时间：2023-06-08 11:20:38
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师职业的行为规范，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：教师职业道德；道德规范；文本；分析；道德品质；职业规范
中图分类号：G651 文献标识码：A 文章编号：1673 9841（2012）05—0056—06
人是社会关系的存在，必然与各种人建立起人际关系，形成各自的利益与冲突，尽管如此，人也总会遵循某种美好意愿选择自己的行动方向，并依据自己所认同的律令行事。为此，道德，这种既蕴涵着人们对善的行为的认识，也能促使人们依照形成的律令行事的滋生物，就成了调节人与人之间关系的行为规范的总和。康德认为，道德就是出自“善良意志”的“绝对命令”。因而，道德不仅以意识、情感、理想和信念反映人类社会精神，还以规范、准则、律令等形式调整人的行为，并以道德评价、道德教育、道德修养等方式提升人的德性品质。教师职业道德，在我国，简称师德，是一般社会道德或职业道德在教师职业生活中的具体体现，它在教师的职业实践中形成，反过来又指导着教师正确地处理教育工作中的各种关系，成为教师在教育工作中必须遵循的行为准则。我国《中小学教师职业道德规范》和美国的全国教育协会制定的《教育专业伦理规范》都属于教师应遵循的行为准则的载体。透过这两者，我们可以窥见中西方不同文化背景下的教师职业道德发展期待、职业道德内涵、职业道德品质等内容。通过对文本的比较分析，笔者认为这将有助于我们更加清楚地认识我国教师职业道德的发展状况和方向，改善我国教师职业道德文本表现形态；完善我国的师德建设体制并有效地指导教师自我道德修养水平的提升。
一、中美教师职业道德规范的文本特征
（一）我国《中小学教师职业道德规范》（2008年版）的文本特征
我国《中小学教师职业道德规范》（2008年版）（以下简称《道德规范》）的形成经历了一个不断修订的过程。1985年由国家教委、全国教育工会联合制定了《中小学教师职业道德要求（试行）》文本，这是其最初的形态。1991年，全国教育工会和国家教育委员会对其进行了修订，更名为《中小学教师职业道德规范》。之后，又分别于1997年和2008年两次对其进行了重新修订。《道德规范》（1997年版）由8条目（依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表）和51条行为准则（略）组成。《道德规范》（2008年版）由6条目（爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习）和59条行为准则（略）组成。《道德规范》（2008年版）的文本特征为：
第一，从形式上看，精简了原有版本的条目，但内涵更加丰富；增加了“教书育人”和“终身学习”条目，旨在强化教师职业的专门性。尽管条目从1997年版的8条减为6条，但涵盖了1997年版的所有内容，如1997年版中的条目：“依法执教”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”和“严谨治学”分别成为2008年版“爱国守法”、“为人师表”和“终身学习”中的行为准则。所增加的“教书育人”条目和相应的准则：“遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教”，“培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准”，很显然是对教师职业道德规范的职业性和专门性的强化。
第二，从内容上看，较为完整地辐射到了教师职业中的各类人际关系，具体是：教师如何对待教育事业，对待学生、对待教师群体、对待家长以及自己。《道德规范》对教师如何处理这些关系有明确的规定，如：“忠诚于人民教育事业”、“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生”、“关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长”、“潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平”等。
第三，从任务上看，力求使教师职业道德理想和信念、职业道德原则和教学活动行为准则融为一体，所发挥的是思想境界提升，个人道德修养水平提高和行为准则遵循的多层次和多方面的功能。如：“甘为人梯，乐于奉献”体现的是教师应具有的职业道德理想和信念，“遵循教育规律，实施素质教育，循循善诱，诲人不倦，因材施教”体现的是教师应遵循的职业道德原则；“认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责”，“自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利”体现的是教师在教学活动中应遵循的行为准则。
第四，从表述用语上看，《道德规范》的每一条款用的都是短语，采用的是以正面引导和行为建议为主的表达方式，如“关爱学生”条目下的各款：“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生”，都是对教师行为具有引导性和建设性的规范，不具有法律效力般的强制性。
（二）美国《教育专业伦理规范》（1975年版）（Code of Ethics of the Education Profession）的文本特征
美国现行的《教育专业伦理规范》（1975年版）（以下简称《伦理规范》）是在1929年的《全国教育协会的全美伦理规范》（Code of Ethics of the National Education Association of the UnitedStates）的基础上不断修改形成的。从1929年版到1975年版，历时50余年，美国教育协会先后对其进行过六次修订，版本变化七次：1941年版、1952年版、1963年版、1968年版和1972年版。总体上看，各版本关注的焦点始终在学生的责任和教育专业责任两大方面，时有对教师在处理与家长、与社区的关系和其他关系方面的规定。1975年版沿用至今，它主要包括三个部分：导言：对教师职责性质和该规范所具有的法律效力的阐释和相应的行为准则；对学生的义务及规范（阐释和8条款）；对教育专业的义务及规范（阐释和8条款）。其文本特征表现为：
第一，从形式上看，《伦理规范》三大部分都由阐释和具体行为准则构成，包括：阐明行为理由，明确行动原则，规定应该或不应该的行为准则，如：导言首先以教师职责的性质为理由：“因为相信每个人享有其价值和尊严，所以教师的第一天职即为求索真理，达至卓越，享有民主”，然后明确指出教师的行动原则：“要达成这些目标，核心是确保学与教的自由，让每个人都享有平等的受教育权”，再规定教师应有的行为准则：“为人师者的责任就是以最高的标准恪守这些伦理原则”；在对学生的义务条款中，先阐释应尽的职责：“教师应努力帮助每一位学生，挖掘其潜力，实现其理想，成为有价值的公民”，然后明确提出工作的原则：“因此，教师工作就是要激发他们的质疑精神，提高其理解和获取知识的能力，精心设计出有价值的目标”，再规定教师不应有的行为，如：“不应该毫无理由地限制学生的独立学习和探索；不能毫无理由地阻止学生获得不同的观点”等共8条款。
第二，从内容上看，《伦理规范》是基于社会对教师职业的期待以及教师在职场中涉及到的人际关系两大维度的考虑制定出来的，彰显的是教师职业的社会性和专业性，如，在对教育的义务条款中指出：“公众普遍认为教育职业是值得信任的，具有高度的责任感，这就要求教师具备最高的专业服务理想。公众认为，教育职业的服务质量直接影响着国家的发展和公民素质的提高，教师应该尽力提升专业标准，积极营造氛围，鼓励教师进行职业判断的训练，创造条件吸引值得信任的人加入到教师队伍当中，力争将不合格的人阻挡在教育专业门外”；导言中指出：“教师无不认为其责任蕴涵在教学过程中。教师之所以要追求并维持高标准的道德行为，动机便是出于对同事、家长和社区的尊重和信赖。”因此，在教师对教育的义务中，对涉及学校教学活动中的人和事的行为作了明确规定：“不应该在申请教师职位时故意作虚假的陈述或者隐藏与其能力和资格相关的事实”；“不应该利用工作之便公开同事信息，除非是出于专业需求或者为法律所允许；不应该故意对同事发表错误的或者恶意的言论。不应该利用工作之便接受任何可能损害或影响专业决定或行动的馈赠、礼品或恩惠”。
第三，从任务上看，《伦理规范》强调指出它只是对教师职业道德底线行为的规定，是教师不良行为受到处罚的依据。如导言中阐释：《教育专业伦理规范》既是全体教师的抱负，也为其行为提供了评判依据。全美教育协会提出的具体条款及因为违反条款而应受到惩罚的补充规定具有全部法律效力。未经协会许可，不得擅自变更。”也即，尽管《伦理规范》有对各条款的制定理由的阐释，但其意图是在推出具体的行为准则，其作用是为了避免教师在职业活动中的不良行为并使对各种教师的失范行为进行处罚时有据可依。
第四，从表述用语上看，《伦理规范》的用语清楚、明了、针对性和专业性强。每一条款以“不应该”引起一个完整句子，每一条款只针对一类行为进行具体而明确的规定，如：“不应该故意羞辱或贬低学生；不应利用专业关系之便，谋取私利；不应该帮助不合格教师从事未经授权的教学活动；不应该故意对同事发表错误的或者恶意的言论等”。每一款规定都蕴涵着法律般的强制力，而且专业性强，表述的方式是完全把教师的职业道德规范与一般公民道德规范和其他职业的道德规范区别开来了的。
二、中美教师职业道德规范文本的意蕴解读
我们选取了四个维度对中美教师职业道德规范的现行文本特征进行了描述，可以看出两者存在较为明显的区别，两者差异的根源在哪里？哪种文本表现形态更具有理论上的合理性和实践上的实效性？这就需要对其深藏的意蕴进行揭示和解读。
（一）侧重职业道德与职业品质的我国《中小学教师职业道德规范》
我国的《道德规范》更多是对教师职业“道德”品质的要求，而不像美国《伦理规范》的重心是在行为“规范”上，这一核心的文本特征差异显而易见。这与我国社会历来对教师职业的认识以及现代学者们对教师职业道德的学理上的探讨有关。在我国的传统与现代社会中，人们对教师职业有很高的期待，教师不仅是一项一般意义上的职业，更被认为是一项崇高的事业，《道德规范》中要求教师“忠诚于人民教育事业”的表述就是这一认识的集中体现。社会对教师也有着“榜样”和“模范”的期待，因此，要求从业者具有的个人修养和人格魅力远超于其他职业。我国《道德规范》侧重职业道德与职业品质的文本意蕴也是社会对这一职业道德的诉求。
在理论上，我国许多学者从不同角度和层面对教师职业道德进行了探讨，如顾明远的界定是“教师进行教育教学工作，处理各种关系、问题应遵循的道德准则和行为规范。包括教师的道德品质、思想信念、对事业的态度和情感、有关的行为规范等。”朱小蔓的界定是“教师在教育教学活动中必须遵循的道德准则和必须具备的道德情操与道德品质的总和，内容主要包括课堂教学中、同事交往中和师生交往中表现出来的教师职业道德和教师在教育教学过程中的创新性表现。”张行涛、郭东歧将教师职业道德界定为“教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念，行为规范和道德品质的总和。它是一定社会条件下对教师这一职业的概括与基本要求，是调节教师与集体、他人和社会之间关系的行为准则。”唐凯麟、刘铁芳的界定是：“指教师从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。
显然，我国学者都强调师德由外在的职业规范和内在的教师德性组成。师德的目标应既包含更好地服务于教师职业的规范和准则，也应包含有助于完善教师个人品质，提升教师个体修为等任务；师德的具体内容包括对待学生、教育事业、自身以及教师集体中需要遵循的道德行为准则。《道德规范》无论在形式、内容、任务上还是在表现形态上都是这些理论认识的体现。但应该注意的是由于我国《道德规范》强调的重心是在道德而不是规范上，由于道德成就的是“好”、“善”的理想，它对主体的道德实践只具有建设性和自愿性的性质因此，因此，它不像美国的《伦理规范》具有很强的约束力和法律效力。
（二）专业性与约束力均强的美国教师专业伦理属性
美国《伦理规范》中有两个核心词的蕴意是其文本特征形态的重要形成因素，即：伦理规范和专业伦理。在美国，伦理规范与伦理准则通用，关于这一概念，美国学者皮滕杰认为：“一项伦理准则，或者说行为规范，是一套由一群人建立起来同时也规范着这一人群的准则。”迪布（Dibb，1991）等人则认为，伦理规范“与对决策和行为的道德评价有关，是在社会共同认可的行为准则的基础上的是非判断”。可以认为，在他们看来，伦理规范就是基于群体道德评价之后而形成的群体应共同遵守的行为准则。关于“专业伦理”概念，美国学者费尼（Feeney）称其为某一专业的道德规则，“是指在工作领域中判断行为对或错的标准，同时也能帮助个体解决在工作中遇到的道德困境。”显然，他们所理解的无论是伦理规范还是专业伦理都最终指向行为，并强调对行为的约束，在他们看来人的思想是无法掌控的，也无法判定其好与坏，善与恶，唯有表现出的行为是可以有好恶之分的，也是可以调控和约束的，这不难理解为什么其专业伦理规范以各种明确的行为准则来表现。另外，在西方国家的人士看来，专业是职业发展到专业化的阶段，本质上还是职业，在他们看来与某种职业相联系而形成的伦理规范就具有强制性，因为职业与义务相连，而不与人的喜好相关。马克斯·韦伯认为：“每一项职业者有它自己‘内在的准则’，并且应当据此准则来完成。在履行其工作职责时，一个人应当专心致志，要排除任何不是严格适合其职业的内容——特别是他自己的爱和恨。有影响的人格并不会通过试图在任何可能的情况下对每一件事情都提出‘个人感受’的方式来显示自身的存在。”一旦主体承诺了某种义务，他就有责任或“应当”履行这种义务。义务既可以取得道德的形态（应当），也往往以法律形式（强制）表现出来。法律强制下的义务，每每以“必须”为其形式，其重心就是对行为的约束。在强调义务上，我国的规范强调“应当”而美国则强调“必须”。
显然，西方国家人士对规范的理解通常指适切与不适行为的规则（rules），它告诉实践者什么可以做、应当做、必须做，以及什么不可以做、不应该做或不能做。在西方人看来，尽管现代社会中教师越来越有着其特有的专业性，但教师工作本质上还是一项职业而非我们理解的是一项崇高的事业，因此，他们理解的职业道德更倾向于强调教师应尽的义务和责任，在对教师专业伦理的规定中更主要以“必须”的形式表现，重视的是“规范”而不是“伦理”（道德），而教师的伦理品质或道德水平通常强调通过一般公民道德或教师个体道德品质来提升，因此，他们在《伦理规范》中只强调最低层次的职业行为准则也是符合他们的理论认识和社会现实需要的。
（三）神、形相离与神、形相聚的中美教师职业道德规范
我国的现行《道德规范》属于神、形相离的状态。该文本把道德与道德规范完全混同。严格地说，规范就是行为准则，就应该是不能违背的行为底线，但我国的《道德规范》却被赋予了更崇高的任务，力图把传统的道、德、行都用规范的形式表现出来，既破坏了道德的意蕴，又失了应有的“范”。中国传统认识中的“道德”概念是“道”与“德”的分别含义。“道”是指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则；“德”则指人对“道”的领会与理解。具有路向和规律的涵义；“德”与“得”相通。所谓德，实际上反映的就是个体的“得”，就是“得道”。道是德的根据，因此，道德应是一个动态的发展过程。实践中，我国社会对教师职业道德的期待远远超越规范的范畴，因而，《道德规范》无法承载如此深刻而丰富的内涵。取了规范之形作为“道”与“德”的外形，必然出现神、形难守的局面。道、德、行需要与其内涵相匹配的外在形态。而《道德规范》既要服务于“师道”，又要对教师应有的职业道德品行——“师德”负责，还要对教师的职业道德行为有所指导，实在很牵强。
