时间：2023-06-08 11:19:18
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇人工智能的辩证思考，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】互联网信息时代 人工智能 应用研究
当前，世界已全面进入以大数据共享、信息爆炸为特点的互联网信息时代。富有智能化和人性化的计算机网络技术服务成为了人们青睐和关注的焦点。人工智能作为互联网信息时代凝聚高端技术的超值网络服务，在增强互联网安全性、提高网络操作自动化等方面意义重大。现阶段，已有更多行业领域的用户在应用人工智能，体验这一技术所带来的新生活。
1 人工智能简述
人工智能，即Artificial Intelligence，是现代社会特有的综合类前沿学科，交叉云集了计算机、网络技术、控制方法论、信息论、神经生物学、语言学等多学科知识，主要用来研究机器在思考、学习、规划等行为的拟人态进化，使之解决问题的能力大幅提升。人工智能发展至今已有超过60载岁月，其成就在整个历程中熠熠生辉，代表着人类文明的不断发展与超越。人工智能经历了三个阶段的发展变革：第一阶段是以人工智能驱动机器设备，代替或辅助人类思考并解答难题；第二阶段是研发智能机器人，处理不同系统及环境信息的交互工作，如不确定性信息的处理工作；第三阶段的代表成果就是数据挖掘系统，可实现海量模糊信息采集与分析，可视化技术发展迅猛，计算机具有自主学习能力。
2 人工智能的应用领域代表成就
任何一项技术的创新与发展，都源于人类开展生产生活的实际需求，人工智能技术的研究也不例外，发展至今已经为解决不同领域的实际需求提供了众多技术应用。目前，人工智能在下列应用领域中取得了代表性成就：
2.1 专家系统
专家系统，其实是由庞大的程序组编写完成的数据系统，广泛积累不同专业的知识经验，这些知识均可事先归纳分析，可按具体模式表示，从而帮助用户凭借领域专家的固有知识进行推理解决问题。专家系统可系统化分析输入信息并结合已有知识体系进行全面推理，提出建O性的决策建议，相当于发挥行业专家的作用。
2.2 数据库智能检索
人工智能想要做到全面模拟人类思维和动作，需要建设强大的数据库资源，便于及时开展智能检索。数据库基于计算机软件开展，存储了海量专业学科知识，也称之为知识库系统，一旦有用户需要查阅解决该学科的专业问题，都可通过智能检索功能实现快速精准地检索。
2.3 程序自动设计
自动化的程序设计就是借助更高规格高标准的程序设计系统来完成指定功能的程序设计，该系统需要用户输入所设计程序的需求目标，并对整个流程和架构有更为高级的描述，系统就能自动组织对应程序完成设计。高度自动化的程序设计编写方式，也展现了人工智能系统的思考、学习、修正自身缺陷的拟人态功能。
2.4 目标模式识别
模式识别，顾名思义正是为识别不同物体的特征是否匹配目标对象而具备的功能。现代计算机加强了模式识别系统功能，能够提高机器对外界信息的感知能力，不断接受外界信息，对所处环境的特征进行识别，加强概念理解。当前，目标模式识别已由二维向三维层面升级，为研究智能机器人提供了坚实的基础。
当然，人工智能的应用领域远不止上述这些，还在机器学习、机器视觉图像处理（machine vision）、自然语言理解（Natural Language Understanding）、自然信息博弈论等方面发挥着重要的作用。
3 不同行业的人工智能技术应用实例
目前，众多企业为求发展，与内部运营管理中加强了人工智能的应用，聚力解决各项问题，为企业赢得了经济效益，推动着社会发展。
3.1 企业管理应用
将人工智能应用于企业管理中，需要人的智能和人工智能之间的辩证关系，灵活运用工智能应用平台加强对企业内部各项管理智能软件的开发工作，借助灵活的人工智能技术帮助企业实施科学决策。
3.2 水利管理应用
人工智能能够在水情控制与洪灾预报中发挥作用。如可使用人工神经网络和遗传算法等技术，模拟汛期的最大洪峰与洪水总量，研究更有针对性的抗洪模型，提高了洪灾预报精度和汛期准度，有效发挥防洪降灾、拦洪储水的重要作用。同时，人工智能还能够分析大江大河的复杂地质与环境系统，对治理河流起到良好的辅助作用。
3.3 建筑行业应用
目前，建筑行业的用地规划、给排水工程、暖通空调工程、施工管理等内容都在应用人工智能。已有企业基于神经网络算法发明了结构节点探伤法，可查探建筑结构损伤度；也可在市政工程建设中不断强化正反向混合推理的理论思想，查明城市污水处理管网故障；可构建用于分析建筑工程性能效益的系统，加强建设项目性能效益预测和实际效益分析。
3.4 机械行业应用
人工智能同样成为互联网时代下的机械行业技术中的重头戏。如：人们利用人工神经网络算法，设计出土方工程的机械调度的优化方案；多个工程都可搭建含多目标的寻优函数模型。许多大型机械装置，都配置了人工智能操作平台，可提高安全风险监控水平，增强机械操作自动化，进一步优化生产效率。
3.5 商品销售预测应用
人工智能的各种函数模型或优化算法，可在商品销售金额的预测中发挥巨大作用。如：在计算机中输入不同商品某一时间段的销售额，形成非线性系统进行分析，评估各种影响因素。采用人工神经网络，不断放大自分布处理、自组织学习、自适应与自容错等特性，体现强大的预测功能。
当然，人工智能还广泛应用到电子网络技术应用、企业财务管理、航班信息查询、教学服务、心理咨询公路建设、焊接制造、等众多方面，为更多企业带来可观的经济效益。
4 结束语
互联网信息时代的人工智能应用，将会随着科技力量的不断壮大而实现更多的应用。人们应该高度重视人工智能理论与技术的探究，从而更好地为全人类服务。
参考文献
[1]何承.计算机网络技术中人工智能的应用探讨[J].信息通信，2016（03）：180-181.
[2]韩晔彤.人工智能技术发展及应用研究综述[J].电子制作，2016（12）：95-95.
[3]王宇飞，孙欣.人工智能的研究与应用[J].信息与电脑，2016（05）：115-117.
作者简介
李君，男，江西省上饶市人。上海财经大学浙江学院，主要从事教学软件管理类工作。
关键词：教育技术；多媒体网络；教育智能化
科学技术的发展使得知识的更新日趋加快，知识总量每三到五年就要翻一番，为了适应时展的需要，人们必须学会认知、学会学习。因此，如何提高知识的传输效率、提高学习效果成为教育所关注的焦点。以信息技术为基础，呈现多媒体化、网络化、智能化发展特征的教育技术日益受到人们的重视。它强调运用各种现代化教育手段，创设教学情景，提高教育教学效果，扩大教学规模。实践证明，在某种程度上，它确实实现了其初衷，很多人对其大唱赞歌，极加美化。但我们有必要对多媒体化、网络化、智能化发展的教育技术做出辩证的思考。
一、对多媒体化发展的教育技术的辩证思考
多媒体通常是指日常生活中的多媒体计算机和与之相关的多媒体课件等。它具有超文本、超媒体功能，而且还可以使文字、声音、图象等一并显示，具有化动静、化虚实、化快慢、化大小并且存储员大、交互性强、信息呈现方式灵活多变等特点。因此有人认为多媒体将取代教育技术领域的幻灯、投影、录像、电视、粉笔、黑板等其它媒体，并且多媒体教学将成为未来教育发展方向等等。多媒体真的那样神奇吗？真的就是“万能”的教学机器吗？回答应该是否定的。
（一）多媒体仅仅是一种，而非多种媒体组合而成的全能媒体
我们认为，每种媒体都有其各自的长处，对某种特定的教学或学习有效，不存在一种人人适用、处处适用的全能媒体。所以，媒体的有效与否要看特定的教学情景和学习对象等，各种媒体教育有其各自的特点和独特的功能，在教学中，应互相补充，取长补短。我国开展多媒体教学仅有几年的时间，正因为对多媒体教学认识的偏差，把其看成是教育现代化的一种标志，所以各单位纷纷申请巨额资金，购置多媒体教学系统，装配多媒体教室，出现了多媒体“热”的怪现象，而且目前这种现象有蔓延的趋势。对此，我们认为，配备多媒体教学设备本无可厚非，没有必要的硬件设备做后盾，要搞好多媒体教学是不可能的。但有的地方购置了设备后，对其倍加珍惜，在教学中根本不舍得使用，平时用布一蒙，仅作为参观、观摩和迎评的样品，这样不仅严重浪费了资源，而且也阻碍了多媒体进入课堂。
（二）硬件和软件能否同步发展，还有待进一步观察
综观全国上下，可以说，真正适合多媒体课堂教学的课件可谓凤毛麟角，已编制出的课件绝大部分是一种课本搬家的形式。另外，商家为了赢利而编制的课件因缺乏学科专家、教育专家的参与，所以根本不适合课堂教学。同时，由于多媒体涌人教育领域速度太快，使大多数教师没有充分的思想和技术准备，而课堂教学目前仍是教学的主要组织形式，在已编制的多媒体教学课件不符合课堂教学，而教师又不能自行制作合适的教学课件的情况下，多媒体不是空有躯壳吗？如此，又如何实现它的作用呢？最后，正像有些学者所担心的那样：既便我们实现了多媒体教学，在教学中也发挥了巨大的优势，学习效率成倍提高，学习效果显著，为获取知识而疲惫不堪的痛苦消失了，别的痛苦是否会来补充呢？我们认为，教育应是促进入全面发展的教育，并非单纯的知识灌输，知识的丰富并不等于人格的完善，在现实生活中，具有丰富知识而人格不完善的人不胜枚举。因此，即使有了多媒体的帮助，使人们获取知识变得容易，我们也应该对多媒体的利弊作出必要的反思。
二、应多关注基于信息技术的网络教育
随着信息技术的发展，以使用信息网络为主要传播工具的网络教育，成了人们关注的焦点，这有其必然的原因。
（一）网上信息资源具有丰富性和再生性
因为任何国家、任何行业、任何阶层的任何人都可以在网上信息，都可以在彼此免费的情况下获得别人的信息，相应的，他们也要无偿地为他人提供资源，所以网上各种信息应有尽有。其信息容旦之庞大、呈现形式之多样、涵盖范围之广是人们难以用数字表达的。而且，网上信息的增减与内容的刷新依据主题的变更和事件的发展而不断变化，从而再生新的信息。
（二）网上信息的交流具有自由性和开放性
任何人都可能根据自己的意愿，去说或做几乎任何希望的事情，与世界各地任何上网的人联络，自由访问各种信息资源。网上不同主题的电子公告牌、新闻组和电子论坛向任何感兴趣的人开放，无论任何观点、任何思想、任何文化都可以在这里找到自己的位置。这正体现了网络的创建者和用户普遍认同的道德规范和信条：进入计算机网络应该是无限制的，所有网上信息应该是开放的、自由的，网络不受任何权力机构的限制。
（三）网上人们的交流具有平等性和民主性
众所周知，传统的人与人的交流最大障碍在于人的差异性，往往难以克服现实的社会地位的悬殊、生活质量的差异和文化层次的高低这样一些障碍。而在网络空间，人们完全可以不考虑自己的社会地位、家庭背景、经济收入、、种族肤色等现实社会无法回避的矛盾，进行一些相对单纯的、非功利性质的精神交流，也可以就共同感兴趣的问题发表自己的见解和看法，交流双方不会产生心理上的负担。因为人们的交流除去了各种社会暗示和物质表象，只有无差别的比特流以共同的特征表达着人们内心深藏的气质，这使相距遥远的人们，丢掉传统的偏见，更加心平气和、心安理得地与他人交流。
三、有必要关注并积极思考智能化现象
智能化是教育技术发展的重要方向之一，也是其发展到一定程度的必然要求。对人工智能的研究已经引起人们的高度重视。在NOTO有关AET研究项目所着重研究的八个问题中，有四项都与人工智能有关，即：任务分析与专家系统、个别指导策略与学习者控制、学生模型建构与错误诊断、微世界与问题求解等。
之所以产生人工智能热，是因为其“拟人”的特点与功能所致，即智能机器能够执行与人类智能有关的功能，如判断、推理、证明、识别、感知、理解、设计、思考、规划、学习与问题求解等思维活动。并且在语言处理、自动走理证明、智能数据检索系统、视觉系统、问题求解、人工智能方法和程序语言以及自动程序设计等方面获得相当程度的发展。特别提出的是专家系统，它是一个智能计算机程序系统，它应用人工智能技术，根据某个领域一个或多个人类专家提供的知识和经验进行推理和判断，模拟人类专家的决策过程，以解决需要专家解决的复杂问题。这样，学生就可以直接与专家系统进行“咨询对话”，向其提出问题并得到学生希望的解答。于是有人重新提出“教师将被取代、学生可以自己学习、学校将要消亡”的论调。分析一下这种论调，一方面显露出教师在某些职能作用发挥上存在的缺陷与不足：但另一方面这是一种“技术至上”的偏向表现。
四、在都学实践中，我们应该树立恰当的教育技术观
通过以上分析，我们认为以信息技术为基础的呈现多媒体化、网络化、智能化发展的教育技术有利于提高教育教学效率；丰富学习内容、开阔知识领域；节约师资力量、交流教学经验；加速普及教育、发展成人教育；进一步促进教育改革等，但它也确实已经和将要给教育带来诸多不利影响。但是，我们不能因此而“因噎废食”。实现由我们的特殊国情和时代背景所决定的现代教育技术的跳跃式发展，积极推进教育技术的进步和教育技术的普及应当是我们的当务之急。关键的问题是，我们应该树立恰当的教育技术观。
（一）树立恰当的教育技术的结构观。我们知道，技术由外向内是由工具手段、方法技能和智慧经验三大要素所构成的。教育技术从结构层次上来看就应该由教育工具手段、教育方法技能和教育智慧经验三大要素由外向内有机整合而成。其中，教育智慧经验和教育方法技能处于内隐层，教育工具手段处于外显层。前者是一种无形的、非物质性的而又客观存在的技术，是在人们的社会实践中起到实实在在作用的技术。而且，从某种意义上说，这种技术的作用并不亚于外显的物质性的技术，更不能被后者所取代。
我们认为，教育技术离不开外显的工具手段，但归根结底更离不开人掌握的智慧经验和方法技能，正如知识经济的外在表现是高新技术，而内在核心却是高素质的人才一样，教育技术的核心归根结底是掌握教育技术核心层的人，人对教育技术起最终的导向作用，决定着教育技术的发展方向。因此，第教育技术结构的把握应把对人的理解放在首位，而现实中出现的对教育技术结构的错误理解是导致人们“重”某些方面”、“轻”某些方面的主要原因。
（二）树立恰当的教育技术的价值观。回顾教育技术发展史，我们不难发现，教育技术价值观经历了从人文主义的教育技术价值观到科学主义的教育技术价值观的转变。从哲学意义上讲，人文主义的教育技术价值观以价值理性为依据，重视教育技术的人文价值；科学主义的教育技术价值观以工具理性为依据，重视教育技术的科学价值。在某种程度上，我们不难发现，纯粹价值理性的思变和无为以及工具理性的失衡和异化。
目前，人们对教育技术只看到其物化层面的强大优势，如多媒体化、网络化、智能化、交互化和虚拟现实等，忽略了教育技术的人文价值，结果导致了教育不再注重引导学生思考人生的目的、意义和价值，忽视了学生第完美和健全人性的追求，从而造成学生品德、人格、情感教育的荒疏和缺乏。如上所述的教育技术带来的负面效应就是很好的印证。我们认为，教育技术的价值观应该实现科学主义的教育技术价值观和人文主义的教育技术价值观的有机整合。
（三）树立恰当的教育技术的发展观。从对教育技术的结构认识，我们看到人最终决定着教育技术的发展方向，而人又是处于不断发展和完善的过程中，正如马克思所说：“人不是在某种规走性上再生产自己，而是生产出他的全面性，不是停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中。”因此，由人决定的教育技术的发展也必须是教育技术的内隐层和外显层的协调、全面发展。
一、新课改阻力因素的系统性分析
新课改旨在改变传统课程过于注重单向知识传授（知识灌输）的倾向，要求教师在教学过程中充分尊重“学生才是学习的主体”这一客观事实，并引导和指导学生开展自主、合作、探究式学习，使学生在获得基础知识与基本技能的过程中学会学习，形成正确的价值观及健康的人格，以适应未来生存及发展的挑战。
光阴荏苒，新课改已走过十五个年头，很多学校在推进新课改方面做出了积极的努力和有益的探索，并取得了一定成果。但总体情况不容乐观：以“知识灌输”和“机械训练”为主的教学方式在很多学校仍然大行其道；很多学校对推行新课改依然顾虑重重，徘徊不前；也有一些地区在推行新课改时，急于求成，用力过猛，从而引发教师的抵触情绪及家长的反对，骑虎难下。
毋庸置疑，新课改的目标指引、价值主张、内在逻辑及其所倡导的学习方式都是正确的，而且至今仍未过时，可为什么在推进过程中却阻力重重呢？有人认为是“片面追求升学率”的思想阻拦了新课改的步伐；也有人认为“教师的墨守成规”是新课改的最大掣肘；还有人认为“对分数高度敏感，对课改又充满误解的家长”才是推进新课改的最大压力源。以上这些观点都具有一定的客观性及合理性，但仍属于零散的、单一维度的、表层化的看法，缺乏对新课改阻力因素的系统性分析，也因此难以理清各种阻力之间的矛盾，也就难以找到化解复杂矛盾的突破口。如果找不到化解矛盾的突破口，新课改的相关者就会陷入“公说公有理，婆说婆有理”，各执一词，互不相让的困局，从而产生严重的内耗，误了新课改，误了区域教育的发展，误了学生！
