和压抑,甚至是痛苦,就会对教师产生隔膜,或冷若冰霜,视为路人;或诚惶诚恐,畏而远之;或产生逆反心理和对抗情绪,不接受教师的教育和布置的工作。
俗话说:“亲其师,信其适。”只有关爱学生,才能有效地拉近师生之间的距离,消除彼此之间的隔阂与对立情绪。在关爱学生的基础上,教师通过和学生推心置腹地谈心,真心实意地交心,从而换取学生的“知心”。只要师生之间做到了知心,学生就会信任教师,认为教师是真心实意地帮助他,是从关怀和爱护他的角度出发的。有了这种信任,教师讲的道理他才容易接受,真理的种子才会在他心里扎根,促使他觉悟和进步。由此可见,爱是师生情感和心灵的通道,是开启学生心扉的钥匙,是思想坚冰的融化剂,是塑造学生灵魂的动力。
第二,用热心止怨心。当前,高校许多贫困学生尤其是特困生,他们面对的经济压力和生活压力非常大。这些学生的思想问题也比较复杂。一方面,他们在思想上都存在不同程度的自卑感,总觉得低人一等,在同学面前抬不起头,站不直身,平时沉默寡语,也常表现出焦躁、沮丧、抑郁的心理。另一方面,他们对自身的经济困难不能客观地分析原因,而是存在着抱怨社会不公,抱怨生不逢时,甚至抱怨家长无能等偏激心理。在对他们进行思想教育时,教师对这些学生的处境及表现出来的怨气和偏激言行,不仅要给予理解,而且还要关怀体贴,要热心地帮助他们解决实际困难,在勤工助学、校内困难补助、学费减免等方面给予相应的政策倾斜,以解决他们的后顾之忧。只有教师真情的付出,才会获取学生真情的回报。教师通过对经济困难学生进行无私的、热心的帮助,就能有效地感化这些学生,让他们实实在在地感受到学校、教师、同学的关怀,感受到集体的帮助和温暖,从而减缓他们的思想压力,化解他们的怨气。
第三,用耐心换信心。著名教育家吴玉章说过:“教人毕竟和炼钢不同,人固然也要千锤百炼,但钢是死的,人是活的。做人的工作,不能靠一压二堵的方法,根本的问题在于讲道理,耐心教育。”所谓耐心,就是不怕麻烦,坚持不懈,不怕曲折,反复工作。学生思想教育工作是很艰苦很细致的工作,没有耐心和韧劲,是做不好这项工作的。在对学生的思想教育工作中,常常会遇到这样两种情况:一是碰到某些所谓“刺头”或思想落后的学生,有的教师往往在未做工作之前就没有决心,不敢大胆去做这些人的工作。二是长时间做某个学生的思想工作都不见效,或者稍有点转变又有反复,更多的则是这个问题解决了另外一个问题又出现了。在这种情况下,教师就更需要有耐心。要用耐心细致的工作、坚持不懈的努力和坚定不移的精神去感化学生,帮助他们树立起克服缺点的勇气和争取进步的信心。
总之,在学生的思想教育工作中,教师只有以真诚的态度对待学生,以火热的情感打动学生,以透彻的道理说服学生,以实在的行动关心学生,才能使学生“感心发、玩心消、畏心生、怨心止”,从而切实增强思想教育工作的实效。
参考文献:
化学教学模式具有哪些特点，它一般包含哪些要素，应当如何看待化学教学模式论与化学教学改革各种方案之间的关系等等，是需要认真研讨的课题。
第一节 化学教学模式的特点
化学教学模式是构成化学课程、选择教材和提示化学教师活动的一种范型或方案，换句话说，化学教学模式是体现化学教育教学思想的一种工具，是教育教学思想在化学 教学活动流程中的一种简明概括。任何教学活动总是为了完成特定的教学任务而精心组织、设计的，并采取有效的教学途径与方法，以达到教育教学目的。化学教学模式正是实现化学教学的目的、要求，实施特定的教学内容和策略，创设或优选高效率的教学条件和环境而采取的一种方略。可以说，这是运用系统、结构和功能等观点，对化学教学目的、教学内容、教学过程和教学方法等分项研究成果的综合，是对化学教学过程与学习类型进一步概括化的研究结果。由此可见，化学教学模式可以为化学教师提供指导和预见，对我们研究和改革化学教学具有开阔思路与指引方向的作用。