在美国，专业伦理也被认为是一种专业不可或缺的行为指标。公众和学者们所期待和认识的《伦理规范》就是用于指引学校教育工作者如何担负起专业上的义务，使教育专业人员的权利和责任相配合，规范其专业行为并获得社会对此专业的依赖和认可。事实上，其文本形态和其能发挥的功能是与其内在的规定性完全吻合的，因此，我们认为美国的《伦理规范》所获取的外在形态是与其内在的规定性一致的，也即《伦理规范》取得了神形相聚的形态。
道、德、行与责、权、利，这些伦理学范畴在中美两国教师职业道德规范中都分别有所侧重，我们在此无意对其进行价值判断，我们认为两国的文本表现形式、关注的内容和需要完成的任务都是各国一定时期和条件下对教师职业道德的认识和期待的产物，都有其存在的合理性。
三、中美教师职业道德规范文本分析建议
合理的教师职业道德规范的文本表现形态应该是神形相聚的，这就需要首先明确规范的目标和任务，然后结合传统的认识和现实需求形成良好的构想，再以有效的形式和内容，特别是科学的表达方式进行呈现。为此，特建议如下：
（一）教师职业道德规范是职业道德的外在形式，应具有普遍的律令特性
尽管任何职业道德规范都应是其道德观念、思想、信念和原则的反映，但既然它取得的是职业道德的外在形式，因此，它就应以具有强制性的律令和具有法律约束力的行为准则的面目出现，如此才与规范的作用相匹配。另外，职业道德与一般道德的最大不同就在于其对责任和义务的强化，这就要求道德主体理所当然地“必须”尽职尽责地完成相应的任务。既然规范的作用在于强制和约束，因此，它的责任范围就是对职业道德底线准则的规定和失范行为的避免。我国现行的《道德规范》存在如下主要问题：第一，一般社会道德和教师职业道德混同。如在“为人师表”条目下：“坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，作风正派，廉洁奉公。”这一规定也是公民应有的道德，实际上属于一般社会道德。第二，崇高的“师道”境界与为师的“师德”底线并存，如“爱岗敬业”条目中：“忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献，对工作高度负责”的“师道”，与“认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责”的任职基本要求并列在一个条目下。教师职业道德规范的行为准则特性体现不明显，其行为约束的功能也很难有效发挥。第三，一般公民的修养与教师群体的修养兼顾，如“终身学习”条目和其行为准则：“崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养”属于每个现代社会公民和每种职业人都应具有的修养和品质，出现在教师职业道德规范中很难体现教师职业的专门性。就此来说，我们不应泛化对《道德规范》功能的要求，而让它负担起规范应负的责任即可，在这点上，美国的《伦理规范》的制定原则、方法和表现形态值得借鉴。
（二）教师职业道德规范不能替代职业道德品质及养成任务
如果说“规范”是基于义务和社会对职业的现实需要而取得的职业道德的外在形式，那么“品质”就是道德主体基于对职业道德的认识、价值判断和情感认同而对职业道德的内在确认，是职业道德的内在形式。完整的教师职业道德的建立既需要通过外在的行为约束而达到形的具备，更需要通过教师主体内在的确认而聚敛相应的品质，达成神的具备。教师的职业道德修养应是内外皆修，神形兼具的。就此来说，我国的《道德规范》无力也不应完成内在的职业道德品质与个人道德修养的任务。教师法、教师任职资格和标准、教师职业道德规范等各种类型的文本形态应携手完成师德的“形”的塑造任务，而师资的培养、师德建设和教师个人修养等教师内力提升的途径和方式应完成教师“神”的具备任务。当前，我国《道德规范》无法有效发挥其应有作用的根源在于它被赋予了较多无力承担的重任，它更不能替代职业道德品质及养成应具有的独有渠道和途径。
一、教师养成教育和教师职业道德的概述
（一）教师养成教育的概述
我国传统意义上的养成教育，是一种狭义的养成教育，一般指道德意识和道德行为的养成。而随着社会政治、经济、文化的不断的发展，当今的养成教育是指个体有意识、有目的、有计划地对受教育者进行长期培养和训练，借助于受教育者的自我控制和自我约束而形成的良好的思想素质、心理素质、道德品质和行为习惯的教育过程。这是一种广义的养成教育。教师养成教育，指教育者通过长期的专业的训练和实践，从非教师专业人员逐渐向教师专业角色转变的过程。教师养成教育在教师养成教育中有着非常重要的作用，教师职前教育、入职教育，在职培训，教师养成教育都贯穿于教师职业生涯发展的始终。教师养成教育中主要内容包括：职业意识、职业道德、职业能力和职业性格气质方面的养成。其中，教师职业道德的养成是教师养成教育的核心内容，具备教师职业道德是成为教师的重要前提之一。
（二）教师职业道德的概述
教师职业道德又称"教师道德"或"师德"，是教育者在教学实践中所应遵循的道德规范。广义讲上它主要包括教师职业理想、教师职业责任、教师职业态度、教师职业情感、教师职业良心、教师职业荣誉等方面。狭义上讲，教师对教师职业和对学生的热爱。教师“爱”使得教师内化职业道德规范内在动力。孔子的《论语》是最早集中反映我国传统教育对师德的规范言论。比如，“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”当今我国对教师职业道德的主要规范包括：爱国守法、爱岗敬业、教书育人、为人师表、关爱学生、终身学习。
二、教师养成教育和教师职业道德的关系
养成教育是个体在长期的实践和训练、文化熏陶以及生活体验下，自觉主动的生成稳定品质和素养的过程。教师的养成教育同样是教师在教学过程中通过教育实践、教师文化熏陶、自然生成教师专业素养。如何形成教师养成教育呢？需要教师职业道德培养作为其支撑，通过教师职业道德修养的途径和方法促进教师养成教育问题。同时，教师职业道德的养成是教师养成教育的核心内容，具备教师职业道德是成为教师的重要前提之一。因此，两者之间是辩证统一，互相依存的关系。
三、教师养成教育缺失的原因分析
（一）教师职业意识淡薄
教师职业意识包括：其一，对教师职业的看法和认识。指教师的地位、作用、职责；其二，教师职业的动机和态度。指个体为什么要做教师和从事教师职业的价值取向；其三，教师职业意向。指个体是否愿意从事教师职业的愿望和倾向；第四，教师职业情感体验。指个体对从事教师职业是否喜欢，是积极的还是消极的情感。很多教师选择教师这个职业是因为其稳定、生活规律，从功利主义出发带来的是物质利益。对教师职业的本身意义理解不够。这不利于加强师范生的教师职业情感，树立良好的教师理想和信念。
（二）教师职业道德意识欠缺
教师职业道德主要包括教师职业道德规范、与教师职业相关的法律、社会公德方面的知识。了解并掌握师德知识是教师进行自我行为调节、教育学生、促进教学的至关重要的基础。有相当一部分教师对职业道德的理解仅仅停留在字面意思。此外，教师的职业情感低落，有些教师上课时照本宣科，下课后离开教室，很少与学生交流感情，以至于对学生的关爱很少，对职业没有情感，谈何师德？著名教育家陶行知有句名言：“捧着一个心来，不带半根草去”，这里的心指教师爱生之心，爱业之心和平等之心。教师只有在不断的教育实践和真实教学情境中才能够逐渐养成这种心。教师有了心自然能把教师职业道德规范养成与内化。
（三）教师职业能力参差不齐
教师职业能力分为两个方面：一是课堂教学能力或教学基本能力；二是教育科研能力。现实教育教学过程中，很多教师都没有把以上两个教师职业能力平衡处理其关系。如果没有教学基本能力，没有良好的课堂教学能力，就不能够顺利地完成实际的教学活动；如果没有教育科研能力，则只能成为单纯而机械运用技能完成教学的“教书匠”，而不能成为善于发现、批判、反思教育现象和问题的“教育家”。
（四）教师职业性格存在偏差
前苏联教育学家乌申斯基曾说过：“教师的个性对年轻心灵的影响所形成的那种教育力量，是靠教科书，靠道德说教，靠奖惩制度都无法取代的，只有个性方能影响个性的定性，只有性格才能养成性格。”教师职业性格是指影响并支配教师的实施职业行为的心理因素。良好的教师职业性格主要包括：热情开朗，乐观主动，积极向上，富有激情，富有童心，自信活泼而幽默，情绪稳定，态度温和，平易近人，善于合作反思和自控，执着而有耐心，具有顽强的意志力和探索创新的精神等等。有很多教师因为社会、家庭、经济、工作、科研等压力使得情绪不稳定，易怒，自控力差，抑郁，缺乏意志力和自信心等等。
（五）固守传统的教师教育模式
传统的教师培养模式以课程培训为主，以知识技能为本位。在对教师职前教育过程中，只重视学分的完成，而忽视对教师的职业意识、职业道德、职业能力和职业性格气质方面的养成。目前，教师的职前培训和在职培训相脱节，没有形成终身学习的习惯作风。从而形成了教师培养模式注重教师的“外调”，轻视教师的“内养”。
四、完善教师养成教育的建议
（一）完善教师教育课程体系
其一、课程结构的设置也不合理，学科专业课程比例大，选修课程也是学科专业方面的课程，公共基础课程占20%，而能够体现师范性的教育专业类课程只占10%，其课程内容上是“老三门”即：教育学、心理学、学科教学法，教学内容脱离了中小学教育。其二，教育实践课程开展的少且形式单一只有教育实习，都是在最后一年进行。所以，我们调整应该调整专业课程和公共课成的比例，同时应该加强实践教学，应和中小学校形成合作关系，每学期定期组织学生去见习。
（二）加强教师职业理想信念教育
很多人选择教师行业目标不明确，职业意识淡薄，所以应该对师范生和在校的教师进行教师职业理想信念教育，树立教师职业理想和信念，使他们感受到作为未来教师的重要使命.比如:定期开讲座，开展教师职业规划比赛。
（三）提高教师职业素养
百年大计，教育为本；教育大计，教师为重。因为教师的一言一行直接会成为学生的模仿的对象，换句话说教师的人生观、价值观、世界观在潜移默化中对学生具有巨大的示范和引导作用。所以，教师必须拥有职业道德修养，通过在课堂教学和日常生活中良好的职业精神和职业道德品质的渗透，以此去影响、感化和教育学生。
（四）完善教师养成教育的机制保障
我们需要建立教师养成教育的保障机制，以使教师养成教育纳入科学化、规范化的轨道上，其一，建立制度保障体系。以《中华人民共和国教师法》、《中小学教师职业道德规范》、《教师日常行为规范》等法律法规为前提，并根据学校具体情况将其具体化为一系列有操作性的规章制度；其二，完善管理保障体系。对教师的管理要以“教师为本”的管理理念，最终目的是让每一个教师都能养成良好的职业素养和行为习惯；其三，实施教师评价。针对教师养成中的不足及时提出改进的建议，使教师在养成过程中及时改正、及时养成、促进教师养成教育的发展。
（五）形成自我教育的习惯
关键词：忠职敬业；为人师表；严中有爱；精通业务
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）06-0040
百年大计，教育为本，教育的成败关系到国家的兴衰、民族的命运。教师是人类知识的传播者、是人类灵魂的工程师。教师职业本身决定着教师应具有崇高的精神境界和高尚的道德品质。教师职业道德是教师职业活动范围内具有教师职业特点的行为规范和职业要素，也是教师对学生一片爱心的体现。教师既要传授知识、培养学生能力，又要为人师表，以完美的形象去影响教育学生，从而产生特定的行为规范和职业道德要求。作为人民教师，我们肩负党和人民交给的重任，应该严格要求自己，遵守职业道德要求，从以下几方面做起：
一、献身教育，忠职敬业
任何行业高尚的职业道德，都来源于一种对社会的奉献精神，教育事业是为祖国培养接班人，为亿万人民群众谋幸福的事业，因此教育事业是光荣而崇高的事业，但是教育工作是平平凡凡、琐琐碎碎、默默无闻的，作为教师，我们要献身教育，要具有无私的奉献精神。献身教育，是人民教师忠于党、忠于人民、忠于社会主义祖国的高尚道德境界的具体表现，这是履行其师德要求的思维基础和前提条件，只有具备了这一道德感情的信念，才能自觉地履行师德规范，为人民教育事业作出应有的贡献。教师的工作是辛苦的、劳累的、繁杂的，作为一名教师，要具有高尚的职业道德，要热爱和忠诚人民的教育事业，要牢固树立“献身教育，忠职敬业”的思想，要有把自己的全部知识、才华、青春与生命献给这一事业的信念、决心和勇气，不怕苦、不怕累，不计报酬，不图名利，踏踏实实，忠职敬业，要具有实干精神，无私奉献精神，甘愿为接班人的培养、为祖国的前途和将来做出贡献。
二、完美形象，为人师表
所谓“为人师表”，是指教师应该成为学生的表率。常言道：“身教重于言传”，人民教师应是表里如一、言传身教，每位教师应严格要求自己，率先垂范，这是社会主义教师职业道德的又一主要要求。孔子作为教师，最早倡导以身作则，揭示“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”的道理，而最可贵的是身体力行。率先垂范是为人师表的主要表现。在学校这个教书育人的场所，学生最相信的是教师，最崇敬的是教师，最依赖的还是教师，教师的形象在学生心目中是高大的、完美的、纯洁的，教师的一举一动、一言一行时时刻刻无不冲击着他们的心灵，无不指引着他们的行为，无不影响着他们的成长。学校是培养造就人才的大熔炉，各项工作及生活方面都有一套规章制度，教师务必要经常要求、强调学生严格遵守，对于不能严格遵守规章制度的学生，教师往往要进行批评教育。对此说来，教师是否考虑到自己要模范遵守呢？比如：要求学生上课不迟到，教师是否准时到教室进行上课呢？教育学生热爱劳动，教师就要带头参加劳动。教师只有以自己的实际行动教育影响学生，才能转化他们的思想，使其行为得到转变，只有教师能正自身，在学习、生活及道德情操等方面作出榜样，那么学生也一定能在某种程度上“不令而行”。教师应处处严格要求自己，文明自己的语言，规范自己的行为，完美自己的形象，为人师表。
三、热爱学生，严中有爱
热爱学生，是教师在一种道德责任感的驱使下，对学生发自内心的、诚挚的亲密感情，是教师最宝贵的职业情感，在整个教育过程中，爱发挥着不可替代的巨大作用。学生都有对爱的本能要求，希望得到爱，当教师满足学生这种需要时，就能有效地调动学生学习的主动性和积极性，可以转化为学生自身学习和进步的内在动力，可以为学生的健康成长创造良好的客观情景和氛围，可以在教师与学生之间建立起心灵互相沟通的桥梁。在教育实践中，教师应当处处体现出对学生的一片火热的爱心，没有爱就不会有真正成功的教育。热爱学生，就不能对学生溺爱、迁就和放纵，要严慈相继、严中有爱，使学生对自己敬而爱之；热爱学生，就不能伤害学生的自尊心和自信心，要加倍爱护他们，动之以情、晓之以理、导之以行、持之以恒；热爱学生，不能事事包办代替，使学生成为无用之人，而是既要传授知识，又要注重其能力培养，使学生具有敏捷的、创造性思维能力，具有流畅的、准确的语言表达能力及正确的、完美的实际操作能力；热爱学生，不能忽视德育，要加强对学生的思想政治教育、品德教育、纪律教育及法制教育，使之成为有理想、有道德、有文化、有纪律的全面发展的人才。
四、勤奋学习，精通业务
教书育人是教师的神圣职责和义务，教师要把人类的知识、经验传授给学生。勤奋学习、精通业务，掌握教学规律，这是关系到教师提高教学水平的关键，因此教师必须不断地学习、不断地提高自己的文化水平与业务知识，在教学实践中，学习教学大纲，认真钻研教材，精通教材，了解全书的编制意图，明确知识间的联系和教学内容在教材中所处的位置，分析教材中哪些是重点，是主要的和本质的论述，是学生必须掌握的内容，准确把握教学目标、重点、难点和关键，同时还要查阅与教学内容有关的资料，来充实教材内容，只有这样，才能统领自己的教学。
