时间：2023-06-11 09:34:07
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇量化评价和质化评价，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
高等教育评价标准是高等教育评价活动的基本依据与参照。其本质问题具体表现在两个方面，即高等教育价值判断问题和高等教育价值基准线问题。
(一)高等教育价值判断问题
“所有标准都是判断问题。”在高等教育评价标准的选择与制定过程中，判断的基础决定着标准的科学性、可行性与公共认可度。由于判断基础的不同，形成了两种不同的评价标准，即相对标准与绝对标准。
1.相对标准
以参照组的数据资料为基础而选择与制定出来的评价标准称为高等教育评价的相对标准。参照组一般与评价指标是一致的，其数据资料是评价标准选择与制定的“硬”基础。如一所高校的生师比，学生的毕业率、就业率，专任教师中具有硕、博学位的比例，获得的某项资格或资格证书等。
高等教育评价相对标准的选择与制定，与处于同一教育层次、相同类型的国内外高校的某些数据资料相关。如高等工程教育专业认证，在通用标准中规定：“人文社会科学类课程(含外语)约为总学分安排的15％；数学与自然科学类课程约为总学分安排的15％；工程基础类课程、学科专业基础类课程与专业类课程约为总学分安排的40％；实践环节和毕业设计(论文)约为总学分安排的25％”。如果这种工程教育专业课程设置，在课程结构与比例上被认为是科学合理的，就可以作为工程教育专业课程设置的通用评价标准。如果我们进一步考察发现，使用这一标准进行认证的专业课程来培养的毕业生，在实践操作能力方面并不合格，那么，我们就要对课程设置的实践环节标准做适当调整。
在使用相对标准来评价高校的教育教学与科学研究水平时，有时需要加以调整，例如在普通高等学校本科教学工作水平评估方案中，把专任教师中具有硕、博学位比例大于或等于50％作为评价教师队伍建设的一个A等级标准；这个标准在过去几年是比较合适的，可是对于不断发展着的高校，特别是对于实力雄厚的研究型大学来说，这一标准也许只是B等级，甚至是合格水平。
2.绝对标准
在理性与经验的基础上选择与制定出来的评价标准称之为高等教育评价的绝对标准。长期从事高等教育教学、科学研究以及管理运营的学者或专家了解某类高校在某些方面能够做到的程度和水平，并根据他们的经验对高等教育进行价值判断。
例如在普通高等学校本科教学工作水平评估方案中，把“具有先进的教育思想观念，办学思路明确，质量意识强”作为教育思想观念的A等级标准。再如特色项目中，规定“特色是指在长期办学过程中积淀形成的，本校特有的，优于其他学校的独特优质风貌。特色应当对优化人才培养过程，提高教学质量作用大，效果显著。特色有一定的稳定性并应在社会上有一定影响、得到公认。特色可体现在不同方面：如治学方略、办学观念、办学思路；科学先进的教学管理制度、运行机制；教育模式、人才特点；课程体系、教学方法以及解决教改中的重点问题等方面”。这些标准是评价专家的经验判断，带有主观性和描述性。
为获得关于绝对标准的一致性意见，所有的高等教育利益相关者都应有机会参与到绝对标准制定过程中。表达绝对标准时应尽可能清楚和明确，并且在情景发生变化时，需要做出调整或修改。
(二)高等教育价值基准线问题
1.高等教育整体价值的基准线：政府的标准
随着高等教育的发展，评价逐渐成为政府管理高等教育的重要手段之一，同时它也对保障高等教育质量发挥着重要作用。政府希望获取高等教育在维护社会稳定、发展经济与科技、提高全体国民素质、增强国际竞争力等方面的最大价值。因此，政府的高等教育价值取向是综合性的，体现了高等教育内在价值和外在价值的融合与统一。
政府既是高等教育的管理者又是各利益群体的协调者，政府往往通过行政、经费、法律等手段，控制高等教育资源，其评价带有行政性特点。因此，政府高等教育评价的标准具有强制性和诱导性特征，其评价标准是高等教育整体价值要求的基准线。
2.高等教育外在价值的基准线：市场的标准
高等教育在促进社会发展上有着不可替代的价值，一方面为社会企事业单位输送所需要的人才，另一方面为社会产业界提供科研成果与技术服务。高等教育与社会之间的这种供需关系构成了高等教育市场。在经济市场中，企业所追求的最终价值是“利润”。在高等教育市场中，企业所关注的是高等教育机构为其提供的“产品”能在多大程度上满足它实现最终价值的需求。在这种场合，市场的高等教育价值取向是功利性、工具性的，体现了高等教育外在价值或社会价值的基本特征。
高等教育的外在价值取向重视高等教育系统外部的需求在高等教育系统内部的实现程度和水平。如在高等教育市场中，评价一所高校是合格还是卓越，主要根据这所高校为社会提供科研成果的多少、对企业提供的服务质量的高低、毕业生的就业率与用人单位的反馈等。满足社会需求的程度与水平是高等教育外在价值的基准线，是高等教育市场对高等教育评价的标准。
3.高等教育内在价值的基准线：高校的标准
在高等教育评价活动中，高校既是评价客体又是评价主体。作为评价主体，高校与其他评价组织相比有着自身独特的特点，正如伯顿・克拉克所提出的：“广阔的知识领域是高等教育机构和系统的一个独特和主要的特征，为这一特征所驱使而形成的高等教育特殊形态并非是习惯于其它社会部门组织生活的那些人所易理解的”。在高校里从事高深知识活动的人，他们忠于自己的学科或专业，服从于知识本身的内在规律，这种服从往往比行政规定或市场规则更具自觉性。在高等教育评价活动中，高校以高深知识为核心的各种活动，满足高等教育自身发展的程度是高等教育内在价值的基准线，也是高校的自我评价标准。
4.高等教育个体价值的基准线：学生的标准
高等教育对个体社会化、社会个体化起到了重要作用，为个体适应将来的社会生活，以及实现个体价值打下坚实基础。高校在人才培养过程中强调学生的主体性，表现出高等教育的“人本主义”价值取向，并为学生的全面发展提供良好的育人环境。
学生作为高等教育利益群体之一，有着发展自己、实现个体价值的需求，希望高等教育为满足他们的需求提供更好的教育服务。高校能够在多大程度上满足学生的需求，体现了高等教育的个体价值，这是高等教育个体价值的基准线，也是学生对高等教育评价的标准。
二、高等教育评价标准的多元化
高等教育评价标准是高等教育价值判断问题，是高等教育价值的基准线。由于评价主体不同，其标准所体现出来的高等教育价值取向也具有较大的差异性。作为评价客体的高等教育，其本身的复杂性决定了高等教育评价标准的多元，主要表现在：实施不同价值取向的教育内容及其高等教育机构，决定了标准在类型上的多元化；不同的评价手段及方法，决定了标准在内部构造上的多元化；不同的评价目的与任务，决定了标准在层级上的多元化。
(一)标准类型的多元化
纵观大学发展的历史，从教育内容上看，基本形成三种价
值取向，一种是学术性的，一种是职业性的，一种是素质性的。不同价值取向的教育内容在课程上的不同体现，形成了不同形式的人才培养模式。如果以培养人才的类型、层次与规格等作为划分高等教育评价类型的依据，就会形成相应的多元化评价标准，如研究型大学评价标准、应用型院校评价标准、高等职业技术型院校评价标准。