为了不误课改，不误学生，让我们用思维导图来系统地梳理一下新课改的阻力因素（见图1）。
如图1所示，新课改的阻力主要源于现实压力、思维误区、能力局限三个方面。所谓“现实压力”主要是指家长对学生成绩的高度敏感以及学校对升学率的高度关注。这当然是可以理解的，但理解不等于认同，因为新课改与学生成绩和升学率并非对立的关系，新课改主张“让学生学会学习”，试问会学的学生与不会学的学生相比，哪个成绩会更好？新课改倡导“探究式学习”，反对“死记硬背”与“机械训练”，试问前者与后者相比，哪种效能更高？不言自明！其实家长与学校（校长与教师）所担心的并非是推行新课改，而是担心改不好。而这种担心又是源于他们没有看到或者没有找到可以确定能够保证“学生成绩不会下滑”的有效策略。
阻碍新课改实施的“思维误区”主要是指推动者的“二元对立”思维及参与者教学认知上的“路径依赖”。而在“二元对立”思维中最突出的问题当属把“教”与“学”对立起来，把“师”与“生”对立起来。之所以如此，是由于在新课改的推进过程中，一些激进的推动者陷入了两大误区：一个是急于求成，另一个是矫枉过正。急于求成是因为没有把新课改参与者（教师、学生、家长）的认知水平、能力基础、思维惯性考虑进去，一刀切，急转弯，结果大家适应不了，欲速而不达；矫枉过正是指片面强调“生主体”及“学中心”，完全否定“师”的作用及“教”的价值，甚至机械地限制“教”，结果把相互依存、相互转化、相互促进的辩证统一关系搞成了完全对立关系。教学认知上的“路径依赖”是指教师、学生、家长基于先前的经验，已经习惯了“死记硬背”和“机械训练”的学习方式，虽然深受其苦，但是在缺乏新的、更高效的、可以掌握的学习策略支持下，他们对自主、合作、探究式学习缺乏信心。
所谓“能力局限”主要包括两个方面：一是推动者缺乏对新课改的领导力，二是参与者（主要是教师）缺乏对新课改的支持力。领导力是指新课改的推动者对教学本质、课改本质、教师素养等相关要素的认知水平以及与课改参与者的沟通协调能力。支持力是指教师在新课改理念引领下，对教法与学法的升级能力。
综合以上分析，我们会发现：纷杂的矛盾只是表象，其实一切冲突都指向“缺乏能够被各方所认可和接受的有效支持策略”这一症结，只要打开这一症结，所有问题便会迎刃而解，诸多矛盾也会烟消云散。
二、找到化解新课改阻力的突破口
韩愈在其《进学解》中说：“万山磅礴必有主峰，龙衮九章但挚一领。”可见越是解决复杂的问题，越不能眉毛胡子一把抓，而是要寻找到突破口，并以适应之策略，巧妙化解之。
新课改所遇到的各种阻力，看似纷繁复杂，掣肘极多，其实只要牵住 “较快地让学生学会学习”这个牛鼻子，整头牛便自然跟着你走了。因为只有学生会学了，新课改所倡导的“自主、合作、探究”式学习才能真正得以落实。所谓“会学”是指学生掌握了一些有效的学习策略，并且能够运用这些策略来独立建构学科知识体系，独立解决某些学科问题。在缺乏有效学习策略支持的情况下，所谓的“自主”只能是一种“自主支配学习时间的权力”而非“高效利用学习时间的能力”，有了“自主之权”而无“自主之能”，只能算是形式上的自主；在缺乏有效学习策略支持的情况下，合作学习虽然能够培养学生的合作意识，发展学生的合作素养，但合作的效能与层次却不会太高；在缺乏有效学习策略支持的情况下，探究的深度与效能都会受到影响，常常停在问题表层，探不进去，隔靴搔痒，雾里看花，这样的探究自然难以让人欢喜。
当然有些人会有这样的假设：只要给学生足够的信任，足够的自，学生一定就能找到适合自己的有效学习策略。这个假设成立吗？当然不成立！这是一个理想化的模型，在现实中，能够在有限学习时间内悟出有效学习策略的学生毕竟只是少数，大多数学生还是需要被引导和指导的。相信“每个孩子都是天才”是教育者应有的情怀，而承认“并非每个孩子都是天才”才是教育者的理智。因此，能落实新课改的教师一定是能给学生提供“学法升级”支持的教师，而非让学生无所依靠，放任自流的教师。
三、以思维可视化为支点撬动新课改
阿基米德曾说：“给我一个支点，我可以撬起整个地球。”而思维可视化教学策略则可以成为撬动新课改的支点，因为它能满足“较快地让学生学会学习”这一关键要求，而这正是化解新课改诸多阻力的突破口。
所谓“思维可视化”是指运用图示或图示组合把本不可见的思维路径、思维结构呈现出来的过程。而“思维可视化教学策略”则是指在教学实践中师生共同运用思维可视化技术，通过“独立思考”或“思维共振”的方式来建构学科知识网络、生成问题解决策略模型的教学策略。
为什么思维可视化教学策略能较快地让学生学会学习呢？其基本原理，大体可以概括为“一直观、两重于”。所谓“一直观”是指借助图示或图示组合来提高思维信息传递及加工的效能，因为大脑对“图”非常敏感，所以被画出来的思维，更容易被理解、被评价、被迁移。所谓“两重于”是指在教学过程中始终坚持“思维发展重于知识获取”和“策略生成重于问题解决”的基本原则，使学生的学习从“识记主导”升级为“思考主导”，在知识网络建构及问题解决策略模型建构过程中发展出较强的提炼、概括、推理、分析、综合等思维能力，并学会运用追问、比较、批判、转换、发散、聚合等思考策略。
当图示的直观性与思维的结构性、严密性、概括性结合起来，便会形成互补优势：一方面，抽象复杂的思维过程变得一目了然；另一方面，简明直观的图示被赋予丰富的思维，有了灵魂。在教学实践中，如果能较好地运用思维可视化教学策略，一张图就可以唤醒学生的思考意识，一张图就可以让学生领悟学习某类知识的关键策略。图2说明了学生是如何通过一张图示来获得有效学习策略的。
如图2所示，教师在运用思维可视化教学策略指导学生学习初中地理“西双版纳”一课时，首先通过“设问引思”及“追问启思”唤醒学生思考意识；接下来师生共同运用“逆向思考”策略，由果溯因，一步一步地理清旅游资源、自然资源、人文资源、植被特征、气候类型、地理位置（纬度位置、海陆位置）、地形特征等地理要素之间的关系，最终生成一张简明清晰的“西双版纳丰富旅游资源形成关系探究图”，不但完成了这节课的核心知识建构，而且领悟到“提要素――理关系――建结构”这一重要学习策略的方法及意义。那么，这节课的教学价值就远远超越了“西双版纳”，甚至超越了地理学科，它让学生获得的是可以跨学科迁移的有效学习策略，经过多次强化（实践运用），这一学习策略便可以被内化为学生的自主学习能力。
除了“能较快地让学生学会学习”这一优势，思维可视化教学策略还能为“合作学习”提供工具性支持：师生之间、生生之间、小组之内、小组之间都可以借助“图示”这个可视化媒介来进行思想交流，思维碰撞。基于“思维可视化”的交流，结构清晰，一目了然，比单一的语言或文字交流的效能要高得多。
四、借助思维可视化应对新挑战
对于新课改而言，除了要有效化解旧阻力之外，还需准备应对新挑战。“信息智能文明”时代的大幕正徐徐拉开，纷至沓来的“互联网+教育”、虚拟现实、人工智能等新科技对传统教育产生了重大冲击，人类的学习目标、学习方式及学习组织形式都将发生重大转变，新课改要如何与时俱进？
辩证地看，新教育技术的崛起对新课改既有“危”也有“机”：其中的“危”主要是指在“互联网恐慌”压力及“教育技术创新”推力的双重作用下，原来推动新课改的中坚力量会被“新技术热”所裹挟，从而降低对新课改的关注度，陷入“形式大于本质”的误区。其中的“机”主要是指新教育技术可以为新课改所倡导的自主、合作、探究式学习提供有力的技术支持。例如各种形式的在线教学资源（微课、慕课）就为学生的自主学习提供了不受时空限制的内容支持，使自主学习、合作学习变得更加便捷。
如何利用好新教育技术带来的“机”，并且能化“危”为“机”，使“新教育技术浪潮”既不冲淡“新课改关注度”，又能助力新课改的进一步落实呢？思维可视化教学策略可以实现二者（新技术与新课改）的无缝连接：一方面思维可视化教学策略与新教育技术的整合可以创生出“高思维含量”的优质课程资源，补足在线课程的短板（数量有余，品质不足），为学生开展基于在线课程平台的自主、合作、探究式学习提供精品内容支持；另一方面，在线下运用思维可视化教学策略来发展学生的自主学习能力，可以使学生更加适应新技术支持下的自主、合作、探究式学习，从容应对“信息智能文明”时代的挑战。
关键词： 囚徒困境 规则 主体间性 理性
一、关于理性人和囚徒困境的介绍
囚徒困境这个事例常常在有关博弈论的讨论中出现，它最主要贡献是突出反映了个体理性与群体理性的冲突，并且在目前学界的讨论下，这一冲突似乎尚未能得到完美的解决。造成这一冲突的原因，并不是由于该博弈的前提――理性人假设出现了问题，而是基于囚徒困境中或者博弈论中理性人的假定在不同条件（规则）下的作用。正是由于没有分清这一前提在不同背景知识下的运用，一方面保证了囚徒困境这个博弈能够用逻辑的或者说是理性的方式解决（找到这个博弈的纳什均衡点），另一方面也导致了事件的解决结果并不是那么的令人满意（因为我们面临的是不同的条件与知识背景）。“‘博弈参与人是理性的’是博弈论的公设，然而理性人的假定存在许多博弈困境。囚徒困境与公地悲剧反映的是个体理性与集体理性之间的冲突”（潘天群《博弈论中理性人的假设困境》，《经济学家》2003.4，）。
起初，博弈论专家假定博弈中的参与人是理性的――具有使自己效用最大化的推理能力，然而，奥曼等人发现，这样的假定是不够的，我们必须假定，“一个博弈中的每个参与人都是理性的”是该博弈所有参与人组成的“群体”所知道的，即每个人都是理性的是群体中的“公共知识”（或翻译成共同知识）。（潘天群《群体推理的逻辑与群体理性》，《东南大学学报（哲学社会科学版）》，2007年7月第9卷第4期）。
有关囚徒困境我们可以这样表述。
假设有A、B二人，因为偷盗被警察抓捕归案。为了防止两人串供，因此将两人分开审问。这时A、B二人均面对了两种选择，一是招认，二是不招认。例如，对于A来说，A面临着招认与不招认的选择。我们可以假设，如果A招认，B可以选择招认，也可以选择不招认。当A招认B不招认时，A当场释放B判刑8年；当A招认B也招认时，各判刑5年。如果A不招认，B也可以选择招认或者不招认。当A不招认B招认时，B当场释放，A判刑8年；当A不招认B也不招认时，两人各判刑1年。
同理，当审问B的时候，只需要参考上面的过程就可以很容易地得到答案。
我们可以简单地列一个表，用来表示上述的过程：
以A为例，对该博弈进行分析。
由于参与博弈的双方均为理性人，且为公共知识，那么A会有如下的思考：
当B招认时，A可以选择招认或者不招认。
当B招认而A不招认的时候，B被当场释放，A被判刑8年；当B招认A也招认时，B与A各判刑5年。判刑5年远远好于判刑8年，因此，当B招认时，基于理性人的假设要使自己的收益最大并且损失最小，A会毫不犹豫地选择招认。
当B不招认时，A也可以选择招认或者不招认。
当B不招认并且A也不招认时，两人各判刑1年。当B不招认而A招认时，B被判刑8年，A被当场释放。A基于理性人假设作出了以上的推理，显而易见的是，当场释放要好于判刑1年。为了使自己收益最大并且损失最小，A会毫不犹豫地选择招认。
因此，不管B是否招认，A都会毫不犹豫地选择招认。
同理，作为一个理性人，B也会按照A的思维模式那样作出选择，答案是――毫不犹豫地招认。
两人均招认就是囚徒困境这个博弈的纳什均衡点。很明显也很抱歉，通过理性手段进行推理，想使自己的收益最大而损失最小，但是结果却不是那么的令人满意。在我们看来，两者均不招认各判刑1年的损失要远远小于两人各判刑5年，或者单就A或B一个人来说，当场释放的收益要明显地大于个人的判刑5年，因此，在某些人看来，理性的参与人在这个博弈中并不能使自己的收益最大损失最小，相反的，个人理性在这个囚徒困境的博弈中成为了获得最大利益的障碍，在这样的情况下，就出现了“两难”决策。
二、“囚徒困境”博弈的潜在规则，以及阿克塞尔罗德的实验及其规则变动
应该得出的一个认识就是，上文所提到的那个“囚徒困境”博弈属于一次性的完全信息静态博弈，它本身所具备的规则与阿克塞尔罗德所做的实验有着显著的区别――一次性的囚徒困境博弈与重复性的囚徒困境博弈的规则区别。为了便于分辨，我们依次将上文的两个囚徒困境博弈分别简称为Game1与Game2。
G1应该具备以下的这些规则。
（1）对策者（谋求合作的双方）没有什么手段可以用来实施威胁或作出许诺。由于对策者不会许诺他们自己采取某种特定的策略，因此每个人都得考虑对方可能采取的所有策略。此外，每一个对策者都可以使用所有可能的策略。（2）没有什么办法能够确定对方在某个特定的对局中将如何选择，这就消除了使用元对策”分析的可能。“元对策”允许诸如“选择与对方相同的策略”的选择，同时也消除了通过观察对方与第三者局而形成某种信誉的可能。因此对策者唯一可利用的信息（积累的知识）是他们相互作用的历史。（3）不能消灭对方，也不能放弃对局，因此对策者在每次对局时只能选择合作或背叛。（4）不能改变对方的收益值。这个收益值已经包括了每个对策者关于对方利益的考虑之中。（周海林《“合作”的条件与机理――从囚徒困境谈谈可持续发展的制度基础》，《软科学》2001年第15卷第3期）
我们可以试着列出一个表格，以更清晰地对几个步骤中的规则的区别作出清晰的划分。
博弈前（step1）博弈中（step2）博弈后（step3）
［?摇?摇?摇?摇?摇?摇一次博弈的完成?摇?摇?摇?摇］
对于G1的第一条规则，G2由于是重复多次的囚徒，将会出现一些不同的情况。阿克塞尔罗德所提出的例如宽容性和可激怒性就可以在step3之后体现出来。可激怒性可以简单地看成是规则1中所说的实施威胁。当参与博弈的双方A和B进行一次博弈时，A作出不合作的决定时（第一次博弈），B在step3得知了这个消息之后，也就是下一次博弈时（第二次博弈），可以选择不合作，对A进行威胁，表示自己是可激怒的。这里的威胁，是分属于两次博弈的，而这在一次性博弈中明显无法做到。宽容性也同样如此，当A表示悔过（在第三次博弈选择合作时），B可以立即在step3中得知，并在第四次博弈时原谅A，作出合作的选择。当然，如果仅从理性人的角度出发，在有限次的囚徒困境博弈中，次次不合作才应该是这个博弈的纳什均衡，但是在阿克塞尔罗德的试验中，次次不合作这个策略的得分明显低于某些策略，并且选择这个策略的人并不是绝大多数，理论和现实有着明显的差异。
对于G1的第二条规则，同样也是如此。一次性的囚徒困境G1作为某个特定的对局（特地被警察隔离开而无法串供），博弈双方都无法确定对方将采取何种策略，从而致使使用“元策略”的可能性变为0。G2作为多次重复的囚徒困境，由于能够清楚地知道对方在每一轮的选择（指已经选择过的步骤），因此可以对接下的自我的选择和他人的选择做出推断。甚至像“一报还一报”策略直接选择与对方上一步策略相同的策略。还有的参与者对博弈对手的合作与不合作的次数进行概率计算，并由此作出自己的选择，如道宁策略，这在G1中是无法出现的。阿克塞尔罗德甚至做了两次重复多次的囚徒困境实验，这样对于G2的参与者来说，他们的选择不仅仅可以基于与自己的博弈对手相互作用的历史，更可以基于博弈对手与参与这次试验的每一个人的相互作用的历史。道德博弈中所说的个人信誉问题在这里凸显出来。
总的看来，在step1中，作为囚徒困境的博弈参与者A可以了解到B以往的策略选择以及信誉问题，并可在一定程度上影响到自身策略的选择。例如贪婪的策略在面对比较仁慈的策略时，总是比较占优势。并且在step2中，A与B可以看到对方是如何选择，并进一步影响到step3之后，选择宽容还是惩罚――合作还是不合作。
从step1到step3就显示出主体交互性在博弈中的重要作用，因为G1中，G1（step1）到G1（step3），A与B做为博弈参与者并没有真正的形成交互（双方被隔离了），即主体间性。而在阿克塞尔罗德的试验中G2（step1）到G2（step3）中，博弈的双方A和B不但互有信息交流，而且在一定程度上影响到自我决策的选择。
三、主体间性对囚徒困境的影响
主体间性从定义上来说是主体与主体之间的统一性，但在不同的领域中，主体间性的意义是有差异的。
在主体间性概念的形成历史过程中，事实上涉及了三个领域，从而也形成了三种涵义不同的主体间性概念，这就是：社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论（存在论、解释学）的主体间性。这里就不一一详细叙述。
