时间：2023-06-08 11:17:00
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇科学教育研究，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
文章编号：1005C6629（2014）7C0003C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 科学教育研究概况（Status quo of science education）
在科学教育研究中，教与学的研究已受到重视。20世纪80年代主要强调学生学习，随后科学概念和科学原理等内容的学习也受到重视。到20世纪90年代，科学本质成为科学教育研究的重要领域之一。
过去30年，科学教育研究表现出两种不同性质的特点：教育性的和实证性的特点（pedagogical and empirical）[1]。教育性的特点表现为，首要关注实践的直接改进，如何运用科学的教学方法和手段提升科学教学的质量。实证性研究的特点则是需要突出证据来说服他人证明你研究的可靠性，这种特点在美国比在欧洲更为强调。以化学教学为例，Jenkins认为，教育性传统的拥护者是那些在像《化学教育》和《化学教育杂志》上发表文章的中学化学教师和大学教授，这些研究者具有化学学科的学术性，其中的许多人都会强烈地反对“任何试图将他们分类为社会科学家而不是自然科学家”。然而，有的科学教育研究者重视设计新的科学内容顺序等教学实践问题。但他们对学生需求、兴趣等方面则关注不够，容易导致科学目标和教育目标失衡。科学目标和学生目标这两种目标保持一定平衡，在理解和学习科学时才会取得较好的效果。
科学教育研究者普遍认为，改进教学实践是科学教育研究的首要目标。然而，Millar（2003）认为，Jenkins所说的许多研究太局限于“教学”，并强调研究的作用不仅仅是告诉我们“如何进行”，一些最有价值的研究会使人们意识到实际教学中还未发现的若干问题[2]。科学教育研究最重要的价值之一就是通过提供各种观点从而促进人们将注意力引导到重要问题，并对问题进行分类，通过对已有观点提出质疑和讨论，以有利于人们在批判中吸取不同观点。
2 科学教育的跨学科特点（Interdisciplinary science education）
跨学科是科学教育的重要特点之一，并对科学教育研究及其发展产生重要影响。科学学科（是指我们通常理解的理科课程，包括物理、化学、生物和自然地理等）是其核心学科，科学本体知识和内容所起的作用是非常重要的。然而其他相关学科所涉及的内容对科学教育而言也是非常重要的。科学哲学和科学史提供了批判性的分析和理解科学本质的思考模式，同时也告知人们科学是人们理解世界的一种特殊方式。教育学和心理学主要关注某一个科学内容或课题是否值得教，并试图通过实证研究揭示这些内容能否被学生所理解。其他的相关学科在科学教育中也会产生一定的作用，比如语言学在分析学校课堂话语或促使学生理解和掌握科学概念方面则会产生重要影响，伦理学在遇到科学与道德问题抉择时则会提供指南。科学教育与其他学科的关系如图1所示。
对科学教师而言，仅仅掌握和了解科学知识并不能完全胜任科学教学。科学教师需要较为宽广的多种能力和知识，才能更好地胜任科学教育工作。舒尔曼Shulman（1987）强调教师需要具有广泛的不同知识和能力[3]。他提出的学科教学知识的概念（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）已经在科学教育中广泛应用。传统的教师培养都包括学科内容知识和教育学知识，而联系这两种不同知识之间的学科教学知识，即学科知识所蕴含的有关教育学知识则通常容易被忽略了，而教师对学科教学知识的掌握程度则是决定一位教师能否成功开展教学的关键之一。
3 科学教育研究的主要范畴（Areas of interest in science education research）
科学教育的研究范畴随着时间推移而不断地发展与变化，通过分析科学教育研究手册以了解其研究范畴是快速了解科学教育研究的重要途径之一。
20世纪90年代，由Gabel（1994）编写的《科学教学研究手册》[4]（Handbook of Research on Science Teaching and Learning）和由Fraser和Tobin（1998）编写的《世界科学教育手册》[5]（International Handbook of Science Education）是最具代表性的两本手册。有趣的是，这两本书中有关科学教育的概念都不是很明确的并存在着一定的差异性，其共同认为，科学教育研究是改进教学实践的，其主要研究范畴则包括教学实践和行为改进的研究活动，更有效地利用教学技术，促进学生知识的形成，开展更有效的诊断性或总结性评估。比如如何有效评估学生的学习结果以及如何更好实施教师教育则是很长一段时期科学教育研究的重点，这也是20世纪对美国影响最大的科学教育研究领域之一。当然，两本手册最大的不同则表现为：前者研究主要聚焦于南美洲，而后者则提供了一个更为广阔的世界性范围的研究。
由Abell和Lederman于2007年编写的《科学教育研究手册》（Handbook of Research on Science Education）则是21世纪以来最具影响力的一本科学教育研究手册，重点关注科学教育研究中的实践问题，并强调科学教育研究旨在改进科学教育实践的观点，包括5大部分，40个章节[6]。图2列出了该手册的章节内容和主要观点。
美国教学研究协会（American Educational Research Association，简称AERA）White于2001年出版的《教学研究手册》（Handbook of Research on Teaching）的部分内容，总结并评价了过去30年作为一个独特研究领域的科学教育研究。科学教育的自我风格已经形成，其中包括运用认识论观点开展科学教育领域内的教与学研究的特点[7]。此种教学研究的基本特征是，由研究者开发、设计和控制各种教学方法，教师和课程设计者记录他们实验方法的结果并将它们应用于课堂教学实践中。其实，这样研究的大部分结果是令人失望的。然而，其最大贡献在于这种研究刺激了教学变革。研究者意识到为了使他们的研究能够切实影响教学实践，他们则必须考虑教与学的复杂性。White（2001）强调解释教与学的复杂性已成为科学教学研究的重要任务之一。但他也指出，这种解释作为教育干涉是不全面的，即需要去发现如何有效地干预。因此，科学教学研究变革的下一个目标应该是通过更加精细并能体现教学复杂性特征的实验，以促进教学研究与教学实践的回归。
Fensham（2004）分析了世界范围内75位科学教育研究者的不同观点，总结得出了科学教育研究的三个方面：（1）科学教育作为一个研究领域的结构特性和定位（the structural identity of science education as a research field）。科学教育之所以被认定为一个独立的研究领域和学科，主要体现在它满足了学术认可性、专业的科学教育研究刊物、科学教育专业协会以及专业研究会议。（2）作为独立研究领域的学科内部标准（the intra-research criteria as person）。科学教育作为专业的研究领域，其研究内容主要包括科学知识、研究问题的发现、科学教育概念和理论发展、科学教育的研究方法。（3）研究趋势（trends in research）。科学教育的研究在不断地深化和发展，对其研究进展和未来趋势的研究决定着该研究领域的前途与价值，并会对科学教育实践产生积极的影响作用。
4 科学教育研究的主要内容（Primary content of science education research）
科学教育所涉及的范围非常广泛，但科学课程、教与学以及教学评价是其最核心的研究内容。
4.1 科学课程内容与课程结构
科学课程内容应该同时满足科学本体内容与学习者教育性所规定的课程内容。科学本体内容主要指科学现象、科学事实、科学概念和科学规律等，而教育性所规定的内容则需要包括科学过程，学生在探究的科学过程中，才能促进学生的发展。当然，有关科学学、社会科学的相关观点都是科学内容不能缺少的部分。
4.2 教与学问题研究
教与学的研究是科学教育研究的最主要内容之一，大多数国际科学教育杂志的研究论文都属于该范围。其主要包括：（1）学生学习方面（学生已有概念、学习动机和学习信念、概念转变、学习态度、自我概念、性别差异等）；（2）教学问题（教学策略、课堂状况以及教学语言等）；（3）教师观念和行为（教师对科学概念、科学过程、科学本质的理解；教师对教与学过程的认识问题、教师的专业能力水平等）；（4）媒体资源和教学方法（实验室设施、多媒体应用、各种媒体相互支撑等）；（5）学习结果评价（掌握学生获得科学知识、科学方法和多样性发展的相关证据和评价方法）。
科学教育研究应促进教学质量的提升，课程内容问题要与教学问题紧密联系。教学改革要基于研究而开展，改进教学则必须将发展和研究紧密地联系在一起。
4.3 评价和教育政策研究
教育政策和评价研究考虑到科学教学的教育系统的特征，考虑到教学实施效果及其外界的关系，评价的结果会影响到教育政策的制定和实施。国际上最具影响力的评价项目是TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）和PISA（Program of International Student Assessment）。TIMSS是由国际教育成就评价协会（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，简称IEA）发起和组织的，该项研究是目前国际上学生学习成就研究中规模最大的评价工具，TIMSS的科学成绩测试可以作为衡量各国科学教学水平的一个指标，有助于寻找不同国家在科学教学上的差距，借鉴他国经验以促进和提高科学教学质量。PISA是国际经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD）的成员国共同开发的教育评测项目，测试十五岁学生是否掌握了参与未来知识社会所必需的基础知识和基本技能，从而建立一套学生评价方面的教育指标，为各国制定教育政策提供参考，使他们能够用这套指标来审视、评估和检查其国家以及学校教育的整体成效。
这些评价一方面提供了从科学教育研究的观点解释科学教育的相关数据和证据。另一方面，这些研究也揭示出不同国家科学教育中所存在的问题，从而有助于世界范围内不同国家改进科学教育的质量。
5 结论
为了实现科学教育质量的提升，为了改进科学教育实践目标，基于上述讨论，特提出科学教育研究的初步框架，并将其总结为如下三个方面：
（1）科学教育具有跨学科特点，科学教育者需要具有包括科学内容和其他相关学科的多种知识和能力。
（2）科学教育目标是为改进教与学的各种实践，科学教育研究在重视问卷调查研究的同时，也应重视对典型的教与学问题进行描述性特征的质性研究。
（3）科学教育研究和发展应紧密联系科学学科的代表性和具有影响力的问题，并深入到复杂的课堂教学情境，将内容问题和学生问题平衡起来。然而，需要注意的是，教师能力的改进和教学质量是由许多方面相互作用而产生的，不能进行简单的归因分析。
作者简介：丁林，2000年毕业于上海市复旦大学（硕士研究生）。2007年获美国北卡罗来纳州立大学博士学位。2010年10月至今担任美国俄亥俄州立大学哥伦布分校教育学院助理教授。现为科学研究学会Sigma Xi正式成员、美国国家科学教学研究协会成员。主要研究领域为：学生在学习中的概念理解和问题解决、科学教学的考核和评价等。
参考文献：
[1] Jenkins， E. . Research in science education in Europe： Retrospect and prospect. In H. Behrendt， H. Dahncke，R. Duit， W. Gr？ber， M. Komorek， A. Kross & P.Reiska， Eds.， Research in science education - Past， present， and future. Dordrecht， The Netherland： Kluwer Academic Publishers，2001：17～26.