在教学中，教学方法的选择是提高课堂教学效率的一个重要因素，教师应该精通教学方法。教学方法是教师和学生为实现教学目标、完成教学任务所采用的相互作用的手段和一整套方法，是教法和学法的统一，要解决的是教师如何教、学生如何学、教与学的相互活动，在整个教学过程中占有重要地位。能否根据所确定的教学目标、任务、教材内容特点和学生实际情况选择好相应的教学方法，对教学能否达到预期的效果，顺利完成教学目标、任务，提高教学效果、质量等起着重要作用。
五、取长补短，团结协作
教师的工作既较多地表现为个人的脑力劳动，但同时也是一种集体的活动，这就要求每个教师既要发挥个人的积极性、主动性和创造性，又要发扬互相学习、团结协作的集体主义精神。教师在工作和学习中，需要自己刻苦钻研、认真探索、大胆实践，但更需要互相学习、取长补短、团结协作。
关键词：科学发展观 教师职业道德 内涵建设
教师的职业道德是教师在从事教育活动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，是调节教师与他人、教师与集体及社会相互关系的行为准则，是社会对从事教师职业的特殊道德要求。在提倡师德、重视素养的今天，面对促进人的全面发展的新目标、新趋势，把科学发展观纳入到全面、系统、协调的社会活动过程中，也是对教师职业道德提出的新要求。因此，不断拓展和夯实教师职业道德的内涵， 并使其更丰富、更深刻是时代的要求。
一、新时期的师德内涵
现代教育和社会发展要求今天的教师应努力构建具有时代特点的先进道德意识、道德观念和道德内涵。
1.构建科学的教师职业道德内涵
职业道德是通过个人职业活动的行为方式来体现出来的，主要反映了一定社会文化相融合的职业素养。作为一名新时期的教师，应该有正确的教师职业道德内涵：
（1）师品，德高为师。热爱人民教育事业是教师道德的根本原则，是师德最重要的规范，也是其他规范的基础和前提。
（2）师知，学高为师。作为老师本人要学识渊博，学业精深，要不断更新知识体系，及时吸收、存储相关学科前沿知识和研究成果。
（3）师能，技高为师。作为新时期的教师，应具有创新精神，富有创新精神和创造能力是教师职业道德的重要内容。
（4）师表，身正为师。教师作为影响人发展的特殊职业，其人格品质要求较高，为人师表是教师最起码的职业道德表现。
2.新时期师德建设出现的部分问题
在市场经济大潮冲击下，部分老师脱离教学岗位另谋他职或热衷于校外职业等。除了个体因素之外，社会环境因素与教育管理体制因素是造成这种现象的直接原因，因此加强教师职业道德内涵建设刻不容缓。
二、用科学发展观的理论阐述师德内涵
社会快速发展和进步，对教师的职业道德要求越来越高。在北京师范大学百年校庆的讲话中希望教师做到志存高远、爱国敬业、为人师表、教书育人、严谨笃学、与时俱进。百年大计，教育为本，新时代赋予了教师不一样的神圣使命，作为一名老师，应该用科学发展观的基本理论阐述教师职业道德建设。
1.教师职业道德体现人文观
教育的对象是有生命的个体——学生，要把人文关怀纳入学生教育中，一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生，教育就是以“生”为本， 学生的发展是教育的出发点和归宿。首先应热爱学生，其次要尊重学生，最后要肯定学生。
2.教师职业道德体现发展观
教师职业道德的发展观是真正地给予每个个体主动性， 激发其蕴藏的身心力量， 增强并获得终身发展的动力和永不干涸的持续后劲。师德是教师自我素质不断提高的动力源泉，体现师德发展观有以下要求：一是教师要能充分发挥主体能动性，自觉改造认知结构，乐学乐教，积极钻研，利用各种学习机会“充电”，学而不厌，跟上时代的步伐。二是理性发展。教师在教学工作中要表现出精神饱满、永不气馁的状态，在安于现状、无孔不入的拜金主义思潮和狭隘功利的现实中，甘于平凡，爱岗敬业，使自己的执着努力在工作中得到持续发展。
3.教师职业道德体现和谐观
坚持科学发展观，要求统筹兼顾，协调发展。全面协调是完善发展的前提，全面是个体各个方面都要发展，协调是各个方面的发展相互适应。
三、师德内涵建设的有效途径
完善的师德规范只有通过有效的途径才能内化为教师的师德意识，进而成为教师的师德行为。
1.注重自律——自我塑造
师德作为教师行为规范，主要通过教师内心的信念起作用，依靠教师在师德修养过程中的自我意识和自我觉悟。
2.以人为本——教师职业道德建设的新境界
以人为本就是以老师的发展为本，让人们重新认识新时代的教育本质特征和职业特征，反映了新时代的人文精神。
3.加强他律——管理和教育
良好的师德不是与生俱来的，也不会自发形成，必须靠行之有效的制度来保证。
在市场经济条件下，教育结构的调整与变革及科学技术的飞速发展，对教师师德建设提出了越来越高的要求。新时代的教师，从事的是太阳底下最光辉的职业，必须以科学发展观的理念夯实和践行教师职业道德内涵建设，从各方面提升自我，真正做到不愧于“人类灵魂工程师”的光荣
称号。
参考文献：
[1]连秀云.新世纪教师职业道德修养[M].北京：教育科学出版社，2002.22.
[2]陈文博.以人为本与师德建设[J].中国教育报， 2004-9-12.
Abstract： College teacher is a career to cultivate and shape talents， whose moral idea can gradually affect the behavior of the students. This article， mainly combined with the content of education moral system， discusses the method of college teacher professional moral cultivation.
关键词： 高校教师；职业特点；职业道德修养
Key words： college teacher；professional characteristics；professional moral cultivation
中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）29-0230-02
0 引言
教育是一种社会行动①。行动是人类对自然事物和社会事件进行有意的干预或者不干预。它的特征在于对于行动者具有一种含义、一种意义或者一个目标。但这种意义绝非只是可以直接观察到的，而需要通过对行动者方式以及现有其他数据和材料进行分析才能发现。因此，教育必须是一种社会行动。这种社会行动会对被教育者产生极大的影响，所以，其道德体系，应该也有一种较为普及的，被社会所认可的遵循方式。社会是朝着前进的方向发展，那么这种道德体系的建立，也必须随着社会的前进而前进。而对于教育者来说，提高自身的道德修养，就必须是一项长期关注的要务。
1 高校教师的职业特点
1.1 高校教师的职业特点具有高层次性 高校教师作为高等专业技术人员，其需要与动机具有高层次性。这种高层次性，决定了其在社会中产生的较大影响。中国是一个历史悠久的文明古国，尊师重道是中国人的优良传统，在当今社会，这样的认同有所降低，但是不可否认的是，主流的意识还是非常认可对知识的追求以及对知识的教授者持有尊重的态度。这样的社会环境，也说明高校教师所具有的社会地位相对较高。那么，对于高校教师本身来说，培养自身高层次的需要与动机也应该是一种自然而然的要求。
1.1.1 悠久历史与长期发展决定了教师职业的高层次性。教师是人类社会最为古老的职业之一，早在人类社会初期，教育活动便已经产生。随着生产力的发展，脑力劳动与体力劳动逐渐分离，教育开始成为一种独立的活动，并在奴隶社会初期，成立了专门的教育机构——学校。工业革命兴起之后，资本主义的迅速发展对劳动者素质的要求越来越高，而伴随普及义务教育在主要资本主义国家的实施，基础教育师资出现极大缺口，社会需要大量同时具备丰富的科学文化知识以及教育工作技能的教师。到18世纪末，师范教育在资本主义国家已经普遍发展起来。进入20世纪，世界主要发达国家基础教育普及工作已经基本完成。中国教育的历史由来已久，长期的封建社会统治已经形成了一套完整的教育体制。近现代以来，教育的普及工作更是快速发展。在历史的长河中，我们已经形成了“学而优则仕”的观念。学习的能力以及科举考试的选拔，使得较为优秀的人才从考试中脱颖而出。即使到近现代，高考等各项全国性的考试，也一直是甄选人才的标准。许多人是经过高考的选拔，才具有高校的入学资格。因此，长期的教育发展，决定了教师职业的高层次性。
1.1.2 社会影响范围广泛决定了高校教师职业的高层次性。教师在各项职业中，基本上属于社会影响较为广泛的一项职业。以前聚焦的许多社会焦点，往往是大学教授的头衔吸引人的眼球。这说明高校教师这项职业，在人们心目中属于道德标杆的职业。一旦有不符合人们心目中道德标准的事情在这一职业中发生，社会就容易掀起轩然大波。这也从另外一个方面证明了高校教师属于一个高层次的职业。
1.1.3 高层次的受教育者与教育者决定了职业的高层次性。能够接受高校教育的受教育者，都是经过层层选拔的人才。与之相适应，高校教师的从业人员，也是各门类的优秀毕业生。在教育教学活动中，教育者与被教育者担当相对应的两种角色。这两种对应角色担当者的高层次，也决定了高校教师职业的高层次性。
1.2 高校教师职业特点具有多重角色性 ①角色一：教学者。教师的首要工作要务是教学，上课、教课是一名教师的天职。作为教师，首要的角色就是一名教育者。②角色二：科研者。常常听人说，要给别人舀出一瓢水，自己要有一桶水。教学者如果没有自身的知识储备，就会在讲课时捉襟见肘。所以，高校教师要丰富知识储备，在专业之内有自己独到的看法，必须要积极进行科研工作。因此，教师的第二角色是科研者。③角色三：管理者。在教学过程中，对于班级的学生，不论是课中还是课后，都需要进行一定的管理，否则，教学过程中一盘散沙的话，教育的引导作用难以实现。鉴于此，高校教师的第三角色是一名管理者。
1.3 高校教师职业特点具有独立性和创造性 知识作为传达思想的载体，根据各种层次的不同，有着不同的特征。基础知识，例如：简单运算、基础识字等，就有着普及性的特点。社会上绝大多数人都能够拥有资源和掌握运用的能力。比基础知识层次高一些的就是义务教育的大体内容，可以被称作常备知识，这种知识对于工作和进一步学习有着最基础的支撑作用。再往上的层次就是高等教育知识，这一部分知识具有一定的专业倾向，学习内容和学习方法围绕某一专业进行。高等教育知识之后，就是科研知识。科学研究是根据研究内容和研究目的所进行的活动。由于从事的人数相对较少，需要的知识储备相对较多，从事的内容非常专业，科研知识不可避免带有或多或少的个人倾向。高校教师所教授的知识属于高等教育知识，在辅助教学的科研过程中，也需要具备相当的科研知识。因此，高校教师的教学内容和自身提高的学习内容，不可避免地带有一定的个人特色，具有独立性的特点。在独立性的特点基础之上，科学研究本身就是一项以创新为目的的活动，那么，高校教师的工作也一定是具有创新特点的工作。因此，高校教师的职业具有独立性和创造性的具体特征。
2 高校教师三重职业角色的相互关系
高校教师的三重职业角色，是融为一体，不可分割的。作为一名教育者，同时也是一名研究者，要把握好教学与科研的平衡。同时，不论是教学还是科研，管理始终贯穿其中。教学管理和科研管理都需要一定的技巧。每个人的管理方法各不相同，但是管理的目的，还是以服务教学，服务科研为中心。只有搞好教学，科研才有意义；只有搞好科研，教学才有内容；只有搞好管理，教学和科研才能够顺利进行。
3 高校教师职业角色特点与高校教师教育道德
3.1 教学道德修养。教学道德贯穿于学校整个教育教学活动之中，具有几个显著的特点：第一，教学道德是教师从事教学活动的行为规范。只有遵守了这些行为规范，才能保证教学道德的推行和教学效果的提高。第二，教学道德是一种场合道德。这是指在学校这个特定的场所，特定空间中形成的道德，是教师为了履行自己教书育人责任而必须遵守的道德规范体系，主要是指课堂教学中应该遵守的道德规范。第三，教学道德是教师职业道德的核心内容。教好书是高校教师义不容辞的责任，衡量一个教师的得失也应该主要体现在他的教学质量上。尽管教师的职业道德规范包含多个方面的内容，但教学道德必然是其核心内容。
3.2 科研道德修养。对于人类的生存和发展来说，科学研究的后果具有正负两方面的效应，它既可以造福人类，也可以祸害人类。科学研究本质上具有伦理道德的属性。国内外现代化进程的历史经验告诉我们，科学的发展一旦丧失了伦理的规范和伦理价值的导引，就会偏离人们的主观愿望，进而最终损害人类的根本利益。无论是从研究手段还是从研究目的来看，科学家的行为都和其他人的行为一样，时刻处在社会各阶层的关注之下，受制于社会的普遍伦理道德规范和标准。
3.3 管理道德修养。高校教师管理是指高等学校对教师的任用、培养、考评、待遇、晋升、奖惩等工作进行管理的过程。它既是高等学校管理的重要组成部分，也是高校教师成长发展的重要条件。高校教师管理道德主要蕴含这样几项内容：第一，高校教师管理道德是调节高等学校教师管理活动中伦理道德关系的行为规范。第二，高校教师管理道德是高校教师管理关系在人们观念中的道德化反映。第三，高校教师管理道德是高校教师管理主体把握高校教师管理活动的一种实践精神。第四，高校教师管理道德是一般社会道德在高校教师管理活动中的特殊反映。
4 高校教师教育道德修养方法
4.1 认识人性，以人为本，提高个人修养。修养从本质上来说，属于人的精神层次提升的问题，认识人性是从精神上进行修养的活动，认识人性可以帮助修养者思考人生，以确立人生目的，端正人生态度，增强道德修养的勇气。
4.2 参与社会，奉献大众，服务人民利益。高校教师的职业道德修养不是在冥思苦想中进行的，而是在参加各种社会活动和教育教学实践中形成的。道德是一种实践精神，不是单纯的，也不是脱离生活、脱离实际的，更不是空洞乏味的说教。高尚的教师直射道德修养是在长期的教育实践中锤炼而成的，只有经过较长的教育实践，教师本人在自身的教育实践中亲身体会到了教师工作的酸甜苦辣，认识了教师工作的重要意义和价值，才使自己的理念、境界逐渐得以升华。用以服务社会，奉献大众。
4.3 批判现实，道德反思，指导创新未来。批判是对于是非的判断，也是对被认为是错误的思想或言行批驳与否定。它是一个多向度的观察评价。面对当前高校教师职业道德严重失范的现象，理应将关注焦点集中到对教师职业道德素养具有直接冲击性的因素上，运用批判性思维，针对性地认识和完善高校教师职业道德修养的问题。
5 服务学生、服务大众、服务社会
讲师德，说修养，既要对整体进行规范，又都离不开个人这个实体。可以说，这个看似简单的问题，是师德修养的第一个基本点。人之所以成为“人”，其本质在于他的社会性，是人与人之间的交往及由交往所形成的关系。处理好个人与社会的关系的基本原则就是承认群体利益大于个人利益。承认群体利益大于个人利益，就是从自身出发，在工作中贯穿服务的理念。高校教师面对学生、面对大众、面对社会，如果有一种服务精神，享受服务的乐趣，那么就能够解决工作中的许多问题。
6 结论
“教师是太阳底下最光辉的职业”，作为高校教师，应该以高标准的要求严格要求自己。作为服务社会的公民，应当提高道德修养，努力提升个人境界。作为修养道德的修养人，也应该顺应自然，顺应社会的发展。提高道德修养的目的不是单纯空洞的说教，而是切实融入集体和社会，其最终目的还是以人为本，服务大众。
注释：
①主要参考[德]沃尔夫冈·布列钦卡著，胡劲松译.教育科学的基本概念：分析、批判和建议（第一章第三节）.华东师范大学出版社，2001年版.