博弈论是交互的决策论。2005年诺贝尔经济学奖的获得者奥曼曾经给博弈论下过一个非常描述性的定义：博弈论是“交互的决策论”，其定义十分简洁凝练。展开来说，博弈论是研究发生直接相互作用的行为者采取的决策以及这种决策的均衡问题。换言之，一个经济主体（行为者）在决策时必须考虑到对方的反应，所以用“交互的决策论”来描述博弈论可谓言简意赅。（张践明《“囚徒困境”・理性悖论・交互认知论》，《湘潭大学学报（哲学社会科学版）》，2007年11月第34卷第6期）
而交互认知是主体间性的具体化例证。在重复囚徒困境这个博弈中，就充分地体现出交互认知的重要性。
如step1的中，博弈的双方可以对彼此过去的决策选择进行详尽的考察，基于生存博弈的道德博弈也可因此而建立起来。双方的私有信息（在这里可以简单地看做自己和对方的博弈历史选择）是否可以交换，交换的方式与程度，均可在一定程度上影响到后来的决策。阿克塞尔罗德进行第二次重复囚徒困境博弈的一部分原因也在此――建立在双方知己知彼的基础上的合作应该如何产生，知己知彼是源于上一轮的博弈参与者参与博弈并决策的历史。这样就把双方的私有信息公开化，变成了公共知识。
在step2中，G1博弈双方从完全不知道对方做出什么决策发展到G2可以看到对方的决策，这又是一次交互的行为，由于是多次重复博弈，step2的交互致使博弈双方A和B不仅仅看重眼前的利益，更会看中将来的利益，从而使合作有可能发生，当然其中也包括从不合作决策与报复性决策等。
在G2（step3）中，A或者B完全可以借由这个环节来告诉对方自己对于对方的选择是满意还是不满意，并在以后的多次博弈中体会到对方的感受，对方同样可以表达出来并由此形成第三次交互。
还是拿一报还一报策略进行说明。A使用策略未知，而B使用的是一报还一报策略。设在第200次博弈中（我们称为N1、N2、N3……），A选择不合作，B选择合作，G2（N200（step3））中，B发现A不合作，并想表达自身的不满，因此立即在G2（N201（step2））中选择不合作以此来警告A。A在G2（N201（step3））中感受到了B的不满，如果双方进行了重复多次的博弈，A通过G2（N202（step1））回顾双方合作的历史发现，B对于犯错的人具有宽容性，于是立即在G2（N202（step2））中选择合作表示自己悔过，B在接下来的步骤中感受到A的悔意，在下一次的博弈中选择合作表示自己知道并安慰A……从而形成了重复性的三次交互、信息交换。当然，以上的只是基于交互理论的假想，但是在阿克塞尔罗德的实验中，我们不应该仅仅把双方固有的策略选择看作是电脑程序的自动化，而应该看作是在理性人基础上的信息交互，从而修正自己的策略。
四、结语
可否像人工智能体Agert那样在博弈中具备自主交互的学习参与博弈的理性能力，并由此改变自己的策略？
有关新型智能体Agent的设定，有这么几条可以作为囚徒困境这个博弈的参考：
①能够面向陌生状态与不确定性，积极主动地进行认知与行动。②每个智能体都有自己不同的知识背景、心智品质、能力与个性，甚至具备诸如友善性、真诚性等人类特征。它的这些能力与特征都不是被设定为一成不变的，它可以随着情况的变化而不断地进行能动的自我更新。它不是在一个一步到位的、静态的模式中模拟智能，而是在一系列过程性的、动态连续的进程中发展智能。
如果在多次重复的囚徒困境的理性人设定中附加如上的设定，是否可以使G2更加地清楚明白，更容易地走向合作？
当然，以上的附加只是基于多次重复囚徒困境的假设。面对G1的一次性的完全信息静态博弈，我们只能持以悲观的态度。
宾默说，理性参与人的独立选择行为又会产生非帕累托效率的结果，这并不存在任何自相矛盾的地方。囚徒困境的规则不利于实现理性合作，就像把一个人双手反绑之后要他表演手技一样。因此，不要希望在囚徒困境规则约束下理性参与人会成功地达成合作。
参考文献：
［1］罗伯特・阿克塞尔罗德.合作的进化.合作的复杂性――基于参与者竞争与合作的模型.
［2］宾默.博弈论与社会契约.
［3］格若赫姆・罗铂.博弈论导引及其应用.
［4］张践明.“囚徒困境”・理性悖论・交互认识论.湘潭大学学报（哲学社会科学版），2007.11.
[关键词]思维方式差异构建
科学思维方式的重要性
正确的思维方式可以帮助人们养成良好的思考习惯。在现代科学研究活动中，精密的仪器和先进的实验手段有着重要的作用。但是，我们必须承认，在科学研究工作中最重要的工具，无疑始终是人的大脑。人们花费了大量的时间和精力，通过学习和教育，来训练和武装自己的头脑。然而，对于如何充分利用头脑，我们往往缺乏技术细节上的考虑。我们在自己的实际工作中也深深体会到，尽管科学的思维方式未必会使每项工作都能取得成功，但是，毫无疑问，科学的思维方式肯定比拙劣的方法更有效，并且可以使我们少走弯路。尤其在谬误来源极多，某些现象较为复杂的学科中，运用科学的思维方式就显得更加重要了。
科学的思维方式可以帮助人们提高科学素养，提高科学的鉴别能力。在研究工作中，面对纷繁复杂的客观世界，新情况、新问题层出不穷。尤其是当今世界各类信息的急速膨胀，对各类假说的取舍，对层出不穷课题的选择，以及或明或暗线索的鉴别等等，都对研究工作提出了更高的要求。这就要求研究工作者不仅要有高超的鉴别力和判断力，更应有渊博的学识做后盾。而实际情况是，研究者所要求具备的这些能力，又是与人们掌握科学的思维方式有着密切的关系。
对青年一代进行科学思维方式的培养，可以促进青少年较快地健康成长，并能激励他们尽早成才。在实践中，我们不得不承认有些人是有着别人不具备的天赋能力，但这确属风毛麟角，极为罕见。我们绝大多数人，都属儿人，并非天才。对于天才，给予系统的、科学的思维方式的指导，无疑会使他们如虎添翼，取得更大的成就；对更多的普通人来说，给予系统的、科学的思维方式的指导，能够使他们在研究上少走弯路、少兜圈子，有助于他们的成长，促进他们早出成果。
科学的思维方式有助于提高教学质量。对于在各级各类学校从事教书育人工作的教师来讲，学习和研究科学思维方式，可以帮助他们尽快适应当前推行的素质教育的要求，及时改革教学内容和教学方法，全面提高教学质量。在学校的教育工作中，教师承担“传授”“解惑”的责任，既要向学生传授各种知识，使学生“知其然”，还要帮助学生“知其所以然”。但是，更重要的还是教给学生思考的方法。古人主张“授之以鱼不如授之以渔”，所谓的“渔”实质上指教给受教育者如何运用自己的头脑、运用已经掌握的知识作为钥匙，去获取知识的方法，这才是终生受用的。虽然我们说，科学思维的训练应该强调学生的自我训练。但是我们也承认，每个人如果在学生时代，就能从老师那里获得某些研究方法的教益或启迪，或一般原则与思维方式指导，无疑会大大缩短苦寻苦觅的摸索阶段。
促进思想改造研究科学思维方式，可以帮助人们更好地学习和掌握唯物辩证法，促进他们形成科学的世界观和方法论。因为科学思维方式要求人们坚持“观察的客观性”，以实践作为检验科学理论及认识真理性的标准，并要求人们要学会用联系与发展的观点观察客观世界。现今人们更加注重观察的科学性，由此导致了许多现代自然科学家更大胆地突破唯心主义的思想束缚，迈上唯物主义道路，最终取得辉煌的研究成就。当然，如果把思维方式当作一种灵丹妙药，认为用后就能立即见效，并且认为可以在研究工作中投机取巧、不劳而获，那就大错特错了。而且，这本身也不符合科学思维方式和世界观。
东西方思维方式之比较
东西方思维方式之差异。东西方思维方式的差异主要表现在辩证思维与逻辑思维上。学者们认为，东方人，尤其是中国人常常用辩证思维来描述；西方人，尤其是欧美人常常用逻辑思维或者分析思维。中国人的辩证思维包含中和论、矛盾论及变化论原理。中和论主要体现在中庸之道上，认为任何事物都存在着适度的合理性；矛盾论指出世界万事万物都是由对立而构成的矛盾统一体，矛盾是时时处处存在着的，没有矛盾就没有事物本身；变化论则认为世界永远处于变化之中，没有永恒的对与错。中国人向来推崇“中庸之道”，已将“中庸之道”内化为自己的性格特征。所以大多中国人内敛有余、张扬不足。西方人的思维是一种逻辑思维。这种思维强调世界的排中性、同一性和非矛盾性。排中性认为一个事物要么对，要么错，无中间性；同一性强调事物的本质不会发生变化，一个事物永远是它自己；而非矛盾性则相信一个命题不可能同时对或错。西方人在考虑问题的时候喜欢从一个整体中把事物分离出来，对事物的本质特性进行逻辑分析，不会去追求折衷与调和。
东西方思维方式差异之成因。美国著名文化心理学家尼斯比特认为，东西方文化有着各自的发展轨迹。西方文化是建立在古希腊文明之上的，亚里土多德的逻辑和分析思维对其思维方式影响极大；而以中国为代表的东方文化深受儒教和道教影响，两种教义的辩证和整体思维方式影响深远。尼斯比特以古希腊和古代中国为研究对象，提出了东西方思维差异产生的根源。
首先是社会认知系统的差异。中国复杂的社会关系，使得中国人会将更多的精力和注意力用来关注自身以外的世界，因此中国人的自我结构是依赖性的；而西方人生活的社会关系比较单纯，所以他们会把自己的注意力更多、更长久地放在客体和自身的目标上。这种认知特性对人们的心理和行为产生了广泛的影响，导致了中国人通常以情境为中心，西方人则以个人为中心；中国人通常被动的接受世界的影响，西方人则以主动的态度征服世界。
其次是社会背景的不同。中国自古以来就强调“仁爱”，注重个人与社会的关系，是一种以集体主义为主要特征的社会。古希腊强调个人和自由，推崇个人主义。两种不同的观点导致了东西方不同的思维方式和行为导向。
最后是生态背景的不同。希腊文明有着较高的科学成就并不完全依赖于农业，他们对狩猎和捕鱼的依赖性较强，这些产业并不强调集体劳动，对个人特征的要求比较高，与这种生态环境相适应，西方人的思维取向是个人式的。中国文化一直依赖于农业社会，强调等级与和谐。东西方思维的差异性对社会的发展并不存在危害，相反，两种思维方式的互补和融合促进了社会的发展。同时这两种思维系统的维持引领着社会实践的进步，社会实践反过来又强化着思维系统。
构建现代思维方式
现代思维方式是由近代思维方式发展而来、并根植于现代实践基础之上的。它既是人类思维合乎逻辑的延伸，又是现代实践发展的根本要求。古代思维方式以模糊综合性、朴素整体性和直观猜测性为特色。近代思维方式则表现出机械性、静态性和分析『生等特点。现代思维方式并不是对近代思维方式的简单继承，其中包含着否定，它最基本的特征是自觉创造性、动态开放性和系统综合性。
系统性思维的人的思维方式，是一种观念性上的东西。从某种程度上说，计算机和网络的发展改变了现代人的思维方式，并进而发展为人机合一的现代化思维方式。但从它的本质来看，这依然属于观念性的范畴。据现代高级神经生理学研究表明，人类意识和思维产生的整个生理过程，不仅是一个能量消耗的过程，还是一个对信息处理的过程。就现代电生理学的发展来说，它已能用利，学方法如实记录人脑对不同问题的思索和考虑，从脑电波上下摆动的差异状况就能看出，电脑这种人工智能机器模拟思维的信息处理过程是很明显的，这无疑为我们提供了现代生理科学研究的理论基础。因此，我们说这种人机互补的新思维方式只代表电脑，是对人脑容积的增加和反应速度的加快，而最终不能代替人脑的思考。
未来课堂研究关键词谱
通过前面我们对于未来课堂内涵、架构、模型、定位与特性、互动等的讨论，已基本清楚了未来课堂应体现人性化（空间舒适）、装备齐全（设备先进）、操控便利（运用自如）、资源丰富（充分满足）、交互实时（流畅及时）、教学灵活（形式多样）等特征。依据我们对未来课堂的项目研究与文献梳理，基本可以勾画出未来课堂研究的关键词谱（如图1）。该词谱从核心、目标、特征、途径四层概括了未来课堂研究中应关注的一些关键词，这张词谱不仅能为我们进行未来课堂的设计与应用研究提供参考，也可以作为评价一个未来课堂设计成功与否的参考依据之一。
正如前面我们在对未来课堂进行界定的时候已经提及未来课堂是作为一种面向未来人才培养，以互动为核心，注重人与环境之间的和谐，促进人的自由与发展的教学环境与活动。未来课堂包括物理形态的课堂和心理形态的课堂。所以未来课堂的研究应该包括这两种形态的理论与实践研究。作为教育技术研究的领域之一，教育技术研究范畴的界定同样对未来课堂研究内容的确定具有重要的意义。未来课堂的研究内容包括对物理和心理两种形态课堂的创建、应用与管理（如下页图2）。
理论与实践层面的研究
理论上来讲，未来课堂主要包括两种形态课堂的创建、应用与管理的理论研究。作为学校教育组成要素之一的未来课堂，其设计与应用需要有相关的理论指导。未来课堂的设计与应用，既需要研究未来课堂设计的自身基本理论，也需要借鉴教育学、心理学、艺术设计学、建筑学、环境设计学、声学及光学等方面的理论，目标在于通过基本理论和相关理论的研究，指导我们的实践，建构体现和符合创新人才培养和新课程改革所需的未来课堂。
未来课堂的创建主要包含课堂的物理架构（空间设计）研究。未来课堂既包括物理形态的课堂，也包括心理形态的课堂，而作为课程教学实施的载体，学习者学习活动的主要场所，物理形态的课堂更应受到关注，这也是教育技术研究者更有所作为的领域。未来课堂的物理架构研究主要包括研究未来课堂的空间设计，设备配置，声、光、电的设计，包括无线网络的配置，投影及显示屏幕的设计等。
未来课堂研究的应用范畴主要包含未来课堂的教与学的方式研究与未来课堂的互动研究。作为课程教学和人才培养实施的主要阵地，未来课堂在设计理念上有别于传统课堂，需要创新和重构传统的教与学的方式，研究适合于未来创新人才培养和新课程改革所需的教与学的方式也是教育技术研究者应该关注的课题。此外，互动是未来课堂设计理念的核心，叶澜教授说：“课堂教学的本质应当被视为师生、生生互动的过程。”[1]西方学者克林伯格也指出，“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”在他看来，教学原本就是形形的对话，拥有对话的性格。通过对话，学生不仅获得了活的知识，更重要的是获得了人生的感悟，在启发式的、探索式的对话中获得了主体性的发展。[2]因此未来课堂从物理空间设计、设备功能配置以及教与学活动的选择上都应体现出互动。
未来课堂的互动研究包括：教与学主体与课堂设备、设备与设备、主体与主体之间（包括教学者与学习者、学习者与学习者，课堂内的主体与课堂外主体之间），主体与资源之间的交互等。未来课堂的人本性、开放性、混合性等特性的体现需要研究适应于不同学习与教学状态下的互动。
未来课堂研究的管理范畴应主要研究未来课堂设计与应用的规范和标准，是教学场所或教学活动的体现。未来课堂并不是凭空臆想出的虚无缥缈的事物，它是在针对当前课堂存在的诸多弊端进行分析的基础上提出的，其设计包括物理的和心理的环境设计，尤其是物理架构的设计需要有相应的设计与应用的规范和标准，这个规范和标准的研究有助于将未来课堂的研究规范化，有利于在实际的教育领域中进行推广。
而从实践层面，实践研究更是未来课堂研究的重要组成部分。作为一个新的事物、新的研究领域，我们需要在理论研究的基础上，将创建、应用与管理的理论应用于未来课堂的设计与应用上，同时也需要借助已经构建的未来课堂进行教学实践研究，通过实践研究可以探讨不同学科性质的课程，不同层级的学习者在未来课堂中的学习特点，从质性和量化两方面来研究未来课堂设计和应用的实际效果。
美国未来学家乔治·伦纳德（1968）设想未来的小学将是一个自由、开放和以学习者为中心的环境。尽管伦纳德的理想化预想尚未实现，但他预见到了未来学校有许多将要实现的要素。在未来的校园里，每个儿童都有个别化的教育计划（1975年为特殊需求学习者提供法律依据）和要求课程中包含人际交往、心理活动、体育运动以及许多其他方面的学习体验。而霍华德·加德纳1983年提出多元智能理论，并建议在一些试验学校实施。他希望学生通过计算机控制的输入装置与投影显示屏进行交互，达到学习基本技能并同时提高多方面的智能之目的。课程学习内容来自交叉矩阵数据库，该数据库可以从“普通文化数据库”任意检索资料。学生可以通过可视屏幕与其他学生交流。伦纳德的设想是一个丰富多彩的学习环境，包括面对面的和以媒体为中介的各种活动，涉及智力、运动、艺术、精神和道德的学习体验。[3]技术和教学方面的新近发展为理想的学习环境增添了新的想象空间。
当今时代，人们对于教育的理想和期待主要有以下四个方面：①可以促使每个人对社会做出贡献。为此，教育必须提供终身学习与合作学习的机会，教育帮助每个人掌握批判性的思维和行动方式、创造性的工作方式、开展有效合作的团队工作方式、跨文化的理解、采用不同媒介方式与不同人沟通的方式、达到高水平的数字化素养、根据需要不断学习的能力。②可以实现每个人的天赋才能。在今天，这一点具体化为：在责任地控制新技术滥用的同时，充分利用现代信息技术的力量，顺应时展的需求去发掘每个人潜在的天赋才能。③可以使每个人履行其公民的职责。在今天则表现为：充分用现代信息技术，为每个人提供更多的生存空间、参与的机会和选择的自由，在注意培养公民信息素养的同时，增强每个人的社会责任感。④可以使传统得以继承、延续与发展，通过教育，在多元文化的碰撞与交融中将传统的传承与发展创新辩证地统一起来。[4]