[2] Millar， R. . What can we reasonably expect of research in science education？ In D. Psillos， P. Kariotoglou， V.Tselfes， E. Hatzikraniotis， G. Fassoulopoulos， & M.Kallery， Eds.， Science Education research in the knowledge based society，2003：7～8.
[3] Shulman， L.S. . Knowledge and teaching： Foundations of the new reform. Harvard Educational Review， 1987，57（1）：1～21.
[4] Gabel， D.， Ed. . Handbook of research on science teaching and learning. New York： Macmillan Publishing Company，1994.
[5] Fraser， B.， & Tobin， K.， Eds. . International handbook of science education. Dordrecht， The Netherland： Kluwer Academic Publishers，1998.
[6] Abell， S.K. & Lederman， N.G. . Handbook of research on science education. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum （in print），2007.
［关键词］科学教育;儿童立场;生活情境;探究方式
一、基于儿童真实的生活情境
生活是儿童获取科学经验的直接途径。因此，教师应善于利用儿童。真实的生活情境，让儿童学习、探究和发现。以“花卉”主题为例，儿童若对养花产生了兴趣，教师应引导儿童调查家庭养花情况、统计人们喜爱的花卉类型、分析花卉与人类生活的关系等。在儿童研究的过程中会产生“家里的花来自哪里”的疑问。教师可以让儿童带着疑问参观花卉种植基地，了解花卉的种植护理方法。在实地参观中，儿童对花卉的生长季节、温度、湿度和光照条件等都会有初步的了解，可以尝试自己动手种植花卉。在接下来对花卉的照料中，儿童惊奇地发现花卉的生长情况与他们的照料程度有很大的关系。例如，花盆摆放的位置、浇水的次数和晒太阳的时间等都影响着花的生长。渐渐地，儿童根据花的生长习性不断调整管理措施，会对自己种植的花百般呵护。在上述自然的生活情境中，儿童获得了有关花卉的各种知识，他们在活动中流露出的认真、专注和情感都源于真实的生活情境。日本著名的教育家仓桥惣三提出，“将幼儿生活原封不动地带进教育中之后，并不是单纯地置之不理，而是信赖幼儿自身的自我充实的能力，这些都是使生活得到充分实现的结果”。教师应将科学教育带到儿童的生活中去，让儿童感受生活的乐趣，使其借助生活释放天性，在自己真实看到的、听到的、触摸到的生活过程中，潜移默化地获得经验和能力，再将获取的经验能力用于生活，这也是基于儿童立场的科学教育的价值所在。
二、基于儿童实际的科学经验
科学教育应始于经验，经由经验，并最终落到经验上。教师只有关注儿童的科学经验，才能满足儿童的需要，丰富儿童的知识。例如，在生命课程实施过程中，儿童非常关注西红柿的生长情况:一天雨后，西红柿的植株压趴在地上，果实也从植株上掉了下来。见此情景，儿童提出了“怎样让西红柿的植株站起来”的问题。针对儿童的问题，笔者鼓励他们自由组合，以小组形式展开讨论、设计支撑方案、收集活动材料、尝试验证方案。在实践的过程中，有的儿童发现棍子插在土里的深度决定着棍子支撑的稳固程度;有的儿童探索出交错对应支撑、三点支撑和围合支撑等多种支撑方法;有的儿童发现了捆扎方式的重要性，即太松了棍子会晃动，捆扎的位置太靠近根部也不稳;等等。儿童在操作的过程中获得了关于平衡、支撑和空间构造等的经验，在一步步调整搭架子方案的过程中，提升了自身分析问题和解决问题的能力。儿童的科学经验是与具体的事物和现象联系起来的，在支撑西红柿植株活动中，儿童已有了棍子支撑的经验，在一次次尝试搭建的过程中，又获得了拼搭方式与稳固性关联的新经验，而这一新经验的获得建立在给西红柿搭架子这个具体的事物和现象的过程中。因此，教师应鼓励儿童多接触周围环境和事物，并通过直接的感知来发现事物之间的关系，这正是儿童立场的科学教育的关键所在。
三、基于儿童接纳的探究方式
教师在科学教育中运用的方法、组织形式和手段都要遵循儿童自身的特点和规律，探寻适合儿童发展和易于儿童接受的教育形式。例如，在探寻蚂蚁生命的课程中，笔者和儿童一起扮演科学家角色，体会科学家是怎样开展工作的。围绕上述话题，儿童认真地讨论，学习科学家制订观察计划、做准备工作服、戴工作手套、用放大镜观察，以及用绘画记录自己的发现。儿童非常认真和投入。笔者用科学家的探究方式，激发了儿童学习的责任感和专注性。科学的核心在于探究，有效激发儿童探究的兴趣和欲望，能促使儿童持续、深入地开展探究。大班儿童喜欢挑战，完成有一定难度的任务。例如，在晒毛巾科学探索活动中，笔者鼓励儿童自主尝试挂毛巾，保持衣架平衡。儿童在一次次尝试和挑战中，发现了距离对称、重量相等与衣架的平衡关系，满足了战胜自我、探寻结果的欲望。尊重儿童的特点，用儿童乐于接纳的科学活动方式开展活动，正是儿童立场的科学教育的核心体现。
四、基于教师有效的支撑
在儿童的科学教育中，教师是指引儿童参与科学活动的有力的支撑者，教师的有效支撑，能将儿童的科学活动引向深入。
(一)支撑儿童的问题思维
陶行知先生曾说，“发明千千万万，起点是一问”。发现和提出问题不仅是儿童好奇心和学习兴趣的表现形式，也是儿童开展科学探索、寻找答案的起点。笔者在实施生命课程的过程中，发现儿童对蜗牛产生了兴趣，提出了“蜗牛喜欢吃什么”的问题。于是，笔者鼓励儿童饲养蜗牛，在照料蜗牛的过程中，儿童提出了更多的问题，如“蜗牛会睡觉吗”“蜗牛怎么睡觉”等。针对儿童提出的问题，笔者引导儿童坚持观察蜗牛的生活形态、查阅资料、观看科普视频等，通过多种学习途径，自己找到答案。在上述活动中，儿童的问题意识得到持续的巩固和支撑，探索热情一次次被激发，从而促进了科学能力的提升。
(二)支撑儿童的科学思维
儿童的思维以具体形象思维为主，在感知具体的事物中发展思维
教师应注重引导儿童在生活中和接触多种事物中表达自己的想法、验证自己的想法，促进儿童科学思维的发展。例如，在“填缝隙”活动中，教师可以引导儿童探索“把玻璃球、米、乒乓球全部装进瓶子里”的方式。儿童预先做了方案，有按照大、中、小顺序装上述材料的，有按照小、中、大顺序装上述材料的，还有的按照不规则顺序装上述材料。儿童有自己的想法，即有的儿童认为体积大应先装，有的儿童认为米粒是尖的会钻空要后装。可见，儿童天生具有科学思维，教师应鼓励他们根据自己的想法开展验证，得出合理结论，以支撑儿童的认知和想法，促进儿童科学思维的发展。
[论文关键词]教育科学 量化研究 文献研究 思辨研究 质化研究
教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。
一、教育科学研究方法的多样性及其分类
如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。
因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。
二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志
广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。
20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。
以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。
马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。
从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。