一 化学教学模式的特点
化学教学模式，作为一般教学模式的子系统，也具有以下特点①：
(1)能用来形成决策。就是说，教学模式及其概念不能太含糊或太空泛，以免使教师无所适从，或难以把握它的要领；也不能太微观和失之琐细，以致限制了教师的创造性和主动性。有关规定要利于观察并识别课堂教学活动中教师的行为。
(2)时间框架要适度。即时间框架不能太长也不能太短。太长则难以进行系统观测并按固定的尺度来把握(即变量难以有效控制)；太短又不能完成一个有意义的教学单元，所搜集的数据将难以表征完整的教学意义。一般应包括发生在一个单一课或单元教学中的教学策略。
(3)繁简适当便于应用。在教学模式中应用的各种概念和要考虑的教师的行为范围不能过于复杂，以免教师难以采纳，也不能过于简略，致使没有一种模式可供教师选用。
总之，化学教学模式，作为一种贴近教学实际的理论模式，要阐释以下基本问题：
(1)化学教师和学生在课堂内做什么？
(2)师生之间怎样相互作用？
(3)师生怎样使用教材和教具(学具)？
(4)上述活动对学生学习的影响是什么？
二 化学教学模式的构成要素
从上述认识出发，运用系统分析来探讨化学教学模式的构成要素，4要素的主张是可取的。这四个要素是：
(1)确定不同的教学目的；
(2)规定教学程序；
(3)选定教学方法和教学策略；
(4)确定教与学(师生双方)课堂活动的量和活动方式。
有的学者将教学模式的构成要素分解为：指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价等七项①。这是从教学论的角度来考察教学模式的概念和特点等来立论的。我们认为，七要素与四要素的主张，其基本思路是一致的。
第二节 化学教学模式的类型
基于不同的教学指导思想来设计、实施化学教学活动，必然导致各种各样的教学程序和策略，从而产生出各类化学教学模式。
一 按教学主体划分的基本类型
从化学教学的沿革来看，在实践中已形成了两种泾渭分明的化学教学模式，即以学生为中心和以教师为中心的教学模式。这两种模式，是以教学活动中主客体的关系来划分的。美国学者加 德纳(M.Gardner)教授曾对这两种模式的特征做过比较①：
这两种教学模式应看做是两种极端的教学范型，实际上，绝大多数的化学教师，在大多数的课堂教学活动中总是采用(实行)混合式，以力争取得最佳的教学效果。美国心理学家卡罗尔(B.Carroll)论述过的“高质量的教学”的思想值得重视。他认为：高质量的教学包括确定具体的学习目标、向学生交代这些目标和学习方法、最佳地安排学习活动、使用清晰明确的语言，以及根据学生的特殊需要和特点调整教学方法②。实践证明，不结合教情(教学的特点和教师的条件、教学设备的状况)、学情(学生的心理和能力水平、学生的学习行为表现)，刻板地一味走极端，扬此抑彼，其效果是不好的。
二 综合归并划分的类型
美国学者乔伊斯(B.Joyce)和韦尔(M.Weil)调查研究了教学模式的文献，发现有多于100种的教学模式，他们在《教学模式》(ModelsofTeaching，2nded.，1980)一书中提出了约25种 模式，并划分为四类①：
(1)社会相互作用模式。以人际关系为教学目的或手段。例如，小组研究模式、社会调查模式、训练聚会模式、个案研究模式等等。
(2)信息处理模式。把教育、教学看做是向青少年传递应当学习的信息的活动。例如，皮亚杰的发展阶段教学、加涅的累积学习模式、有意义接受学习、探究训练模式等等。
(3)人格发展模式。满足个人需要，协助个人以自身的方式获得发展。例如，以学生为中心的模式、非指示性教学模式、创造性教学等等。
(4)行为改变或控制模式。将学习归纳为刺激—反应—强化，认为由心理活动中的内部过程重叠形成，正是教学活动的目标。例如，程序学习、以智力行为多阶段理论为基础的教学模式等等。