学生与专家心目中的理想课堂
作为教与学实施的主要场所之一，未来课堂应为学习者这个主体而建，要建构未来课堂的功能模型，首先应该了解学生们心目中的“未来课堂是什么样子的”。张玉彬等人于2009年3～5月对广东省深圳市5所公办学校（初中3所，高中2所）的600名学生进行了问卷调查。[5]调查内容为“你心目中的理想课堂是什么”，答案选项包括下表中的8中类型，统计结果如下表所示。
通过统计分析结果不难发现学生心目中理想课堂依次是“有趣、快乐的”“自由、开放的”“思考、探索的”，“平等、互动的”“有趣、快乐、自由、开放、平等、互动、思考、探索”是学生对理想课堂的主要要求。而其中出现最多的十个词汇依次是：互动、兴趣、活跃、活动、启发、轻松、生活、平等、实践、讨论。可见学生心中的理想课堂是能够实现自我、积极参与、民主平等、寓教于乐、充满激情和快乐的课堂。
基于对学生的调查分析，我们又采用了专家意见征询法和专家访谈法，以了解当前在教育学、教育技术学、计算机科学与技术、建筑学、心理学等领域专家对于未来课堂的认识，藉此构建未来课堂的理论模型，并在此基础上进一步分析未来课堂的定位和特性。在专家意见征询方面，我们对22名专家进行了两轮意见征询。在这22名专家中教授14人，副教授8人；华东地区11人，华南地区4人，华中地区2人，华北地区4人，西南地区1人；专业领域涉及教育学、教育技术学、计算机科学与技术、建筑学和心理学。
在第一次专家意见征询之前，我们初步拟定了教室设计理念维度、目标维度、教与学模式维度、空间形式维度和技术支撑五个维度，并对每个维度进行了内容细分和内容说明描述，对设定的维度和内容细分及说明向专家进行了意见征询，征询方法采用“非常赞同、基本赞同、一般、基本不赞同和非常不赞同”五级，并留有专家修改意见栏。
第一轮意见征询反馈回来以后，笔者对第一轮回收的专家意见征询信进行了统计分析，并综合各位专家的意见，在第二轮征询意见信中主要对未来课堂设计的理念维度进行指标调整，并对指标进行细化，细化到可以操作的层面，以此形成第二轮的专家意见征询信。
为保证所建未来课堂模型的可操作性，根据第一轮意见征询专家建议，本课题所设计的未来课堂主要面向中小学（普教，不含职教专业教室）学校教育常规课堂，设计理念主要从围绕未来课堂设计能够促进学习者的个体学习，促进学习者的社会化学习，以及体现室内空间设计新理念三个维度进行。第二轮专家意见征询，我们针对调整后的三个维度进行了二级指标划分，并对二级指标再进行了细化和内容说明。在对返回的第二轮专家意见征询信进行整理的过程中，专家们对修改后的指标和细化指标达成了较高的一致度，也对部分指标细化及细化说明提出了修改意见，基于两轮专家意见征询信专家们提出的建议和我们先前对当前学生对于未来课堂的内容分析，构建了未来课堂理论模型（如下页图3）。
从理论上讲，未来课堂的终极目标应该是促进学习者的学习和发展，其应该是通过促进学习者的个体学习与社会化学习两种途径来实现，未来课堂具体表现的就是能够促进学习者进行个体学习和社会化学习的环境和活动，并能符合和体现未来空间设计的新理念。在促进个体学习方面，其设计理念的重点应体现在三个方面：①未来课堂环境应利于学习者进入学习状态。②未来课堂能为学习者学习提供便利、便捷的学习支持。③未来课堂的环境和活动应能满足学生面向21世纪技能中个体技能的培养。
未来课堂研究的关键技术
就目前而言，未来课堂构建的关键技术主要涉及普适计算技术、人工智能技术、交互式电子白板技术、分布式伺候计算技术以及智能空间技术等，普适计算技术与人工智能技术在很多论文中都有所论及，本文主要简述以下三种技术基础。
1.分布式伺候计算技术
“分布式”包含了两个方面的含义：①环境分布。在此环境中，计算机将嵌入到环境的各种设备中，甚至可穿戴在人身上。这时无需且无法区分所使用的是哪一台计算机，而是由整个分布式环境主动地为用户提供计算机服务，也就是说用户是在一个“交互空间”中使用计算机并得到计算服务。②服务分布。在信息时代中，计算机的根本作用是人与人之间的信息交流的媒介。计算机、网络和多媒体技术相结合使得在地理上分布较广、在时间上不同步的多个用户能方便地进行信息交流和合作，这时用户使用计算机的目的是为了与其他用户进行信息交流和合作，也就是以人—计算机—人的方式进行人机交互。
“侍候式”[6]（attentive or self-aware）则是指在这样的环境中使用计算机时，计算机不是被动地等待用户的命令，而是能觉察到交互的上下文（context awareness），主动地适应用户的特殊需求并提供个性化的服务。这些服务包括：基于上下文的服务、基于生物特征的用户身份鉴别、识别用户的动作和意图甚至情绪并主动地做出响应、记忆用户的工作日程和作息时间表，习惯和爱好，以便为用户提供个性化和自适应的服务。
2.交互式电子白板或电子黑板技术
交互式电子白板或黑板是一种输入输出设备，成为人（用户）与计算机进行交互的智能平台。它集书写、记忆、储存、控制、演示以及打印等功能于一体，具有良好的兼容性和实用性。教学中的交互式电子白板是一组媒体组合，其核心组件是电子白板、投影仪和计算机三者循环相连；而感应笔、打印机和存储器是该组合中的重要附件。
从课堂教学实践来看，交互式电子白板技术除了具备一般计算机的投影显示功能之外，还有一些独特的功能：①直接板书。可以使用电子感应笔直接在电子白板上板书，随时保存，方便教师课后整理、打包，循环使用。同时，调用电子白板上不同的色彩进行板书可以增强教学效果。②电子备注，强调重点。③随时调用各种资源。教师备课时可以调用各种数字资源，如图像、视频剪辑，或者在上课过程中根据教学需要随时生成这些材料。甚至可以直接进入网上的在线资源。④模板化、程式化。电子白板软件本身所提供的一些模板（如方格纸、乐谱格等）或图示框架（如生产流程图、头脑自由联想模板等）等可以使教师在电子白板上方便有效地进行相关工作，而传统的教学手段很难做到这一点。[7]⑤可视功能。根据教学需要，这一功能可以通过点击按钮来实现，如转动、跳动、成像等，还可以录音、配音。这样，可以使课堂教学内容（如讲故事、讲授抽象的语法时态等） 具有可视性和现场感，学生容易理解和牢固掌握。
交互式电子白板技术整合了普通多媒体教学的优点，又具备更加强大的交互功能。因此，基于交互式电子白板的信息技术环境，可以灵活调用教学中的各种媒体资源，支持所有的课堂教学行为，以及日前常见的教学策略和组织形式，“其强大的交互性尤其适合课堂教学的半开放结构和多种交互的需求，同时在教学中凸显学生参与的主体地位，实现了信息技术和课堂教学的无缝连接”。[8]
3.智能空间技术
智能空间（SmartSpace）是“一个嵌入了计算、信息设备和多模态的传感器的工作空间，其目的是使用户能非常方便地在其中访问信息和获得计算机的服务来高效地进行单独工作和与他人的协同工作”。[9]智能空间是普适计算的两个本质特征在房间、建筑尺度上的集中体现，其具体表现为：智能空间的整个空间成为一个连续立体的交互通道，同时嵌入的计算系统可以充分识别和利用空间中的上下文，体现信息空间与物理空间的融合。智能空间的一个重要特性是游牧服务（Cyber Foraging），指用户携带入空间的无线手持设备可以充分利用其周围基础设施中的资源相对较丰富的设备的能力，同时其上运行的模块也可以与空间中的其他模块进行交互和协作以使用户获得与当地空间相关的各种服务。智能空间的交互通道是“立体、连续的”，意味着人们不需要特地去往一个位置接受计算机服务，同时计算系统是隐藏的，并大量运用多模态感知交互技术和觉察上下文技术，使得人们在获得计算服务时无需明确意识空间中计算系统的存在。[10]
展望
从上述对未来课堂研究之关键的讨论，基本可以认为：目前正在研究或初步投入使用的未来课堂都存在各自的特点，有侧重于环境设计的、设备集成控制的、课堂教学互动的、教学过程实录的以及教学过程智能化的等。总体而言，未来课堂重点将体现在环境舒适、设备齐全、功能多样，交互充分、资源丰富、教学灵活等方面。
另外，未来课堂的大小适度通常以容纳20～30人为佳，便于组织开展多种教学活动，方便师生、生生、界面之间的交互。教室里安装有无线网络，形成泛在的计算环境，方便师生便携设备的无线接入。教室的照明、温度等环境可以根据外在的环境变化进行智能控制，使照明和温度处于一个最合适的水平；教师进入教室后，教室的设备就会自动调整到讲课教师预先设定的状态，学生进入教室后，课桌椅都会按照学生自身的特点和偏好来调节。教室的讲台不一定是长方形的，可以像舞台一样，上面安装有各种模拟设备，利于教师创造合适的教学情境。教师与环境之间的交互无需通过控制面板来完成，可以通过语音、手势或者一个特定的动作，相应的设备就会做出反应。譬如，教师在教室中来回走动讲课，无需走到讲台上，用语音就可以打开一个想让学习者观看的视音频资源。这样就将教师从空间上解放出来，将更多的精力放到教学活动本身。学生也无需固定在特定的桌椅上，他们也可以根据教与学活动的需要在教室中来回走动，可以在电子白板上自由地板书。利用无线网络环境，未来课堂可以使远程学习者直接参与到现场的教学中，也可以随时与之交互。基于实录功能，课堂上的一切行为都可以被记录下来，甚至教师所用的课件，以及在课件上面的注释都可以以数字化的形式被存储下来，方便学生课后复习。
新媒体、新技术的不断涌现及在课堂中的应用，必将会改变课堂的结构和形式。目前未来课堂的设计与应用已经渐成为教育技术学研究一个新领域。[10]课堂的智能性也肯定是未来课堂的重要形式和特性之一，加强智能性的研究将有助于我们对课堂进行重新认识和设计，最终构建出一个面向未来创新人才培养需求和新课程改革需要的、充分关注课堂主体自由发展的新型和谐课堂。
参考文献：
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但是只有正确运用多媒体教学，才能有效地提高课堂教学效率。如何才是合理运用多媒体教学呢？我校经过一年多来的实践探索，认为主要要把握好以下几点：
一、正确处理好多媒体运用与传统教学手段的关系。
多媒体要强调其"辅"，运用多媒体不是替代传统的教学方法和手段，而是辅助课堂教学，使教师讲授的内容更丰富、更生动。教学课件的运用是教师主导作用的充分体现，课件所表现的内容凝聚了教师的教学目的、教学思想和教学艺术，因此，教师的主观能动作用的发挥是合理运用教学课件的关键所在。
多媒体教学不是文字、图像的简单播放，应该是教师的教学方法、教学手段的精心设计。若教师在课堂上只起到放映员的作用，课堂就会失去灵魂，失去生气，教师的形体语言和人工智能是计算机无法替代的。
有些教学内容，比如图表的内容，用多媒体表达出来就形象直观，教师就要不失时机地利用好课件；有些内容教师通过板书讲解更清楚更细致，就不一定非用课件。例如：一些重要计算公式的推导，在教师板书讲授过程中，速度适当、重点突出，学生随着教师的思路，会对这些重要概念印象深刻，就会比运用课件效果要好。
多媒体的运用表面看好象教师课堂教学变得"轻松"了，一些难点相对容易突破了，板书相对减少了，劳动强度似乎降低了。如果把多媒体的运用视为减轻教学负担，那就大错而特错了。实际上，多媒体的运用对教师提出了更高的要求。
在信息量不断增长的今天，多媒体教学具有更深刻的内涵，教师除了应具备扎实的专业基础知识外，还应该不断提高自身素质，拓展知识面。教师要不断把本学科及相关领域的新知识、新成果及时引人教学内容，介绍给学生，这样使得教学效率会提到更高层次。
多媒体教学更广阔的空间将是用于学生自学能力的培养，成熟的课件将来可以通过网络传给每一个学生，教学要求、教学内容、教学重点学生会一目了然，与教学内容密切相关的大量的练习题、思考题供学生参考，学生可以根据自己的能力调节学习进度和难度，可以利用人机对话，促进师生互动，网络教学模式与课堂教学模式相辅相成，真正做到因材施教。到那时以教师为主体的教学过程将转变为以学生为主体的求学过程，现代化教学手段的改革将会跃上一个新台阶。
二、正确处理课件外在形式与实际内容的关系。
实践证明，朴实无华的教学课件只要运用恰当会取得事半功倍的效果，若使用不当则会画蛇添足，辩证处理好课件的形式和内容的相对统一显得尤其重要。既要注重课件的可观赏性，又要避免过多的感官刺激是课件制作首先应关注的问题。画面格式、背景颜色、动画效果等外在形式确实可以吸引学生注意力，但是花样太多反而容易冲淡讲授内容，影响学生思维，分散学生注意力。高效课堂氛围理应不失庄重与严谨。但是也要注意在保证教学内容充实完整的基础上，充分调动多媒体语言，以喜闻乐见的形式来达到最佳的教学效果。若课件是整版整版的文字，如同教材的翻版，很单调很枯燥，这样的课件更不可取，不如不要。
课件制作应力求形式与内容的完美统一，要做到内容充实，重点突出，画面简洁明快，字体清楚美观，动画效果恰到好处。另外，课件放映速度不可过快。把重点内容用精练的文字归纳起来，调整播放速度或延长停顿时间，再采用链接形式多次回放，这样的课件一定受同学的欢迎，这样的课件效果定会使课堂教学锦上添花。
三、正确处理多媒体课件引进与自制的关系。
教学课件建设是一项系统工程，需要投人较大的精力和较长的时间，优秀的教学课件是集体智慧的结晶，课件制作凝聚了教师的心血，体现了一线教师丰富的教学经验，渊博的专业知识和创造性思维。
成功的课件制作不能单枪匹马地干，若每个教师各起炉灶，制作课件要花费大量时间，是一种资源的浪费，应该采取引进与自制相结合的办法。
如今许多学校积极开发、交流本学科的教学课件。一些高档次的立体化教材备有电子教案、题库等光盘；还可以从网上下载许多教学课件资料，引进课件的空间逐步开阔。但是引进的课件不能拿来就用，也不一定完全适合课堂运用，这是因为存在有学生层次、教学规模、课时数和设备条件等差异，因此，只引进还不行，还要有教师的自制过程和再创作过程。
教师可以根据个人的讲课风格，适当删、加内容或重新组织材料，加工成个性化的课件。
教研组可以通过备课的形式，在学目的、教学内容和重点难点的前提下，让教师展示自制教学课件，互相学习、交流素材、共享资源。使课件运用达到理性的有序的程度，达到事半功倍的效果。
中国哲学属于东方哲学这个大类中的一个重要的组成部分，东方哲学是对中国、印度、日本哲学以及伊斯兰哲学的统称。准确的说东方哲学应该称作东方国家的哲学。很多学者认为中国是没有哲学的，认为哲学这个词汇是起源于西方古希腊的，哲学就是特指自古希腊开始不断发展至今的形成一定体系的西方思想。中国实际上只有中国思想没有所谓的中国哲学。但是不可否认，中西哲学中有很多讨论的内容是相同的，比如都有涉及本体论的讨论。由于本文探讨的核心不是对中国哲学的定义，因此暂且还是以中国哲学来称谓中国的思想。中西哲学由于其产生的民族气质、地理和文化环境等方面的不同，导致中西哲学既有共性，又有许多的相异性。共性和相异性是中西哲学需要互相学习和弥补的地方。
一、中国传统哲学强调从整体上来考虑问题，侧重综合性，具有辩证性；西方哲学传统思维则更侧重个体式的思维方式，侧重分析，具有逻辑性
中国古代先哲们强调“一体”这个观念，“一体”这一词最早出现于惠施的文章中，惠施说，“泛爱万物，天地一体也”；随后庄子在自己的学说中也说道，“生死存亡，是为一体”。“一体”这种思维方式是对中国哲学思维中整体论的一个很好的体现。整体论思维方式侧重从整个系统的层面来考虑问题，但是它缺乏对客观事物的逻辑化、细致化的分析。例如，在老子哲学中，世界万物产生的总根源是阴阳之间的调和，将“道”看做是天地万物运行发展的规律。在动静观上，中国先哲们则认为静为动之本，动必复归于静，对立面相互斗争的结果，不是使事物超前产生新的发展，产生新的质，而是最终要归复于一个统一体中。换句话说，也就是在一个整体的基础上调和差异与矛盾。在这种思想的指导下，中国传统哲学思维中所推崇的中庸之道被视为最高道德。
西方传统的哲学思维中则注重把握个体，注重把握事物之中的差别与对抗性的成分。从最早的古希腊哲学讲世界的本原是水，由水组成了世间万物到毕达哥拉提出万物的本源是“数”，再到德谟克利特提出万物的本源是“原子”，世间万物呈现不同的形态是因为他们内在的原子在排列方式上有区别。对细致的单体进行分析，西方传统的哲学思维专注于寻找整体性中的差异性。把客观整体的世界区分为各个不同的层次，分门别类地加以进行深入的分析，展示出世界的多层次性和差异性，并从这些差异和对立中揭示出事物内在的规律性。