三、量化研究的运用与效用范围
在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。
从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与GDP之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。
信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。
四、基化研究的优缺点辨析
实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。
量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2 700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量A和B相关时，研究者不能明确地推断出是A引起B，还是A和B是由第三个变量C引起的。
关键词：海南；小学科学；现状调查
中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）27-0267-02
从2001年科学课开始试点至今，科学课的改革已经走过12年。科学课的现状如何，是学者们关心的话题。课程标准指出“小学科学课程是一门以培养学生科学素质为宗旨的义务教育阶段的核心课程。小学科学课程承担了培养小学生科学素质的责任。”[1]发挥科学课的科学素养培养功能需要各个方面的支持，从政府、学校的支持，教师的投入到学生的认识缺一不可。研究科学课的现状可以了解科学课存在的现实问题、区域特色问题，从而寻找解决策略。本次调查涉及海南万宁市4所小学（其中3所公办小学，1所私立小学），13名科学教师，42名各学科教师，240名三年级以上小学生，62名学生家长，回收有效教师调查问卷52份，学生问卷237份，家长问卷57份。
一、海南小学科学教育的基本情况及所存在的问题
（一）学校科学教育开展的总体情况
1.科学课的开设以及实施情况
调查的四所小学都开设了科学课，查阅各学校各年级的课程表发现不同的学校所开设的课时不同，各年级所开设的课时也不同。学校根据不同年级的教学需要，灵活地设置课时量，高年级的课时量较多。但是课表上的课时是否落实，是更为重要的问题。
通过对教师的问卷调查我们了解了课程的具体完成情况。科学课课时被挤占严重，在调查的各学校所有52名教师中有71.2%的教师表示课时被挤占，其中有近49%的教师表示科学课经常被挤占。与此同时，在课时被挤占的情况下有近69%的教师表示教学内容可以全部完成，这就让我们对科学课的教学效果和完成质量表示怀疑。
2.科学课实施的物质条件及人文条件
科学课是一门具有活动性质的课程，在教学过程中需要开展较多的科学探究活动，如此才能使学生科学知识、科学思想、科学方法和科学精神全面发展。部分的科学实验活动的开展，需要使用较多的教学器材，才能完成教师及学生的实验。在我们进行调查的4所小学中，相关的教学器材比较缺乏，只有一所学校设有实验室，多媒体和网络教学设施也极少，仅有的实验器材也都陈旧老化。
在同当地学校领导和老师的交流中我们发现当地几所小学对于科学课的教学还是相对重视的，但是这种重视却不是对科学教育价值的重视。由于海南地区小学升初中的联考中科学课有10分的分值，因此，在6年级下学期都会有一个科学课的集中教学和训练，名曰“集训”。对考试分数的高度重视，无异于对科学知识价值理解的畸形放大，科学教育的目的和价值被忽视。教育观念的落后和物质条件的落后存在一定的因果关系。
（二）科学教师的基本情况
在小学科学教学中，科学教师是教学计划的执行者，学生活动的引导者、合作者。我们对4所小学的13名科学教师进行了问卷调查，了解他们的年龄、科学课教龄、学历、专业背景。学历及专业背景影响着教师学科知识、教育教学知识的学习程度及是否具有专门的学科教学知识。教师的年龄和科学课教龄在一定程度上影响教师实践性知识的积累。
万宁市小学科学教师相关专业背景较少，兼职教师较多且学历较低。不同学科的教师需要拥有不同的学科知识，针对不同学科主题的教学知识，教师的专业性是教学质量的重要保证。在调查中我们发现，具备理工科专业（包括师范类专业）相关背景的科学教师只占31%左右，非理工类师范专业的教师占54%左右，其他专业占15%左右。同时，调查发现兼职的小学科学教师占77%左右，专职的只有23%。有些兼职科学教师甚至是学校的管理人员，而非专业教师。调查的13名小学科学教师中，没有教师学历为本科及本科以上，大专学历占77%，中专占15%，高中占18%。相对于发达地区，海南小学科学教师的学历偏低。有关部门对此采取了一定的解决措施，对大部分科学教师都定期进行相关的科学教育培训。
此外，调查显示万宁市小学科学教师年龄结构较为年轻，而且大部分都是本地人。在调查样本中，26岁以下的年轻人占62%，27至35岁的占15%，35岁以上的占23%。出现这种情况和海南对教育的重视程度和投入逐渐增加有关，大量的年轻教师赶赴教学一线。虽然年轻的小学科学教师们受到了更为现代、更为专业的相关培训，学习能力也较强，利于科学教育的开展，但年龄整体结构偏年轻也会导致教学经验的不足，不利于新老教师的传帮带和经验沟通。
（三）科学课教学的基本情况
小学科学课的目标是“通过小学科学课程的学习，使学生掌握关键的基础科学知识和技能，培养科学兴趣和思维习惯；了解科学探究的基本过程和方法，并应用于力所能及的科学探究活动；了解科学和日常生活以及社会可持续发展的关系；理解求真务实、开拓创新是科学精神的核心。”[1]不同课程目标的实现，体现了不同的价值取向，也决定了教材、教学方法、教学评价策略的选择。对小学科学课所使用的教材、教学方法、教学评价策略、教学效果进行调查，可以了解教师们现实的科学教育价值取向、教育教学观念以及教学水平等。学生的科学素养水平是小学科学教学成果的重要体现，也是本次调查的重要部分。
1.科学课教材的使用
目前海南省小学科学教材使用较为多样化，人教版、苏教版、粤教版、教科版教材均有应用，在调查中的4所小学所应用教材不完全相同。各种版本教材各有其特点，符合课程标准的要求，但对于教育相对落后的同一地区的学校可尽量使用相同版本教材，这样利于统一地进行教学评价、教师培训等。
2.科学课教学方法
科学探究是科学课的重要教学方法，但由于所需教学资源较多，所需时间也较多，而在现实教学中难以广泛实施。在对教学方法进行统计时，采用了多项选择，所有教师都应用讲授法，有85%的教师采用演示法，69%的教师采用观察法，实践法有36%的教师采用，小组合作法有15%的教师采用。科学课教学的宗旨是培养学生的科学素养，科学素养的得来需要学生的亲身实践，从实践中理解各种科学现象和科学道理，建构学生的科学知识，培养学生动手及问题解决能力，培养科学精神。科学探究的缺乏，使科学知识与科学精神剥离开来，不利于学生科学素养的培养。
3.科学课教学评价及小学生科学素养水平
新的课程改革倡导，建立评价主体多元、评价内容全面、评价方式多样的评价体系。让教师、学生和家长参与到对学生的评价当中，通过纸笔测试、问题解决、行为表现评价等方式，全面评价学生的科学素养情况。科学素质一般包括：“对自然现象的好奇心和求知欲，运用基本的科学知识解释自己和周围世界的能力，具备进行科学探究所必需的探究技能、科学方法及科学思维等。”[1]
（1）科学课教学评价情况
所调查小学的科学课教学评价单一，纸笔测试几乎是唯一手段。我们查阅了近三年4所小学的科学课成绩，总体平均分在67分左右，课程课成绩的平均分随着年级的升高逐渐增加。在查阅试卷的过程中发现，学生的客观题选择题和填空题的正确率要远远高于主观问答题，有图例的试题正确率要高于单纯的文字试题。在检查主观问答题的答案时发现很多问题的解答都是对课本概念的抄袭，很多问题的解答存在常识性的错误。通过以上现象，我们发现：当地小学生对于科学课所学知识的运用停留在概念的简单记忆和提取阶段，未对知识进行自我建构，不能创造性地运用知识解决问题。
（2）小学生科学素养情况