如果把高校所含学科的多少作为划分高等教育评价类型的依据，也会形成相应的多元化评价标准，如学科门类在6个以上的综合性大学评价标准、学科门类在3―5个之间的多科性大学评价标准、学科门类在2个以下的单科性大学评价标准。
如果把学科专业作为划分高等教育评价类型的依据，根据每一种学科专业自身的特点与发展要求，就会相应产生更多类型的评价标准，如医学类专业评价标准、法律类专业评价标准、工程类专业评价标准等。
如果把高等教育的某个方面或领域作为划分高等教育评价类型的依据，也会产生相应的多元化评价标准，如科研水平评价标准、教学水平评价标准、课程评价标准、学生学习成果评价标准等等。
(二)标准构造的多元化
斯克里夫认为，“评价本身是一种方法论的实践……这一活动仅仅在于收集和综合用一套己被赋予权重的目的量表测出的成绩资料，以便进行比较评定或数值评定，以及在于证明(a)资料收集的工具；(b)权重；(c)目的等选择方面的合理性。”诚然，评价的确需要选择合理的方法，可是不应把评价专家等同于质量检查员，把评价工作看成是验证性的。事实上，在评价实践活动中，评价标准的选择与制定是一种探究性的工作。
当今的许多评价活动很少使用单一的方法，即便是“形成性评价”、“总结性评价”与“绩效评价”等也是多种评价方法的综合运用。正因为评价方法的多元，才决定了评价标准在其内部构造上的多元化。主要表现在以下几个方面：
1.质化标准
质化评价是将事物现象进行本质化的判断过程，在评价之前不能提出某些价值的假设，也没有既定的理想价值状态作为参照，完全根据评价者对资料的分析，其目的是为了发现新的价值，所以没有明确的评价标准。我们把这种在质化评价中没有明确评价标准的“标准”称为质化标准。
虽然这种评价没有明确的标准，但它不是纯主观的，也不是定性评价。因为质化评价依据的是事实资料，是第一手资料，最具客观性，会告诉评价者关于评价客体的一切，评价者的判断确实带有主观性，但这种判断不是“武断”，而更接近于“发现”，是建立在评价者理性和经验基础上的判断。质化评价与定性评价的区别在于评价之前是否有既定的理想价值状态作为参照，评价的目的是发现新价值还是判断与既定价值的契合程度。
2.定性标准
“所谓定性评价，是指在己有的价值理论指导下，根据既定的价值结构，运用非数学方法对评价对象的价值结构与既定价值结构的一致性作出判断的评价，定性评价的直接目的是确认事物是否具有现有的某种价值。定性评价也是逻辑而系统的评价。”我们把这种定性评价中的既定价值结构，即由评价主体事先设定好的理想价值状态称之为定性标准。
定性评价与质化评价的相同之处在于，它们都是借助于表现事物价值的文字资料、行为体现和事实状态等评价客体，不提倡使用数学方法。与质化标准相比，定性标准是明确的，并且是事先制定好的。
3.量化标准
量化评价是评价主体在没有把握评价客体价值的前提下，将评价客体所表现出来的现象视为特定数学系统中的“数”，从而得到一些数据，再利用这些数据对客体进行价值判断，试图发现新价值的过程。由于量化评价的目的是为了证实价值创新的需要，在收集资料时，其范围与手段都是未知的，所以不存在明确的评价标准。我们把这种在量化评价中没有明确评价标准的“标准”称之为量化标准。
由于量化标准的不明确性，量化评价带有主观色彩。这与定量评价的客观性形成鲜明的对比。量化评价是从量的角度为人们提供了发现新价值的一种方法，从开始就没有特定的价值理论体系作为指导，只是用归纳的方法建立起一种普通的、与客体价值结构相对应的假设数学结构，其评价结果多体现为量表，评价结论存在着效度问题。
4.定量标准
定量评价是运用定量数据对评价客体进行价值判断的过程，是评价主体用已经建立起来的、与数学结构模式相对应的价值结构模式，去判断评价客体当前的价值是否具有他们所需要的价值。我们把在定量评价中的既定价值结构，即评价主体事先已经制定好的、与数学结构相对应的价值结构称之为定量标准。
定量评价与量化评价有相同之处，它们都需要运用数学科学与技术，二者的联系在于量化评价的结果通常是定量评价的前提，定量评价强调按着量化评价所建立起来的、与价值结构相对应的数学结构进行评价。与量化标准相比，定量标准是非常明确的，事先制定好的，并且具有客观性，体现评价主体对评价客体现实价值的需求程度。
(三)标准层级的多元化
在高等教育评价活动中，根据评价的目的与任务，对所要考察的高等教育某些领域或整体的价值要求程度不同，其基准线水平也不一样，如合格基准线、良好基准线、优秀基准线等。基于不同水平要求的基准线形成了评价标准的层级结构，具体由不合格、合格、良好、优秀等构成。不同基准线之间是一个评价标准要求的范围空间，合格是最基本要求，作为评价标准的第一个层级，其次是良好和优秀，即第二层级和第三层级，其程度逐步提高。
评价的目的和任务不同，所选择的评价标准也不同，产生评价标准的结构也不尽相同。如认证评价，只选择与制定了一个最基本的评价标准，即合格标准，属于第一层级，其评价结果只有通过与不通过。选优评估则是几个层级评价标准的综合应用，即合格标准、良好标准和优秀标准，评价结果也相应出现了合格、良好和优秀。评价标准的层级还具有潜在性，如以排序为主要目的和任务的评价，如大学排行，在评价之前，需要构建一套评价指标体系，其评价标准的层级表现并不明显，在评价结果产生之后，其标准的层级才显现出来。从整体上看，高等教育评价标准在层级上是多元化的。
三、高等教育评价标准的选择
大学之所以为大学，是因为她具有与其他社会组织不同的固有属性。然而，大学又没有停留在最初形态上，其多样化发展又使今天的大学与过去的大学不可相提并论，每所大学都有各自的特殊性。大学的共性与个性，给高等教育评价标准的选择带来了两难问题。解决这一问题需要我们深入认识高校的共性与个性，处理好它们之间的关系。
(一)共性：通用标准
高等教育评价标准不是某一特定高校的标准，它必须关注一个国家或地区、一个学科或专业的整体发展程度与水平。因此，研究高校的共性，选择与制定评价的通用标准，是高等教育评价活动的重要环节之一。
共性是通用标准的基础，对于共性，我们应该从两个维度上去认识它，即评价客体本身和客体发展的程度。评价客体本身的共性，是指评价对象的同一性与可比性，如相同类型层次的院校、同类专业或学科等，它是通用标准选择的前提；客体发展程度的共性，是指评价对象的发展水平，如合格、优秀、一流等，它是通用标准选择的基准线。
(二)个性：特色标准
“多样化”是高等教育发展的必然选择，是高等教育机构个性彰显的结果。个性是高校的内在品质与外显特色。每所高校都有自己独特的历史传统和与众不同的内外环境，都有自己不同于其他院校的文化积淀、人才培养模式和科研风格。它隐藏在高校的办学思想和目标之中，孕育在教育实践活动之上，最终体现为高校的个性。
有个性才有特色，有特色才具生命力。个性是高校找到自我、增强信心的基础，特色是高校树立品牌和形象的主要依托，所以高等教育评价需要凸显高校特色，关注高校的个性发展。个性是特色标准选择的基础，特色标准完全是判断问题，其基准线是模糊的，也可理解为“无标准”的标准，是评价专家的理性与经验的判断结果。特色标准通常是描述性的，如长期形成的历史文化积淀、得到社会认可、独特性、创新性、指导性、稳定性等。