我们将中国传统的哲学思维方式与西方传统的注重个别与分析的哲学思维方式进行比较，可以发现似乎中国的哲学思维方式抽象而不够严谨，但其实中国哲学思维中“一体”的思想体现了一种系统论或者说整体论的思想，这种思想相比西方传统的注重个别的思维方式来说具有一定的优势。比如一些融贯几门学科的科目就需要中国哲学的整体论的思想方式予以指导，在众多不同科学之间发现他们中的共性成分，通过这些共性成分可以将不同学科结合起来促进科学研究的效率。西方哲学的分析的方式虽然可以将个别的问题研究的很细，但是由于其缺少整体论的宏观视角因此当将具体科学研究到一定程度的时候就很难继续研究下去了。在现代由于知识量的不断增大，各门学科研究的程度也日益加深，许多的问题是需要跨学科之间的合作来进行的，比如人工智能就需要涉及到认知心理学、生物学和计算机科学一起进行综合研究。中国哲学的传统思维的整体论观点在这里就可以起到很好的指导作用。虽然中国哲学的这种整体论具有其益处但是它也存在着自己的不足之处，它的不足之处体现在对客观事物的个体性认识不足，对事物的考察和分析不够细致入微。这就导致了中国传统哲学的维方式中形式逻辑和实证分析不足，从而桎梏了科学技
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术的发展。正如爱因斯坦指出“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础的，那就是西方哲学家发明的形式逻辑体系，以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系。在我看来中国的贤哲没有走上这两步”。
二、中国哲学思想的重视主观出发的体悟性与西方哲学思维的注重研究客观事物的理性思辨性
中国的哲学家大都侧重与对人伦和政治的研究，他们一般讨论一些具有现实性的问题，而对客观事物的规律则是存而不论。例如，孔子“罕言天道”，以“天何言哉”之类的言语明显注重对于主体精神的研究，而对客观事物的规律性的研究存而不论。道家学派则更是否定客体与主体的区别，通过“类与不类，相与为类”的命题，力求达到天人合一的境界。中国的哲学家们以主体的自我精神为一切的出发点，通过主体的冥思以达到天人合一的境界，并在这种体悟中通达对于客体事物的认识。在先秦以后的哲学思想中，这种通过主体以通达对于客体的认识的思维方式则更为的明显。例如，张载肯定在人们的“天地之性”中有“不萌于见闻”而能“合内外于耳目之外”的“天德良知”;黄宗羲将知识分为“丽物之知”(即见闻之知)和“湛然之知”(即德性之知)，并认为“丽物之知，有知有不知;湛然之知，则无乎不知也”。可见，中国传统哲学不仅讲究从主体出发去认识客体，同时也提出了按照客体事物的本来面目去认识事物的观点。但所有这些都脱离不了主体性思维这个基础，因此也就没有超出用内心去体验的思维方式。
西方哲学家们与中国的哲学家们不同，他们讲究实证和思辨。他们所针对的对象就是我们所面对的客观世界。在古希腊早期自然哲学时期，哲学家们的著作中大多都以讨论自然的本源性作为其主题，都提出了带有直观性和朴素性的世界观。例如，泰勒士说道“水是万物的本源”，毕达哥拉斯提出世界的本源是“数”，德谟克利特则提出万物的本源是“原子”。度过了中世纪黑暗的统治之后，使得西方的自然科学得到了新生，西方哲学家们借助理性之手，使哲学冲破了中世纪神学这扇压抑的“大门”。欧洲大陆上出现了以弗朗西斯培根和休谟等为代表的经验论一派和以笛卡尔和斯宾若莎等代表的唯理论一派，经验论注重经验归纳性，讲究逻辑性，而唯理论则更注重先天的思辨性，他们之间论战的理论成果为后世德国古典哲学的产生和发展奠定了坚实的理论基础。随后孕育出的德国古典哲学则将人类的思辨和认识的能力推向了顶峰。康德在其经典的三大批判中将经验理性和天赋理性融入其理论中，全面探索了科学以及形而上学能够成立和存在的条件。他认为，“哲学的对象，乃是寻求理性用来获得关于事物的真正知识的种种原理”。黑格尔则在扬弃康德认识论的基础上，创造性地提出了主体与客体在精神和现实中同一的思想，并使辩证法思想在其理性思维中得到充分弘扬。
西方哲学家注重理性和思辨性，他们关注的对象是客体世界，并且形成了注重逻辑性和思辨性的思维方式，对西方的科学技术的发展起到了极大的推动作用。但是，西方哲学传统思维在思维方式上过于拘泥于理性思维，则显的死板，缺乏灵活性。同时对于客观世界的研究则强调了人对于客观事物的征服、改造和利用。而中国哲学传统思维重视主体，这导致了中国的科学得不到发展，技术得不到进步。远远落后于西方国家。但是中国的主体体悟式的思维方式比起抽象的思辨方式来说能更好的启发人的灵感，激发人的创造力。转贴于
三、中国传统哲学思维强调循环式的思维，而西方哲学思维则注重思辨性具有线性逻辑的思维
一般来说，中国传统哲学思维方式认为世间的事物是生生不息，循环变化的，并认为这种规律是符合天地间运行的规律的。中国成语“否极泰来”“满招损，谦得益”都是对这种循环思维的体现，《吕氏春秋》中写道“物动而萌，萌而生，生而长，长而大，大而成，成乃衰，衰乃杀，杀乃藏，圜道也。”在《易经》中这种循环往复的思维则得到了很好的体现，六十四卦可以相互沟通，互相转换，形成整体大循环，表现出客观世界万物循环往复，周而复始的过程。而西方哲学思维注重于逻辑分析，逻辑学强调因果关系，认为世界上每一样事物都有其原因，有因必有果，有果必有因，因果之间的关系不能颠倒。亚里士多德所创立的三段论推理就是这种思辨性逻辑思维的最直接的体现。近展出来的数理逻辑则是对这种思维方式的更深入的发展。
宗上的两种思维方式看来西方哲学的这种线性的逻辑思维的方式推动了西方科技的发展，使得西方如今的科技水平高于中国。但是同时由于这种线性的思维方式过于重视理性强调科技的发展最终导致环境遭到了严重的破坏。如今的西方科学理性是弊是利已成为了讨论的热点问题。中国哲学的这种循环往复式的思维方式虽然无法在历史上推动科技的发展，但是其中却蕴含了中国哲人的深刻而丰富的思维，包含了中国哲人对于人生和宇宙的本质的深刻的思考。中国哲人重视客观世界，将人连同自然一起看做是一个循环的统一体，在科技理性成为主题的现代这种对于宇宙和人生的思考方式对其具有一定的借鉴意义。
【关键词】自然主义/认识论
【正文】
自然主义（naturalism）是一个意义模糊的概念，它贯穿于欧洲哲学发展的全过程。纵观西方哲学史，我们可以把自然主义的发展分为四个时期：古希腊萌芽时期；十七——十九世纪的自然主义；本世纪二、三十年代在美国兴起的自然主义以及当代西方（特别是美国）科学哲学中的自然主义。本文拟就当代的自然主义进行考查。
一、科学派的自然主义
在后现代哲学文化的大背景中，在心理主义的复归和计算科学与认知科学的迅速发展的前提下，特别是在科学实在论和反实在论的悬而未决的争论之后，自然主义的科学哲学思潮出现了。这一思潮的首倡者是奎因（W.V.O.Quine）。
1.奎因的自然化认识论
在科学哲学中最早明确倡导自然主义的哲学家当推奎因。奎因提出自然化认识论的动机是对传统认识论的不满。我们知道，所谓传统的认识论主要是指经验论的认识论和唯理论的认识论。在奎因看来，传统的经验论有两个教条：一是所谓的分析命题和综合命题的区分问题；按照奎因的观点，如果全部科学（包括数字、自然科学和人文科学）是一个紧密联系的整体，它们只是沿着边缘与经验相接触，那么分析——综合命题便没有了明显的界限，因此，认识论问题便是自然科学的一部分了。这是奎因自然化认识论的起点。二是所谓的还原论教条。奎因认为，休谟欲将关于世界的知识还原为感觉印象是不成功的，因为关于存在的全称陈述以及关于将来事件的陈述是不能用感觉印象来确定的。因此后来人们转向用语境定义（contextual definition ）和集合论来使知识还原。如罗素的《我们关于外部世界的知识》、卡尔纳普的《世界的逻辑构造》等都企图将普遍科学语言翻译成逻辑的语言，然而这些努力都失败了，因为哥德尔不完全性定理告诉我们，即使有自洽的公理，也不能涵盖整个逻辑系统。因此，传统的经验论走入了误区。
对传统的唯理论的挑战则更为严重。唯理论者追求一种内在完备的理性的逻辑建构，以作为知识的基础，然而这一基础动摇了。因为，人们已认识到，用以建构的那种元逻辑和元标准根本找不到，前提性知识无法建构。另外，上面所提到的哥德尔定理更清楚地表明了这种逻辑建构的内在缺陷。所以不可能为科学知识建构一个可靠的逻辑基础。[1]
由以上分析可知，奎因的自然主义的一个来源是整体论（holism）；另一个来源是非再生的实在论（unregenerate realism），这种实在论所表现的是“除了科学内部可以商量的、不确定的事物之外，毫无惶惑之感的自然科学家的坚定状态”[2]。 这种非再生的实在论的目的是建立科学主义（scientism）， 而整体论提出的目的则是放弃第一哲学，即传统的认识论。这两者的结合使奎因认为应该放弃合理重构，从而诉诸于心理学，把认识论看作是对认识的实际进行过程的记录，因此认识论者成了科学地探究人类知识获取的经验心理学家，“认识论的地位仅仅降低为心理学（因此，是自然科学）的一部分”。（［1］，p. 74）
可见，奎因的自然化认识论认为，传统的认识论虽然受到挑战，但在新的澄清的意义上认识论还存在，不过此时它已经是自然科学（特别是心理学）的一部分了。它和传统认识论的一个明显区别便是我们可以自由地运用经验心理学。这实质上就是把科学认识论降级到自然科学内部，从而取消了认识论的独立性地位，代之以心理学等自然科学，因此我们称以他为代表的一派观点为科学派的自然主义。奎因的观点可参见陈波的文章（《自然辩证法通讯》），1995.4.）。 在八十年代科学实在论和反实在论争论不休之时，奎因的自然化认识论思想引发了不同的自然主义流派，引起了广泛的讨论。
2.R.N.吉尔的工具化认识论
吉尔提出工具化认识论的原因有三个。一是传统的方法论基础主义失败了。例如，莱欣巴赫不是在逻辑中而是在实际行为规则中寻找方法论基础，哈金（Hacking）论证说，这些规则序列是随机的， 从而也就不知道其是否合理。而卡尔纳普则在方法论上采取归纳逻辑的计划，他的观点也受到严厉的批判。继卡尔纳普等人之后，拉卡托斯和劳丹提出了元方法论。吉尔认为元方法论不能为反对相对主义提供有力的辩护，因为劳丹的策略实际上是直觉主义的元方法论，它是以判断关于科学合理性的前直觉知识的合理性为起点的，因此本质上讲这是一种解明策略而不是辩护，合理性问题因而被抹杀了。可见，元方法论也困难重重。波普尔将其方法论建立在否定后件推理的简单规则之上，而拉卡托斯（I.Lakatos）已经证明，若遵循波普尔的规则，会将一切理论证伪。 如果假定应排斥被证伪的理论，那么一切理论都应被排斥，显然这是不可能的。综上吉尔认为，想从事寻找基础的工作是不可行的，应该放弃方法论基础主义而选择自然主义。“对任何科学来讲，都不存在哲学的基础，也不存在探讨科学的理论深度的哲学方法，存在的仅是科学方法本身”。[3]
第二个原因是虽然库恩、汉森、奎因和坎贝尔（Campbell.D.T）等人使心理学、经济学以及计算科学成为自然化认识论的基础，但是在吉尔看来，这些学科尚不足以完成这项任务。第三个原因是从六十年代起，认知科学开始出现并且对哲学的内容和方法，以及语言哲学、心理哲学和认识论产生了影响，进而也开始影响到科学哲学。正是在这种情况下，许多科学哲学家开始把认知科学作为对科学（作为一种认知活动）所做的哲学研究的一种手段。吉尔正是其中的一位。为把这种研究手段推向深入，1988年以后，他又把认知科学分为三束：①人工智能，②认知心理学，③认知神经科学。其中每一束都为科学哲学的中心研究课题提供了模型。这样，吉尔自认为已经完成了把科学哲学建立在认知科学基础之上的任务。这也正是他的工具化认识论（即自然化科学哲学）的核心所在。即“理论是通过一种包括个体判断和社会关联两者的自然过程而被接受（或放弃）的，并不涉及什么理论选择的合理性原则”。（［3］，p.7）自然主义的科学哲学不需要定义合理性，因为“理论选择的方式是‘自下而上的’，它从真正的行为者在其实际科学生活所面临的种种选择开始”，[4]“对我来说， 存在的唯一一种合理性便是为达到已知目的而去运用经验确认策略的工具”。[5]可见， 吉尔把合理性看作是工具性的，因而也就无需对其进行定义。因而我们称他的观点为工具的认识论。
伊弗朗（N.J.Efron）和费池（M.Fisch）从合理性的角度出发批评吉尔。他们认为，吉尔的解释是不充分的，因为它忽视了合理性问题。吉尔在判断模型的相对优势时过分强调其自然的模型技巧，过分强调自然的直观推理（uatural heuristics），而对刻画科学活动的模型、发现错误以及模型化的系统尝试等的反省却不够重视。因此，“科学和其它人文学科的这一方面——即创造性的、思辨性的、反应性，简言之即说明的合理性方面——在吉尔的研究中完全被忽视了。”这样看来，吉尔对科学的说明像其它自然主义者的观点一样，确切地讲排除了关于科学的很重要的且最需要解释的方面。他们认为，正是由于吉尔放弃了合理性，才使他的理论的解释性价值受到了严重的限制。由于合理性对科学的探究来说是基本的，因此“吉尔的众多洞察和深刻的分析的结合并没有象他所说的那样能真正地解释科学”。[6] 我们可以把他们的观点总结如下：一方面，科学不单单是纯形式的模型建构过程，它还有非逻辑的因素，后者恰被吉尔忽视了；另一方面，吉尔应该为自己的自然主义的合理性进行辩护，然而他却放弃合理性，从而也就无法为自己辩护。
总之，吉尔的工具的认识论本质上与奎因的观点一样都诉诸科学以解决认识论问题。他们或者把认识论看作心理学的一个部分，或用认知科学研究认识论。二者都使认识论问题“实证”化了，因而在某种意义上取消了认识论问题。不过，与奎因相比，吉尔更加注重工具的合理性，从而上承分析哲学的方法论余绪，而更靠拢美国新实用主义的哲学精神。他以工具为出发点，试图使自然主义有解决描述和解释两方面的认识论问题的能力。但是吉尔忽视了科学认识的文化学方面，这一点伊弗朗是对的。也正是由于这一原因，从库恩、汉森以来，对科学认识的社会研究（即科学的社会认识论）才开始受到人们的重视，而科学的非逻辑方面也得到了相当深入的研究。从这一点上说，吉尔在自然主义诸流派代表人物中，受传统分析哲学的影响似乎较深，而同人文主义和价值论最为疏远。
3.撒加德、丘奇兰德、西蒙等人的计算化认识论
如果说奎因、吉尔等人的自然化科学哲学的观点仍然有相当浓厚的抽象理论特色的话，那么，撒加德的思想则试图实际地把认识论实证化。在《计算的科学哲学》一书前言中他具体地阐述了自己的观点：“本书用一种解题和归纳的计算机程序来解释计算的观念同关于科学理论的发现、评价以及应用等的关联”。[7]可见， 撒加德试图在计算机的框架内解释科学中的一系列问题，其观点如下：
a.理论是在计算机系统中的复杂资料结构；它们存在于由规则、概念以及解题所构成的高度组织的集合之中；
b.解释和解题是由规则、概念以及解答等作为中介的计算机程序；
c.理论的发现和评价是在解释和解题的语境（context ）中引出的子程序；
d.理论概念是有意义的，因为它产生于发现程序，并且与其它概念有关联；
e.在科学探索过程中，理论活动和实验活动都是基本的，二者不可偏颇；
f.科学应如何研究，关于科学如何运行的描述性研究可以作出根本性的贡献。（p.189）
撒加德认为这个科学理论性质的计算性说明是较全面的。他对PI系统充满信心，认为它能解决认识论的许多问题（如规范和描述之间的关系）。但是后来他发现PI系统至少有两点不足。一是，现时的模型不能解释问题如何出现，因为PI要求的是给出问题；另一个不足涉及到PI中观察信息的来源，因为许多科学问题产生于观察和实验，而PI对新观察和实验的来源没有发言权。（［7］，pp.175—176，）由于PI系统有局限性，所以撒加德近来又发展了他的观点。他从注重科学自身转向也注重科学的社会性，并给出一种新的模型，“该模型从布散式人工智能（distributed artificial intellegence.DAI ）的观点出发来看待科学共同体”。[8]亦即对科学的、 心理的以及社会因素给出一种综合的看法，实际上这是一种科学的社会模型。因为此前有一种方法论个体主义学说认为，所有解释社会现象和个体现象的尝试肯定只涉及有关个体的事实，据此可知，社会解释能够而且最终会被还原为心理学解释。不管这种学说是否成立，撒加德认为，把科学看作布散式计算的系统并非是以该学说为先决条件的。我们可以把他给出的理由简单地总结如下：①有的事实具有无法简化的社会性；②心理学解释和社会学解释相互依赖；③对个体计算心理学的解释也可能用具有社会特点的术语来表述；④社会现象太复杂难以处理。所以他说：“把科学共同体看作是布散的计算系统的观点并不是把社会问题还原为心理学问题，而是要共同推进对社会和心智的理解”。（［8］，p.10）可见， 撒加德并不否认认知个体活动的作用，他的目标是把对个体认知活动的理解和对科学共同体的分析结合起来，从而认识为什么科学的心理学说明和社会学说明可以结合为一体，以达到他所说的“从一种综合的观点出发来看待科学史、科学哲学、科学心理学和科学社会学”的目的。