在关于学生发现问题和提出问题的调查中，有近53%的学生能够想到发现问题，并提出问题，有近33%的学生能够发现问题但不能提出问题。在对问题解决意识的考量中，有近68%的学生没有想到要去自己动手实验，而是采取向同学、老师请教的方式解决，学生的问题解决意识相对缺乏。在科学课实验中最为简单的仪器之一的测力计，只有三成左右的学生懂得正确的使用方法。调查还设计了部分科学知识的考察题目，学生科学知识题的得分为54分（满分100），结果不容乐观。对家长的调查主要是想了解小学生是否将课堂所学的科学知识运用到生活当中，调查结果显示有59%的学生家长表示自己的孩子尝试运用课堂所学知识解释生活中的现象，78%的学生家长表示学生的科学知识比自己丰富。
分析数据发现，学生的发现问题和提出问题能力较强，但自主科学探究的意识不强，受教学设施和教学方法影响动手实验能力较弱。科学知识掌握情况不佳，问题解决能力较差，但也有一定的与生活息息相关的科学知识被很好地理解和应用。
二、对小学科学课调查现状的总结及建议
通过对万宁市部分小学科学课的课程实施情况、学校教学资源、课堂教学情况、教学效果及评价等进行现状调查。我们发现，尽管小学科学课程改革已经走过了12个年头，但海南小学科学教育整体仍旧处于初步发展阶段，课程实施情况尚待提高，教学资源相对匮乏，教学方法、评价手段单一，教学效果不佳，总体科学素养偏低，究其根源仍旧在于各方面对科学教育价值认识的不足和偏差。
因此，首先要从观念的转变做起，科学课的价值不应仅体现在文件上、论文中，更应该真正地被社会、学校、家长、基层教育工作者所理解。科学教育具有智能开发、科学素养培养等价值，对学生的全面发展、科技人才的储备等具有重大意义。只有理解和认同了科学教育的价值，才能加强对科学教育的重视。针对海南现有的情况，上级教育部门在继续加强基层教师的培养和定期培训的同时，应加强基层教师对科学教育重要价值的认识，让其明确自身的重要使命；在全社会，特别是家长中加大宣传教育力度，将科学教学价值传播开来，提高社会重视程度；在教育经费短缺的情况下，适当增加教学设施投入，引入多媒体教学，在实验器材短缺的情况下，多播放寓教于乐的科学教育音像制品；改进教学方法，将知识从教材延伸到现实生活中来，应用启发性教学，引导学生的科学探究精神；制定更加多元化的评价制度，增强学生的动手能力。从而改善其他科目教师们挤占科学课，教师队伍非专业化，教学理念落后，教学资源匮乏的情况。培养学生发现问题、探究问题、解决问题的能力，建构科学知识，培养科学精神，进一步全面地提高小学生科学素养，为学生的全面发展打下基础。
1.1教育科学研究是教育发展变革的需要
教育的优先发展需要有先行的教育科学研究作保障。教育科学研究是教育变革的先导，是教育生产力的重要因素。它一方面通过解放思想、理论创新变革教育生产关系，从而推动教育生产力的发展;另一方面也渗入教育生产力要素，从而提高教育生产和管理水平。只有通过教育科学研究才能准确认识当前我国教育现状，推进教育改革并预测改革结果。因此教育科学研究作为先决条件越来越成为推动教育持续发展的重要变革力量。在教育实践中，人们越来越认识到:教育科学研究是实现科学教育的先导。
1.2教育科学研究是教育专业化发展的需要
教育在现代社会生活的各个方面发挥着越来越重要的作用。知识经济社会对从业人员的专业化要求不断提高，而学习、研究和创新能力则是教育专业化的标志。就目前看来，教育的专业化最少包括教师的专业化和教育管理的专业化。教师的专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为取得职业专业地位而努力的过程，既是职业资格的认定，也是持续学习、不断追求的自觉行为。教育科学研究是教师学习、工作和生活的基本方式，在教师个人发展中起到极大的作用。教师作为职业要想提升到专业化的水平，就必须加强对教育工作的研究。教师职业化要求教师必须研究教育问题，通过研究进行知识更新和学习越来越成为培养专家型教师的主要途径。而立足岗位的行动研究则是教师自我发展、自我提高的基本方法。随着社会的进步和教育自身的发展，有关教育的决策问题越来越重要和复杂，科学决策和规范管理是现代教育管理的本质需要，要求教育管理向专业化发展。一方面，科学的教育决策要依靠专门化的调查研究;另一方面，管理者也需要加强学习，提高分析和解决问题的能力。因此，立足实际、面向决策的教育科学研究，成为支撑各级教育管理部门决策的科学基础，成为各级教育管理部门实现决策民主化、科学化的重要手段。
1.3教育科学研究是提高教育质量的需要
质量问题是教育工作的生命线，也是教育发展永恒的主题。没有质量作保障和检验标准就谈不上教育的发展和进步。在教育改革向纵深发展的今天，面对更新教育观念、提升教师专业素质、提高教育管理水平、改进教育行为和引导社会舆论的重任，教育科学研究也面临严峻的挑战。建立与现代教育制度相适应的教育科学研究制度，建立多元开放的教育科学研究体制，解决教育领域的宏观和微观问题，是实现管理科学、培养专业化优秀教师的现实需求和紧迫任务。
2教育科学研究要遵守科学研究准则
科学研究是运用系统和实证的方法探索知识的活动和过程，具有调查思考、去伪存真、反复提炼、不断深化的特征。科学有共同的准则，第一是规律性，第二是普遍性，第三是可验证性，第四是有利用价值。教育科学研究必须遵循科学研究的共同规律才能得到可靠的结论，起到指导教育实践的作用。
2.1教育科学研究服从科学研究的规范和要求
教育科学研究的目的在于分析教育现象，解决重要的教育理论与实践问题。要符合科学研究的基本规范，就要研究真问题，就要以事实材料为基础，通过各种科学研究方法进行逻辑分析和推导得出结论，揭示教育现象的本质及运动变化的规律。作为科学研究的一类，教育科学研究要求运用一定的科学方法，遵循一定的科学研究程序，有目的、有计划的推进，是一种社会实践活动。既然是社会实践活动就需要做出理论说明和逻辑验证;需要科学假设和如实陈述研究问题;需要有科学的研究设计，准确的系统观察设计和可靠的资料数据收集;需要科学和适用的研究方法;还需要依靠科学的逻辑性获得并呈现出可靠的研究结果。
2.2教育科学研究遵循社会科学研究规范
教育科学研究与其它社会科学研究一样，具有不宜观察、因素复杂、普适性差、误差较大等特点，这是研究对象的性质决定的，无损于教育科学研究的价值。因此，研究者遵循社会科学研究规范。1)科学性是教育科学研究的本质属性。开展教育科学研究首先应当正确认识研究课题的属性和研究目的，针对问题采用科学的研究方法。其次，在研究过程中要采取严肃认真、实事求是的态度;再次，研究者要处在中立的立场上，还原事物和现象的本来面貌，得出符合实际的结论。在结果呈现上要如实表述，不能单纯追求标新立异。2)创新性是教育科学研究的特点。教育科学研究普适性差的特征决定了研究中需要创新，没有创新的观点和创新的手段不可能应对纷繁复杂的教育问题。3)实用性是教育科学研究的目的，教育科学研究是针对教育问题有意义的探索活动，其研究结果要应用于教育实践、指导实践，切实做到研以致用。
3教育科学研究的特点
教育科学研究是一门复杂的科学，它在研究对象、研究主体、研究方法等方面具有一定的特殊性。
3.1教育科学研究具有实践性
教育是一种社会实践活动，教育科学研究因此具有针对性、实践性强的特点。教育科学研究与教育决策、教育实践是三位一体的关系，共同构成完成的教育体系。从教育的发展形态看，教育活动经历了从简单到复杂、从自发到自为的过程，教育机构越来越专门化。现代教育发展成为制度、活动、内容和成果的复合体，教育工作的重要性和复杂性使任何人和组织都难凭传统经验和生活常识从容应对，必须依靠专门化的教育科学研究和专业人士。教育科学研究是教育工作的重要组成部分，随着教育决策者、实践者对教育多样化需求的增长，教育工作成为了教育科学研究的对象。广泛而持久的教育实践活动是教育科学研究的源泉，从微观的教学活动到宏观的战略管理都是教育科学研究的对象和内容。广大的教育工作者既是教育科学研究服务的对象，同时也是教育科学研究工作者。研究教育现象和教育问题不再是少数教育科学研究工作者的专利，而成为全体教育工作者的共同任务。
3.2教育科学研究对象具有人化特征和复杂性
教育科学研究是研究教育行为中施教者和受教者及其相互关系的科学。人既是研究的主体也是研究的客体，既是研究的方法手段也是研究的目的和服务对象，因此，教育科学研究具有明显的人化特征。教育现象充满复杂性，这就意味者不同的要素不可分割地交织在一起，共同构成矛盾的统一体。因此，教育科学研究存在明显的复杂性，许多研究项目具有跨学科、跨行业、跨地区的合作研究才能取得成效。
4结论
赵 砷