前苏联教育学家巴班斯基从系统论的观点来研究教学过程，并把教学型式(多种教学形式和方法的相互结合形成的种种教学型式)划分为：讲解—再现、程序教学、问题教学和探究教学四种类型②。讲解—再现教学型式把教师讲解教材和学生用再现法掌握知识结合在一起，这是最流行的一种教学型式；程序教学是在掌握了前一部分知识再去学习新的知识，或对已学过的一部分知识的信息予以强化以后，再去学习新知识，以利于学生从整体上理解教材的一种教学型式；问题教学是循序渐进地和有目的地向学生提出认识任务，让学生在教师指导下积极地掌握新知识的一种教学型式；探究教学是通过探究掌握知识、技能和技巧，促进学生较深入地理解和独立地掌握知识的一种教学型式。
我国学者近年来已对教学模式这一课题进行了新的探索。其中，依师生双方活动的程序来划分教学模式，具有简明扼要的特点。这一分类的图解①如上：
以上讨论，主要是从教学论的角度概略地介绍教学模式的类型。从教学方法论的观点来判断，各种教学模式均应当也必须经过或经受教学的检验：它对教师而言，是直觉地为他们感觉是正确的和有意义的；对观察者或研究人员来说，应适合他们仔细记录和分析。从教育心理学的角度来考察，基本教学模式可图解②为：
以上教学模式包括四大要项，第1项是目的，不言而喻，这是处于中心位置并对教学起导向作用的；第2，3，4项为手段，欲达到已确定的教学目标，在教学中必定要借助于适当的方式、方法及手段，而只有目的适当，手段可行，形成师生与教学媒体的合理组合，教学方可能成功。故而任何教学模式均应确立适当的教学目标和选择可行的教学手段。概略言之，主要是四点③：
(1)确立可以达到的教学目标；
(2)分析学生的起点行为；
(3)设计适当的教学活动；
(4)选用有效的评价方法。这里论及的四点，与我们在本章第一节里讨论过的4要素是一致的。
从化学学科教学本身来考察，尽管化学教育界对化学教学模式论的专门研究起步略迟，但丰富多彩的教学实践和效果纷呈的教学实验已为这方面的研究开了先河。
1982年，刘知新曾著文探讨过化学课堂教学模式①。该文列述了国外化学教育界盛行的科洛弗(L.E.Klopfer)方案、卡普拉斯(R.Karplus)三阶段学习循环及探究学习，同时，为了总结我国多年来的化学课堂教学型式，给出了八种类型的课型模式的结构②。该文对各种教学型式的教学目的、教学要求和特点，及其适用范围，也作了扼要的阐述。
今天看来，上述按化学教学内容和教学任务为基点的分类标准，似仍可作为对化学教学模式扩展研究的一种微观尺度。
我国各省、市、自治区在化学教学改革方面形成的诸多总结，已对化学教学模式作了直接或间接的映射。我们认为，上海市总结的“关于课堂教学改革”的四种类型最有代表性。这四种类型是③：
(1)探索型。在教师引导下，让学生自己进行探索性学习。例如，育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”教学法，普陀区的程序启发式教学，上海师范大学附属中学的引导探索法等。
(2)讲练型。教学中讲练协同，让学生有较充分的动手、动口和动脑的机会。例如，松江二中总结出的“少、精、严、活”的讲练教学等。
(3)自学型。让学生根据一章(或单元)的自学要求，按相匹配的程序题进行自学。教师巡视辅导；学生自学阶段结束，由教师解疑、归纳、整理。
(4)设问型。将一节的课业内容组织成几个教学题，让学生看书、做实验、思考和讨论，教师归纳小结。
若从试验的任务与侧重方面来划分，近些年来，我国化学教学改革试验中涌现的不同教学模式大体上可归属于以下几类①：
(1)按学科教学的特征进行试验。即突出以实验为基础或突出实验教学。如实验引导探索法、单元实验程序教学等。这一类姑且称之为实验导学型。