总之，撒加德认为，哲学与科学是连续的。两者的区别仅在于哲学处理的问题相对于科学来说是较一般的、思辨的和规范的。涉及到推理的哲学分支与心理学和人工智能是连续的。他试图把科学共同体看作是布散式人工智能，以求用计算机网络来解决有关问题，从而把科学的心理学方面和社会方面结合为一个整体。
特万泥对撒加德等人的计算机模型提出五点质疑。可以概括表述如下：
①模型能处理高阶的直觉推理吗？
②模型能处理不确定的交互作用吗（chancy interactions）？
③模型能处理视觉的形象化描述吗（Visual Imaginery）？由于计算论者没有注意到视觉认知的动力学，因此，甚至连这一问题的范围都没认识到。
④模型能处理一个广义的知识基础吗？特万泥认为这里有一个问题，即在一个知识基础中的那些条目实际上并不真正是原始资料，例如还有一些无认知的评价（如“结果不令人满意”）等等。“就我们所知，没有任何计算论者能在数据库（database）中做到使这样的信息（指元认知评价之类的信息——笔者）具体化。”
⑤模型能怀疑数据吗？科学家们一般都怀疑数据。然而，几乎所有的计算机模型都忽视了这一问题，它们把数据看作是一开始就固定不变的，给出的模型很难把握现实世界中的科学家所面临问题的范围。由于存在上述疑问，特万泥认为，“看来，有必要在一个更大的语境中来考虑计算机模型的作用，这个语境是我们关于科学思想的、发展着的理论语境。”[9]
特万泥的诘难是有一定道理的。科学理论的发现和科学理论的性质等问题有其非程序性的方面，诸如直觉的、社会的种种因素以及数据真伪性等问题都是不能用计算机来处理的。撒加德等计算论者们把计算机理论泛化，以至使之成为解决所有认识论问题的万能钥匙，这里的片面性是显然的。他实质上用计算机理论取代认识论问题，这同奎因等人本质上是一致的。
以上我们谈了奎因、吉尔、撒加德等人的自然主义观点。总体来说，他们都注重把科学认知的哲学反思与科学本身的实证研究结合起来进行考察。应当说，吸收现代实证科学对认知的若干性质所做的具体研究是值得重视的，现代认识论如果不吸纳这些成果，不可能有新的突破，自然化的认识论注意到这一点，这使他们的工作有很大的启发意义。但是，他们却使认识论的独立性地位问题受到了挑战，甚至把认识论消解为实证科学。而且，在自然主义的界定意义上，作为描述性事业的科学与作为规范性事业的认识论似乎是不可调和的。因此描述和规范的关系对他们来说是无法解决的。许多学者也正是基于这两者才对他们进行批判。但是，规范性和描述性难道真的不可调和吗？自然化认识论不能有规范的维度吗？为了突破这一二难的困境，劳丹才将价值论引入科学认识论之中，从而形成了他的规范自然主义。
二、劳丹的规范自然主义
劳丹提出其规范自然主义的直接动因便是奎因等人放弃了认识论的规范地位。在他看来这是自我毁灭。他主张自然化认识论可以以某种方式保持规范性，从而认识论虽然是自然化的，但却并不因此而丧失独立性以至于被彻底消解。
1987年，劳丹明确提出了规范自然主义理论。其原因有两个：一是劳丹认为科学方法论面临许多困境。在传统的科学哲学中，方法论占据重要地位，但是由于波普尔、特别是库恩的工作，这种情况一去不返。波普尔把方法论看作约定，因此，没有了合理性选择；库恩则认为方法论标准太模糊，没有固定不变的方法，方法不能决定竞争理论的选择。拉卡托斯甚至断言我们根本提不出什么有根据的建议以使科学家接受或放弃哪个理论。费耶阿本德的纲领是“怎么都行”，主张方法论无政府主义。至于罗蒂则认为一切都应“罗蒂化”。由此可见，在历史社会学派那里，方法论发展到如此地步，以至于其规范力量已被完全剥夺了。
二是劳丹以前的自然主义方法论观点并不令人满意。如奎因认为，方法只不过是对自然科学所用方法的描述，因而没有规范的力量。这样，奎因等人便面临一个严重的困难：自然主义应该为自身的合理性进行辩护，但是“合理性是一个非自然的概念，”[10]这样自然主义要用非自然主义为自身辩护，这是一个悖论。为避免悖论，因此劳丹认为：“方法论的非规范化并不是由其自然化来表征的。恰恰相反，人们可以表明一个完全‘科学的’和彻底‘描述的’方法论将具有一个规范的结果”。[11]可见，劳丹希望在以前的自然化认识论和科学哲学中的相对主义之间找到一条“中间道路”——规范自然主义。具体观点及评论参见孟建伟和方在庆的文章（《自然辩证法研究》。1992.8；《自然辩证法通讯》，1992.2）。此处不再赘述。
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三、“文化派”的自然主义
1.瓦托夫斯基的历史化认识论
奎因和劳丹等人的自然主义的共同特点是对社会文化的疏离。M.W.瓦托夫斯基（Wartofsky）则注意到认识的文化性，他倡导认识论的历史化以替代上述认识论。他认为，历史的认识论开始于如下前提：知识的获得是人类活动的基本方式，它不能脱离其它形式的人类实践，因此也不独立于这些其它形式实践的历史性（即其历史变化和发展）。[12]由这一前提可以引伸出三点论断：（1）人类认知实践的适当的研究域并不是抽象的“人类心灵”，而是具体的、有多种特色的历史的人类实践域——是社会的、技术的、艺术的以及科学的。（2 ）认知的进展要通过表征（representation），因为它通过把人工制品作为象征来表现。认知方式历史地随社会实践，因之也随表征的改变而改变。（3 ）对所有人类知识而言，不存在固定的、基本的形式或结构，人的心灵随着各种各样的历史实践的不同而改变，即心灵是一个变化发展的、历史地自我超越的人工制造物。
瓦托夫斯基认为，卡尔纳普的记录语句为经验的科学哲学提供归纳基础，但它并不就是感觉资料。后来卡尔纳普放弃了这些而支持他所谓的生活经验，但即使这样也还是不够的，因为在逻辑重构过程中，所使用的资料并不简单地是经验，而是描述经验的语句在操作。但是这些语句——记录语句——必须依据某种语言，而卡尔纳普认为这种语言的选取是出于方便和实践上的约定。因此瓦托夫斯基说，卡尔纳普的这一宽容原则（principle of tolerence）实质上并没有为任何语句提供内在的或必要的归纳基础性说明，因此它是一个实用主义或工具主义的社会文化约定。
至于波普尔对理论证伪的说明，瓦托夫斯基认为也有赖于社会心理学。因为证伪的经验检验的构成也是社会文化的约定。奎因和哈贝马斯都诉诸于语言共同体的共识，对他们来说，真理是基于语言的内在规范。可见，认识论的社会化在当代哲学特别是科学哲学中的进展一开始本是建立在经验主义基础之上的。从主体间的可检验性到社会选择、语言约定，都明显地表现了从经验基础的相对化向合理性选择论题的过渡。由此可见，认识的根据已从传统认识论的内在的或心智的语境转移到一个语言共同体的行为的外在的社会语境。
由以上论述，瓦托夫斯基提出应以历史化的认识论来替代传统理解的认识论。亦即把认知活动看作是历史地变动的，这种变动的涵义是指：认知、知觉的方式随整个人类实践（包括社会的、技术的、科学、经济、艺术的实践）的改变而改变。他把认知活动规定为不仅仅是思想上的，还包括通过实践形式表现出来的感情活动或主体能力的域；也包括在道德、艺术、科学技术语境中所涉及的判断方式。又因为人类认知活动不是独立发生的，它不能脱离各种实践形式，包括狩猎、生产、社会交往、战争、政治等；所以，实践是认识活动的具体方式。
2.富勒的社会认识论
富勒（S·Fuller）提倡社会的认识论。他认为， “一个对知识的自然化的研究本身就应该运用心理学和社会科学的方法和发现”，[13]而作为一门交叉学问的社会的认识论即可满足这一要求。 它本着建构一种规范的科学哲学的目的而把“知识社会学”作为经验来源。它从三个方面来研究：（1）作为一种元理论；（2）作为一种经验的研究纲领；以及（3）作为知识策略。
首先，作为元理论，社会认识论的基本功能在于做出一种设计，以重新解释哲学家和社会科学家在研究时到底在做什么。社会认识论者建构元理论的主要动机在于使知识“自然化”，并且确信知识是在它所涉及的世界之中的。而知识的自然化应该包括的不是认识论的消失，而是使一种界限——认识论和关于知识的社会科学研究的界限——消失。近来，后现代主义者罗蒂为了追求经验的历史的研究而放弃规范的研究，这表明当代对知识所做的规范的哲学解释渐渐脱离了社会科学的解释。社会化的认识论者认为这正是对哲学在科学中的作用的一个错误理解的产物。
其次，社会的认识论也是一种经验研究纲领和一种知识策略的工具。在经验方面它是双重的：一是根据预设的科学编年史工作来分析关于知识增长的哲学陈述；二是在认识上把比较突出的历史事件分解为各个“运作部分”，这样才能决定一个认识规范的存在与否对事件的出现所产生的不同影响。 在策略方面， 社会的认识论目的是发展一种修辞（rhetoric），以便把它的元理论和经验研究转变为一种增加科学共识性的方法。
3.唐斯的社会自然化认识论
唐斯（S.M.Downs ）在富勒等人的基础上进一步具体地阐述了社会自然化的认识论。他认为，以前的自然化科学哲学不太关心科学实践的社会本质，所注重的只是用认知科学的成果来解释科学，因而这种研究是有缺陷的。一个缺陷是采用了认知个体主义（cognitive inpidua-lism），另外，科学实践的社会性不可化简。
唐斯认为，R.吉尔、西蒙以及撒加德等人把认知科学的方法用于研究科学理论的变革、评价、本质以及科学发现等问题，用认知科学的经验成果来充实和约束哲学理论，这是不恰当的。因为他们采取了认知个体主义立场，即完全根据个体的心理过程来解释认知现象，认为对科学家个人的心理机制的说明能充分地说明科学中哪些因素具有认知特点。他们认为在对成功的科学进行说明时要以认知因素为依据，而对失败的科学的说明则要应用非认知因素。这一观点在劳丹的不合理性命题中得到了明确表述：所有合理的科学实践都可以根据认知因素来解释，除此之外的部分则由社会学家或心理学家来解释。可见，心理因素和社会因素对成功科学的解释是不相干的，社会因素的积极作用从而被抹煞了。唐斯对认知个体主义进行了批判。他从科学家为什么组成共同体来开展研究这一问题入手进行分析，认为之所以必须组成研究群体，原因首先在于，检验或评价假说所需要的不仅仅是心理能力，还要有技术分工和合作。劳动分工是按照技术在科学共同体成员中的分布进行的。其次，单凭个人力量来评价假说实际上是不可能的，个人能力毕竟有限。所以“科学家们应协力工作以克服个人的经验限制，从而可以对认知劳动进行分工。如果忽视这一事实，认知科学家也就忽视了科学知识生产所具有十分重要的社会本质。[14]
根据以上的批评，唐斯认为应该在认识论中加入一个社会的维度。他认为科学的社会本质有三个侧面：一是理论是公有的财富，它可以跨越时间在共同体中流传；二是社会相互作用直接导致认知成果；三是应从更大的社会背景上看问题，这对于我们了解某项活动是不是对科学的一种贡献十分必要。这三个侧面有助于明确科学事业的地位，澄清科学共同体与一般社会事业的关系。所有科学实践至少包含以上三个社会层次。唐斯的总结论是：（1）认知科学如果不放弃认知个体主义， 它就不能对科学作出适当的描述性说明，（2 ）具有某一规范范围的自然主义科学哲学必然会有一种描述基础，这种基础要考虑科学实践与众不同的社会本质，（3）科学知识的生产本质上是一种社会活动。（［14 ］，p.66）
瓦托夫斯基正确地看到了认识的获得是一个历史的、本身是实践的、而且不脱离其它实践的过程。他注意到宽容原则的实用性和约定性，从而提出认知活动是历史地变动的这一观点，并把它作为历史化认识论的整个出发点。这种见解虽然不错，但却并不全面。首先，认知活动是变化的，但变化是一切事物的特点。另外，认识有一定的稳定性，在一定时期内相对不变，单纯谈论认识的历史变化显然有失偏颇，不可理解。应该把自然的因素和历史的因素结合起来才对。富勒主张把社会科学的方法应用于自然化的认知研究。他的观点得益于知识社会学、科学社会学以及历史社会学派的主张。自库恩发表《科学革命的结构》以来，对知识的社会历史研究渐渐盛行起来，而这已成为社会历史学派的特征。富勒、唐斯等人进而把自然化的科学哲学纳入到整个社会文化背景之中去思考，认为哲学与科学（包括自然科学和社会科学）是连续的，应该把自然和社会科学方法运用于哲学研究及认识论研究。这种观点有一定的道理，但也不全面。首先，虽然应用科学的方法于认识论的研究本身无可厚非，但是认识论的研究方法是否一定是科学的方法？认识论是否具有自己独特的问题和方法？他们这样做的结果能否使认识论保持独立性？这些都是成问题的。第二，从奎因开始倡导哲学和自然科学的连续性，接下来又把计算机科学和其他认知科学成果运用于认识论研究，后来又在自然化科学哲学中加入社会的维度，这里似乎有一个修改传统哲学所界定的认识论研究域的问题。本来意义上的自然主义所主张的方法论主要是把自然科学方法移植到认识论之中，现在又加入了社会科学的方法。于是整个科学方法（自然科学和社会科学）就是认识论研究所采用的方法。这样一来，认识论的特殊地位何在？它还属于哲学了吗？第三，唐斯批判认知个体主义，注重认识的社会性，认为这样才能对科学作出适当的描述性说明。这种观点当然不无道理，然而尽管科学是社会大系统中的一个很重要的子系统，离不开社会实践，但科学本身毕竟有其发展的内在规律。科学认知的本体论基础是自然界本身，它是独立于社会的，是价值中立的，在这一点上，科学认知活动的不同层次的主体（科学家个体和科学共同体）具有等价性。因此，对科学认识的说明是不能完全社会化的。在这方面，外史论纲领（如爱丁堡学派的硬纲领）已经宣告失败。
总而言之，自然主义的本质特征在于承认认识论和科学之间存在连续性，否认这种连续性便是非自然主义。在这一点上，我们所论述的三种自然主义流派符合这一界定。因为它们都认为认识论研究和科学密不可分。自然主义者之间的区别在于在科学和认识论的连续性上采取怎样的形式，能够走多远。奎因等人把认识论同心理学、计算科学、神经科学等自然科学联系起来，并认为是后者的一部分。显然这否认了认知的规范特性，使诸如辩护、推理以及证据等规范概念失去地位，而代之以一些自然科学的概念。这实质上就是取消了认识论，走向了一个极端。劳丹等人正因为看到这一点才把规范性，价值论纳入自然主义科学哲学之中，认为描述性和规范性可以调和。而文化自然主义者更有甚之，他们注重认识的历史性、社会性、文化性，主张认识论和社会科学是连续的，然而社会科学的研究对象是带有人为的、主体色彩的事物，是“想要”的事物，它需要解释学的诠释，有赖于对价值的认识和理解。因此可以说，文化自然主义比劳丹更注重认识的规范性，并有走向否认科学认识所具有的描述性，单纯强调规范性、价值性的危险，更有走向彻底相对主义的嫌疑。可以说，文化自然主义与其他自然主义的上述异同点使它走向了另一个极端。
我们已经看到，自然主义科学哲学追求的是把认识论和科学联系起来，在科学的基础上进行哲学研究。应该说，这种重视科学的思想对当代哲学如何走出困境，如何摆脱基础主义的阴影等具有很大启发意义。它本身也是为摆脱基础主义、本质主义和辩护主义而出现的，在客观上为西方科学哲学的重构提供了一条思路，但这条思路行不通。对当代自然主义来说，认识论或者成为科学的一部分，或者与价值论等结合，不管所采取的方式如何，认识论的独立地位已不复存在，哲学已经降低层次、消溶在科学之中，哲学和科学的界线从此化为乌有。这实质上是认识论的取消主义。如所周知，恩格斯曾经说过：“全部哲学，特别是近代哲学，重大的基本问题是思维和存在的关系问题。”由此出发，关于认识的本质、发展、评价、解释等一系列问题，都带有极大的普遍性。这些问题的性质和解决途径都属于世界观的范畴，它超越于任何一门具体科学之上。归根结底，认识论取消论不过是重蹈历史上经验主义的覆辙。而正如恩格斯所警告的，蔑视辩证法，蔑视哲学的理论思维是“不能不受惩罚的”。恩格斯甚至直截了当地说：“在这里，唯一的问题是思维得正确或不正确，而轻视理论显然是自然主义地、因而是不正确地思维的最确实的道路。”[15]自然主义作为吸收当代科学成果构建合理的哲学体系的一种尝试值得重视，但循着这条路走下去，所得到的只能是一朵不结果实的花。
【参考文献】
[1] 参见 W. V. Quine: Epistemology Naturalized. in Ontological Relativity and Other Essays( 1969) ， New York，Columbia University Press.