我园承担了由中国人民总政治部立项批准的一项课题《培养幼儿良好学习习惯的策略研究》。我作为一名教研组长，不仅要有扎实渊博的基础知识，坚实、系统的教育理论基础，而且要有强烈的改革意识和较强的教育科学研究能力。而在这些方面，我深感自身存在的不足，所以，我利用业余时间学习了《教育科学研究方法》。为了弄懂书中的理论知识，我反反复复地阅读，了解大概内容与各种科研方法。以下是我的阅读心得：
一、认真学习教育科学研究基本理论 本书第一章，教育科学研究基本原理。主要论述教育研究方法的基本概念、基本类型、方法的历史发展及方法应遵循的基本原则等有关理论问题。教育要改革，教育要发展，就必须加强教育科学研究。作为新一代的教师，我们应该能用科学的研究方法，遵循一定的科学研究程序，通过观察、调查和实验，分析和综合，将教育教学与科学研究相结合，将教育教学研究提升为科学研究，将丰富的教育实践经验提升为理论，从而探索促进教育发展、促进少年儿童生动活泼主动发展的科学规律。因此，学习和掌握教育科学研究方法的基本理论知识，对于提高我的教育研究水平有重要的理论和实践意义。
因此，我要认真学习教育科学研究的基本理论。理论是行为的先导，通过认真学习，独立思考，掌握教育科学研究方法的基本知识，这样才能指导教研活动的开展。
二、掌握教育研究的操作技能 在教学研究过程中，教师不仅要具有一定的理论分析能力，而且要具有进行教育科学研究的实际操作技能。诸如会查阅文献资料，会进行课题论证，懂得如何设计调查问卷进行调查研究，会收集和分析研究数据资料，会评价分析教育实验报告，会撰写研究报告和学术论文等。 书中第二章，教育科学研究的构思与设计。集中介绍了科研课题的选择、文献检索、理论构思及制定研究计划的基本原则及常用方法。第三、四、五、六、七章为教育研究的基本方法。这一部分较系统详细地介绍了历史研究、观察研究、调查研究、实验研究及理论研究的方法特点、分类以及运用的具体要求。第八、九、十章为教育研究结果分析与评价。这部分简要介绍了定性研究资料、定量研究资料的整理与分析，教育研究报告的撰写与研究结果的评价。
三、提高自身教育研究能力
通过阅读《教育科学研究方法》这本书，我学习了教育科学研究的基本理论和操作技能。在此基础上，我参与了幼儿园教研活动的全过程，通过对教育实际问题的研究，领悟到了科学研究中的真谛：只有积极主动参与实际课题的研究，才能不断提高自己应用教育科学理论研究和解决教育实践问题的能力，即教育科学研究能力，并进而形成自己的研究风格。
通过对本书的学习，我不仅了解了当前国内教育改革信息以及相关领域的前沿研究课题，激发了做好一名教研组长的热情，而且还了解了教育研究的基本过程与环节，掌握了适合学前教育研究的基本方法与技能，形成了科研意识和科研精神，培养了分析问题和解决问题的能力，而且养成了勇于探索创新、实事求是、严肃认真的科学态度，为我今后的工作奠定了很好的基础。
幼儿教育思想史
主编：杜成宪单中惠
推荐理由
本书分为两部分，“上篇”即中国部分，立足于中国教育的传统和发展特点，既反映民族的幼儿教育思想的一般内容，也重点表现有代表性教育家的有关胎教、家庭教育和儿童教育的思想主张。“下篇”即外国部分，以历史为主线分别论述古希腊罗马时期。文艺复兴时期、17世纪、18世纪、19世纪、20世纪的幼儿教育思想。
老师，你在听吗?
作者：(美)波曼著汪寒鹭等译
推荐理由
本书向幼儿教师介绍了倾听儿童、与儿童进行言语互动所需的一系列知识技能，包括科学的儿童观和儿童学习观，把握对话时机、创设对话环境的策略以及促进、收集、解读和应用对话的支能与技巧。全书深入浅出，实例丰富，有助于幼儿教师更好的了解儿童，反思师幼互动存在的问题。纠正自己的不适宜言行，从而提高自己的专业素养。
蒙台梭利幼儿教育著作精选
作者：单中惠等编译
推荐理由
《蒙台梭利幼儿教育著作精选》是汇集蒙台梭利关于幼儿教育的名著。全书阐述了蒙台梭利的“儿童之家”教育实践以及幼儿教育方法、对“幼儿之谜”的探索和解答、展现了蒙台梭利儿童教育的重要观点、对幼儿的独特心理能力进行了详细的阐述。这是蒙台梭利论述幼儿和儿童早期发展的全景式图书。
幼儿教育教学活动设计
本册主编：吴慧鸣
[关键词]脑科学；大脑潜能：教育指导意义
[中图分类号]G40―057
[文献标识码]A
[论文编号]1009―8097(2009)13―0037―02
一 前言
伴随着知识经济时代的到来，脑科学已成为21世纪国际若干重大前沿研究领域之一。自20世纪90年代美国与欧洲分别提出各自的“脑的十年”计划以来，脑科学研究的新成果、新发现层出不穷、日新月异，并推动着心理学研究的发展。将脑科学的研究成果应用于教育教学，不仅有利于提高学生的智慧，开发学生的大脑潜能，而且还能推动教育工作者的教育观、教学观、评价观的转变。近年来，我国已将脑科学研究作为国家发展的一项战略任务，并将脑科学与教育紧密结合，以促进教育理论和实践的创新。作为推动教育改革，提高教育教学质量的重要科学依据，脑科学的研究成果，比如：脑功能发展存在关键期、受环境影响及终身可塑性等，对我们反思传统教育，探索更加完善的教育方法，深化教育教学改革及全面推进素质教育，具有重要的指导意义。
二 脑科学的研究成果及其教育指导意义
1 脑功能发展存在关键期
脑科学的研究表明，新生儿神经突触的密度低于成人，但在出生后的几个月中，婴儿突触的生长极快，到4岁时突触的密度在脑的所有部位达到顶峰，并超过成人水平的50％。到青春期左右，剪除过程使得突触在数量上减少，这种减少过程持续到成年期，达到成熟水平。在突触的这一变化期间，大脑处于高度可塑性状态，大量的神经突触有待联结和修剪以形成高效的神经网络，因此，这段期间也正是儿童接受外界刺激及形成某种能力的关键期。另外，不同的脑功能有不同的关键期(如视觉功能的发展是在3岁前，听觉功能的发展是在幼儿期)，且在关键期内的脑功能的形成有不可逆性和不可修复性。例如，具有先天性白内障的儿童在3～5岁时将白内障去除，无法恢复视觉，而成年人患有白内障通过手术可恢复视觉。
因此，教育者要抓住儿童各种大脑功能发展的关键期，适时及适当地给予刺激，以帮助他们充分开发大脑的潜能。以语言学习为例，母语学习的关键期在0～5岁。研究表明，1岁以内婴儿会辨认口语中的单词，并对母语的韵律产生敏感；6～9个月的婴儿能对语言输入的特征进行处理：9个月的婴儿能关注音位顺序；12个月左右的婴儿可说出最初的词汇；到2岁半时，儿童已会造句，且句子中的形容词、名词及名词短语、介词及介词短语等都能以与成人相类似的结构形式出现。因此，教师如能抓住儿童语言功能发展的关键期，适时地给予语音、词汇和语法刺激，可以帮助他们形成良好的语言能力。同样，第二语言学习也具有一定的关键期，并且其语音、语法和词汇学习的关键期是不同的，因为词汇的学习基本不受年龄的限制，而语音、语法学习可能随着年龄增加而难度增大。因此，早期的第二语言学习，应将学习者语言能力的发展重点放在语音和语法方面。
2 脑功能发展受环境影响
脑科学的研究表明，人脑发育并不是一个完全由遗传基因控制的预定性的过程，良好适宜的环境刺激和经验可以促进神经元突触的形成，有利于大脑功能的发育。换言之，儿童的发展是其先天生理基础与环境因素相互作用的结果。研究人员发现，在复杂和群居环境中饲养的动物，其神经元的毛细血管、神经胶质以及突触的数量要显著多于在贫瘠环境中圈养的动物。例如，与生长在空荡荡的实验室里的老鼠相比，从小跟其他幼鼠生活在一起并在摆满各类玩具的环境中生长的幼鼠，青春期后更少犯错误、更能应付复杂的实验任务，并且它们视觉皮质中每个神经元的突触拥有量比实验室老鼠高出20％～25％。总之，复杂的环境、杂居的生活使老鼠变得更聪明。另有研究显示，过强、过量的刺激会使大鼠的海马的突触功能降低，神经环路的形成发生困难。由此可见，只有良好适宜的环境刺激，才有利于大脑建立有效的神经环路。事实上，许多研究也已经表明，在“优良刺激”丰富的环境中成长的正常儿童的神经突起及突触数量将会增多，而在“不良刺激”丰富或“单调刺激”的环境中成长的儿童的神经突起及突触数量可能会被抑制。
因此，教育者应重视为儿童创设一个充满生机、丰富多彩的学习环境，让他们能够在“优良刺激”丰富的环境中成长，以促使他们的大脑潜能得到充分的发展。因此，在儿童的早期教育中，应尽可能地让他们感受各种颜色、气味和声音刺激，多让他们参加一些户外的活动，使他们在潜移默化、润物细无声的情况下，语言、视觉、听觉、运动及社会适应等各种能力都得到全面的发展。需要强调的是，为了防止给儿童过早、过量、过速或失衡的刺激所带来不良后果，教育者应注意合适的刺激时间、适度的刺激量、适宜的刺激速度以及各种刺激之间的平衡等。