参考文献：
[1]崔冰.浅谈教师的职业特点[J].黑龙江农垦师专学报，1999（04）.
〔关键词〕职业心理素质；职业承诺；教学效能；职业倦怠；中小学教师
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2011）01-0008-04
一、问题提出
随着我国基础教育课程改革的不断深入，人们越来越认识到提高教师职业素质是全面推进素质教育的关键[1]。在教师专业成长的研究中，中小学教师职业心理素质的现状与特点是研究者关注较多的主题[2]。
职业承诺、教学效能与职业倦怠是中小学教师职业心理素质的重要构成要素[2]。教师职业承诺是教师对自己所从事职业的认同和投入态度。教学效能是教师对自己能够在多大程度上影响学生学业任务完成的能力信念。职业倦怠是教师在长期职业压力下，因缺乏应对资源和应对能力而产生的包括情绪耗竭、去个性化、成就感低在内的身心综合症。职业倦怠是影响教师专业化发展的重要因素，对教师自身的专业成长和学生的身心和谐发展都会产生严重的消极影响。
教师职业承诺水平的高低，最直接地反映在教师对教育的投入程度上，是教师是否积极投身于教育教学工作的根本内驱力。大量研究证明，教师的职业承诺水平能稳定地预测其工作投入、工作满意度、离职和缺勤等行为，可以显著地预测其职业倦怠状况[2~4]。自我效能理论认为，职业倦怠在本质上就是一种自我效能危机，教师教学效能是职业倦怠的成因，并对职业倦怠起调节作用[5~7]。
在本研究中，我们以中小学教师为研究对象，采用问卷调查收集数据，重点探讨中小学教师职业心理素质的重要构成要素，即职业承诺、教学效能与职业倦怠的现状与特点，以期为提高教师的职业心理素质，提供有价值的理论与实践指导，促进我国基础教育事业的科学发展。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
以参加聊城市班主任和心理健康教师培训的全体教师作为调查对象，其中，小学教师243名（男教师101人，女教师142人），初中教师211名（男教师146人，女教师65人），平均年龄32.77±4.67岁，平均教龄11.34±5.11年。教师的教龄分布是：5年以下57人，5到15年318人，15年以上79人；教师的职称分布是：小学高级63人，小学一级161人，小学二级14人，初中高级20人，初中一级120人，初中二级76人。
（二）研究工具
1.教师职业承诺问卷
由连榕等人[2]修订，共22道题，分别测量教师职业承诺的三个维度：情感承诺、继续承诺、规范承诺。每个项目均采用6级计分，1代表“非常不符合”，6代表“非常符合”。部分题目经过反向计分后，计算分维度总分和总量表总分，分数越高表示教师的职业承诺越强。研究表明，整个问卷的内部一致性α系数为0.85，分半信度为0.77，问卷的内容效度和结构效度较好。
2.教师教学效能问卷
由连榕等人[2]编制，共10道题，分为一般教学效能和个人教学效能两个维度。每个项目均采用4级计分，1代表“完全符合”，4代表“很不符合”。部分题目经反向计分后，计算分维度总分和总量表总分。一般教学效能问卷、个人教学效能问卷和总问卷的内部一致性α系数分别为0.74、0.84、0.77，问卷的内容效度和结构效度较好。
3.教师职业倦怠问卷
由连榕等人[2]编写，共21道题，分别测量教师职业倦怠的三个维度：情绪耗竭、去个性化、成就感低。每个项目均采用6级计分，1代表“从未如此”，6代表“总是如此”。部分题目经过反向计分后，计算分维度总分和总量表总分，得分越高，说明职业倦怠程度越严重。研究表明，总问卷的内部一致性α系数为0.88，分半信度为0.80，问卷具有良好的内容效度和结构效度。
三、研究结果
（一）中小学教师职业心理素质的总体状况分析
调查结果表明，中小学教师的职业承诺、教学效能总体水平较高，职业倦怠总体程度偏低。在职业承诺各维度中，中小学教师的规范承诺得分最高，情感承诺得分次之，继续承诺得分最低。中小学教师的个人教学效能高于一般教学效能。在职业倦怠维度中，中小学教师的情绪耗竭得分最高，去个性化得分最低，成就感得分居中。
（二）中小学教师职业心理素质的差异检验
1.中小学教师职业心理素质的学校差异
t检验结果显示，小学教师的职业承诺总分以及情感承诺、规范承诺得分显著高于初中教师（p
2.中小学教师职业心理素质的性别差异
t检验结果显示，中小学女教师情感承诺和规范承诺的得分高于男教师（p
3.中小学教师职业心理素质的教龄差异
方差分析结果表明，具有15年以上教龄的中小学教师的职业承诺总分和情感承诺、规范承诺的得分低于教龄在15年以下的教师（p
四、讨论与分析
（一）中小学教师职业心理素质的总体状况
本研究发现，中小学教师职业承诺的总体水平较高。因为，根据中国人传统的社会心理，凡是有机会参加培训、外出学习的教师，一定是学校积极推荐出来的骨干教师，也一定是学校领导眼中爱岗敬业、教学水平较高的优秀教师，这是导致本研究结果出现的主要原因。进一步分析发现，中小学教师高水平的职业承诺主要表现为高水平的规范承诺和情感承诺，这与徐富明等国内研究者的发现相同[12]。因为中小学教师早已形成了较强的“进一行，爱一行，干好一行”的社会伦理道德和行为规范。
本研究发现，中小学教师教学效能的总体水平较高。因为，参加培训的教师一般为中青年骨干教师，2/3为教龄5到15年的教师。随着教龄的增加和教学经验的积累，中小学教师的教学能力不断得到提高，他们对个人教学能力的信心逐渐增强，因此其个人教学效能明显高于一般教学效能。
本研究发现，中小学教师职业倦怠的总体状况并不严重，这与国内学者的研究结果一致[9,10]。新课程改革背景下的中小学教师，面对教育理念的更新和教学方式的转变，并没有出现严重的职业倦怠状况，这与学校在职培训工作的有效开展以及教师个体的积极主动调适有关。中小学教师职业倦怠的总体程度虽不严重，但高情绪耗竭、低去个性化和相对较高的成就感可能是一种压力不平衡状态的先兆，令人满意的工作绩效是建立在身心过度透支上的。这应该引起教师自身、学校领导和教育行政部门的重视，在推进基础教育改革的过程中，应积极关注教师的工作、学习和生活状况，采取及时有效的措施以防止中小学教师职业倦怠程度的进一步加剧。
（二）中小学教师职业心理素质的差异
1.中小学教师职业心理素质的学校差异
总体上看，中小学教师职业心理素质的学校差异具有较强的一致性。具体表现为，小学教师的职业承诺和教学效能，特别是情感承诺、规范承诺和一般教学效能高于初中教师，而小学教师的职业倦怠水平，特别是去个性化水平低于初中教师，这与徐富明等（2005）的研究结果基本一致[10~12]。从工作性质来看，与小学教师相比，初中教师承受的工作压力更大，诸如超常负荷的工作量、超大规模的班级人数、名目繁多的各科考试、学校与家长的过高期待、班级升学率等年复一年永远存在的各种压力源，逐渐侵蚀着初中教师对教育职业的承诺和教学效能，导致职业倦怠不断增加。
从学生方面来看，小学生的心理纯真、直率，师生之间关系容易融洽，学生比较容易服从教师的管教。而初中生由于成人感的产生，逆反心理增强，容易对教师的权威地位提出挑战，无形中给中学教师的教育教学增加了难度，从而导致中学教师对职业的情感认同和规范认同水平减低，对教育教学的自信心下降，去个性化程度增加。小学教师因没有升学考试的压力，学生问题更容易处理，工作压力更小，再加上小学教师中女教师居多，学历层次相对较低，因此，他们对教师职业的认同感更强，教学效能更高，职业倦怠更低。
2.中小学教师职业心理素质的性别差异
总体上看，中小学教师职业心理素质的性别差异具有较强的一致性。具体表现为，女教师的职业承诺和教学效能高于男教师，而男教师的职业倦怠则高于女教师。这与国内已有的研究结果一致[8~13]。
造成这一现象的原因可能有：
一是社会文化环境的影响。在中国的传统文化环境中，社会和个人对男性的成就期望一般要比对女性的高。教师虽然占有的权力、金钱等社会资源相对较少，但是职业的稳定性能够较多满足女性的成就期望，而较少能够满足男性的成就期望。所以相比而言，女性更喜欢从事教师职业，她们对教师职业的情感认同和规范认同程度更高。而小学男教师的继续承诺之所以高于女教师，主要是因为小学男教师具有更低的情感承诺和规范承诺，他们从事教师职业的原因更可能是难以找到更好的职业，或担心因离职而遭受各方面的损失。
二是职业特点和性别特征的影响。一般来讲，中小学女教师在语言表达能力、细致耐心地了解学生等方面要优于男教师，这就导致女教师更相信自己有能力对中小学生产生积极的影响，对教育在学生身心健康成长中的作用更有信心。
三是工作任务及工作压力的影响。在中小学，男教师比女教师承担更多的工作任务并承受更多的工作压力。男教师常把对自身社会地位及价值的认同与职业薪酬直接联系，而目前我国中小学教师的薪酬及社会地位常常让男教师感到自卑，因此他们更容易出现痛苦、失落等消极情感体验以及工作目标不明确、对工作缺乏兴趣、成就感低等职业倦怠表现。在此心态下，若再遇到自律性较低或者逆反心理较强的学生，自然很容易做出体罚、言语过激等去个性化行为。
3.中小学教师职业心理素质的教龄差异
研究发现，教龄是影响教师职业承诺和职业倦怠的重要变量。人们一般认为，随着教龄的增加，中小学教师的职业承诺水平呈上升趋势[2,3]，而职业倦怠程度呈下降趋势[7]。但是本研究却发现，拥有15年以上教龄的中小学教师的职业承诺明显低于教龄15年以下的教师，而拥有15年以上教龄的中小学教师的职业倦怠程度明显高于教龄15年以下的教师。
中小学教师的职业承诺随教龄增加而下降，职业倦怠随教龄增加而上升，可能与中小学教师的社会经济地位以及多重角色压力有关。尽管中小学教师一直被认为是培养人的重要的专门职业，但是，客观地讲，由于种种原因，我国中小学教师的社会经济地位多年来一直没有得到显著提高。参加工作5年以下的中小学教师，因处于职业上升期，工作热情高，没有太多家庭负担的拖累，因此，会对教师职业表现出较高水平的忠诚和投入，职业倦怠程度较轻。拥有5～15年教龄的教师，年龄一般在30～40岁，多数已经成为单位各项工作的骨干，并已经具备较高的专业素养和职业能力，而且他们在职称、晋升及福利待遇等方面都开始进入回报的黄金时期，因此，他们对职业依然保持较高水平的认同，由工作带来的成就感也保持较高水平，不易产生较严重的职业倦怠问题。从事教学15年以后，大多数教师已步入中年，他们面临家庭里、社会中的多种任务，担任着多种角色，自身的许多发展开始出现停滞，工作自身的压力不但没有减轻，反而随着各种教改措施的推行，呈现不断加重的趋势，致使付出与回报不成比例的矛盾逐渐加重，促使他们开始反思自己职业选择的适宜性，在反思中不断降低他们对教师职业的情感承诺和规范承诺，同时也在不断增加职业倦怠程度。这种现象一方面为教师职业的“老即速朽”的观点提供了证据，同时也提醒学校和教育行政部门，切实采取措施改善中小学教师的职业承诺和职业倦怠状况，对教师个人的专业成长和教师队伍的稳定至关重要。具有15年以上教龄的教师，更要积极关注自己的职业承诺和职业倦怠问题，因为这不仅是胜任工作的基本要求，还是捍卫职业尊严和个人生命的需要[14]。
中小学教师的一般教学效能感，随着教龄的增加呈逐渐下降的趋势，这与国内俞国良等（2000）研究的结果一致[5]。教龄在5年以下的教师，对教育在学生发展中的作用持有理想化的观念，认为教育一定能够促进学生的身心发展。但实际上，中小学生的身心发展是一个受生理、心理、社会等多种因素交互影响的复杂过程，并且存在着年龄特征和个别差异。学校教育并不是万能的。因此，中小学教师的一般教学效能出现了随教龄增加而下降的趋势。但是中小学教师的个人教学效能却没有出现随着教龄增加而上升的趋势，这既与俞国良等人的研究结果不同，也与社会公众等对教师教学工作的期望不一致。人们一般认为，随着教学年限的增长，教师个人的教学经验应该逐步丰富，更应该能够恰当处理教学中出现的各种问题，对教学的自信心应该不断增强才对。但是，现实的情况可能是，随着工作压力的不断增加，教师继续进修和知识更新的机会逐渐减少，工作中缺乏有效的教学反思和教学研讨，致使本应该是不断创新的教学活动，变成了以往教学经验的机械重复。这一现象再次说明，进行有针对性的职后培训、开展有效的教学反思和教研活动，对教师专业成长具有积极且重要的促进作用。
五、结论与建议
本研究发现，中小学教师的职业承诺、教学效能总体水平较高，职业倦怠总体程度偏低。中小学教师的职业心理素质存在显著的学校、性别和教龄差异。各级教育行政部门、学校领导和教师本人，应该积极配合，系统采取各种有效措施，积极提高中小学教师的职业承诺和教学效能，减少教师的职业倦怠，以促进中小学教师职业心理素质的不断提高。
各级教育行政部门应积极采取有效措施为中小学教师减轻过度工作压力。学校领导在积极创设有利于教师专业成长的制度环境和工作环境，并通过定期培训、教学反思、教研活动等有效措施不断促进教师教学效能提高的同时，更应积极创造充满关心、期待、有意义参与的工作氛围，以及积极融洽的师生关系和同事关系，让教师感受到更多的来自学校领导、同事和学生的社会支持，以有效降低教师的职业倦怠水平。
作为专业发展主体的中小学教师，在爱岗敬业、勇挑重担，不断提高自身的教育理论修养和教学水平的同时，更应该积极主动采取有效措施，如积极认知、学会求助、合理宣泄不良情绪、增强挫折容忍力等，积极应对教学工作产生的必然压力，以促进自身和学生的身心健康和谐发展。（稿件编号：101208005）