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[3] Ronald N. Giere: Explaining Science: A CognitiveApproach， The University of Chicago Press， 1984， XVI.
[4] R.N.吉尔：自然化的科学哲学，哲学译丛，程炼译，1989，1.p43.
[5] R.N.Glere: What the Cognitive Study of Science Is Not? in Cognitive Models of Science. Vol XV. Universty ofMinnesota Press， 1992，p42.
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[7] P.Thargard: Computational Philosophy of Science.Cambridge Mass. MIT Press.1988，XI，p.2—3.
[8] P.撒加德：心智社会——作为布散计算的科学，哲学译丛，1994.3.p.1
[9] Ryan D. Tweney: in Computational Models of ScientificDiscovery and Theory Formation —San Mater Calif， MorganKaufmann， Pub，Inc，1990，p.481.
[10] R. N. Giere: Philosophy of Science Naturalized.Philosophy of Science， 52(1985)，p331.
[11] L. Laudan: Progress or Rationality. AmericanPhilosophical Quarterly. Vol.121，p.19—23.
[12] Marx ·W ·Wartofsky: Epistemolgy Historicized， inAbner Shimony and Debra Nails (eds).Naturalistic Epistemlolgy. 1987. D. Reidel Publshing Company， p.358.
[13] Steve Fuller: Epistemology Radically Naturalized， inCognitive Models of Science —Minnesota Studies for thePhilosophy of Science. Vol. XV. 1992，p.427.
关键词：综合实践、培养、科学思维、能力、评价。
国家《综合实践活动指导纲要・总则》中将综合实践活动划分为国家指定领域与非指定领域，指定领域包括“研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术教育、劳动与技术教育”四大部分，而非指定领域包括科学技术活动、学校传统活动（科技节、艺术节等等）内容，这些活动在开展过程中可与综合实践活动的指定领域相结合，也可以单独开设，其课程目标的指向是一致的。本课题以指定领域共同构成内容丰富、形式多样的小学综合实践活动课程中开展科学思维训练活动，培养小学生的科学创新思维。科学思维的培养在综合实践活动课中能通过什么手段和内容来实施，在课程中如何逐步训练学生的科学思维，如何评价学生的科学思维能力。
在综合实践教学中，培养学生的科学素养是至关重要的，科学思维是良好的科学素养最具体的体现。科学思维是不能靠外部的灌输得到的，而是在学生的探究活动中逐步获得的。就是让孩子们充分体验科学探究、科学发现的过程――提出问题、猜想预测、动手操作、记录信息、解释讨论、得出结论、表达交流，发展孩子们探究解决问题的能力。
我在综合实践教学工作中，大胆开展了提高学生科学思维的课题尝试。
一、设定科学思维范围
基于科学思维，即形成并运用于科学认识活动、对感性认识材料进行加工处理的方式与途径的理论体系；是真理在认识的统一过程中，对各种科学的思维方法的有机整合，是人类实践活动的产物。在科学认识活动中，科学思维必须遵守三个基本原则，它们是：在逻辑上要求严密的逻辑性，达到归纳和演绎的统一；在方法上要求辩证地分析和综合两种思维方法；在体系上，实现逻辑与历史的一致，达到理论与实践的具体的历史的统一。
认知心理学和人工智能中，人们总是习惯于将思维理解为对问题的求解，将人的思维理解为会对其内、外部环境的信息作出反应的适应系统；认为人类的思维过程可以用符号系统来描述；认为有必要来填补思维的神经学解释和思维的信息处理解释之间的鸿沟，即弄清楚符号化信息是怎样储存在脑中以及储存在脑中什么地方，而且是怎样被比较、摹写或联结的。实际上，问题与逻辑的关系更密切，提出问题后更需要予以逻辑的纯化、进行逻辑的思考进而产生创造性思维，从而导致科学的发现。问题作为科学发现的出发点，从而伸发出一系列的想象或假设，促你思考、叫你寻根究底。问题的不断产生和不断解决，丰富了人类知识宝库。能提出问题并能解决问题，是科学进步的标志。
科学应被看成是从问题到问题而进步的，随着这种进步，问题的深度也随之加深。科学从问题开始，并通过对问题的解决方法的巧妙程度而认定思维能力的强弱。
这是就科学思维。
科学思维的理论系统比较庞大，在这里所研究的是小学生在综合实践活动课中增强探究和创新意识，学习科学研究方法的科学思维。
科学思维包括：创新思维、创造性思维、常规思维与逆向思维相结合、直觉思维与逻辑思维相结合、形象思维与抽象思维相结合、求同思维与求异思维相结合、收敛思维与发散思维相结合。
二、培养科学思维，从创设问题开始。
1.激发学生兴趣，创设思考的动力。
兴趣是人的一种带有趋向性的心理特征。一个人当他对某种事物发生兴趣时，他就会主动地、积极地、执着地去努力，去探索。任何事物，只要你对他产生了兴趣，就会有问题的产生。激发兴趣的方法很多，如加强思想教育，增加学生的义务感和责任心；悬念性的导语，新奇的课堂教学形式，层层剥笋地挖掘问题的新意；发挥学生的主体作用，使之品尝到发现的喜悦等等。
比如：在开题课的时候，我就是这样引入的，
在肇庆，最大的防洪工程是什么？学生都会回答，是江滨大堤。然后我再问你对我们城市最大的防洪工程有些什么想问的问题吗？这样就直接让学生对江滨大堤产生了兴趣，很想知道有关江滨大堤的事情了，接下来就让他们自己去找有关的江滨堤的资料了。
只要老师创设的问题能激发学生的兴趣，学生就有思考的动力。
2.科学思维的培养，应以发散性思维为先导。
中国有句古话叫“敢想敢做”。可见，“想”也就是思维，于人于事都是至关重要的。所以，要培养学生科学思维，必须以培养学生发散性思维为先导。
例如：在学生查找资料后，知道江滨堤对整个肇庆城的重性以后，我就提出这样的问题，江滨堤对整个肇庆城这么重要，我们能为他做些什么呢？这样就引起学生对有关江滨堤问题的发散性的思考。
3.鼓励探索求异，培养创造性思维能力。
创造性思维有好多形式，如多向思维、侧向思维、逆向思维等等。教师在教学活动中，应当发扬教学民主，积极引导学生进行多种思维形式的训练，逐步提高学生的思维能力。
例如：在我抛出我们能为江滨大堤做些什么的时候，很多同学就会说我们要保护好大堤，不能去破坏大堤等。老师顺势就问：我们用什么来保护大堤？把这个问题“踢”给学生。大家议论纷纷，提出了好多设想。老师又引导大家对这些想法进行比较、评论，否定了那些不合情理的，肯定了那些新颖合理的。于是，在从“发散”到“收敛”的过程中，锻炼了学生的创新思维，加深了学生对问题的认识。
逆向思维，是产生新观点的大好时机。学生的意见和事实结合在一块，一个更为全面的观点就会产生了。
4.实践活动不能没有想像能力。
想像能力是科学思维能力的一种，思维活动中如果没有想像的参加，智力的开发，艺术的创造，科学的发明就都难以进行。
例如：在开展江滨堤调查活动之前，就要求学生自愿组合，分成小组。这时老师提出：你们想，你们在调查中需要什么吗？如果在活动中遇到困难、你们之前没想到的情况或问题时，你们怎么办？就要求各小组在开展活动之前都要对他们在调查活动中有可能遇到的困难、可能出现的情况、发现的问题等作充分的想像然后讨论，并记录下来。并让他们找出相应的对策，才能真正的去做调查活动。
这样只要想像力足够，将来无论出现怎样的情况，学生们就有了充分处理突况的准备了。
活动中老师要尊重学生的个性，珍视学生的创造，千万不要用一个模子去套所有的学生。在活动的过程中，或活动结束后，教师要及时总结，表扬那些富有创意的观点、作品或行为，让学生养成开动脑筋，创新求异的思维习惯。
5.善于对活动总结归纳，培养学生的逻辑思维。
在每一次的实践活动进行到成果汇报的时候，学生都收集、调查了很多与主题相关的资料，对这些资料的总结归纳就是对学生逻辑思维的一个很好的锻炼。如何将资料转换成成果就是培养学生用逻辑思维对问题思考的深度，不同的学生会有不同的结果！
三、对科学思维能力的评价。
对学生在综合实践课程的科学思维能力的评价，我们可以从以下几个方面进行：
1.对选题的分析能力的评价。
2.在活动中能合理设计研究表格的能力。
3.对活动中的预设未知问题的能力。
4.在实践活动中解决问题的能力。
5.对活动的综合总结、归纳能力。
这4方面都是综合实践活动的常用行为，我们可以量化为测试分数，对学生在整个活动中能科学思维能力作出评价（总分100分）。
1.对选题的分析能力的评价。（20分）
2.在活动中能合理设计研究表格的能力。（20）
3.对活动中的预设未知问题的能力。（20）
4.在实践活动中解决问题的能力。（20）
5.对活动的综合总结、归纳能力。（20）
通过对不同活动的相同测试，对学生在不同阶段的综合活动的综合分数作出评价：
评价总分表现优异合格有待改进
（100分）（85分以上）（60-84分）（60分以下）
通过对学生科学思维能力的量化评分，反馈到老师对学生的认知能力，思维水平的认识，从而促进老师在上课时对问题的设计，对不同活动的阶段作出相应的调整，从而使学生在科学思维上得到更多的锻炼。
评价结果将用于检验策略教学效果，以及供后续策略教学作为参考。
结语：
《中国教育改革和发展纲要》提出：“世界范围的经济竞争，综合国力的竞争，实质是科学技术的竞争和民族素质的竞争。”这使人们普遍认识到，人才问题是建设事业中的第一重要问题，而教育的使命是培养具有创造发明能力的人才。因此，综合实践教学必须着眼于创造性科学思维的培养。
《基础教育课程改革纲要（试行）》2001明确规说明，“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力”。综合实践课程是创造性的课内外活动，为培养学生的创造力等综合科学素质而实施的有意义的教育教学活动。组织指导综合实践课外活动的时候，教师一定要转变观念，尊重学生的个性，珍视学生的创造，千万不要用一个模子去套所有的学生。在活动的过程中，或活动结束后，教师要及时总结，表扬那些富有创意的观点、作品或行为，让学生养成开动脑筋，创新求异的思维习惯。
参考文献：
[1] 《科学思维方法论》王小燕.华南理工大学出版社（2006-08出版）
【关键词】包装材料学；课程改革；教学方法
1引言
随着市场经济的快速发展和科学技术水平的不断提高，现代包装产业飞速发展，已跻身成为国民经济的支柱性产业之一[1]。包装工程专业是一门高度综合、交叉的应用型技术学科[2]，其课程体系具有以工为主，强基础，宽口径，注重实践等特点[3]。目前包装高等教育正面临一场前所未有的挑战，做好学科的定位和体系的优化对于培养符合市场需求的高级人才具有重要意义，教学内容的先进性、科学性与人才的综合素质和教学质量直接相关。新工科背景下[4-7]，不仅要建设适应新时代的新专业，并且针对传统专业的人才培养模式，课程建设体系以及授课方式等进行多方面的改革与探索，以培养多样化、个性化、国际化和创新型的复合包装人才来适应现代化发展的需要[8，9]。“包装材料学”是包装工程专业的一门基础必修课程，是主要研究包装材料结构、性能及应用的科学，为后续专业课（比如：包装工艺与设备，包装结构设计，运输包装等）学习奠定基础[10]。因此，为了加强本专业学生的创新水平和实践能力，对该课程进行课程内容调整，教学方法与理念的创新与改革势在必行。
2“包装材料学”教学中存在的问题
2.1课程内容过多
包装材料学涵盖了材料相关的各方面知识，比如纸、塑料、陶瓷、玻璃、金属、黏合剂、涂层、印刷油墨、复合材料等内容，涉及范围十分广泛。北京工商大学包装工程系现行培养方案中包装材料学课时设置为58个学时，显然在这有限的教学时长内不能实现将所有知识点深入讲解，为了让学生们尽可能多的了解到包装材料的相关内容，只能将所有内容泛而杂地串联灌输给学生，无法让学生针对重点问题进行深入学习与探究，导致最终的教学效果并不理想。并且该课程与专业其他课程存在重叠的部分，从而造成严重的学时浪费。为满足新工科和工程教育认证的培养要求，北京工商大学包装工程系最新修订的培养方案中将本课程的教学课时调整至32学时，这对课程内容的更新与调整提出了更高的要求。
2.2授课方式单一
由于包装材料学内容过多，部分教师为了在有限的学时内让学生掌握尽可能多的知识点，通常多采用PPT讲授的“填鸭式”授课形式，导致学生在上课过程中与教师的互动性较差。这种灌输式被动学习很难让学生抓取到课程的重难点，无法激发学生的学习兴趣，容易出现“老师累死、学生困死”的现象，这显然远远不能达到创新性人才培养的目标。因此，我们应探究更加灵活的教学方法，以学生为主体，尽可能培养学生的自主学习能力和质疑问题的能力，这有利于学生探究性思维和创造性思维的形成。
2.3课后巩固不足
为了督促学生进行课后的巩固复习，教师会根据课堂内容布适量的教材习题，但是实际上会发现学生的抄袭现象严重，并且完成课后练习后学生对知识点的掌握并不牢靠，因此并没有达到预期的巩固效果，学生只是为了完成作业而完成作业。知识的牢固掌握是创新的前提和基础。知识越丰富，基础打得越牢固，创新的机会就越多。包装材料学的授课对象为大二学生，刚开始接触专业课，没有完全掌握专业课的学习方法和技巧。因此，教师要积极引导和帮助学生以多样化的形式巩固所学知识和技能，这对学生的自主学习意识和学习能力的养成，具有非常重要的作用。此外，目前的教材习题主要强调知识本身，未能将实际应用问题与理论知识相结合，无益于学生解决实际工程问题能力的培养。