3 脑功能具有终身可塑性
脑功能的可塑性是指在外界的刺激下，脑神经系统中某些神经的结构与功能会发生改变的可能性。脑科学的研究表明，大脑学习功能的重组是终身性的，一般不具备不可逆的和精确的时间表。换言之，脑的可塑性并不仅仅局限于幼年、童年和青年期，而是持续终身的过程。例如，有研究证实，曾有一位老人因脑溢血左脑损伤严重，完全丧失了语言能力，半年后其语言能力逐渐得到恢复，用光导测定仪测定他的语言中枢转移到了右半球；一年后再次测定，发现左半球被破坏了的语言中枢又得以恢复，此外，Maguire等人的研究发现，伦敦出租车司机的海马区后部比对照组(非出租车司机)大，而对照组的海马区前部比实验组大，海马的体积与开车的年限具有相关性。这些研究都表明，成人脑的结构与组织也会因为学习经验而改变，具有可塑性。
长期以来，脑科学研究者一直认为，成年人的脑细胞不断凋亡，记忆和学习能力下降，脑的结构与功能缺乏可塑性。所以，一般而言，人进入成年后学习效率就会衰减，进入老年后就不大可能进行真正的学习。而大脑功能的终身可塑性意味着新知识的学习是不受年龄限制的，在成人中开展智力训练也同样能使他们获得问题解决的能力。脑功能的终身可塑性，不仅要求我们要“活到老，学到老”，同时也为构建终身学习体系提供理论基础。
另外，已有的研究也表明，特定的学习与经验影响大脑特定的区域。例如，空间学习主要改变海马区的结构，而运动技能的习得主要影响小脑的结构。因此，教育者可通过设计有针对性的教与学活动，对大脑特定的区域进行训练，从而改善大脑特定区域的功能。这种有针对性的训练，不仅有助于提高正常学习者的学习水平，而且对恢复学习障碍儿童的认知功能也具有积极的作用。
4 脑具有多元智能结构
脑科学的研究发现，心智的结构是多元的，既不存在先天预成的智力，也不存在单一性的智力。而且，每一种智力或能力在大脑中都有相应的位置，如果大脑的某个部位严重损伤，就会有失去特定智力或能力的危险。美国心理学教授加德纳，经过长期研究大脑及大脑对教育的影响，提出了多元智能理论。加德纳认为，人的大脑至少由八种智力构成，这八种智能是：言语一语言智能、逻辑一数理智能、视觉一空间智能、身体运动智能、音乐一节奏智能、人际交往智能、自我反省智能及自然观察智能。一般而言，每一个体或多或少都拥有这八种智能，只是其组合和发挥程度不同而已，且都有自己相对优势及弱势的智能领域，如有的人显露出过人的音乐天才，有的则表现出超常的数学天才。
因此，教育者要克服传统教育实践中只重视学生语言智能和数理逻辑智能的培养，而忽视其他智能培养的局限性，要从心智多元结构的角度来思考教育教学问题，促进学生多元智能的全面、和谐发展。在教学上，由于每个学生的智力特征是有差异的，因此，教育者应能考虑到学生的多方面智能，采取多样化的教学形式及教学方法，尊重学生的个性，因材施教，并通过举办丰富多彩的教育实践活动，使学生能够充分展示自己的特长，最大地激发个人潜在的智力水平。在评价上，要树立多元评价标准，克服以偏概全的现象，不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。需要强调的是，多元智能理论的实质并不在于将人的智能分成若干种，而是提示人们要重视以往被忽略的隐藏在每个人身上的巨大潜力，充分挖掘人的智力，从整体上提高人的智力素质。
关键词：班主任； 教育 ；科学； 研究
一、班主任进行教育研究的目的
教育科学研究是以拓展教育科学知识和解决教育中的问题为目的的，教育研究的根本目的在于创新。什么是教育创新？教育创新不是把以前的东西掉，自己再搞一个新的东西出来，而是在日常工作学习中遇到问题时，做出的点点滴滴的尝试。班主任如此，学生亦如此。所以，对于广大班主任来说，从事教育研究的主要目的是为了解决实践中的问题。
二、班主任进行教育研究的方式
1.班主任需要什么样的研究
提起研究，很多人立即想到课题立项啊、论文写作啊、方法追求啊等等，就头疼得要命。把教学研究看得过于神秘、高大，使得大多数老师望而生畏。其实，班主任的研究不同于专门研究人员的研究，我们每天都在搞研究只是无意罢了。没把日常工作中对教学问题的点点滴滴的尝试与研究挂上钩，只是一味的用他人的理论来代替自己的理论，用他人的实践来代替自己的实践，教育研究变得有问题没实践，有论文没成果，忽视了学校教学研究的实质。
班主任研究与专门研究者的研究是有区别的：用贵州教育家汪广仁教授的话来说，我们班主任的研究目的是解决前沿实际问题，研究的课题就是教育教学中困扰我们的问题，研究的对象就是学生、自己和课堂，研究的过程是整个教学过程，研究的成果就是学生的发展、质量的提高，把整个过程用文字表述出来就是成果（论文）。即：班主任即专家，问题即课题，教学即研究，效果即成果。
有的班主任说，自己教育教学工作忙，没时间搞研究，将教育研究看作软任务。实际上，班主任对教育规律的每一点认识，教育实践水平的每一次提高，往往先来自教育研究，所有优秀的教育教学过程总是和教育研究交织在一起。只要我们心中有问题，有探索教育的热情，并在教学中尝试解决问题的办法，研究就和教学是一致的，只能帮助我们更好的教育学生，而不会增加额外负担。这就像会自行车的人只会感到骑车方便，而不会觉得车子是负担一样。
2.班主任研究的主要方式是校本行动研究
校本行动研究从基本理念来看，与校本培训、校本课程、校本管理等完全一致，都充分体现了“基于学校、通过学校、为了学校”的主要思想。它的基本特征为：它使学校生活中每日每时发生的平凡事件，班主任和学生的生存状态、生活情景，常态中的教学行为、教学现象和教学细节成为研究的主体内容。“解决问题”的教学过程就是行动研究的过程。
三、教学行动研究的过程
行动研究的价值追求主要是解决实践问题，并使班主任在研究中获得发展，至于是否能为教育理论的创新添砖加瓦则在其次。因此，班主任搞研究要从身边的问题入手。
1.选择和确定研究课题
研究的开始先要找问题。选择一个我们在教育学生当中感到非常困惑的问题，如低年级如何开展合作学习、如何提高学困生的学习兴趣、如何指导学生探究性学习、在大班额情况下如何照顾学生的差异、怎样提高小组讨论的有效性等等，这些问题没有现成的答案，需要班主任去探索、去研究。
对问题的选择要小、实、活。当然，教育实践中的问题有大有小，班主任要根据自己的时间和精力恰当选择，在选题上总的要求是宜小不宜大，宜实不宜虚，宜活不宜死。就是说应尽量选择小课题，以小见大，做深做透，而不要大题小做，浮光掠影。要选择实实在在的具体问题，不选择抽象空泛的问题。要随着改革的发展灵活选题。也可以根据实际研究需要对原课题的内涵做适当调整，而不要固步自封、一成不变。
2.分析和表达问题
问题分析越清晰，表述越具体，越有操作性。选中问题就是选中了课题，研究的第一步就是要对比较笼统、模糊的问题做进一步分析，抓住最关键的因素，对症下药。如对语文学习兴趣，可分析为作文兴趣、写字兴趣、作业兴趣等等，作文兴趣又可分为观察兴趣、修改兴趣、课外阅读兴趣等。这样一路盘剥下来，病根就被我们找到了。然后抓住一点，确定要研究的对象（学生、自己、课堂），进行研究。
3.拟订解决问题的可能策略
针对具体化的问题，基于对原因的分析，进行思考：有哪些可能的办法能解决它？在已有经验中寻求，也可以学习相关理论，逐一列出可能解决的办法，选出最佳方案，确定实施计划。
4.实践尝试解决问题的策略
班主任的研究方式是行动研究，即在教学实践中尝试解决问题的策略。这种实践可以是对个案（一个问题、一个学生、一堂课）的研究，也可以是整体的研究，时间可长可短，直到问题解决。
针对班主任研究工作的特点和当前课改工作的需要，我们特别倡导进行个案研究。此种研究可以对对象进行全面深入的研究。这种研究范围小，时间也相对短一些，操作性强。在新的课改中，由于教学理念的转化，课堂教学要进行全面深入的变革，许多班主任对此感到困惑。以一节课作为一个研究的个案，组织班主任进行深入研究，对班主任如何改革课堂教学会有很大的帮助。个案研究对于班主任来说看得见摸得着，贴近班主任的实际工作，也有助于班主任通过个案将教育理论和实践很好地结合起来。个案研究最大的好处是能帮助班主任解决自己身边的问题。