评价的主要目的是为了全面了解学生的信息技术学习历程，激励学生的学习的改进教师的教学。具体包括以下几个方面：反映学生信息技术学习的成就和进步，激励学生的信息技术学习；诊断学生在学习中存在的困难，及时调整和改善教学过程；全面了解学生学习的历程，帮助学生认识到自己在解决策略、思维或习惯上的长处和不足；使学生形成正确的学习预期，形成对信息技术积极的态度、情感和价值观。帮助学生认识自我，树立信心，基于以上对评价的认识，我把如何“发挥评价功能，促进学生成长”看成了教与学本质的、综合的、不可缺少的组成部分，并把对学生的评价贯穿于日常教育教学活动的始终，最大限度地为学生发展提供空间，因此，笔者在自己日常的教学中作了如下的尝试和探索。
一、注重过程评价，促进全面发展
《新课程标准》强调：“对学生信息技术学习评价，既要关注学生信息技术学习的结果，更要关注他们学习的过程。”就是要将评价贯穿于日常的教育教学行为中，把终结性评价与形成评价结合。不以评价结果锁定个体的发展趋势，要以动态生成的眼光，有效促进评价对象的转变、进步与发展。评价的主要目的是为了全面了解学生的信息技术学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学。评价是在关注学生的学习成绩的同时发现和发展学生多方面的潜能，了解他们发展的要求，帮助学生认识自我，树立信心，促进他们在原有水平上得到进一步的发展。过去的课程评价多采用目标评价模式，重点考察学生达到课程目标的程度，忽视了实施的过程对其他的评价。新课程要求我们对教学实施的评价应当采取过程评价的模式。
在教学中，我注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习信心技术中的点滴进步和变化，不断利用口头评价及时给与评价的反馈，激发学生学习的积极性。此外，我还利用一些成长记录的方法关注学生发展的过程，为学生建立“成长记录袋”，收集记录学生成长与进步方方面面的资料，包括父母的期望、同学、老师的评价、获奖证书、竞赛成绩、最满意的作业、寻找生活中的信息技术、一题多解、小制作、统计图表、……学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并加强自我反省的抛物线，把通过各种渠道获得的信息记录下来，并说明抛物线的意义和应用。学生的积极性可高了，他们把收集到的资料在作业纸中画出，配上插图，拿到班级交流。这种收集和积累活动，比单纯的作业，测验和考试生动有趣，并能在接触实际的过程中提高信息技术应用意识和实践能力。新课程需要的评价不是静态的、终点式的评价，而是动态的、从学习起点到学习终点的评价。我们的评价应该是立体动态地评价学生，学生记录的过程，收集的过程，就是成长的过程、提高的过程。评价关注的是发展和变化，不重视目前的结果，它是为了教育并指向学生努力的方向。促进学生的终身发展，而不仅仅是为了选拔英才、尖子，把学生分出等级、优劣。评价要用发展的眼光，着眼未来，评价不但要关注学生今天的学业成绩，而且关注学生明天的发展前景。评价是加油站，目的是促进学生在原有水平上不断发展，评价要有利于学生更好地发展。
二、注重综合评价，关注个体差异
新课程指出：“对学生信息技术学习的评价既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生信息技术学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。”新课程需要的教学评价要求评价既要体现共性，更要关心学生的个性；既要关注学生对信息技术知识与技能的理解和掌握，又要关组他们情感与态度的形成和发展，既要关注学生信息技术的结果，同时也要关注他们在学习过程中的发展和变化。新课程需要的教学评价把教学过程与评价过程融为一体，评价的信息来源不再仅仅局限在课堂活动中，而是拓展到学生各种发展的培养空间。通过课堂内外各种渠道采集学生素质的发展的各种信息，来综合评价我们具有个别差异的多元的学生。
为了落实新课程的要求，全面地对学生进行评定，以促进学生知识、能力、思想和心理的和谐发展，这就要求我们教师在教学过程中，要对评价的内容作进一步的改进。例如，在考察评定学生知识水平的基础上，我们可以增加“技能评价”非智力品质的评价以及学习过程的“道德品质评价”等。例如，在评价一位学生课堂中的表现，我是从以下几个方面着手的：（1）该生的参与程度（在操作、小组活动、小组讨论等环节中的表现）；（2）该学生对信息技术课程的学习兴趣、情感、自信心方面的表现；（3）该学生在课堂活动中的交流情况（在回答问题、提出问题和讨论问题上的表现）；（4）该学生在思维水平的表现（创造性、灵活性等）。评论学生掌握知识的能力不能仅局限于一堂课的表现，应当向课外延伸，让学生把所学知识运用到实际生活中。
三、注重评价主体，实现评价多元
在《新课程标准》中指出：“应建立评价目标多元，评价方法多样的评价体系。”评价的多元化可在方法、主体、内容上体现，评价形式也应该是灵活多样的，这就要求教师改进评价方式，在已有的笔试、日常观察等形式的基础上，使之多样化，以使学生得到各方面素质的全面发展，并加深对信息技术的情感，可以将考试、课题活动、撰写论文、小组活动、自我评价及日常观察等多种方式结合起来，形成一种科学、合理的评价机制。长期以来，我国学生评价的主体是以他评为主、消极的地位。由于每个学生都是独立的个体，因而他们存在着个性差异。而传统的评价方式却是静态的一次性操作方式，不利于将评价和教学过程结合起来，尤其忽略了解学生思考能力、问题解决能力形成过程的考察。因此，我们必须采用定性与定量相结合的多元化评价方式。老师的评语既要有定性的规定性描述，又要有定量的事实为支撑，要采取“情感+知识+能力”的综合方法，反映学生的发展变化、差异及优缺点，从而促进学生全面发展。新课程倡导的学生评价，他以评价对象为主体，注重评价对象的个人价值，重视提高评价对象的参与意识和主体意识，发挥其积极性。
在学生评价中，评价目标和评价计划可由学生和教师协商制定，双方认同后方可实施，并且提倡由学生选择评价者，学生被动接受评价逐步转向主动参与评价。让学生参与评价的意义在于让他们学会利用评价信息来管理自己的学习，明白自己当前的学习状况与学习目标之间的联系，不断地改进自己的学习计划，从而取得最佳的学习效果，新课程需要的教学评价要求评价主体是多元的，评价提倡的是多元化主体，在课堂上我主要采用“教师评”“学生自评”“师生共评”这种多向交流、互动的多元化的评价方式。课外主要采用“学生自评”“学生互评”“家长评”及“家长和孩子共评”，反馈后由教师再评这种多元化的评价方式。这样，就改变了传统的、单纯的教师根据学生学业成绩进行评价的方式，教师不再唱独角戏，而学生的评价能力也得到培养，克服了学生只管做不管对错的不负责任的学风，比较全面、客观地反映学生的学习成果，提高了学习的积极性和主动性，也达到了评价是为了促进学生全面发展的课程改革目标。