3改革思路与方法
新工科背景下需要包装科技人才具有扎实稳固的基础理论和牢固系统的专业知识，适应国家发展需要，掌握现代包装工程技术，把握国际包装行业前沿发展趋势，强化专业方向技术，提高科技创新能力。因此，根据该要求制定包装材料学课程改革思路：以新工科背景下包装人才的需求为出发点，重组优化与更新课程内容，改革教学方法，增加自主学习环节和实践创新项目，以夯实学生的专业基础，提高学生的实践能力和创新能力，最终达成本课程的本科人才培养目标。图1课程改革思路
3.1精炼并更新教学内容
在后续的教学当中，应该针对包括纸包装材料、塑料包装材料、金属包装材料和复合包装材料几类主要的包装材料进行精讲，以材料的结构－性能－成型－应用为主要脉络，精炼出其中的重难点内容并进行深入讲解，从而帮助学生建立清晰的材料知识体系构架。与此同时，应考虑将相近的专业课程进行整合优化，在遵循学生学习顺序的条件下删减部分重复知识，避免造成学时浪费。比如，纸和金属包装材料与制品两个章节中，应对相应的容器与制品结构内容进行适当删减，着重精讲材料的结构、特性与成型工艺，学生在充分了解材料结构与性能的基础上再学习后续包装结构设计这门课程就会事半功倍；塑料包装材料与制品章节中，作为知识衔接教师会首先帮助学生进行高分子基础知识的复习（占用2-3个课时），但是这部分内容在高分子物理与化学课程中学生已系统深入地学习过，所以该内容可以让学生在课下通过微课完成学习；包装辅助材料这一章节中的印刷油墨与后续课程包装印刷技术重复，由于课时限制只能浅尝辄止地介绍，因此将此部分内容应进行删减，避免学生养成“蜻蜓点水”式的学习习惯。此外，学生不仅要掌握专业的基本理论，更应该对本专业的前沿理论、关键问题和最新技术有一定程度的了解，更好地适应包装行业对人才的要求。因此课程应该不断吸收新型包装材料以拓宽学生的专业知识广度，比如增加一些正在逐步取代传统塑料的可降解塑料包装材料以及其他新型绿色包装材料；在教学内容中适当插入本领域的前沿研究现状，同时引导学生通过文献调研进行学习与探究。
3.2建立师生良好互动关系，嵌入自主式学习形式
在良好的课堂气氛当中应充分发挥学生的主体地位，调动学生的自动性和积极性。课程小组通过长时间的积极探索，总结出了一套“前后知识衔接－提问－讨论－给出结论”的互动教学模式，能够充分调动学生的学习兴趣，并且有助于学生深刻理解知识点并帮助学生搭建不同知识点之间的桥梁，最终形成完成系统的知识构架。比如，在讲授玻璃的结构特征时，首先向学生展示高密度聚乙烯（HDPE）和聚苯乙烯（PS）两种包装容器，提问学生这两种容器透明性差异的原因，讨论并引出材料结晶程度与透明性的关联性，再回归到玻璃材料时学生就很容易接受玻璃是长程无序的非晶结构。将玻璃材料与高分子材料进行类比，实现了很好的知识衔接，也让学生能深刻认识到材料性能是由结构所决定的。此外，我们针对部分知识点会培养学生用辩证和质疑的角度去理解问题，最终以辩论会的形式呈现出来。比如，就金属包装材料的特点而言，如果采用PPT和板书的传统形式讲授，学生就会出现“一听就懂，听完就忘”的情况。针对这种情况我们设计了一场题为“金属作为包装材料的利与弊”的辩论赛，学生提前准备大量的证据与案例，进行了非常精彩的论述并给出自己的鲜明观点，学生一致反馈对金属包装材料的特点有了深刻的理解。因此，压缩课堂讲授时间，给学生更多的时间自主思考和讨论学习，最大程度激发学生的学习兴趣，才能够利用有效的课堂时间以达到更好的教学效果。
3.3通过多样化练习夯实基础
古语曰:学而时习之，温故而知新。复习与练习在学习整个过程中是非常重要的环节。为此，课程小组根据授课中的重难点建立了习题库，通过章节测试可以了解学生对知识点的掌握情况。测试过程中会让学生们独立完成已掌握的题目，没有掌握的题目可以进行讨论，最后针对不能解决的题目教师加以讲解和补充。学生通过讨论不但对未掌握的知识点有了更加深刻的理解，同时还培养了学生分析问题的能力，并且根据题目有针对性的讨论能很大程度上激发学生们解决问题的积极性。包装材料学的教学目标就是要求学生掌握材料的结构与性能，用途及加工工艺与方法，测试和分析技术，并且能够针对给定商品进行包装选材。因此，对于题目设置我们会采用理论知识与实际应用相结合的多样化形式。在课程结束前会让学生完成一次选材设计，即根据选择的商品分析包装需求，进而选择最佳选材方案，给出加工工艺与成型方法。该环节注重培养学生的实际问题分析和理论知识的实际应用能力，符合人才培养目标，同时通过包装选材设计实例能够提升学生的专业认同感和社会价值感。
3.4设计探究型实验，提高创新能力
包装材料学是理论与实际应用结合程度非常高的一门课程，以往的实验多以验证性实验为主，比如纸与纸板的耐折度、环压强度、戳穿强度等性能测试，树脂材料的热封性及阻隔性测试等，这些项目能够提高学生对知识点的理解与掌握，但是这些项目仅仅是教材知识的简单“迁徙”，缺少实际问题的复杂性，不能促进学生形成更深层次的思考。因此，教师可以根据自己的研究方向设计综合性实验，从样品制备、结构测试表征和材料性能测试等让学生全程参与，为学生提供更多的实践机会。与此同时，鼓励学生参与大学生创新项目，学科竞赛等项目，提高学生解决问题的能力和创新水平。此外，随着数字信息化的快速发展，仿真模拟技术为包装工程专业的发展提供了有力的支撑。包装工程专业对仿真技术的需求可以从以下三个方面体现：首先，包装行业掌握包装设计基础知识与仿真技术的人才短缺，国内包装企业对包装制品的仿真优化设计、包装系统的方针分析技术提出迫切的要求。其次，理论分析方法和实验测试技术对包装材料性能的正确表征具有很大的局限性，采取仿真分析技术能够丰富对包装材料性能分析的手段，有助于揭示包装材料的承载机理。最后，仿真分析技术具备丰富的多物理模拟分析功能及复杂结构优化设计功能，能丰富学生的创新设计能力。因此，建立全方位、多环节的包装虚拟仿真实验平台，将传统的包装工程专业基础与数字化技术相结合，有助于提高学生的综合能力水平。
4结语
关键词：信息碎片化；高校学生；高校教育教学
一、信息碎片化时代的特征
随着移动互联网技术的深入发展，使信息碎片化时代主要表现出三个特征：一是传播主体的去中心化。新媒体的广泛运用，构建起了呈现开放式、平等性以及扁平化等特点的信息传播结构。自媒体的发展使人们摆脱了传统媒体对信息传播的控制，如今人人都可以成为信息源，微信、微博、贴吧、论坛等，只要人们想，随时能参与到信息传播中，成为信息传播者。二是信息内容的碎片化。新媒体时代，以自媒体为载体传播的信息，主要表现是海量、随意性强、内容不完整。移动互联网的普及，让人们随时随地能够和传播信息，这些零散的信息碎片不断叠加累积，使信息在传播过程中，极易被二次加工，成为失真的信息。三是阅读的割裂性。传统媒体时代，较少的传播媒介以及较慢的信息传播速度，使人们获得的信息总量少，人们可以集中注意力进行长时间阅读。但新媒体时代，为了吸引读者和便于传播转载，新媒体中的信息大多比较简短、带有刺激性且更新速度快，虽然信息总量快速增长，但当人们面对24小时更新的大量网络信息时，很难获得系统完整的阅读体验。
二、信息碎片化时代高校教育教学的困境
（一）信息碎片化对学生的影响
1.信息碎片化对于学生价值观念的影响
信息碎片化时代带来的信息爆炸，使真和假的信息充斥世界。信息化时代，由于信息受众需求的多样化，许多一手信息之后，便被中间接收者截取加工，有针对性的对部分信息进行二次。这些二次的信息中，被注入了中间者的主观意见。若二次信息者不保留转载路径，在原信息缺失下的情况下，便会在传播中导致信息失真。由于新媒体环境中信息传播与获取的便捷性，学生在无形中就受到各种各样网络信息的影响。其中显性的不良影响，容易被及时发现，得以迅速矫正。然而，有些影响却是隐性的，在潜意识层面逐步转变学生的认知。这种隐形影响导致的错误思想认识和价值观念在潜意识一旦形成就难以改变。
2.信息碎片化对于学生思维方式的影响
信息化时代对于学生的好处之一，是使知识源更丰富，获取知识更高效便捷，但与此同时，学生对于像归纳、推理、联想和抽象等科学思维方法的应用和实践却在逐步减少。信息碎片化时代给学生的学习和思考带来的一个重要问题是，学生平时接收的大量信息，都缺乏系统性、逻辑性和深刻性。许多学生的信息接收习惯逐渐趋向于只追求短暂的视觉和心理愉悦，学生学习交流的各个领域中也都充斥着情绪化的表达方式。长此以往，学生极易患上惰性思维症，使其阅读层次、情感深度都趋于浅层化，历史观也逐步弱化。
3.信息碎片化对于学生行为习惯的影响
信息碎片化时代，学生通过网络接触到的是快餐式的、条目式的海量信息，学生面对这样的信息特点，所逐步养成的搜索、筛选及接收信息的习惯，会导致学生的注意力无法集中、发现问题的能力变弱、思考能力下降、缺乏实际解决问题的能力等一系列不良后果。青年学生应该是新的信息的提供者和创造者，但如今学生有着被接收到信息所左右的趋势。青年学生创新能力的缺乏已经成为高等教育中的一个严重问题。一是在知识学习中，学生缺乏主动性，过度依赖课上的知识灌输，课下怠于思考，对于知识很难产生新的想法或观点。二是信息的丰富易得，使学生严重依赖人工智能，不愿主动记忆，自身记忆储备的严重匮乏，使其难以进行更高水平的思维活动，必然会影响创新创造能力。
（二）信息碎片化对教育教学的影响
1.对教学效果的影响
信息获取的便捷高效并不意味着学习效率一定提高。一方面通过观察青年大学生手机当中的App可以发现，青年大学生利用网络资源，更多的以娱乐为目的。微博、微信、抖音及小红书等在学生中备受追捧的手机软件基本用于社交、娱乐和购物之用。信息的泛娱乐化使许多学生沉迷其中，造成到课率低、上课抬头率低的问题。另一方面在海量的网络资源中充斥着大量无用错误甚至虚假信息，当学生试图通过网络搜集更多资料时，筛选出有效信息的过程中，既需要学生有能力做出正确判断，又需要学生有充足的时间，这在无形中造成了学生时间的消耗和精力的耗损，在课程压力较大的情况下，反而会对学生的学习效率起到负面作用。
2.对师生关系的影响
信息碎片化改变着知识的传播获取方式，也在改变着传统的师生关系。一方面高校课程由于具有高度的专业性、理论性，再加之以往信息技术落后的客观条件，使得过去授课中都是以“教”为主，教师处在把握专业信息和资源的优势地位，有着较强的话语权和教师权威。但信息化的发展打破了这种局面，学生获得知识、发展专业能力的方式变得多样，不再只是拘泥于课堂授课。因此学生在学习中的主体意识被激发出来，学生想要得到不仅仅是知识，还有自身已有知识和经验可以得到认可或验证，这也使得学生需要一种交流对话讨论式的课堂氛围，以及更加平等的师生关系。另一方面，网络课程的不断发展，使学生选课有了更多自主性，学生可以自己决定选哪位教师的课，根据自身感受对所选课程做出评价，并且评价结果会影响课程开设甚至是开课教师的职业发展，这使得教师对学生行为的约束力不断弱化，网络授课中很难建立深刻的师生感情，因此这种模式正加速割裂现代师生关系。
3.对教学方法的影响
要适应信息碎片化对学生思维方式和行为习惯的改变，课堂教学方法必然需要做出调整。移动通信及新媒体的发展，改变了学生对传播方式的选择，相对于传统的书本、纸媒，学生更青睐视频语音等，同时由于信息碎片化所导致的学生注意力的分散，传统大学课堂以连贯的知识讲授为主的授课方式自然无法激发学生学习兴趣。信息碎片化传播作为当前的客观环境无法改变，对高校教师来说，就只能认清新形势，尽快适应这一变化。如果教师不尽快做出教学方法的调整，不断探索新的教学方法，把学生吸引回课堂，只能引起学生对课堂教学更多的厌烦情绪。
三、信息碎片化时代高校教育教学的出路
（一）打造专业素质过硬的教师队伍
信息化时代的快速发展，对高校教师提出了新的更高要求。一是高校教师要有扎实的专业知识功底，能引导学生在众多纷繁的信息当中，辨清对错，廓清认识，这就要求教师自身有能力及时准确的对极具迷惑性的网络信息做出专业判断。二是高校教师要树立对信息碎片化传播的客观理性认识，在遵循教育学和教育心理学育人规律的基础上，把握时下信息传播特点，积极主动地研究信息碎片化时代教育教学的新方法、新途径，不断增强课程的吸引力。三是提升高校教师信息技术的应用能力。高校教师要在信息化时代探索挖掘更多教学上的可能性，自身必须有较高的信息技术素养，信息技术在教师专业发展中的作用呈现不断增强的趋势。
（二）着力提升学生的能力和素养
针对信息碎片化时代给学生的思维方式、思考习惯等方面带来的影响，在教育教学中应该更加注重学生能力和素养的提升。一是应更加关注学生科学的思维方法和习惯的养成，教师在教学过程中可以通过更多的问题引导、信息比对或者案例分析等方式锻炼学生科学的思维方式，并通过经常的练习，养成良好的思维习惯。二是应更加重视学生批判意识、辩证思维及反思能力的培养。面对海量的信息，要培养学生敢于质疑的精神，引导学生从更多角度对网络资源和信息进行思考，在知识不断丰富和累积的基础上，经常进行反思与知识的再认识。三是培养学生的创造性思维，学生不能成为信息的奴隶，而是能够充分运用资源信息，将其作为自己进行更高水平思维活动的知识和经验基础。
（三）加快改革教学方式
在信息碎片化时代背景下，必须加快改革和创新教育教学方式方法，以及时利用现有形势下的有利因素，尽量规避当前的不利影响。一是充分利用高质量的网络资源，以学习强国、知乎、百度文库和网易公开课等为代表的优质网络资源，可以将其引入到教育教学中，推荐学生使用和学习，既能有效拓展学生的知识接收途径，丰富学习机会，开阔学生的见闻，又能利用网络资源所具有的开放性和便捷性的特点，让学生根据自己的时间，反复学习观看，提高其学习效率。二是要加快推动教学方式转型。高校教师可以通过MOOC、微课和翻转课堂等新的授课形式，对课程进行重构与再造，转变授课思维和授课方式，优化对课程内容的选择，提升教学设计和教学实施的质量和效果，既要使课程内容更有特色、有内涵、有广度、有深度，又要易于学生的学习和理解，激发学生学习的活力和动力。三是提升课堂教学话语的使用技巧，高校教师要打破传统灌输式的授课方式，需要以对话代替独白的话语表达方式，教师应该有意识的运用易于学生接受的互动方式进行引导式授课，以贴近学生生活或者学生群体普遍关注的话题作为课程导入或案例分析的切入点，以内容的科学性为基础，在言之有物的基础上，用更加生活化、通俗化的表达方式，更形象生动的呈现，从而提高课堂的出勤率、抬头率和点头率。