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关键词：爱岗敬业；自豪感；培训；考评；奖惩
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1003-949X（2008）-06-0092-02
师德是教师在长期的教育教学实践中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和思想品质的总和，是社会对教师职业行为提出的基本要求。师德也是一个学校的核心竞争力。加强师德建设是提高教师队伍素质、提高教育教学质量、适应社会发展的迫切要求。当今，部分高校教师师德下滑，表现在使命意识不强、敬业精神不高、榜样作用不够、治学态度不浓等方面，加强师德建设是摆在各高校面前的一项艰巨任务。高校师德的核心价值是什么，如何提高教师职业道德素养，是一个值得研究的问题。本文拟就此作初浅探讨，以期抛砖引玉。
一、高校教师师德的核心价值是爱岗敬业
爱岗就是热爱自己的工作岗位，热爱本职工作。敬业包含两个层次：一是为谋生敬业。许多人是抱着强烈的挣钱养家发财致富的目的对待职业的。这种敬业道德因素较少，个人利益色彩较浓，敬业不一定爱岗；二是因为真正认识到自己工作的意义而敬业，这是高一层次的敬业，也是我们所说的爱岗敬业。这种内在的精神，是鼓舞人们勤勤恳恳，认真负责工作的强大动力。爱岗敬业是对一切职业的共同要求，没有爱岗敬业的精神，一切都无从谈起。
爱岗敬业精神对于教师来说更为重要。因为教师的这种职业道德不仅是教师搞好教育教学工作的原动力，还影响着学生职业道德的形成。教师的工作具有很强的示范性，教师的人格对学生的教育教学效果有很大的影响。教师的观念、道德、言行潜移默化地影响着学生。什么样的教师教出什么样的学生。一个爱岗敬业的教师向学生传输的爱岗敬业的价值观，而一个敷衍了事的教师，他的学生也会敷衍了事。
二、教师爱岗敬业有着丰富的内涵
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。教师的职责是教书育人，工作对象是学生，工作地点是学校，工作内容是向学生传授生产建设管理的专门技能和知识。
首先，教师的天职是关爱和尊重学生。一是要反对对学生进行粗暴的教育和管理，禁止对学生进行言语伤害和身体伤害，切忌伤害学生自尊心，注重学生身心健康发展；二是对学生富有爱心，视学生为朋友，决不放弃任何一名学生，努力为学生服务，永远把学生的需要放在第一位；三是创造宽松和谐民主平等的成长环境，鼓励学生发展个性、发展特长，培养学生多思好问的兴趣，发展好奇心，丰富想象力，提高独立思维与判断能力。教师的关爱和尊重，是一种强大的力量，它不仅能够提高教育质量，也会促进学生的成才和成人，影响学生的身心发展、人格形成、职业选择和人生道路的拓展。
其次，教师的爱岗敬业表现在热爱学校。学校为教师的工作提供了场所，是教师岗位的具体所在。学校是由教师、管理人员、后勤人员组成的一个集体，他们从教书、管理、服务等不同的角度共同完成育人的任务。教师热爱学校需要做到以下几点：（1）将个人成长与学院发展结合起来，关心学校发展，理解学校困难，保持个人目标与学校目标的一致性，在学院发展中找准自己的位置，通过个人奋斗促进学校发展；（2）具有良好的团队合作精神。教书育人是一项需要全体教职工齐抓共管的工作。教师之间相互尊重、团队合作是搞好工作的前提和基础，每个教师都离不开教师这个群体，需要从群体中汲取知识的营养，需要博采众长，需要接受其他教师的意见和指点。
再次，教师的爱岗敬业表现在热爱自己的工作方式，在工作中充满激情，能不断改革创新。关爱学生，对教育事业具有高度责任感的教师必然对教育教学工作充满激情。这种激情表现在教学过程中的诲人不倦，情绪高亢。在课堂上能用充满激情的语言、熟练的讲解，激发学生学习的热情，培养学生学习的兴趣。这点对于高职院校的教师来说尤为重要，因为高职学生本身学习基础差，学习兴趣弱，对知识本身的追求较少，在有兴趣的情况下才能吸收一些，教师上课枯燥呆板学生就不愿意听讲。教师必须首先创造生动活泼的课堂形式，调动学生情绪，然后再将知识和技能传给他。在课外，教师能与学生起探讨人生、交流为人处世的经验，研究专业课题。教师的激情还表现在为了能让学生学到更多知识，而不断改革教学方法教学手段，开发更多更好的实训项目，能在教育教学改革中找到乐趣。
第四、教师的爱岗敬业还表现在热爱自己的专业，能不断学习新知识，不断提高自身的实践技能。爱着教师这岗位，不仅要把时间和精力奉献在这个岗位上，更重要的是迎接这个岗位的挑战，对这个岗位负责。因此必须不断提升自己的业务素质和能力，具有学习的自觉性。如果教师没有终身学习的自觉性，就不能胜任工作、误人子弟，自己与社会的距离也会逐渐拉大，被边缘化。高职院校教师不仅要关注本专业的理论前沿，学习理论知识，还要经常深入企业参加实践锻炼，提高自己的实践技能。
三、爱岗敬业精神的形成
1．教师的职业自豪感是形成爱岗敬业精神的内在动力
师德属于意识的范畴，是在长期的教学过程中形成的。在这一形成过程中，教师的自我意识直到了非常重要的作用，爱岗敬业精神的形成主要依靠教师的自我约束。教师靠什么约束自己的行为呢？从心理学的角度来看，人们从某个职业中得到了物质和精神上满足，产生了职业自豪感，就会热爱这个职业，愿意接受这个职业道德对自己的约束。社会发展到今天，高校教师的物质需要基本得到了满足。因此提高教师的职业自豪感要以精神为主，物质为辅。在精神方面，教师自豪感主要来源于被尊重和取得成就。
尊重需求是人类较高的精神需求，尊重需求得到较大满足有利于激发人的主观能动性。尊重来自对教师职业的价值认可。在市场经济条件下，它包括两个方面，对教师职业的评价和与之相应的物质衡量。从社会的层面看，教师得到的评价非常高，“教师是一个崇高的职业”、“教师是人类灵魂的工程师”等评语反映了这一点。对于大多数高校教师来说，相应的衡量物质也得到了，过上了无忧的生活。具体到某一个学校，教师的尊重感受到更多因素的影响。教师更偏向在比较中感受自己，与行政人员比较、与后勤人员比较等。在比较中感受自己的经济地位、政治地位。进而判断在这个学校是否得到了尊重。一个实行官本位的学校、吃大锅饭的学校，教师的经济收入与其他人员没有区别，甚至更低，在学校管理中没有话语权，教师就没有被尊重的感觉。其心思就不是如何教好书，而是如何削尖脑袋谋求一个行政岗位，没有办法不得不教书，谈不上爱岗敬业。
成就感是爱岗敬业精神不断提升的动力。在工作中取得成就，实现了人们自我实现的需求欲望。自我实现是人类欲望的最高境界，它推动了人们积极性和创造性。作为高职院校的教师，其成就感比一般普通大学教师要低。因为教师的最终产品是学生，高职学生的社会地位一般比其他大学生社会地位低，教师也就没有什么成就感了。作为学院，应该引导教师推出更多的中间成果。所谓中间成果不是指学生，而是在教育学生过程中形成的教育成果，如课程建设上的成果、专业建设上的成果、科学研究上的成果。促进教师多出成果，要求学校的各项规章制度必须有利于教师活力的发挥，让愿意做事的教师能够做事，让做事的教师能得相应的成果，而不能按资论辈，把一部分教师，特别是青年教师排除在教研科研之外。
2．良好的激励制度是形成爱岗敬业精神的外在推动力
首先，将评选师德先进个人和单位制度化。在精神激励上，通过开展评先创优活动和倡导高尚的师德活动，树立教书育人爱岗敬业的典型，以掀起树形象、学榜样、找差距、作贡献的热潮，充分发挥典型人物的激励、导向、示范作用，从而营造一种积极向上、崇尚先进、学习先进、争当先进的良好氛围。在物质激励上，通过设立师德奖励基金，对爱岗敬业、业绩卓著的教师予以表彰和重奖，在晋级、评聘、职称评审等方面予以优先考虑。
其次，改革人事制度，强化师德考评与奖惩。通过制定准则、建立制度、形成规范等，加强师德的“硬”约束，籍此提高师德建设的效果。只有建立规范化、科学化的监督制度，才能具有强大的约束力、才能防止和纠正教师的失德行为。师德评价与监控就作为学校人事制度的一个组成部分，并与评聘、薪资制度相配合。一方面要制定教师行为规范，使师德原则实体化、具体化。另一方面要建立多渠道的师德考评制度。组织有关领导、在岗教师、离退休教师和学生成立师德考评监督小组，定期对教师的师德情况进行总结、评比和表彰，并考评结果记入教师档案。还要制定奖惩制度，把教师师德考评结果作为教师聘任、晋升、晋级、培养、流动等方面的重要依据。实行师德“一票否决制”，师德考核不合格的教师不能上岗，不能按时加薪。同时对师德优秀的教师，给予重奖，当然做到这一点要求学校首先打破大锅饭，实行聘任制，打破官本位，实现教本位。
再次，建立师德的培训机制。加强教师职业道德规范的培训，是提高教师职业道德水平的基础和前提。教师通过加强对职业道德规范制度化、规范化学习，可以提高自身道德修养，运用规范约束自己的教育教学活动。在学习中加强职业理想、职业形象、职业责任、职业纪律和职业道德的教育，可以让广大教师了解教师职业道德规范的内涵和要求，理解遵守职业道德的目的和意义，教育教师热爱本职工作、忠于职守，引导教师树立正确的教育价值观、质量观和人才观，加强尊重学生、爱护学生的责任和意识，才能帮助教师不断提高思想道德素质和业务素质，促进爱岗敬业精神的形成。
参考文献：
[1]吴志魁：《激励--师德建设的催化剂》，《吉林教育》，2006年第7期。
一、市场经济体制中教师职业道德的发展困境
（一）市场经济与多元文化价值观对教师职业道德的挑战在20世纪60年代，联合国教科文组织《关于教师地位的建议》中提议：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。该文献建议各国应该将教师职业视为专门职业。1989－1992年，经济合作与发展组织（OECD）也陆续发表了一系列促进教师专业化改革的报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。此后，教师专业化运动逐步在各国开展起来。我国的教师专业化开始于20世纪90年代末期，与市场经济体制的建设同步发展。市场经济的快速发展为教师职业向专业化发展提供了新的契机。市场经济体制具有自主、开放、平等、质量和效益等特征，它使教师从对单位的人身依附中解脱出来，为教师提供了一个相对自主的专业发展道路；它为教师提供了一个相对公平的竞争环境，使教师的个人价值和劳动得到充分的肯定；它强化的教师工作的质量和效益意识，使教师更加注重自己的声誉，为教师进一步专业化提供了动力。但是，市场经济的监管不到位和它本身固有的消极因素也给教师职业道德发展带来了新的问题。
首先，市场经济带来的多元文化与价值观冲击了传统的教师角色。市场经济形成的前提之一在于人们文化、观念的多元性发展。文化的多元化使教育的内容和形式的多样化，但是，它对教师的角色也提出了挑战。在市场经济时代，来自电视、网络媒体和手机的信息正在争夺课堂的知识阵地，教师的权威让位于电脑和各种教参资料。其次，教师人生价值观偏离了职业规范。上世纪90年代中期以来，我国教师的社会地位随着公务员身份的剥离出现了下降，经济地位虽然有了一定提高，但总体收入并不可观。受市场经济利益最大化观念的影响，有些教师把教书育人等同于商品生产而获取报酬。有些教师上课应付差事，下课忙于创收；科研弄虚作假，从中谋取钱财，使物的价值上升、人的价值下降，造成商品拜物、拜金主义思潮的蔓延，扭曲人生价值存在的根本，造成教师人生价值观的影响。颓废人生观必然会导致教师职业道德的下降。最后，对个人利益的追逐取代了奉献精神。教师的职业强烈的示范性，除了教书，还要给学生作社会生活的表率，因此，奉献精神是其职业的内涵。市场经济奉行等价交换原则，然而，有些教师将该原则错误地运用于教育中，对教学工作敷衍塞责，投机取巧，在市场经济利益的驱动下向学生和家长索要礼物，对个人利益的追逐使他们放弃了职业操守。
（二）教师专业化发展对教师的职业道德提出了更高的要求在工业社会早期，教师职业的专业性较低，知识技能的单向传授构成了教师职业的核心内容，相应地，教师的职业道德规范也要求较低。上世纪60年代以来，随着知识经济发展和信息化社会的到来，终身教育、学习化社会从理想走向现实。知识学习渠道已经从教师、学校转向社会，教师职业开始复杂化，教师职业需要专业化。21世纪我国教师队伍以70后和80后为主体，这些青年教师的成长正好伴随着社会经济与教育转型，他们的思维习惯、生活方式、工作态度与前辈们相比出现了许多新特点。作为专业化教师被赋予了更多的道德要求与更高的道德责任。在教师专门化阶段，教师的职业道德也应该向专业化要求过渡，形成专业道德。职业道德与专业道德的区别是，职业道德主要依靠外在的行为规范约束教师的不当行为，监督教师履行其职责与义务。专业化阶段，教师依靠外在职业道德规范的监督与约束作用降低，因为专业道德主要靠自律。因此，市场经济背景下提高教师的职业道德水平，就必须加强教师的专业伦理建设。
二、专业伦理的内涵与特点