(2)按课堂教学进程的阶段进行试验。即遵循课堂教学的进程，分阶段或分课型来组织学生的学习活动。如分段式教学、四课型单元教学等。这一类可称之为程序引导型。
(3)按学生认识活动的特点进行试验。即将教学活动组织得尽可能贴近学生学习的特点和要求。如探究式教学、自学辅导法、综合启发式教学等。这一类可称之为综合启迪型。
(4)按教学内容的特点进行试验。即将教材内容归类并分别组合成单元，再通过相应的教学形式来实施。如单元结构教学、化学单元教学等。这一类可称之为单元结构型。
(5)按教学要求综合地进行试验。即在明确教学的总目标以后，将教学进程化解为大的呈现环节和策略，努力促成学生学习的主动性与教师的导向性的和谐统一。如读读、议议、讲讲、练练教学法、最优化教学试验等。这一类似可称之为讲练运用型。
通过上述讨论，可以给我们以下启示：化学教学模式的研究是一个崭新的课题；由于研究者的立论(教育教学思想与教学方法论)不尽相同，导致划分的维度各异。我们认为，核心的问题是，要努力运用现代化学教学论的思想，从各类型化学教材的教与学的实际出发，努力实现内容与过程②、过程与结果的统一。这就是 说，要从化学教学系统的结构与系统的功能统一的高度来审视化学教学模式的实效和应用价值。
换个角度来考察，英国学者提出的“课的基本要求”的思想，对于我们探研化学教学模式也颇有教益。这些基本要求适用于不同学科和不同教学方法的计划①，其基本要求②是：有助于阐明课的方向的五点——内容、概念、技能、问题和兴趣③。对于一堂课或一类型课来说，五点中的某一点或许是中心，但很可能也包含其他各点要求。也就是说课的基本要求的各点并不是孤立出现的，即使是以内容为中心的课也不会仅仅局限于让学生掌握内容及有关技能。关于这一论断的印证，可参看本书第七章第三节化学实验教学模式。
由此可以得知，化学教学模式的划分仅仅“是特定条件下教学系统结构和功能的统一”④，不宜将其绝对化，以免造成认识上的僵化。
第三节 化学教学策略
教学策略是达到教学目标的手段和方法，或者说是具体教学行为的总和，包括合理选择和组织各种方法、材料，确定教与学行为程序等。可以说，每一位教师只要是从事教学工作(不论是课前、课上，还是课后)都离不开选择和运用教学策略。如仅从教学模式的角度来考察，任何教学模式均与各种教学策略密不可分。 无怪乎有的学者将教学模式定义为：在一定教学思想指导下建立起来的与一定任务相联系的教学程序及其实施方法的策略体系①。从教学的广义来看，围绕着预定的教育总目标，教师对学生的言传身教、耳濡目染、潜移默化，以及师生间的相互作用等等，无不蕴含着教学策略实施的影响和效果。
基于以上认识，我们可以把化学教学系统看做是教学策略和其他化学教学要素的一种组合。化学教学系统是以化学实验为基础的一种师生交互作用的特殊集合。化学实验内容、化学实验的类型以及化学实验教学策略等等已在本书第七章做过探讨。化学教学系统运作始终也离不开化学教学方法，这是因为“教学方法是教师组织学生进行学习活动的动作体系”②。这里讲的“动作”，既包括学生学习活动的内隐动作，又包括外显动作。关于化学教学方法与化学教学模式的关联，请看本书第五、六章。本节仅从化学方法论或逻辑方法及操作程序的角度，对化学教学策略进行一些讨论。
一 选择教学策略的原则
教学策略是为实现教学目标而确定的措施，按此实施则可引导学生行为达到预期的目标。实践和研究结果均表明，教学是一种复杂多样、灵活创新的认知、情感和发展过程，这就决定了教学目标的多重性(认知、动作技能和情意；智力因素维、非智力因素维等)。故而教学策略的选择和运用就须坚持：适应性、可行性和有效性等原则。
所谓适应性，即所采取的教学策略应与教学模式的特点相匹配，所规定的实施步骤应适合学生学习活动顺序(程序)的需要；所谓可行性，即与教学目标、教学内容相适应且必须贴近教学实际、便于实施，而不至于给师生增加太大的负担；所谓有效性，即教学策略应为教学模式的运作增色、增辉，产生实效，而不会带来 困难和阻力。