四、注重评价方法，创造崭新评价
在当前的课程评价实践中，人们趋向于把质化评价方法作为量化评价的指导，同时把量化评价结果又作为质化结论的基础，这样有利于二者取长补短，更好地发挥各自的优势。因此，在量化以后再对那些不能量化的因素进行质化评价，同时还要对量化后结果进行质化分析，这样就使量化评价方法和质化评价方法有机的结合在一起了。对学生信息技术学习进行考评的工具应涉及到用于评价学生的进步，调节教师的教学以及为家长们提供他们孩子在校学习信息技术的情况等几个方面，每种评价方式都有自己的特点，评价时应结合评价内容与学生学习的特点加以选择。采用定性与定量相结合方式呈现，以定性描述为主。定量评价可采用等级制方式；定性描述可采用评语的形式；评语无固定的模式。但针对性要强，语言力求简明扼要，具体要避免一般化，尽量使用鼓励性的客观语言，较为全面地描述学生的学习情况，充分肯定学生的进步与发展，同时指出学生在哪些方面具有潜能，哪些方面存在不足，使评语有利于树立学生学习信息技术的自信心，提高学习信息技术的兴趣，明确自己努力的方向，促进学生进一步的发展。评价的根据和方法多样化，使工具和方法达到效果最优化，使评价提供更科学、更全面、更可观的信息，以此来洞察每一个学生在原有水平上在哪个方面进步了，了解不同层次学生发展中的需求，帮助学生认识自我、完善自我、提高自我，对自己的学习情况和努力方向有比较明确的认识，增强对学习的兴趣和责任感，体验成功，从而提高评价的实效性。创新评价体系，坚持正当评价与考试分数有机结合，用考试的分数来评价学生是现行基础教学的主要特征。实施新课程教学，虽然要求注重定性评价与定量评价、及时评价与延迟评价相结合的教学评价方法，但这并不表明要完全抛弃考试和分数。在实施新课程改革过程中，不能把考试和分数当“靶子”攻击，不能让形而上学到处泛滥，把正确评价与分数评价对立起来，要正确处理正当评价与考试分数之间的关系，保持正确的心态，有机结合使用。在具体的信息技术教学中，对于学生确实好的、正确的、新颖的观点，应及时予以肯定和表扬，对考试成绩好的同样予以肯定。同时，要注意因人而异，切忌只见表扬，不见批评，从而形成学习成果不正确的评价导向。
评价方法应具有科学性、灵活性、实践性和发展性。可以说，“多一把尺子，也许就多一批好学生”。除书面考试和测验外，还应研究制订便于评价者普遍使用的科学、简便易行的评价方法，如主题活动、教师观察、学生自评、合作评价、个案分析、学生成长记录等有利于学生发展的评价方法。
五、注重评价功能，激励学生发展
“为了每一个学生的发展”，是新课程改革的核心理念。这一理念的确立，是对评价改革的重大突破。这一理念所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数与他人的比较，而是了解学生发展的需求，重视被评价者的差异，关注学生在学习过程中的进步和变化，及时给予评价和反馈，帮助学生认识自我，强调通过反馈促进学生改进，促进学生在原有基础上的提高。我们的评价不再是分出等级的筛子，而是激励学生发展的泵。因此，我在教学中，试图通过多种方法发挥评价的激励功能，我会为不同层次的学生设计不同的习题，学生根据自己的需求选择自己的习题，让已“吃得饱”的同学做完基础题后选做提高题，让一部分基础相对差的学生也能“跳一跳，摘桃子”这样给每一个学生成功的机会。在平时的测验中，我也会给予学生多次考试机会，只要学生觉得考试结果不理想，就可以申请重考，使考试真正成为促进学生发展的过程。我们要淡化分数、等级和相互比较，要强调进步和纵向比较，使学生树立起考试是考察和检验，是促进我们学习和发展的观念。积极调动学生的内部动机，让他们看到自己的进步和成绩，为学生提供一个自我展示的平台，鼓励学生展示自己的努力和成绩，从而发挥评价的改进和激励的功能。在我们充分发挥评价的激励功能的同时，我们要用合理的、科学的、公正的评价激励每一位学生，特别是对学习成绩不好的学生，更注重保护他们的自尊心和自信心，在评价语言的措辞上要非常谨慎，让学生更多的是看到自己的优势与进步，对未来的学习充满信心。争取让每一位学生都能体验成功和学习的乐趣，从而有效地激发学生的学习兴趣。科学的学习评价是与教学过程并行的同等重要过程；是为了促使每个主题最大可能地实现自身价值；是学生学习动力的源泉；是为终身发展服务的。我们教师要充分发挥评价对学生的激励功能，这样可以大大激发学生的内驱力，提高学习效率，是学习的动力和源泉。只有这样才能在评价过程中实现以素质教育为主线，以培养具有创新精神和实践能力为重点，实现“以人为本，打好基础，促进发展”的教育目标。
总之，评价是一种鼓励，评价是一定的认可，评价是一种长足的发展。最后，我用一句广告语跟大家共勉：心有多大，舞台就有多大。让我们在新课程给搭建的舞台上，放飞自己的心灵，实现自己的梦想。
参考文献：
＼[1＼]宋乃庆，徐钟林.中国基础教育新课程的理念与创新.2002.
＼[2＼]朱莫菊.走进新课程＼[M＼].北京师范大学出版社，2002.
[关键词] 顾客价值 营销渠道 影响因素
产品越来越同质化的今天，谁能为顾客提供更多的价值，谁就能获得竞争优势。Woodruff教授也指出，顾客价值是下一个竞争优势的源泉。对顾客价值的研究已成为管理学中的热点研究。顾客价值理论的研究重点逐渐从探讨顾客价值对管理实践的重要性转到更深层次的研究，即对顾客价值的影响因素的研究。
1.顾客价值影响因素相关研究
Jarvenpaa和Todd(1997)提出了影响顾客对网络购物态度的四组因素。分别是:(1)产品相关方面：价格、质量、多样性;(2)购物体验方面：购物花费的努力、购物的乐趣、购物的协调性;(3)顾客服务方面：服务责任、服务承诺、服务可靠性、服务的准确性、服务的延伸;(4)顾客风险：经济风险、社会风险、个人风险、操作风险、隐私风险。
Ghosh提出可以从四个方面衡量影响顾客价值：购物的便利性、信息、个性化、交互性。
JozeeLapierre（2000）从两个纬度提出了顾客价值的驱动因素：利益和成本。在各个纬度上，作者分别从产品、服务和关系三个方面来衡量顾客价值。
2.顾客价值影响因素研究特点及局限性概括
综上，顾客价值影响因素大体上分为两类：购物流程和产品。其中，购物流程包括购物便利性、信息、服务质量、交易乐趣等方面。产品主要包括低廉的价格、优良的质量、多样性。
从研究方法来看，顾客价值影响因素的研究具有以下特点：
（1)目前的研究成果大都遵循价值――成本框架来理解影响顾客价值的因素。认为企业提供的产品或服务会给顾客同时带来正的收益和成本支出。企业可以通过提升顾客正的收益和降低顾客的成本支出两个途径来提供顾客价值。
（2)有的研究考虑了“情景”这个纬度。与产品或服务本身相比，“情景”更具有感性的特点。也就是说，同样的产品或服务，消费者对价值的感知由于购物情景的不同而不同。
（3)已有的研究都试图找出影响顾客价值的全部的因素，最后构成的价值评估模型往往比较“庞大”。另外，由于评价体系缺乏针对性，不能对管理实践提供明确的指导。
3.营销渠道视角的顾客价值