（一）专业伦理的内涵伦理指社会中人的行为的规范和准则。伦理与道德不同：道德强调个人行为的社会规范，倾向于个人的道德修养；伦理是一种自然法则，强调个体内在的自我理性控制。教师专业伦理指教师在专业发展过程中表现出来的反映教师专业素养的思想品德以及行为规范。专业伦理可以发挥下列四种功能：（1）强制执行的专业伦理准则可以确保专业服务的提供达到合理的标准，而且符合道德行为的规范。（2）可以确保专业人员为大众的利益服务，由此获得大众的信任、信心和支持。（3）提供一致的准则与行为标准，确保自的行使与避免外部的干预。（4）专业伦理是专业地位的标志之一。可见，专业伦理比职业道德更具约束力。
（二）教师专业伦理是职业道德的超越教师的专业伦理是教师职业专业化发展的必然趋势，“从最初的一般性的德行要求到具有道德法典意义的许多专业伦理规范教育，从重视知识、技能教育的技术性培养逐步过渡到专业精神与专业知识、技能水平提升的兼顾是教师专业化历史发展的一个重要侧面”［5］。教师专业伦理的建构过程不是对原有的教师职业道德规范简单维护，而是摒弃和超越不合时宜的道德规范，以时代精神主动建构新的专业伦理的过程。在目前市场经济条件和开放的环境下，理清教师专业伦理结构和特点，对于教师专业化建设具有重要意义。
三、教师的专业伦理的结构
对于教师专业伦理的结构或构成要素有不同的看法。德国教育家斯普朗格（EduardSpranger）认为教师除了一般道德，还要有4种特殊的道德：威严、自我控制、公正和对人的认识［6］。梭克特（Sockett）认为教师有五项专业品德：诚实、勇气、关怀、公平和实践的智慧［7］。德波拉夫（JosefDerbolav）提出，教师有五个中心德性：权威、教育爱、教育的正义、教育的智慧和教育的幽默［8］。我国学者傅道春认为，教师的专业伦理是由专业精神、专业规范和专业人格这三个基本要素构成［9］。张西方将教师伦理分为制度伦理和德性伦理［10］。这些职业伦理要素反映了不同国家在特定时期专家对教师的职业伦理素养的期待或要求，我们综合这些要素，结合我国教师专业化阶段的职业规范要求提出以下的专业伦理结构：
（一）专业伦理观念专业伦理观念反映了教师专业劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质，是教师行业特殊的道德要求，属于教师专业伦理中的理性层面。专业伦理观念的核心是调整和规范教育领域各个主体，学校行政管理人员、教师、学生、家长以及教师与社会其他主体关系的行为准则。按照卡尔（DavidCarr）理解，教师专业伦理观念包括：（1）师生之间的道德的争议应该采取符合逻辑和经验的理据来解决。（2）教学要有道德教育的内涵，而且以一种相当权威的方式进行，以避免因表现失当，而让人失望。（3）教师的性格和人格对学生影响很大。（4）教师要有道德典范。教师的专业伦理观念中，教师的人生观和价值观是教师专业道德的集中体现，它们是社会上一般的道德规范与教师的专业道德的结合。其中，一般职业道德是教师职业的德性基础，专业道德是教育领域教师德性的专业化要求。专业伦理观念是教师专业首要原则和基础性的要求的体现，也是推进教师专业化的一个重要内容。
（二）专业伦理责任责任伦理概念由德国哲学社会学家马克斯•韦伯于20世纪初提出。责任伦理是指行为者意识和对自己言论行为的后果承担责任，它强调的“预防性的责任”或“前瞻性的责任”意识，是一种事先责任意识。教师的专业伦理责任是教师专业化的体现，它表现在很多方面，例如，教师基于教育学和心理学等专业知识在教育教学中对学生年龄阶段和心理发展阶段的了解，对心理异常、行为失范的预见性及其采取的措施；教师在教育教学中的突发事件的教育机智及其应对策略；教师对教育教学中安全责任事故的预见性与防范措施，等等。教师的专业责任通常由相关部门制定的教师职业道德规范来确定。它确立了教师在专业工作中必须坚持的道德行为标准。教师的专业伦理责任对于确保教育领域的科学与创新、公平公正、民主自由等价值观念具有重要的意义。
（三）专业伦理精神教师的专业伦理精神是教育专业精神的集中体现。教育专业精神是指教师基于对教育职业的认同感和伦理责任而表现出的关爱学生的积极情感和热诚服务的奉献精神。教育领域中的师生关系是一种特殊的人伦关系。教育教学中，学生希望把老师当成朋友，教师如果能够及时回应，则师生在互动过程中情感随之产生。现代教育中的师生关系不是“一日为师终身为父”，也不是师道尊严，而是和谐、民主、平等的师友关系。
四、市场经济条件下教师专业伦理精神的构建
（一）以专业伦理观念重树教师的新人形象教师专业伦理观念的构建，首先是将传统师德与现代价值观念整合。传统师德观念需要我们批判的吸收、继承和发展。有些宣扬封建、愚昧、落后的“三纲五常”等观念应当抛弃；有些道德规范如“忠”、“孝”、“仁”、“义”、“礼”应去除其中狭隘的封建专制内容与阶级等级观念，以现代民主精神提升其人民性、民主性、科学性；对于积极的师德观念如“学而不厌，诲人不倦”、“以身作则，为人师表”、“因材施教，循循善诱”、“严于律己，宽以待人”等等，我们应该大力弘扬。培养积极向上的的世界观、人生观和价值观，塑造具有现代情怀的崭新形象是构建教师专业伦理的核心内容。世界观、人生观和价值观不但影响着学生，还影响着国家的未来。树立积极的世界观、人生观和价值观要坚守远大的职业理想和高尚的职业作风。新时期教师的职业理想可以概括为“爱岗敬业，教书育人”，职业作风为“无私奉献，廉洁从教”。职业理想与作风可以保持正确的是非、荣辱观念，在内心中筑起一道坚固的道德防线，使教师在多元价值取向中保持坚定的社会主义核心价值观立场。
（二）以专业伦理责任强化教师的教育行为教师专业伦理责任的担当的前提是掌握教育教学和教育管理的基本原理，提高对学生心理与行为的可预见性并采取适当的方法处理教育问题。在教育伦理问题上教师经常遇到的伦理责任问题是保障与落实教育公平与教育自由原则，把保障学生人身安全。教育公平原则包括三个方面：一是要求教师要公平地对待每一个学生，不能以学生的民族、出身、经济条件而另眼对待；二是教师要充分保障学生的受教育权，保障学生的受教育机会平等、教育过程平等和结果平等；三是要尊重学生的个性和天赋，因材施教，使每一个学生的潜能和特长都得到发展。教育自由原则要求教师要捍卫学生的自由表达的权利，尊重学生的选择。当学生行为失当时，教师要用心理健康教育的理论与方法解决学生的思想问题，用专业的方法帮助学生纠正错误。培养教师的安全责任意识，主要依靠制度化管理，尤其是法制化管理以避免人身伤害事故和校园安全事故。教师职业道德法制化体现的是对教师职业道德最低层次的要求，即对于因责任疏于担当或伦理行为不当且超越师德规范的教师，不仅受到道德舆论的谴责，而且使他承担法律责任。除了不可抗拒自然力引起的学生安全事故，如暴力、踩踏、火灾等，只要教师尽到安全注意义务大都可以避免。因此，教师要加强安全注意义务法律常识的学习，提高校园事故的防范意识。
关键词： 教师德性 职业品质 师范教育 实践教育 反思教育
一、通过师范教育，形成对教师职业的认同。
一个人要成为教师职业的成员，并担当起合格教师角色，那就必须经历教师角色社会化的过程，即内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格、养成教师职业态度，而这是一个长期的过程，经历着任职前的预期社会化和任职后的继续社会化。职前社会化阶段，严格意义上是由师范类院校来完成。首先，师范院校要加强教育理论课程的教学，促使师范生对教师角色的地位、职责、权利、义务等有所认识，并能通过教育理论课的学习，让师范生对教师职业的内在价值，教师工作的性质、特点、技能、行为方式与职责规范等形成正确的认知，甚至对教师工作的诸多困难和烦恼都应有一定了解和认识；其次，还需为师范生树立教师榜样，让师范生对理想教师有所感受，丰富他们对于理想教师的感性认识，从而促使师范生对教师角色产生心理认同感。所谓对教师角色的心理认同，就是发自内心地悦纳教师这一社会角色，这是他们在校学习的精神支柱和学习的动力。缺乏对教师职业的心理认同，必将影响他们对学习目标的定位和学习的积极性，更影响将来教育教学工作的成效和事业的成败。有调查显示，师范生对教师职业的认同度与他们以后的专业学习成绩及自我发展水平呈显著的正相关。所以师范生必须经历教师职前社会化的过程，才能对教师职业有深刻的理解和职业的认同。这是师范生教师角色成长过程中至关重要的第一步。教师职业认同只有通过教育实习才能够得到强化。莱西等人的研究还发现，师范生预期社会化训练最有效的时期是实习阶段[1]，通过教育实习去理解、去感受、去体验。教育实习实践过程不仅是理论与实践、知识与经验相结合的过程，更是认知与情感相互交融的过程。他们会被示范教师的表现力、说服力、精湛的教学技艺等角色特征所折服，也常被示范教师的应变能力、组织能力、人格魅力及情感魅力所感动，同时也被孩子们的天真、可爱、活泼且积极向上的精气神所吸引，看着孩子们一天天地变化和成长，生发出对教师职业的高度认同。
二、实践教育过程，养成教师德性。
教师德性指教师在教育教学实践过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质。它既是教师人格特质化的品德，也是教师教育实践性凝聚而成的品质。教师德性是教师的内在需要，是在教师的教育实践中形成的[2]。叶澜教授认为：教师的德性是由教师的善、教师的公正和教师的责任感构成的。
教师的善，叶澜教授认为是指对受教育者合理的共同利益的谋求，对教师责任与义务之毫不推卸的遵循，对受教育者人格尊重和对受教育者发展负有高度责任的认同。教师的善，必定是给受教育者带来益处的行为[3]。一个教师如果没有教师善的知识，没有对教师善的尊重和信奉，他也就失去了作为教师的价值；一个教师如果不以教师善去调控自己的教育教学行为、失去了教师的良好意愿，他就可能会变成一个没有教师良心的人[4]。因此，教师只有通过在教育实践中，调动积极的教育情感，按照人的成长规律和教育教学规律，开展生本教育，尊重学生个性，关爱学生真正的成长，教师的善才得以体现。而现实中的一些短视行为，不以学生长远发展为本的知识教育，即便能使学生知晓天文、地理，考试得到了高分，也只是造就一种工具，这并不是教师善的行为。教师所从事的是充满人性化的事业，是要让学生得到全面的发展。只有教师的善，才能促进学生向善，让学生变得有道德、有良知，让学生得到全面的发展。如果教育不能让学生获得良好的全面发展，而只是顾及到学生的考试及格率、升学率，那么这样的教育只是一种教师短视的、自私的教育行为，对学生的发展是极为不利的。
教师的公正是在教师对学生进行教育过程中表现出来的态度和行为。教师对学生的一视同仁、不偏袒、不偏心，客观评价学生、满腔热情地关心每一个学生，尊重每一个学生的人格和个性，是保证每一个学生获得理应获得的学习条件和合理评判的必要措施。这里既包括了教师公正行为规范和规则，又包括了教师的公正德性，即教师要以事论事，而不要以学生论事；要能设身处地的理解学生，把教师的情感移植到学生的内心世界，并与学生“忧乐与共”。教师必须要抛开私心杂念，努力去发现、接受和欣赏学生的差异所带来的美丽，尊重差异，承认差别。教师既然是园丁，就要让玫瑰成为最灿烂的玫瑰，青松成为最挺拔的青松，而不是培育转基因的大豆和高粱。教师只有把灵魂的高尚和精神的纯洁联系起来，真正理解学生、关爱学生和支持学生，才能让学生理解和感受到公正平等、正直无私，从而促使学生形成对教师的亲切感、安全感和信任感。同理，学生也会以同样的方式对待教师、评价教师，使教师得到内心的满足。
教师的责任感要求教师有清醒的教育意识，认识到社会及群体对教师职业角色的期望，明确在具体的情境中所承担的任务。莱西等人对教师预期社会化进行了研究，发现在师范生社会化的预备阶段，就已经出现了从事教学的基本职责感和职业职责感。他们把教学工作视为达到一种目的或实现一种理想的手段，把教师看成是一种职业[5]。有人认为，教师是一座桥梁，一端肩负着整个社会的进步与发展，一端支撑起学生的健康成长。首先，教师以社会赋予的合法权利分配着文化资本；第二，教师以学校教育人身份促进学生社会化；第三，教师以权威者角色引领学生职业取向；第四，教师以引领身份促进学生全面发展[6]。这些无一不需要教师的责任心。有责任感的教师，能意识到社会的重托，能以学生的一切为最高旨趣，有教育理性和教育智慧的力量，能以生为本，让人的天性得以发挥，生命得以激扬。教师在看到学生快乐成长的同时，体验着教育的真谛，并从中寻找到了快乐与幸福，从而，激发教书育人的真情。
教师的责任感具体体现在：教师对学生的期望、尊重、引领和关爱，为学生创造一个安然自在、无拘无束、充满创造活力的环境。教师的期望是在教育教学过程中通过言语、态度、行为和气氛流露出来的，它会暗示着学生变成教师所期望的人。正如马卡连柯所说：“只有当你对学生充满了希望的时候，学生才会充满希望地成长；只有当你在集体中营造出了积极向上的心理氛围的时候，集体中的每一个成员才会获得成长与发展的动力。”教师的尊重意味着使学生能按其本性成长和发展着，给他们更多的选择机会，让他们有更多成功的机会。那种缩短和挤占学生的空间和时间，将教育狭义理解为是知识技能的传授和对学生行为的控制，是违背学生身心发展规律的，谈不上对人的尊重。教师的引领，主要是通过教师的人格魅力来完成。教师通过自己的理想信念、生活态度、善良本性、伦理原则及智力的丰富性等美好品质来鼓舞学生。教师的关爱，是师生之间心与心的交流和互动，是出自内心深处的认同、悦纳的心理体验，是相互的理解与关心。教师的爱心，不像知识教育一样，有着规定的内容，明确的教学目标，易于定量考核，而是在师生交往中，师生之间的情感交流。愉悦的情感体验使教师心甘情愿地愿为学生付出。教师对学生的一个小小的情感升腾，可能会让学生产生大的念头，甚至会有豪情壮志生发出来。这种情感成为学生学习的动力。教师在学生的进步、成长和发展中获得快乐和幸福，并和学生一同成长。因此，教师对学生爱的情感是教师工作的智慧和艺术。有爱，才有教育。