另外，在行动研究中要注意观察、收集资料。作教育的有心人，时刻保持一颗对问题敏感的心。对问题经常思考。我们眼里有问题，就会有解决问题的智慧。对上课的例子、感受立刻记下来，“勤”会让我们受益无穷。不要等到写总结的时候，那些在研究过程中曾经使我们感动的事例、真切的感受都成了昨日的记忆，早没了鲜活的味道了。
四、研究结果的表述
在解决问题之后，班主任需要将问题的提出和解决的整个过程叙述出来。如何表达研究结果？它决不是论文写作这一种形式。像调查报告、教学案例、教学反思、教学总结（对教学所得所失的回顾）、教后记（教后一得，教后疑问）、教学日记、教学随笔等，我们可以根据自己的研究特点自由选用。表达结果要从最细微处着手，细心思考。把自己的课堂智慧、案例、教学感想切实的表达出来，这就是自己研究的足迹、成长的梯子。
有些班主任写作论文时，往往喜欢宏大、神秘，层层包含，一味追求对“大道理”的谈论，使研究结果的表述变得空泛，缺乏生命力。校本研究的方式决定了结果的表述方式不同于一般意义上的理论写作，所以“教育叙事”成为行动研究结果表述采用最多的方式。教育叙事，即叙述教育教学中的真实情境、过程。教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。班主任叙述教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教学思维。一部好的教育叙事研究，不仅是班主任自身心路历程的真实反映，同时也是其他班主任借以反思自身的基础和对照学习的镜子。
学校案例：
北京市育英中学
2015年3月，海淀区教委与北京教育科学研究院签署了共同支持育英中学发展的合作办学框架协议，在育英中学加挂“北京教育科学研究院实验学校”校牌，将学校作为教科院的教育教学科研实践基地；教科院发挥自身资源优势，为育英中学发展提供全面指导和智力支持，在队伍培养、资源开发、课程建设等方面密切合作，不断探索构建科教一体化的学校发展模式。2015年，教科院成立了实验校联盟专家指导委员会，定期深入学校开展调研指导，从整体规划的角度帮助学校梳理和确定发展中的关键问题以及教科研支持的着力点。在教科研支持中，把教科院的高端智力资源首先作用于教师，通过教师作用于学生，使教学与科研相互成全、相互融通、相得益彰。
1.开展课堂教学诊断，关注学生有效学习
教科院专家团队以“关注学生学习有效性”为主题，先后进行六次覆盖全学科的教学视导活动，听评课总计达到222节，覆盖所有一线教师的课堂。教研员们每次听课后都认真地组织学科教师进行面对面评课，并以学科为单位向学校反馈听课意见，提出改进建议。专家评课时不仅关注教会学生什么，更引导教师关注是否在教学过程中创设自主空间；不仅要看教师是否讲清了知识，同时更要看教学是否符合学生的认知规律，并被学生接受；不仅看课时内容的完整性，更要看教学过程和环节的有效性。学校逐步形成了“三位一体”（主讲、探究、评价）的备课、评课运作方式，两年持续改进的课堂教学有效性诊断研究使得教师的问题意识越来越强烈，以学生“学”为核心的有效教学研究成为了教学工作的常态。
2.专家进课堂，示范引领教师专业发展
两年来，教科院学科专家走上讲台，上示范课 11节，为学生开设各类学科讲座15次，为学生做学科学法指导，与教师共同研究教学改进与提高的策略。他们把先进的教育理念带到课堂，也把有效的教学方法带进课堂，拉近了专家与一线教师的距离，激发了教师参与研究的热情。每一次思想与方法碰撞的过程，都是教师自主发展内驱力生发的过程。
3.让科研走进课堂，培养研究型教师
2015年开始，学校与教科院专家着力于研究把真实的教学问题转化成科研课题，围绕学科核心素养和能力的培养，通过科教一体化途径寻找解决问题的有效办法，参与了多个国家和市区级课题。这些课题大多来自于教师在教学过程中的困惑与需求。在教科院专家带领下，重点开展的学科科研课题紧密契合中高考改革的导向，力图通过研究，转变教师的教学观念和教学方式，提升学生的实际获得。
4.建立学科工作站，发挥资源辐射作用
2015年3月，教科院在学校建立了语文学科工作站和物理学科工作站。学科工作站是集教学、研究、培训于一体的教研共同体，由教科院学科专家领衔，由学校学科带头人主持，其主要目的在于创设一种相互支持和相互协作的学习环境，教科院专家团队带领联盟校乃至全市范围内的学科教师开展相关学科教学实践研究，学校教师以团队形式进行研究，立足学科课程建设与课堂教学，实现学科团队整体教研与科研能力的发展。
关键词：现状；发展趋势
体育教育训练学科是体育学下属的一个分支学科，也是体育学的基础学科。“我国体育教育训练学科的主要研究内容是体育教学与运动训练的原理与方法等一系列关于运动的问题。”自从体育教育训练学科建立以来，为我国体育事业的发展乃至体育教育人才的培养都起到了关键性的作用。学科只有在发展中才能不断完善，才能适应国家的可持续发展战略。
一、学科相对较饱和
体育教育训练学是我国体育学下属的基础学科、也是体育学中学科建设最为完善、建设时间最长的学科。但是随着我国高校扩招与我国体育人才市场需求量的增大，体育人才需求也随之增加。这个时候，许多学校都争相的进行体育教育训练学科的建设。我国的14所体育专业体育院校中的13所有体育教育训练学的专业硕士点。而我国各重点师范类大学的体育院系中几乎都有体育教育训练学的硕士学位的授予能力。专业体育院校与师范类院校下属的体育院系作为以培养专门体育教育人才、教练人才、科研人才为主要的高等学校，对自身的体育教育训练学硕士点建设有着非常积极的作用。但是在一些以理工政法为主的学校为了丰富自身学科体系与跟风随潮流，也积极的加入到了体育教育训练学科的建设之中。所以我们可以看到一些较为有名的工业大学、理工大学都有体育教育训练学的硕士点进行招生。而这种快速的体育教育训练学科建设进度，势必会使该学科处于一种饱和的状态。
二、学科建设水平良莠不齐
学科建设水平的参差不齐是体育教育训练学科面临的又一主要问题。受国家教育政策的调控与体育本科生源与硕士生源的不断增加，一些学校都急功近利地对自身学科进行的打造。个别一些导师数量、软件与硬件水平不符合要求的学校，通过各种手段把自身学科进行短时间内的催生。这种通过拔苗助长、东拼西凑方式建设起来的学科，其将来的发展方向与培养研究生的水平可想而知。而一些体育类、师范类的学校或者有体育基础底蕴的学校，在学科建设上的优势就十分明显，在原有基础上进行不断的打造与综合，其自身的体育教育训练学科就会变得越来越强。而一些其他学校快速形成的体育教育训练学科就会很难适应未来学科发展的趋势。
三、我国体育教育训练学的发展趋势
3.1为高校竞技体育发展服务
我国经历2008年的奥运会成功后，国家与民众已经对我国现有的运动员培养机制进行了重新的审视，并提出了由体育大国向体育强国迈进的战略方针。这种建设体育强国战略的核心就是运动员培养方式与机制的改变。世界头号体育强国的美国在其北京奥运奖牌获得者多数为在校的大学生。这种以高校孵育高水平竞技运动员的模式，已经成为了我国竞技体育发展的一个方向。在这种国家调整竞技体育的战略方针下，就要求高校的一些学科要为竞技体育运动员培养模式的发展提供服务与帮助，这其中最为主要的就是体育教育训练学科的服务功能产生了转变。
3.2强化体育教育训练学科的综合性
体育教育训练学科在未来的综合化发展是由体育教育训练本学科的内容体系与时展所共同决定的。体育教育训练学科以是教育学、心理学、社会学、医学、生物学、化学以及其他相关学科融合发展起来的，它是一个跨学科、多层次的体系。同时体育教育训练学科是更是一门文理共存学科。其包含内容之广泛，是任何学科都不能与之相比拟的。
3.2.1体育教育训练学科的内部综合
体育教育训练学既然是一门交叉性极强的学科，但是根据时展发展需要以及未来体育运动发展的走向，体育教育训练学将于体育学的其他学科进行进一步的内部综合。
3.2.2体育教育训练学科的外部综合
体育教育训练学科是一门综合了教育学、心理学、生理学、医学等各种社会与自然科学的学科体系。从体育教育训练学的综合性来看，是非常具有特殊性的。我国体育教育训练学能在今天发展的如此之快、如此之好，其主要的原因就是不断的与体育之外的其他学科进行不综合，吸收其他学科的精华来提升自身的软实力与硬实力。
3.2.3体育教育训练学科要保持相对的独立性
教育学原理学科是一门专业原理理论学科，它主要是研究在人类社会中对自身的宝贵理论知识，还有文化的资源，并且进行传承的科学原理的体系。本文通过严格的逻辑定义和词义分析，对原始的概念和经验事实进行整理和归纳，将原始的概念抽象成为基本的概念，通过这样的过程建构而成。