我们认为，各种化学教学策略在符合上述原则的前提下，还应努力贯彻以下方法论原理：
(1)为学生创设最佳学习情境，重视情感陶冶。譬如，在探索型或实验导学型中，教师在设计和组织化学教学时，一定要为学生观察与描述、研究与操作、概括与应用等科学技能的训练创造最好的条件(最有利于促进学生智力技能和操作技能的培养，而不是简单地为学生提供最好用的器材)；在实施过程中，要从科学态度，刻苦钻研精神及爱护国家财产、保护环境，以及与同学合作等方面，对学生进行培养、教育。
(2)为学生提供运用多种感觉分析器官的机会。譬如，动手操作、观察实验现象、描述化学事实、对有关数据和信息进行综合概括，以及结合生活或生产实际运用所学知识解决问题等。
(3)激励学生建构知识体系，发展他们的认知结构。譬如，指导学生运用联想编织记忆的网络，揭示知识间的规律、加深学生对有关事实的理解等等。
(4)对学生强化学习态度和学习方法的指导，养成良好的学习习惯。譬如，指导学生会做实验、会纵览、会发问、会复习、会总结等等。
二 化学教学策略实施例析
各类教学模式要求有各种不同的教学策略与之相匹配。这正如不同的教学内容必须有各种教学方法作为手段，以落实其对学生智力开发的作用一样。
以实验导学模式为例，其实施步骤是：设疑质疑；实验探索；分析归纳；巩固开拓。而概念形成策略的实施步骤为：呈现实例；确认概念；强化练习；发展思维技巧。将两者加以比较就可以看出，从学生认知心理分析，其间有相通之处：新知识的获得总是在已有的认知结构的基础上进行的，新旧知识的相互作用、相互整合过程，或者说理解过程是获得知识的关键。从逻辑方式来分析，这类教学模式或教学策略总是结合具体对象，运用归纳与演绎模 式，来发展学生的思维技巧。
又如讲练运用模式，它的实施步骤是：略读思考；议论分析；讲述阐明；练习应用。这又与“行为练习策略”有相通之处。后者的实施步骤是：明确课程的目的、环节和内容；呈现新信息；控制练习时间，通过语言提示使学生掌握和运用新技能、新结构；个别指导；提供机会让学生独立练习。
日本国理科教学提倡的探究学习模式，实施步骤为：问题的提示；情报搜集；情报处理；法则性的发现。也是一个典型实例。
再如，我国台湾省学者欧阳钟仁先生给出的现代启发教学的“四阶段”——主体化、探讨、整理和发展，同样是研讨教学策略的一个范例。
第四节 化学教学模式典型分析
化学教学模式从不同的维度来划分，可以有诸多类型，类似于我们讨论过的化学实验教学模式之种种。譬如，一般文献常介绍的归纳教学模式、演绎教学模式、研究法(investigation)教学模式、探究法(inquiry)教学模式及精读法(mastery)或叫掌握学习模式。从中可以看出，其各自的教育心理学依据与教学的主体关系的不同。
为了阐明以上主导思想，加深对于教学模式的认识，现具体分析为我国广大教师熟悉的启发式教学模式。
一 主导思想
启发式教学从认识论(或提高到哲学的高度)分析，是基于外因通过内因起作用及辩证地处理教与学的关系；以将学生的学习看做受外部环境(条件)影响的、个人智能的复杂的动力系统为基点。因为启发式教学的核心是激励、促进学生的积极思维。
从师生交互作用分析，充分肯定教师在教学中的主导作用作 为实施启发式的前提条件。主导作用的“导”，主要是引导、指导、教导学生启动思维的动力系统，启迪思路，以实现主动、积极思维。从学生自身来分析，启发式要落实到学生的认知技能的发动、发挥和发展。不如此，将出现“启而不发”或“启而乱发”的不良状态。