总之，教师德性来源于实践，指向实践，并为实践服务。教师只有具备了善的品质、公正的品质和责任感，才能担负起教师角色，教育潜能才能被充分挖掘，并形成内在的、运用自如的教育行为准则，教师在履行教育教学责任和义务时才具有一种道德力量。
三、反思教育行为，体现教师德性的价值。
德国教育家雅斯贝尔斯指出：教育是“人对人的主体间灵肉交流活动”，是“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。[7]爱因斯坦在《培养独立思考的教育》一文中也指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。”故教师被誉为是“人类灵魂的工程师”。可当下人们眼里的教师只有“工程师”，却没有了“灵魂”。工厂里的工程师的对象是没有生命、没有灵性的物件，而教育的对象是活生生的人。教育活动本是人与人之间的交流活动，教育的目的不仅是知识的丰富、智力的成长，还有情感的交流、意志的磨炼、人格的完善、心灵的圆满，进而体验到一种精神上的幸福。教师是学生成长的重要他人，对学生有着道德、情感、学习动机、学习方式、社会、人格、价值观等全方位的影响。所以，教师德性的最基本的要求是对学生无害、无欺、公平和有益，在于满足教师自己和他人的精神需要。教师德性对学生的影响是任何教科书、任何道德箴言、任何处罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。拥有教师德性的教师，不会为势利、名誉、金钱和地位所动，不会为规章制度所拘束，不会为陈规旧俗所迷蒙。相反，会一切以学生的心理、问题、困难、愿望、个性、创造力等为参照，会以最纯朴、最敏锐、最强烈、最真诚的情怀去对待学生[8]。叶澜教授认为，拥有教师德性的教师堪称人师了。人师能用自己的思想、情感、智慧、人格、价值观等去熏陶、感染引导学生。人师的教学境界会达到不教之教，即教的不是书本现存的事实知识，而是无法物化的在书本中的一种人生智慧。学生一旦形成了教师和他自己用全部身心滋养出来的人生智慧，其对学问和人生就会有一种全新的感受和深层的把握，生存境界就会更加崇高[9]。
参考文献：
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教师被推崇为太阳底下最光辉的职业。教师肩负着教书育人的崇高使命，不仅要有渊博的学识还应有模范的行为。“学高为师，身正为范”的古训很好地表达了教师职业的特点和社会对教师的期望。
“师者，人之模范也”的经典诠释让公众对教师形象存在一种完美化期待。一直以来，教师的一举一动都被置于广泛的社会监督之下。前苏联教育家加里宁说：“一个教师必须好好地检点自己，他应感到，他的一举一动都处在最严格的监督之下，世界上没有任何人受到这样严格的监督。”我国著名伦理学家罗国杰先生进一步把它具体化为五个方面：言行一致；文明礼貌；语言美；仪表端庄；作风正派。从中可以看出，“为人师表”几乎涵盖了教师的职业活动、日常生活和其他社会生活的方方面面，即教师的一切言行都应具有师表特征。
教师应该“为人师表”，这是勿庸置疑的，公众和社会对教师的完美化期待也是无可厚非的。但是，考虑到“以人为本”的时代特征和教师职业压力的严重性，我们认为教师也需要人文关怀，不能将“为人师表”泛化到教师的一切时空和一切言行。社会和教育管理部门都需要关注“作为一个人的教师”的心理健康状况。
在很多人的眼里，教师的生活很令人羡慕，工作环境好，收入不高但稳定，一年有两个假期……但是，如果深入教师生活或身为教师，大家就都清楚，这样看待教师这个职业，是太过于表面化了，其实教师的生活远不是那么悠然自得。由于工作需要，教师们一般每天早晨要在学生到校之前到校，晚上要等学生离校之后才离校。周六日脑子里也充斥着学生、学校的事。虽然有两个假期，很多教师还得将下学期的课程备出来。为追求职业发展，教师往往利用假期学习、进修，有上进心的教师还需要搞科研撰写学术论文等。很多教师感觉就一个字――累。有调查显示，教师职业已属“高压力职业”，“教师所承受的职业压力与航空、交通指挥员和全职医生一样高”。根据美国教育协会的估计，美国教师约有30％的人想改行，同时40％的教师表明在界临退休前会提前离职。另据北京教科院的一项调查显示，北京市50％的中小学教师希望改行，只有17％的教师愿意终身从教。如果教师职业需要全天候地（包括职业活动之外）为人师表，势必让很多人在选择职业时对教师职业“敬而远之”， 而且从职之后容易产生不同程度的职业倦怠心理。如果这样，不仅有损教师个人的身心健康，而且不利于整个教师队伍的稳定和发展。
从本质上讲，教师职业道德是一种场合道德，即教师在从事职业活动时，必须遵守职业道德，为人师表。然而，在职业活动之外，教师也是一个普通人，需要回归普通人的生活，需要享有普通人的业余生活和私人空间。工作之余，教师也需要一个放松自己、释放真实自我的空间，不能忽略教师作为普通人的基本权利。在家庭中，他（她）也为人父母，为人子女，为人夫（妻）；在社会生活中，他（她）是一位公民，享有普通公民的权利和义务。所以，教师在职业活动之外，只是一个普通公民，其行为规范只要符合普通公民的身份即可。如果我们将“为人师表”的道德要求泛化到教师一切行为和所有的时空，尽管动机高尚，但对教师来说，就未免显得欠人性化考虑。对教师的要求可能就会成为的过分的挑剔，造成教师身心疲惫，影响教师心理健康。
当然，作为个体，教师应该学会调节自我的职业压力，努力化解职业角色与社会角色的冲突，在职业范畴之内，教师应该在思想政治上、道德品质上、学识学风上，全面以身作则，率先垂范，真正为人师表。但在职业时空之外，教师作为社会公民、家庭成员，自觉遵守公民道德，认真履行家庭义务即可。
让我们大家都试着理解“作为一个人的教师”和“作为一个教师的人” 的真正内涵，果真如此，教师个人会更健康，教师职业会更具吸引力，教育事业会更兴旺，社会将会更和谐完美。
（作者单位：河北张家口教育学院宣化分校。电邮：)
终校/于 洪
关键词：顶岗实习；教师职业道德；教育方略
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1009－413X（2016）01－0104－05 DOI：10．13763／j．cnki．jhebnu．ese．2016．01．019
教师职业道德（师德）是指从事教育职业的人应当遵守的行为准则和必备品德的总和，是一般社会道德在教师职业中的特殊体现［1］。师德在一定程度上决定着教师的教学心态和行为，并在很大程度上影响学校的教育质量。然而，单靠说教难以提升，必须依托相关课程和实践活动来内化和发展，顶岗实习就是重要途径之一。探析顶岗实习教师（以下简称顶岗生）职业道德现状，构建教育方略，有助于提升其师德水准，优化教育教学效果。
一、顶岗生教师职业道德现状探析
顶岗实习是顶岗生顶替原有教师岗位在基础教育学校进行为期半年的全职锻炼，因此，顶岗生应严格践行《中小学教师职业道德规范》，完全以一名教师的标准严格要求自己。但在实践中，顶岗生往往由于师德知识相对匮乏、教师职业情愫不足而导致师德失范现象时有发生。
（一）师德知识相对匮乏
师德知识主要包括教师职业道德规范、教师职业相关法律、社会公德方面的知识，是一位合格教师不可或缺的知识。顶岗生作为准教师在实习中掌握并运用师德知识，以身作则，是促进实习学校学生健康、和谐、全面发展的重要因素，亦是提高自我修养的有效渠道，更是促进自身今后职业发展的有力保障。在实际工作中发现，顶岗生师德知识相对匮乏，情况不容乐观，思想上重视不够。究其原因，一方面，师范院校提高师德教育效果的方法不够，实际师德教育效果欠佳。另一方面，顶岗实习评价体系欠完善。在顶岗实习学生评优量化标准中，“职业道德与个人修养”一栏，没有具体评价指标且往往只由驻县管理教师一人判定分数，易使其产生“跟他人关系好就是师德好”的错误认知。可见，缺乏科学规范的师德评价体系是导致影响顶岗生师德学习效果的又一主要因素。
（二）教师职业情愫不足
教师职业情愫是指个体在教师职业情境中流露出的真实情感，是出于对此职业的喜欢而达到的职业境界。它是助推教师在教育教学工作中渴望取得成功、获得成就的动力，更是达到既定目标，实现教师职业理想的必经征途。教师唯有对教育事业有情才会甘愿为之奋斗，乐此不疲去努力做好点滴工作并实现自我价值。顶岗实习教师职业情愫是顶岗生从学生的角色顺利转换到教师角色的保障，是实习教师快速成长的内部力量，他们的职业情愫的程度将影响到实习期间的教学质量，以及自身专业素养的提升。实践中，初任教师的顶岗生更易出现职业情愫不足状况。原因在于，顶岗生在实习之前普遍认为教师职业相对轻松，可以从容应对。但当其真正走上教师岗位后才发现，教师除了上好课之外，还有备课、判作业以及教研等工作，冗繁的顶岗生活使得一些意志薄弱的顶岗生出现倦怠倾向，消极对待教育教学工作。另外，在一段时间后，有些顶岗生会觉得自己不适合教师行业，不愿为此付出，抱着“做一天和尚撞一天钟”的态度“混日子”，有时甚至不能完成基本的教学工作。这不仅使其错失了锻炼机会，降低实习效果，而且还会给顶岗实习支教工作带来负面影响，造成教育资源的浪费。
二、顶岗生教师职业道德教育方略
顶岗生的师德教育是一种“前职业道德”教育，即接受师范专业学习和训练的顶岗生在其特定的专业学习或实习实践中的行为规范的总和（或叫隐形职业道德）［2］。探索顶岗生师德教育方略目的是建构其合理师德体系、规范其教育行为，在“知”与“行”的统一中提升其师德水平，进而真正达到师德教育职前职后一体化之目的。现依据顶岗生师德现状及自身实习、驻县管理切身体验，设置如下针对性培养方略。
（一）明德：强化师德岗前培训
1．建立多元校本师德课程体系开发独立师德课程，建立多元校本课程体系：基础型课程、案例型课程、共享型课程（见图1）。弥补高师院校课程缺陷，为顶岗生师德发展打下坚实基础。师德基础型课程包括一般公民道德、师德规范与原则，以及相关法律法规等知识在内的以夯实教师师德发展基础为目标的全体学生必修课程。在本课程中，首先应对顶岗生进行一般社会道德和师德知识的渗透，为其教师生涯乃至整个人生打下良好基础。其次，讲解师德规范与原则，使“准教师”们明晰其将来职业的特殊要求，提升其对教师职业道德的理性认知，从而从根源上预防师德失范现象的发生。最后，须将教育相关法律法规纳入课程内容中，使顶岗生知法、懂法，预防其师德失范甚至触犯法律。一方面，法律与道德历来相辅相成、互相补充，而教育法律法规就是强制执行的教育伦理规范。另一方面，预防教师在教育实践过程中出现违反《教师法》等相关法律的道德失范行为，如对学生进行体罚或变相体罚、偷看学生信件等。师德案例型课程主要是听优秀教师讲述师德相关案例、看情境再现视频。听：聘请优秀教师从爱心、责任、奉献等多个角度讲述自己的真实故事，使顶岗生在岗前对教师生活初具认识，并能在案例中感受教师伟大、师德之重要，并能在其中汲取经验，为日后教育教学工作中传扬师德做好铺垫。须注意的是，为保证讲座的连续性、完整性与实用性，每个类别的讲座应穿行。看：组织顶岗生观看情境再现视频。搜集并组织顶岗生观看能够彰显高尚师德或突出败坏师德的情境再现视频，使其在强烈的对比中感受高尚师德的重要性，以此陶冶其师德情操。师德共享型课程是指已经参加完顶岗实习的学生分享自己师德感受及印象深刻经历的课程。实习后，顶岗生对教师生活感受颇多，朋辈之间相互教育不仅能够使“新手”更易接受，还可以增进朋辈联系，在顶岗实习实践中互相帮助。首先，应打破专业限制，以实习县市为单位，组织该县市区域内的上一期顶岗生为下一期顶岗生进行独具地方特色的师德共享。其次，秉承优中择优原则，在顶岗实习中搜集顶岗生的师德故事，并由顶岗支教指导中心汇编完成《朋辈师德共享，携创美好顶岗》书籍，为后续顶岗实习师德教育工作做好铺垫工作。2．举办具有地方特色师德岗前培训顶岗生抵达实习县市后，需进行具有地方特色的师德岗前培训，一方面有利于顶岗生了解当地风土人情，进一步加强其对师德的理解。另一方面则有利于加快顶岗生转变角色步伐，使其快速融入师生集体。当地教育局师德培训是承接高师院校培训及铺垫实习学校培训的中间环节，起到承上启下之作用。此培训重点在于渗透当地文化内涵，提升师德情愫。首先应对顶岗生渗透当地文化内涵，使之明晰当地师德建设情况，了解学生、家长乃至社会对于教师的潜在要求和师德高尚的认知，以避免日常教育教学工作中的无意行为造成的师德“被失范”现象的发生。其次，邀请当地师德高尚优秀教师为顶岗生讲述自己的教育案例，在提升其师德情愫的同时，再次对当地文化内涵进行渗透。当地实习学校培训是整个培训的最后环节，同时也是顶岗生的培养终端。经过高师院校及教育局的系统培训后，顶岗生已对师德初具认识，但由于没有从教体验，无法快速转变角色。实践中我们也发现，大多数师德失范情况并非顶岗生主观故意，而是因为其易以学生的角度来处理问题。因此，此培训重点应在于转变顶岗生角色，在使顶岗生融入教师集体的基础上再次提升师德水准。首先，实习学校应对全体教师进行师德培训，让顶岗生融入其中，一方面对顶岗生师德知识与情愫再强化，另一方面可以让顶岗生尽可能多的接触本校教师，快速融入教师集体。其次，实习学校应将家访作为顶岗生师德培训的重要部分，在指导教师的带领下，让其以教师身份接触家长、了解学生，以利于其快速转变教师角色。通过师德课程与岗前培训，使顶岗生明晰师德基本知识与教师神圣职责，以达到“明德”的状态。