对于担任不同角色的管理人员来说，他们更加关注与自己职责相关的顾客价值影响因素。所以，有必要对顾客价值影响因素进行细分。那么，我们应该从哪个角度进行细分呢？
营销渠道视角的提出随着技术的进步、竞争的加剧，产品同质化程度越来越高。同样的产品，相似的价格，怎样提供给顾客更大的价值呢？答案就是渠道。如果消费者购买的产品的质量和价格差异不大，那么顾客只能在购买渠道中感知到价值差异。所以，管理人员可以将注意力集中到渠道，提升渠道视角的顾客价值，从而获取顾客满意和顾客忠诚。
营销渠道与顾客价值营销渠道学者已经注意到了营销渠道与顾客价值的联系，这主要体现在渠道绩效评估的相关理论中。不少学者把顾客价值作为衡量渠道绩效的一个因素。庄贵军的渠道绩效评价指标体系分为两个层面，分别是渠道层面和渠道成员层面。其中，渠道层面又分为量化指标和非量化指标。非量化指标中，包含“消费者或用户的渠道满意度”这一指标，反映了顾客价值对渠道的影响。霍佳震在渠道的服务质量评估方面，提出了供应链顾客价值评价指标体系。张茂林学者在其汽车分销渠道绩效评价研究中将顾客满意理论应用到其评价体系之中。
综上，营销渠道学者已经认同了顾客价值对营销渠道的影响，但顾客价值只是诸多影响因子的一部分。因此，此类研究还不能算是真正意义上的渠道视角的顾客价值研究。为了更深层次的探讨顾客价值对营销渠道的影响，我们应先忽略其它因素的作用，仅考虑顾客价值与营销渠道之间的关系。图1是研究思路的示意图。
本文认为，可以从5个方面考察渠道视角的顾客价值，分别是信息获得、购物体验、购物便利性、渠道形象、品种多样性。通过提升这5个方面的顾客价值感知，能够改善企业营销渠道的绩效水平，帮助企业获得营销渠道竞争优势。
4.研究意义
通过直接研究顾客价值对渠道绩效的影响，可以得出渠道视角的顾客价值影响因素。以渠道视角来研究顾客价值具有以下特点：(1)关注渠道带给顾客的价值可以帮助企业建立渠道竞争优势。(2)仅关注渠道视角的顾客价值，可以更加深入的、有针对性的研究顾客价值的影响因素，为渠道经理制定战略提供依据。本文进一步的研究方向是对研究思路进行验证，对渠道视角的顾客价值影响因素进行实证研究，如通过探索性因子分析得到相应的影响因子。
参考文献：
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关键词: 心理咨询行为回归分析路径分析访谈法问卷法
1.前言
心理咨询(counseling)是通过人际关系,运用心理学方法,帮助来访者自强自立的过程。[1]心理咨询作为现代化生活的产物,目的是帮助人们更好地生活。虽然我国经济快速发展,人们的物质生活水平不断提高,但人们却感受到了更大的生活、工作和学习等方面的压力。如果这些压力得不到及时的释放,就很容易对个人、家庭甚至社会造成危害。心理咨询业是一个应运而生的服务业,心理咨询师通过与来访者进行交流,为来访者排除心理上的一些障碍,帮助每一个有心理困惑的人走出困惑,重新拥有健康的心态。[2]近年来人们也开始渐渐接受心理咨询,零点调查公司[3]2008年公布的一份针对北京、上海、广州、武汉等共10个大城市3254名常住居民的调查报告显示中国城市居民开始接受心理咨询。这就客观上要求建立更加优秀的心理咨询室。在一些发达国家,心理咨询业已经得到充分的发展,人们经常在困惑时找心理咨询师;而在我国,人们对心理咨询缺少必要的认识,这一行业的规范也尚未形成。对心理咨询行为的影响因素进行分析有助于建立更加优秀的咨询室和健全的心理咨询服务,推动心理咨询业的进步和发展。
以往关于心理咨询的研究已有很多,但大多是关于咨询技术且属质化的研究,如姚月红[4]的“咨访代沟”的研究、魏荣[5]的“西方心理咨询理论的本土化研究”等。而对心理咨询行为的影响因素作调查分析的研究还很少见,究竟有哪些因素对咨询行为有着显著性影响的研究则几乎没有。笔者通过编制问卷,对40名学生进行问卷调查,建立相关模型,着重分析主要因素对咨询行为产生影响的原因。赵小军[6]认为,量化研究本身有不足,当然,质化研究也有许多不足。在研究过程中,我们应该更多采用多种方法的交叉研究,以有利于结果的相互印证。笔者通过专家法收集若干变量,再根据变量编制问卷进行调查,最后通过SPSS对统计结果进行回归分析与路径分析,并且进行访谈法等质化研究,旨在找出心理咨询行为的影响因素及主要影响因素对大学生心理咨询行为的影响程度。
2.方法
2.1被试
随机抽取安庆师范学院大学生40人,男女各半,年龄17-23岁。
2.2工具
自编的心理咨询行为问卷(共50道选择题+5道开放性问答题,共6个因子分别为来访者因素、咨询师因素、硬件与费用、咨询益处、咨询损失和咨询行为)、一般自我效能感量表(共10道题目)。
2.3程序
通过专家咨询法(通过短信、E-mail)及网络法(通过相关论坛、新闻组、群)收集对心理咨询行为的可能影响因素,普遍认为目标受众对心理咨询的认识和态度及收费标准是影响本行业的最重要条件,其他的如地理位置、收费标准、咨询员资格、竞争对象、当地咨询气氛等也有影响。对收集来的变量进行分析总结,分六个维度考察咨询行为,问卷有40个选择题和3个问答题,选择题采用里克特五级评分制:“极不赞成”、“不赞成”、“不能确定”、“赞成”、“非常赞成”,赋值分别为1、2、3、4、5,编好后对初步编制的题目进行专家评估,经筛选补充,最终确定50道选择题和5道问答题。主试由心理学专业大三年级的学生担任,事先对主试进行培训。从安庆师范学院公选课里随机选择一班,将40份问卷和量表分成两份,一份只发男生,一份只发女生,随机发放,测试时间规定为半小时,共回收问卷37份,有效问卷33份。
3.研究一:量化研究
回归分析见表1。回归方程为咨询行为=0.552×咨询益处+0.373×费用与硬件。在检验显著的预测变量中,咨询益处对回归模型的贡献最大,是最重要的预测变量。
*P
回归模型对咨询行为的预测效果比较好,但部分变量存在一定程度的共线性,进一步探究课进行咨询益处、咨询损失和个人效能感对咨询行为的路径分析。从路径系数可以看出:在对“咨询行为”影响的路径中,有两条显著路径:一是“费用与硬件”“咨询行为”;二是“咨询益处”“咨询行为”。“费用与硬件”和“咨询益处”直接显著影响到“咨询行为”。“费用与硬件”越合适,“咨询行为”频率越高(Beta=0.459)。而咨询越受益,则人们去咨询的次数就越多。
4.研究二:质化研究
笔者主要在问卷第Ⅲ部分设计开放式问题,在课外进行非结构化访谈,[10]对部分大学生进行质化研究。其目的是收集大学生对心理咨询的看法。通过部分学生的访谈,发现大学生群体对心理咨询还是普遍接受的,只是有的学生担心咨询效果问题;有的学生则存在对心理咨询的理解问题,认为只有心理障碍的人才去咨询;大部分学生只要了解到咨询能帮助自己就会产生咨询行为,而不论是否仍存在对咨询的误解。由此看来,心理咨询的宣传很重要。