从教学因素功能来分析，要抓准、用好实验或其他形象化手段，要重视学生学习实践活动的组织，要协调教师的“启”与学生的“发”的作用。要达到教师“领”与学生“想懂”及“学会学习”的境界。这里讲的学会学习在国际范围已成为一个具有鲜明时代特征的教育口号，而不仅仅限于化学教学本身。教师要教学生，最核心的是教学生学会学习，其关键在于使学生理解学习过程，掌握学习方法和思维策略；换个说法，应着力于鼓励学生提出问题，思考问题，而不仅仅是回答问题。要注意改变或纠正教师只关心“为了‘教’化学学科知识或技能，‘我’应该做什么？”，而忽略(忽视)引导学生“学这门学科或技能，学生在做什么？”这一问题正是《化学学习论》需要系统回答的论题。
二 本质与原则
启发式教学本质上就是学生的认识在教师领导下的深化发展。这就要求教师施教有明确的方向和针对性，准确了解学生学习的心理特征；学生有学习的需求，有兴趣，有必要的知识基础，从而达到师生交互作用的方向一致。
故而启发式须遵从以下原则①：教为主导与学为主体的统一；传授知识与发展智能的统一；知识结构与认识结构的统一；实验引导与启迪思维的统一。
要实现上述要求，宜采取多种途径：
一是做好课程或教材的编制与组织实施工作，无论是以学科知识还是以社会问题为中心来建构课程体系，均应努力做到促使学生理解学习的内容，引导学生建立并运用学习策略，以构成各 种形象和观念，把这些内容和它们之间的关联有条理地记忆、贮存起来，即达到促使学生的认知、情感及动作技能的发展。
二是合理运用化学实验和各种直观教具、电教手段，为学生主动积极地参与、开展积极思维创设最佳情境。
三是切实落实学生的有效的实践活动，让他们通过适量的练习、复习、讨论、总结、自我评价，以及课外科技活动等来体验、运用、扩展习得的知识和技能。我们这里强调的有效和适量是相对于题海和大作业量等违反教学规律的做法而言的，有利于学生生动活泼地学习的各种学习实践活动，而且又不增加学生的过重负担的，均属于这里限定的范畴。这里提出的度，是一个有待深入研究并需要经过教学实践检验的问题。
三 实施步骤与策略
启发式教学从实施策略的角度来分析，主要可划分为：组织式、讨论式、探索式和实验式①。
1.组织式
这是以启发讲授为主要手段使教学设计从计划化为教与学的行动的一种方式，仍可再分为问答式和谈话式。譬如，基本概念或原理的教学、某些计算题的教学、化学用语教学及理论性教材的复习教学，多采用组织式，以借助教学内容本身的逻辑，引导或发展学生的思维过程，深化学生的认识和理解。
教师要于课前结合教材和学生的实际，设计：怎样提示学习主题、什么时候激疑、什么时候讲解、用什么方式(声音-言语模式，或提供文字-图像材料)强化讲解效果、采用什么方式促使学生理解、用什么方式组织学生练习巩固(强化)等等。这些设计，要放在课堂活动的流程中去运作，并随时针对临时发生的情况进行反馈、调控，充分发挥教师随机组织教学活动的才能。
2.讨论式
这是运用讨论来激励学生强化学习活动，以促成学生获得学习成就感的一种方式。这种方式的核心在于讨论论题的连贯性和所追求的认识的深刻性。这种方式在讲授基本概念或元素性质辨析时，或在复习教学和习题教学中针对某些易有歧义(歧解)的问题进行教学时，会发挥调动学生学习的积极性、主动性，甚至创造性等良好作用。
讨论式是一种多向信息交流活动。学生从不同的发言中可以进行比较、取长补短，受到启发、提高。教师要设计好需要讨论的论题。讨论题应是教学中有待解决的主要问题(教学重点，某些问题既是教学重点，又是教学难点)，题目要简明、深浅适度。在教学进程中，教师要充分发挥学生的主动性，鼓励学生发言，并注意及时抓住争论点，深入引导，遇到枝节问题要艺术地引开(或暂时放置)；讨论结束后，要配合必要的板书及时作出简明扼要的总结，对某些疑难争论问题，教师应尽力阐明自己的看法，鼓励学生进一步去探索。
3.探索式