（二）享德：搭建师德网络平台
道德教育最佳途径是“萦绕”，即道德教育时刻环绕于学习者身边，而顶岗实习恰恰为其创设了最适合的场景。为顶岗生搭建师德网络平台（见图2），令其随时分享和享受师德的成果，不仅有利于优化教师情愫、预防师德失范、激发教师共鸣，还可使高师院校及时了解顶岗生师德动向以便对其及时、有效地干预。1．QQ群建立师德专用QQ群，以区域为单位，将河北师范大学指导教师、实习县市特聘名师以及实习学校指导教师纳入其中，一方面便于顶岗生在遇到“麻烦事”时随时交流提问，从本源上遏止师德失范现象。另一方面可以提醒和感化教师职业情愫不足的顶岗生，引领其思想。另外，利用QQ群进行定期讨论交流。负责人将近期QQ群上关注度较高、争议最大或者出现频率较多的师德问题归纳整理，确定特色主题进行讨论，如“当私事与教学冲突时”、“该不该体罚学生”、“该不该放弃学困生”等。邀请一线优秀教师一起交流，使大家充分交换意见，一线优秀教师再根据大家的意见发表自己的想法和做法，使顶岗生在交流讨论中真正获益。2．博客建立师德博客，并安排专人负责，一方面，负责人收集顶岗生的师德感悟和事例并在归类、整理后发给优秀教师进行评析。而后将感悟和事例的评析一并发表到师德博客上，并依据博文的点击率和评论情况遴选优秀博文予以奖励。另一方面，广泛搜集并发表最新的能够反映师德品质的并在社会上引起广泛反响的“好师好事”，使顶岗生感受到教师职业的伟大与魅力，以此提升其职业认同感，激发思想共鸣。3．微信建立“师德精悍心得公众账号”，定期推送精悍短文。由专人负责将QQ群中谈论的问题及博客中发表的“好师好事”分门别类，再由优秀教师及河北师范大学指导教师对其进行升华，定期可以优化顶岗生教师职业情愫的精悍短文。从而使顶岗生明确自己的职业理想，预防师德师范现象的发生，并在一定程度上优化其教育教学质量。4．APP在当前“顶岗实习支教指导软件”平台基础上，开发师德评价功能，使实习学校学生、指导教师以及一切能与顶岗生接触到的相关人员都可随时对顶岗生的师德进行匿名评价并提出相应建议（具体评价内容只有驻县管理教师以及顶岗支教指导中心相关工作人员有权限查看），实现顶岗生师德评价的动态反馈。不仅有利于顶岗生随时查看评价结果及建议，以便其及时修正行为，更有利于顶岗支教指导中心收集相关数据，不断优化顶岗生师德教育方略并使其更具科学性、将数据纳入评价体系以突显公平性。建立如此之多的网络平台看似冗赘，但其可使顶岗生快速分享自己的师德问题及感想，并快速找到自己所需，及时对号入座，以达到教师职业道德教育之目的，还可使院校随时了解顶岗生师德状态，构建更加适时适度的师德培养方略和师德评价体系。
（三）浸德：创新师德陶染手段
实习中，部分顶岗生往往忙于教学工作而忽视师德知识的积累和职业情愫的培养，开展多元实践活动并进行适时适度的干预，有助于师德的陶冶与浸染。1．多元师德活动打破专业局限，以区县或支队为单位开展可以陶染顶岗生师德的丰富多彩的实习活动。首先，定期举办以当下时事热点如“带病上课好不好”、“家长送礼之我见”等为主题的师德征文活动，并建立与之相适应的奖惩制度，最后择优在顶岗实习简报上刊登。一方面能够使顶岗生能在评论当下热点事件时反观自己的师德行为现状，另一方面可以增强其师德意识，在教育教学过程中时刻铭记师德规范并及时修正自己的行为。其次，举办以“树教师形象，扬师德风采”、“立师德，铸师魂”等为主题，以情景模拟、小品话剧等为主要形式的现场竞演活动，顶岗生或组团，或以个人形式参加活动，邀请优秀教师担当评委并依据教育实情进行精彩点评。一方面可以使顶岗生的师德在活动中得到浸染，使其更加重视师德自我培养，另一方面则可使顶岗生在忙碌的工作之余放松心情、联络感情。2．多维师德引领在实习中还需对顶岗生进行多维师德引领，预防师德失范。首先，与顶岗生接触最多的实习学校指导教师应积极关注其动态，若发现师德失范隐患或行为，应及时进行良性引领。其次，驻县管理教师应随时查看“顶岗实习支教指导软件”的反馈结果，关注其他网络平台中出现的各种师德问题，积极向实习学校指导教师了解实习生动态，并进行适时适度师德干预。再次，邀请当地特聘名师在为顶岗生进行职业生涯发展规划，树立正确职业理想，培养师教师情愫。最后，河北师范大学巡回指导教师在抵达实习地前，向驻县教师了解顶岗生实际情况，并对个别表现欠佳者进行重点师德教育。通过岗中师德陶染，强化顶岗生的师德意识，提升其教师职业情愫，真正使师德浸入顶岗生的内心。
（四）评德：健全评价体系
现行顶岗实习评价中，对顶岗生专业知识和技能评价较为细致，但对师德评价较为粗放，专业性不强且人为干扰因素较多，致使师德评价无法充分发挥其督促和发展作用。健全科学合理的评价体系，促进顶岗生师德评价向专业化方向发展，有助于引导顶岗生的师德行为，优化实习效果。1．评价方式多样化建立评价方式多样、评价主体多元的评价体系，以彰显师德评价的公平性。现行顶岗生师德评价，基本只有驻县管理教师一级进行，评价主体过于单一。工作中，部分驻县教师往往由于无法对顶岗生进行细致、深入以及全面的了解，在评价时就会有失客观、公正，因此，需要将评价主体多元化、评价方式多样化以弱化个人主观因素带来的不利影响。首先，顶岗生是顶岗实习中师德修养的主体，因此，在师德评价过程中应充分尊重和发挥其自我评价的主观能动性，使顶岗生自评与他评有机结合以有效激发其主动参与的积极性。其次，学生是教育教学过程的主要参与者且与顶岗生接触较多，他们参与顶岗生师德评价可使评价结果更加客观、公正。再次，岗友①和实习学校教师是除学生以外与其接触最多的人群，发挥同行互评功能可以使评价结果更加科学合理。最后，驻县管理教师也对顶岗生师德进行公平公正评价并承担组织、协调和总结各种评价的职责。通过对以上评价结果赋予不同权重来实现顶岗生师德评价的客观、公正和系统性，有助于顶岗生进行自我认知、自我反思并将师德评价意义最大化。2．评价标准科学化基于系统性、独立性、可度量性、可比较性及可操作性原则，依据国家教育部颁布的《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》并在研读大量师德评价体系构建权威文献和参照现有评价体系的基础上，将顶岗生师德评价分为4个一级指标：政治思想、爱岗敬业、教书育人、为人师表。而后组建专家团队②，利用专家咨询法（Delphi）［3］（P74－75）建立二级指标，并运用层次分析法（Theanalytichierarchyprocess）［4］确定评价指标权重，得到《顶岗生师德评价指标体系及权重》。最后，再次运用层次分析法确定各评价主体的权重为顶岗生自身：0．272；岗友：0．105；实习学校教师：0．157；实习学校学生：0．204；驻县教师：0．262。建立科学、系统的师德评价体系有利于提升顶岗生师德意识，但是，评价工作是一项具有综合效应的活动，评价对象的心态和行为方式会因被测量而发生变化，所以，评价时应注重全面考察，在注重结果的基础上观察其动机和结果，才能真正实现评价的客观、公正与全面。三、结语依据顶岗实习教师职业道德现状构建以明德、享德、浸德、评德为主题的师德教育方略，旨在提升顶岗生师德水平，优化顶岗实习效果。诚然，顶岗生师德教育方略的构建是一个由诸多因素互相叠加，彼此影响的复杂过程，不能一蹴而就，需要在长期的实践中逐渐完善。我们期寄，经过若干年的实践与改良，能够探索出更加契合顶岗实习实情且能够最大限度提升顶岗生师德水平的教育方略。
注释：
①岗友：同组的顶岗生。
②专家团队组成人员包括：特聘名师、实习学校指导教师、巡回指导教师、驻县管理教师。
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关键词：社会公德；职业道德；学生
中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0248-02
一、社会公德与法律
《职业道德与法律》课程主要分析两种社会规范：道德和法律，两者相辅相成。道德，是人们心中的法律；法律，是外在的强制性道德。《职业道德与法律》将法律定义为“国家确认权利和义务的行为规范，是以国家强制力保障的行为规范”。从法律的角度而言，我们国家没有任何一部法律强制性地要求公民在危急情况下做何选择。这也就意味着，范美忠在地震来临时率先逃跑未对学生施救并不是一起法律事故，而是基于在危难时期个人选择的道德事件。《职业道德与法律》明确规定了社会公德的定义：社会公德是全体公民在社会交往和公共生活中应该遵循的行为道德准则。我国倡导“助人为乐”的社会公德，并且在加强社会公德建设中强调：遇难相帮，见危相救。如果说，在地震时，范美忠率先逃跑可以理解为本能反应，但是他在博文中强调的“我是一个追求自由和公正的人，却不是先人后己勇于牺牲自我的人！在这种生死抉择的瞬间，只有为了我的女儿我才可能考虑牺牲自我，其他的人，哪怕是我的母亲，在这种情况下我也不会管的……”显然与我国提倡的社会公德中的“助人”、“相救”的理念是严重相背离的，从这一角度而言，范美忠不能称得上是一个具有公德心的人，他的行为触犯了社会的道德底线。
每个人都不是孤立地在社会中生存的，都需要他人的关心、爱护、支持和帮助，在接受的同时也需要给予他人爱护与帮助。这也就意味着，当他人发生不幸、出现困难时，要热情帮助，为其排忧解难；在别人遇到恃强凌弱、意外险情时，应该见义勇为，弘扬正气。社会公德是作为公民的道德底线而存在的，最基本的行为规范是社会活动最起码的道德要求。
通过道德与法律的对比分析“范跑跑”事件帮助学生掌握法律与道德本质的区别在于法律具有强制性。道德主要是借助于教育宣传、社会舆论、传统习惯、内心信念等非强制性手段来实现的。对于个人而言，只有从内心真心诚意地接受道德要求、规则，并转化为自身的情感、意志、良心和信念时，才能够作为行动指南，规范言行。对于中职生来说，只有了解并认同公民基本道德规范以及社会公德等基本规范并自我内化，同时掌握好提升道德修养的基本方法，才能够在进入社会后继续追求高尚的道德人格，明辨是非，懂得取舍，在生活和工作中身体力行，逐步养成良好的道德行为习惯，做一个具有社会公德心的人！
二、职业道德与自由选择
职业道德是指从事一定职业的人在职业生活中应当遵循的具有职业特征的道德要求和行为准则。行有行规，业有业德，每个行业都有自己的职业道德要求。教师的职业道德是教师从事教育教学活动的基本行为规范，是教师自己对职业行为的自觉要求。具体要求有乐于奉献、诲人不倦、教书育人等。这就要求教师在传授知识的同时，用高尚的道德情操，榜样性的实际行动来影响学生，让他们在行动上有所转变，在情感上有所升华。汶川大地震时，“范跑跑”的职业角色为教师，在地震来临时，其置学生生命安全于不顾，率先逃跑的行为首先有损自身“身正为范，学高为师”、以身作则的职业形象。教师的劳动具有很强的示范性，因而教师在思想上和作风上必须为人师表，成为学生的楷模。由此可以看出，“范跑跑”在地震中丢下学生率先逃跑不能为学生树立良好的榜样形象，也成了教师行业中的负面教材；其次，有负教师爱护学生的职责。爱岗敬业是职业道德的基础，也是对从业人员工作态度的基本要求。教师作为一个职业，与其他的职业有相似之处，都有自己的工作岗位，因此，教师要热爱自己的职业。但是教师职业与其他工作又不一样，他的服务对象是学生，他们的劳动在于培养、塑造一代新人，其一切行为都对学生产生强烈的影响。教师的地位、作用和职业特点决定了教师除了热爱自身的工作岗位之外，更应当热爱工作岗位对应的群体――学生，而这种爱的根本应当是爱护学生的生命！显然在地震中，“范跑跑”对于学生的爱、对教师职业道德的捍卫是缺失的！社会中的每一个个体都不是作为单一角色而存在的，在具体环境中，个人必定要受到特定角色身份的规范与约束。“范跑跑”的身上拥有多种角色：公民、儿子、丈夫、父亲、教师等。汶川大地震发生时，在课堂上课的“范跑跑”最主要的角色是教师，如果说其在博客中为自己的行为辩护为公民在危难来临时的自由选择，但作为一名人民教师，其职业角色、职业性质决定了“有意识地扶助弱者”、“保护学生生命安全”应当是其作为教师的良知与职业道德所在。
三、总结与反思
在《职业道德与法律》课程上运用“范跑跑”事例分析，从学生紧密联系的实际生活出发，激发学生的学习兴趣，遵循了德育课教学的“三贴近”原则：贴近实际、贴近生活、贴近学生，这有助于培养学生高尚人格、陶冶道德情操、提高职业道德素质，对实现有效教学有重大意义。
参考文献：
[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.
[2]朱力伟，张伟.职业道德与法律德育[M].北京：高等教育出版社，2009.