当问及对心理咨询的感觉时,33人中有10人作出了正面的评价(如舒心、爽快、轻松等),6人作出了负面评价(如羞怯、没意思、可有可无、敬而远之等),高达13人没作任何评价或作“不知道”评价,另外有4人作“神秘”评价。在问及籍贯时,18人未作回答或回答不够全面。当问及对心理咨询师的感觉时,18人作出正面评价(如和蔼、情切、微笑、知识面广等),没人作出负面评价,3人作出“神秘”评价,13人没作任何评价或作“不知道”评价。在问及对来访者的感觉时,14人认为是有发展中问题的人,7人认为是有心理障碍的人,12人没作任何评价或作“不知道”评价。在问及自己什么情况下会求助心理咨询,2人说自己认为自己有心理疾病时,5人说自己解决,13人说遇到发展中问题时,13人没作任何评价或“不知道”评价。由此可以看出,大部分人对心理咨询很不了解,即使是在文化层次较高的大学生群体中也有很多人不知道心理咨询为何物。甚至对咨询有很深的误解,很多人也确实是没有作过咨询,在遇到问题时根本就不知道还有这样的求助途径。怎样推广心理咨询,让人们认识心理咨询仍任重而道远。
5.讨论
美国社会心理学家班图拉把个人效能感看做是对自己在特定情境中是否有能力操作行为的预期。他认为预期是认知与行为的中介变量,是行为的决定因素[11],在个人效能感通过咨询益处影响到心理咨询求助行为,个人效能感越高,顺利进行咨询的预期越高,咨询益处态度越强烈,心理咨询求助行为就越多。自我效能感越高的学生会对自己的心理状态加以分析,明确哪些是自己能够解决的问题,哪些是自己难以解决的问题,对难以解决的问题,就会增强救助益处的想法。而对自尊心极强的大学生群体而言,他们很少在需要心理援助的时候求助于身边的老师和同学,而且即使求助身边的老师或同学,也不一定能得到专业的指导,这就增加了他们心理咨询行为的概率。费用与硬件直接影响心理咨询行为,费用是来访者按时付给心理咨询师的报酬,这就存在一个问题:是不是越低的费用就会产生越高的咨询行为?国外的一些报道显示:不收费或过少收费反而会使咨询效果不佳,这就像人们买东西时的心态一样,认为“便宜没好货”,收费过低反而让人产生怀疑,从而使咨询效果不佳。究竟该如何收费,这方面有待进一步的社会调查和市场分析。硬件是来访者对心理咨询室中专业器材(如催眠专用躺椅等)和装潢格调的整体印象,专业器材与装潢风格直接影响到来访者对心理咨询的认可度,因为在进行心理咨询时辅以器材的作用,会减少咨询师主观的影响,装潢风格能否让人舒服、放松等都直接影响到咨询行为的频率。
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总之,合理的费用、合适的硬件会增加心理咨询行为的频率。进一步的质化研究发现费用对咨询行为的影响程度大于硬件,可见现阶段人们对这种消费还是不习惯。研究者认为这种不习惯还将长期存在,尤其是在中小城市。在回归分析中知“咨询益处”对回归模型的贡献是压倒性的,其回归方程检验结果非常显著,且Beta=0.552,说明人们是否产生咨询行为或咨询行为的频率大小主要受他自己认为心理咨询能否带来益处决定的,而不是考虑“咨询损失”。也就是说,人们大多数时间考虑的是“心理咨询有没有效果?”而不是“我去做心理咨询,别人会怎么看我?”所以说明人们对心理咨询看法比以前还是有所进步的。这与个人深度访谈结果相一致,其实,这与上医院看病一样,虽然看病让人们获得了一些损失(如打针,吃药,手术等),但只要能治好病(获得益处),人们还是会接受的。所以心理咨询从业人员要想有进一步的发展,必须提高解决问题的能力。另外,质化研究告诉我们,人们对心理咨询的误解还是存在的,很多人还是不了解,所以心理咨询需要进一步加大宣传力度。
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基于循环经济发展目标体系，构建了生态效率类、物质流状况类及人类发展类三大类指标为基础的区域循环经济发展评价指标体系，以兰州市2000—2012年统计数据年鉴为样本数据进行了实证研究。研究结果表明，2000年以来兰州市各生产要素生态效率提高明显，输入端和输出端物质流总量增长，资源循环利用效率提升明显，经济增长的内在质量逐渐提升。但整体上兰州市资源循环利用程度仍较低，循环经济发展水平有待提高。
关键词：
目标体系；指标体系；循环经济；发展水平；兰州市
1研究述评
国外认为循环经济发展与可持续发展均是为了解决资源环境问题而提出的对策，二者一脉相承，因此，对于循环经济发展评价的研究以是否能够实现可持续发展目标为基点。托宾、诺德豪斯两位学者提出了“净经济福利指标”概念，将城市中污染等经济活动所产生社会成本从GDP中扣除，在指标体系中增加了社会义务、家政活动等项目[1]。Daly等提出“可持续经济福利指标”概念，将失业率、犯罪率、财富分配不公等社会因素所带来的成本损失考虑在内，对经济活动中的成本与效益进行了更加清晰的区分，在他们看来，医疗支出等社会成本对经济是不能计为贡献的[2]。Prescott-Allen提出了“可持续性的晴雨表”模型[3]。Wackernagel等提出以“生态足迹”计量在一定人口与经济规模下，维持资源消费及废弃物吸收所必需之生产土地面积[4]。Cobb等提出了“真实发展指数”[5]。上述研究中各类评价方法总的特点是：指标单一、直观、易操作，但评价结果相对简单，无法全面反映循环经济发展各个方面的具体情况。近些年来，一些新的评价方法相继出现并受到学术界热捧：生命周期评估[6]、能量流分析[7]、物质流分析[8]及全额成本评估[9]等。这些方法从不同角度对可持续（循环经济）发展状况进行评价，将物质流与能量流视为关键变量，直接促进了提高生态效率等相关研究的开展。国内学者中，于丽英、冯之浚构建了基于产业、城市基础设施、人居环境及社会消费四大体系，涵盖经济发展指数、绿色发展指数及人文发展指数等共24个指标的区域循环经济评价指标体系[10]。孙龙涛采用“目的树”方法构建了包括经济社会发展、资源减量投入、污染减量排放、资源循环利用及生态环境质量在内的5大子系统，28个分项指标的区域循环经济发展评价指标体系[11]。林伟柏立足于经济、社会、环境和资源四大基点，构建了区域循环经济发展综合评价指标体系[12]。郝莉花等将指标体系分为主要指标和辅助指标，采用二级模糊综合评判法进行了评价[13]。李王锋等提出包括三层次（系统层、要素层、指标层）、四要素（资源、经济、生态环境、社会）、21个指标的资源型区域循环经济发展评价指标体系，用以评价和指导资源型城市的循环经济发展建设[14]。王晨等构建了包含资源利用率、污染减量排放、资源循环利用、经济效益及科技水平在内的区域循环工业发展评价指标体系[15]。