这是教师为学生创设问题情境经过学习主体主动探究、研讨而获取科学结论的一种方式。譬如，在学生分散学习过典型元素及元素族与原子结构等知识后，可以设计让学生探索元素之间相互联系的规律，或者在化学计算题教学中，在学生所熟悉的例题解答的基础上，指定学生探索其他解法等等。
探索式的主旨类似于指导发现法。教师选定一个或几个一般原理，建立问题情境，在教师指导下由学生去探索(做实验、分析事实材料、归纳、得出结论)，以达到解决问题的目的。这里讲的教师指导不同于组织式中的有显著约束力的指导，又是有别于发现法的开放式、完全由学生自由实践；不妨说，这种指导更多的是程序导向或防止大的失误的一种导向。
4.实验式
这是运用实验使学生从多层面受到感染、激励的一种方式。应当说，这是化学启发式教学中的基本方式，无论是运用演示实验(包括投影映示实验)、随堂实验或学生实验，还是运用实验挂 图、实验录像等，都应突出实验的多种功能，以全面达到教学目的。
总括言之，以上4种策略，从采用的具体方式来看，均会程度不等地运用到：演示、直观、对比、提问、讨论、练习、比喻等等启发方式。
启发式教学的一般实施步骤(程序)主要是：
(1)提出学习的课题。
使学生了解学习目标，要学习什么，做哪些准备等等。
(2)探索解疑，认识主题。
借助于提问题、做实验或提供有关信息、数据，激发学生生疑、议论、研究、解疑，认识学习的主题。
(3)整理归纳，订正完善。
学生从争论、探索中得出科学结论，经过教师点化，突出有关命题的含义。
(4)运用练习，迁移发展。
结合变式练习，使学生运用习得的知识和技能，解决新问题，通过口头、文字或形体(操作)的练习活动，达到认识的深化、发展。
以上程序，系就授新课而言。单一的复习、练习或实验课教学，实施启发式教学的步骤基本上是上述程式的变型。关键在于要把握住启发式的主导思想和原则，切实从教与学的实际出发，采取灵活多样的方式，激励和发展学生学习的积极性、主动性，促使学生的认识活动得到进一步的整合，即通过复习、练习或实验，让学生将已学习得到的关于物质及其性质的知识，与原有的元素及其化合物的认识及基本概念和原理等认识相互作用，进而形成认知结构上的一体化、系统化。
四 我国启发式教学与国外发现学习的比较
我国启发式教学是一种独具特色的、在教师主导下以学生为主体的优化的教学模式。从主导思想、教学策略和适用范围等方面来考察，与西方曾倡导的“发现学习”颇不相同。
国外化学教育界将启发式与发现法①(即发现学习教学模式与启发式教学模式)当做是一回事，属于以学生为中心这一大类，即突出以学生活动为主体，注重过程教学这一主旨。若将我国广大化学教师熟悉的启发式教学与国外倡导的发现学习作一比照，对于我们在深化教学改革及扬长补短，充实并发展我国启发式教学模式将是有益的。
从当前我国化学教学的现状来看，发现学习教学模式的优点，恰恰是有待于我们汲取借鉴的。发现学习的不足，从1889年阿姆斯特朗(H.E.Armstrong)在英国化学和物理教学中倡导发现法(或称启发法)开始，就受到不少化学教师的批评。英国学者纽堡瑞(N.F.Newbury)对此曾明确指出：“若把启发法推崇为唯一的、统治课堂教学的教学法，在实践中将会遭受失败，最好把它当做一种指导”，“大多数教师认为，若要尝试这种教学法，则应予以变更，以有助于学生学习的需要。这样，可以节省很多时间，并 得到许多益处。”由此看来，这就是指导发现法产生和形成、发展的背景。
实施指导发现法，在80年代被英国中学科学课程调查委员会明确规定为11—16岁青少年科学教育的一项原则①。该委员会在科学教育应遵循的原则中，将“使青少年在以下几方面受益：(1)获得知识；(2)了解过程；(3)应用知识；(4)理解知识的社会价值；(5)继续教育”。置于突出的地位。我们认为，这是颇有教益的重要举措，我国化学教学，在(2)、(4)两点上，似有较大欠缺。