教育学的科学化话题，在教育学史上被提及的次数是非常多的，但是一直到现在，在实践和理论方面都没有使存在的难题得到真正解决。存在的问题以及矛盾产生的根源就是什么是科学化和科学，教育的理论能不能成为科学的理论，怎么样才能建立起科学化教育学的学科，教育学的原理是不是就应该是教育的科学，这些问题在各家的看法都是相差很远的，经过长期研究和发展也没能得到统一的意见。
一、教育学原理学科科学化在中国的产生
在我国，教育学具有现代内涵，并且是一门独立学科的产生时间大约是在十九世纪末二十世纪初。这项学科的产生有可能就是当时因为兴办师范院校的需要，也是由于西学东渐而产生的。教育学成为一门独立学科，是中国的社会科学群中最早成形学科之一，其最早登上了各个高等学校的讲坛，但是我国引入的教育学，在内在学科的理论根基上是十分缺乏的，在引进的一开始就与传统没有关系，是一种被全盘西化的学科。在我国二十世纪教育学发展中，其直接使用的功能仅仅就限定在师范院校这一场所中，将教育学是人类知识的总体中不可缺少的一门学科当成示范学校的教学课程，并且将两者混为一谈。教育学在发展的过程中，往往会跟教育学教材编写产生联系。我国的教育学教材，只是对知识进行组合或者转述，在教材中大量讲述的都是其他国家的理论，在上世纪的九十年代，这种状态虽然发生了转变，但是研究还在初级阶段，没有在整体上进行突破。
二、教育学原理学科科学化的研究
首先，应该在理论、思想和观念上应该进行明确区分。在理论上应该是优美、明晰、精炼的；在思想上应该是体系化的，博大而又深刻的；在观念上应该具有非体系化特征，是肤浅和常识性的。任何一个人在教育的观念上都可以有自己独到的见解，在教育的思想上，一些思想家以及伟大的人物可能会拥有。但是再教育的理论上只有一些教育学家才可以进行建构，指的就是教育科学中的专家，他们教育学看成是一门科学来进行研究，并且把这种研究当成职业。
其次，对于教育理论科学化的问题来说，在当前课程和评价改革中，有很多的研究学者对实证主义的评价模式进行批判，对教育评价科学化和科学性的问题进行论证。在此之中影响比较大的就是，科学的精神就是科学实质，他表现出来的是实事求是和理性的问题，教育的评价只要做到实事求是和理性就算是科学的了，我对这一种观点是有一定意见的。在这种论断中，看上去好像是两个比较独立的判断句，但是它构成的是一个有因果复句的演绎推理表达。因为科学的精神就是科学的实质，它主要表现出来的就是实事求是和理性，所以说教育的评价只要做到实事求是和理性就是科学的。这个推理在前提上就不正确，科学精神不是科学的实质，应该是科学的方法，科学方法的典型性是建立在观察基础之上的，将次要的因素舍弃，然后将简化理论假说建立起来，根据假说进行相关决策和预言，并且用实践对其进行检验。理论假说存在的合理性也只是一时的，如果证明出来是假的，就要将其抛弃或者修正，这种事情是必然存在的。科学精神存在固然是好的，但是这种精神的存在不一定导致科学的结论和行为，但是科学的方法却可以做到。思维中存在的共性就是理性，并不是科学思维独有的。教育的评判是将价值和科学评判相互结合统一起来的，科学判断应该是价值判断统一起来进行的，是为价值判断进行服务的。比较严格说来，在评价这一主题之下进行科学化问题的讨论是不适合的，任何的评价都是价值判断，这一点在本质上和科学要求上的价值中立是存在差别的。
还有学者根据物理学的术语提出，学生的质量反映状态量，教育的质量反映出来的是过程量，用学生的质量来衡量教育的质量是在概念上产生的严重的错误。教育质量是过程量，主要表现出来的就是学生质量的变化。这个值应该是再教育过程一开始的时候就存在的，当前的学生质量和初始的学生质量之间的差值，也就是学生的质量增值，这个论断涉及到的主要是方法，在根本上就对以往在实践中进行的教育的评价方式持否定的态度。对于这一点我认为判断者也出现了概念方面的错误，主要表现在学生的质量不一定就是状态量，说是过程量也是可以的；教育的质量不一定就是过程量，说是状态量也是可以的。发生的这一切主要都是研究的人员怎么样界定过程量、状态量、学生质量以及教育质量来决定的。国际上的标准化组织对于质量界定是这样的：过程、体系或者产品的一种固有的特性，可以满足顾客还有其他相关方面一些要求的能力。所以说，教育的质量用学生的质量来衡量是正确的。
三、结语
教育学原理的学科是一门专业原理理论学科，它主要就是研究在人类社会中对自身的宝贵理论知识，以及文化的资源，并且进行传承的科学原理的体系。在人文科学以及社会科学中，科学的本身实际上就是科学的文本，科学文本的生成主要就是通过语言。对科学文本进行写作，主要就是为了在学界当下对话中可以参与进去，报告新的发现和思索，还要对固有的进行辩论。所以，科学化的问题主要包括的就是在用语上的措辞以及合法性的问题。
（作者单位：商丘职业技术学院）
在北京市教育学会高中教育研究分会成立大会上,北京市教委副主任罗洁致贺辞并作题为“加强高中教育研究,推动教育科学发展”的主题发言。在发言中,罗洁副主任指出高中教育研究分会成立的重要意义,并对研究分会的发展提出了几点希望。国家总督学顾问、中国教育学会副会长陶西平作“万类霜天竟自由——高中多样化发展”专题报告,指出高中多样化发展的内涵、意义和所面临的挑战。
从破解首都教育难题,促进首都高中教育有特色、高质量发展,办人民满意的教育的角度,北京市高中教育研究分会的成立可以说是恰逢其时。高中教育研究分会作为市级专门的高中教育学术团体对促进学校的内涵发展和校长、教师的专业发展,对扩大首都高中教育的影响力,促进高中教育高质量普及,共享先进的教育理念和科学的教育方法都具有重要意义和价值。高中教育研究分会要从以下四个方面建设与发展。
1.坚持研究分会工作的正确导向和科学引领
高中阶段的教育是学生个性形成、自主发展的关键时期,对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。希望研究分会的工作关注《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、《北京市中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的落实和北京教育现代化目标的实现,围绕首都高中教育特色发展和质量提升来开展教育教学研究,为行政部门科学决策提供重要的咨询建议,使教育政策更好地服务于教育改革的发展。
2.理论结合实际开展学术研究和研讨活动
高中拥有大批有思想、有影响力的校长和名师。北京市教育学会高中教育研究分会的成员构成有在北京乃至全国,甚至国际上都非常有影响力的优秀校长;有多年从事教育教学管理、基层经验丰富、领导执行力强的区县教育行政部门和教科研部门的同仁;有专业水平高、视野广阔、有影响力的首都高校专家学者;有市级教育支撑部门领导组成的顾问组。希望研究分会抓住基础教育的热点、难点问题,积极开展调查研究,把握高中教育发展的现状和制约高中多样化发展的关键问题。特别要高度关注和深入研究北京市高中教育同质化倾向问题,破解难题。
3.注重提炼具有首都特色的高中教育教学理论和实践成果
北京市高中教育领域有许多先进的教育教学改革经验,有许多优秀的校长和教师,研究会要注意搭建平台,促进其教育思想与经验的交流和宣传;要通过课程改革、课题研究、项目实验等途径,提炼具有先进性、创新性的本土化教育思想和理论;扩大北京市高中教育和校长、教师的影响力和辐射力,切实提升校长、教师的专业发展水平。研究分会要将社会发展的需要和学生成长的需求作为工作的出发点和落脚点;要探索人才培养机制和教育管理体制改革,创新教学内容、方法和手段,充分发挥学校、教师和学生的主动性、积极性和创造性;要办好每一所学校,教好每一名学生,促进高中学校分类定位,特色发展;要坚持育人为本,德育为先,弘扬人文精神,彰显人文关怀,关注教师教书育人和学生成长成才的幸福感。
要充分发挥校长的主体作用和创新精神
高中教育研究分会是以校长为主体的学术团体,要充分发挥广大校长的教育智慧和创新精神,在研究分会工作中鼓励自主管理、平等交流讨论。希望校长们通过研究分会这个平台,交流思想、展示才华、和谐发展、互促共赢;希望大学和研究机构的专家关注并指导高中教育研究分会的工作,研究探索优秀校长的成长规律,发现、培养优秀校长群体,打造具有首都风格和特质的教育家。要把研究分会办成校长发挥创新精神和创造能力的精神家园!