循环经济是最大程度上契合环境与经济协调发展的经济增长模式，自2003年以来，在政府的强力推动下，我国区域循环经济发展如火如荼、方兴未艾。那么，我国区域循环经济发展水平和效果究竟怎样？我国批准的第一批循环经济发展试点城市及地区等正要迎接一个建设周期结束后的评估，一个科学的、可操作的评价指标体系是非常重要的。而由于研究者理解上的差异和指标选取原则上的各种混乱，具体能够选取哪些指标来表征区域循环经济发展水平尚无统一和标准答案，相关评价体系的研究存在一些不足，表现在以下3个方面。（1）部分研究构建的指标体系未将循环经济、可持续发展及区域循环经济的实质加以区分，导致未能体现出区域循环经济的独特性。事实上，循环经济发展的最终目的是环境经济协调发展，正是可持续发展；区域循环经济是循环经济与区域的有机结合，是循环经济发展的高端目标。三者在概念、内涵上有细微但很重要的差别。（2）部分研究构建的指标体系中的指标不符合可得性和可操作性原则，指标体系与评价模型间两张皮。如表1是我国国家层面颁布的比较权威的指标体系，各个省市区目前主要以此为标准评价本地的循环经济发展水平，但该指标体系的系统数据短期内可得性成问题，且目前只能适用于单个指标的独立评价，无法满足区域循环经济发展综合评价的需要[16]。（3）部分研究构建的指标体系中的减量化指标是静态指标，不能反映与上年度相比减量的动态变化情况；另有一些研究中提出的再循环指标不够明确，只能评价区域的生态发展水平，无法动态综合评价区域循环经济的发展水平。
2研究方法与指标选取
区域循环经济发展的总目标是推动区域可持续发展。总目标可以分解为3个基本子目标：第一，通过生态效率的大幅提高实现减物质化，简称减物质化。第二，从总量上减少对于生态系统的压力，实现代际间环境资源的公平利用。第三，进入无（少）资源消耗的人类社会，生态商业、功能经济占据主宰地位，实现人类整体发展及福利增长。根据上述区域循环经济发展总目标及分解后的基本子目标，将区域循环经济发展评价指标体系框架设计为3层：总体目标层（区域可持续发展）、分项目标层（集约利用资源、总量上减少对生态系统的压力、提高人类福利）和准则指标层（生态效率类指标、物质利用状况指标、人类发展类指标），见图1。这3层构成的区域循环经济发展评价指标体系框架结构清晰，一目了然。减物质化类指标包括资源生产率指标和环境生产率指标两部分。资源生产率指标的选取上，考虑到当前各地经济发展中首当其冲面临的用地、用能、用水紧张状况，首先选取GDP/单位土地、GDP/单位能耗和GDP/单位水耗3个基本单项指标用以评价，GDP/单位物质评价上述3种资源之外的其他资源生产率状况。环境资源生产率指标则包括GDP/单位废气、GDP/单位废水和GDP/单位固体废物（臭名昭著的“三废”）3个基本单项指标。这样，一共有7个单项指标属于减物质化指标体系。
物质利用状况类指标按照循环经济的输入、过程和输出的基本原理进行选取，由输入端物质总消耗量指标、物质循环利用率指标和输出端总物质处置量指标三部分共计10个单项指标构成。这一部分指标系统全面体现循环经济的实质性特点，与其他已有指标体系明显不同。其中，输入端总物质消耗量是区域内各类物质消耗量的总和。从细化反映区域社会经济系统物质消耗的考虑出发，该指标下笔者选取了工业用地总面积（km2）、能源总消耗量（万t标准煤）和总用水量（亿m3）这3个基本单项指标，比较富于现实性、解释力和操作性。当然，目前在某些区域经济管理统计系统中输入端总物质消耗量指标数据比较难以获得，需要当地政府尽快加强完善相关物质流账户的数据统计内容。物质循环利用率反映了各类物质在区域经济社会系统中的循环利用情况，计算公式为物质循环利用率=物质循环利用量（/物质循环利用量+自然资源等的投入量）。该指标包括生活垃圾资源化利用率（%）、工业用水重复利用率（%）、工业废（弃）物资源化利用率（%）3个单项指标，具备基本可得性。输出端总物质处置量指标反映区域社会经济系统之环境及生态系统压力的大小，分为最终排放量（气体或液体）及最终处理量（固体）两种类型。最终排放量=达标排放量（最终处置后）+直接排放量（未经处置）；最终处理量=所有各类废（弃）物最终处理量总和。在输出端总物质处置量指标下,选取了废水达标排放总量、生活垃圾无害化处置率（%）、废水非处理排放量及废气达标排放总量4项单项指标，上述4项指标在我国目前的区域经济管理统计系统中具备基本可得性。
人类自由而全面的发展及其福利的提升是发展追求的终极目标。人类整体发展及福利类指标体现的是循环经济的发展带给人类发展的最基本效果。选取6个单项指标对此进行描述：首先，参照联合国人类发展类指标选取人均GDP、平均预期寿命（岁）、婴儿死亡率3个基本指标评价区域循环经济发展对人类福利及整体发展的直接贡献大小。其次，区域循环经济发展中人类环境权及就业权具有人权属性，宜将城镇登记失业率（%）、人均绿地面积（m2）列入指标体系。最后，选取城镇居民年人均可支配收入（元/人）为人类福利提升的基本指标之一。综上，就形成了表2所示区域循环经济发展评价指标体系。3个准则指标层下，23个基本指标形成关联、渐进、互补、完整的逻辑关系。3个准则指标层的共性是覆盖的23个单项指标均为进程性、结果性指标，同时又各有特点：减物质化类指标能反映区域社会经济系统对自然资本的集约化利用程度及其进步水平。但现实中的消费反弹效应（例如，家电效率的改进被家电数量的扩张抵消；住房效率的改进被住房数量的扩张抵消；汽车效率的改进被汽车数量的扩张抵消，等等）对于通过生态效率的提高所减少的生态压力具有部分抵消的效应，则减物质化指标也只能体现短期内资源与环境压力的缓解，并不一定能从绝对规模上反映社会经济系统的平衡与合理，这就需要物质利用状况类指标对此进行反映。物质利用状况类的10个单项指标能够积极体现区域社会经济系统对自然生态系统的压力状况，弥补减物质化类指标不能控制区域社会经济总量规模的缺陷[17]。人类整体发展及福利类指标则直接指向循环经济发展的最终目标，通过反映人类自身从循环经济发展中获益的多少，补充了减物质化类指标和物质利用状况类指标的不足。
3基于兰州市的实证研究
下面运用构建的指标体系对兰州市循环经济发展状况进行评价，按照减物质化类指标、物质利用状况类指标及人类整体发展及福利类指标的顺序进行评价。
3.1利用减物质化类指标的评价减物质化主要体现生态效率的提高，兰州市历年生态效率变化情况如图2所示。从图2看到，从2000—2012年12年间，兰州市各种要素物质流的生态效率均有所提高，且有成倍增加的趋势。废水排放生态效率与工业固废生态效率的增幅尤为明显，分别是2000年水平的4.76倍和3.02倍。其他要素物质流的生态效率指标则在12年间达到了相对于2000年指标的近1.5~2倍的增长。
3.2采用物质利用状况类指标的评价
3.2.1用输入端物质流总量指标进行评价兰州市2000—2012年间输入端物质流总量指标变化趋势如图3所示。可以看到，兰州市12年间的输入端要素物质流一直呈现增长势头，与我国国民经济1992年以来的持续两位数增长具有直接相关性。如图3所示，到2012年，兰州市的能源消耗总量已经达到2000年的2.5倍，2012年自来水的供水总量则达到了2000年的2.01倍。
3.2.2采用循环利用率指标进行评价由于统计原因，兰州市资源循环利用方面的数据不够全面。根据现有资料总结如下：第一，兰州市企业资源循环利用状况明显好转。2000年以来，在政府大力推进的环境友好型企业试点工作支撑下，兰州市的环境友好型（绿色企业、清洁企业）企业数目逐渐增多。兰州西固热电公司、中石油兰州石化、蓝星化工公司、方大碳素有限公司等大型国有企业作为兰州市发展循环经济的首批试点企业，均采用了先进的循环经济理念，不断优化资源结构、实现资源梯次利用、改造产品加工路线及产品结构、积极实施节能减排，企业节约发展、绿色发展、清洁发展的成效比较明显。不足之处是，目前大部分企业还未有非常规范的量化资源消耗量的管理指标体系，企业循环经济管理依据和方式缺乏可操作性。第二，兰州市资源回收再利用状况有好转。兰州市废弃物排放量最近几年大大减少，废弃物的回收和再利用工作随着《甘肃省循环经济发展总体规划》的推进和实施得到进一步加强。截止目前，兰州市工业废弃物利用率已近94%，生活垃圾利用率达到50%[18]。兰州市现有废弃物回收处理设备改进率不足，垃圾填埋场数量不足，赶不上兰州市近年来的经济发展速度，建筑垃圾及有毒有害废弃物等尚无独立的处理系统。第三，工业用水重复利用率提高。兰州市的工业用水（电厂除外）重复利用率近十年来逐年得到提高，到2012年已增加到56.5%[19]。可是，与全国平均水平（见图4）相比，兰州市工业用水重复利用率（见图5）仍处于较低水平。兰州市治污开始遵循从“末端治理”到“全过程控制”的思路，近十几年的物质循环利用率已经明显提高。但由于兰州市回收、资源化和加工处理技术落后，特别是在电子废弃物处理方面，除电子线路板有专业化、有资质的企业回收处理外，其他电子废弃物的专业化回收处理几乎空白，废弃物回收和资源化程度很低[20]。
3.2.3用输出端物质流总量指标评价兰州市输出端物质流总量指标变化趋势如图6所示。从2000—2012年，兰州市废水排放指标呈微弱减小趋势，其他输出端物质最终处理量与经济总量增长均呈现正比例增长趋势。也即，自2000年以来兰州市社会经济系统对区域生态系统的压力持续增强。其中，2012年，废气排放总量是2000年的2.91倍，生活垃圾排放总量是2000年的2.3倍。工业固体废弃物产生量也有逐渐增多趋势。
3.3人类整体发展及福利类指标2000年以来兰州市人均GDP持续明显增长（如图7），从2000年的5850.17元，增加到了2012年的17548.47元（以1999年不变价格计算），2012年人均GDP约为2000年的3倍（以1999年不变价格计算）。2000年兰州市的婴儿死亡率为34.1%，2004年这个数据是23.72%，2012年数据直接降低到13.68%，分别是2000年婴儿死亡率的14.38%和24.92%，可以看出自2004年后，兰州市婴儿死亡率明显下降。自2000年以来，兰州市人口平均预期寿命呈现缓慢递增状态，从2000年的73.33岁增至2012年的76.29岁，增幅是2.96岁。
4研究结论
从实证分析的结果看，自2000年以来的12年间，兰州市各生产要素的生态效率提高明显，这与近年来兰州市政府重视科技进步、改善产业结构等转变经济增长模式的努力是分不开的，更直接受益于《甘肃省循环经济发展总体规划》的强力推进和实施。兰州市输入端（input）物质流总量在增大，输出端（output）物质流总量也在明显增大，双增大的趋势在未来一段时间内还将持续存在，原因是：其一，从经济基础看，兰州市客观上具有相对较大的工业经济总量；其二，循环经济尚未成为普世模式，兰州市尚不能完全摆脱既有的经济发展模式。研究发现，本指标体系中上升幅度最快的是工业用水重复率，工业固体废弃物综合利用率和生活垃圾综合利用率次之，也存在一定的上升趋势，这说明兰州市近十余年来的资源循环利用效率提升明显。而对人类整体发展及福利指标数据的分析发现，兰州市经济增长的内在质量也在逐渐提升。整体而言，兰州市资源循环利用程度还是比较低，循环经济发展水平仍然有待提高。
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关键词:破“五唯”;高校青年教师;评价机制
2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》正式出台，方案以问题为导向，将破“五唯”从隐性价值转化为显性标准，将学校、教师、学生、社会的呼吁转变为政府的行动，为深化教育评价改革、实现教育现代化指明了方向。文中提出，学校实践教书育人，优先改革教师评价，既可以提高教师发展、促进学生评价科学化，也能够形成促进党委、政府、学校、社会转变教育评价观的“自觉”力量，从不同层次、全方位优化教育评价生态［1］。此前2018年11月，教育部办公厅还印发了《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》，决定逐步开展“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”(以下简称“五唯”)清理。但是破“五唯”，教师评价机制会不会再回到人情关系和学术权威的旧模式?破“五唯”之后，应该用什么标准对青年教师进行教学和科研评价?“小青椒”们是教师团体的新生和骨干力量，对于他们的成长，我们应该如何探索更科学合理并具有普遍适用性的科学评价机制?这些问题值得思考与摸索。
1“五唯”的弊端
“五唯”之间各有所指，又成为一体，发表高级别期刊论文、获得高水平学历，在职称评审中则更有机会。有论文、学历、职称加持，那么人才称号、科研项目和奖项的命中率显然会提升，但是“五唯”的评价标准也会引出许多的弊端，阻碍教学和科研评价。
1．1造成资源分配的不公平
［2］“五唯”中占位的教师更容易获得更多利益和资源。部分高校为了让人才队伍的结构更有彰显度，在高层次人才引进过程中，更愿意用科研经费、实验平台等有竞争力的筹码抢夺有“帽子”的人才。普通青年教师，在科研资源方面则捉襟见肘，甚至渴望尽快获得“帽子”，踏入“五唯”评价体系，获取更多科研资源。青年教师的评价和资源分配逐渐异化为单一僵化的“五唯”。
1．2形成教师阶层的固层化
教师“五唯”评价某种程度忽略青年教师的科研成果对国计民生所起到的实际贡献，论文的研究成果是否转化为实际生产力还有待考核，是一种单一评价、终结性评价。“五唯”评价局限于某一个小圈子，无论是项目申请还是奖项申报，某种程度上局限于已经在“五唯”里小有成就的人员。刚刚起步的高校青年教师很难在既有利益获得者中有所突破，容易造成身份层次的相对固化，扼杀了年轻教师的发展活力，不利于激发他们的创新活力和动力。
1．3导致教学科研的功利化
“五唯”的根本是把教师成果的数量和形式作为评价教师业绩、能力的数字化标准，追求数字化表征，科学研究上追求“短平快”，要求在聘期内完成量化的科研任务。对于一些需要深潜的基础研究，青年教师迫于考核压力，不愿深究，“润物细无声”的育人工作由于见效慢、衡量难也无法走入核心工作区域，“五唯”显然是一种违背了学术、育人客观发展规律的评价管理行为。
2破“五唯”的误区
但是，破“五唯”的关键点在于破，而非“五唯”，我们要平和理性地对待“五唯”，破除“五唯”不是不要论文，不要学历、不要项目等，而是不能将“五唯”的作用无限放大。随着国家的发展和对人才需求的变化，目前的教育评价方式、教育评价内容、教育评价导向，与当前国家对创新性人才需求不相协调。我们要破除“五唯”，还要注意避免以下认识的误区。
2．1不能将“不唯”变成“无唯”“五唯”的最大症结就是一个“唯”字，破“五唯”其实就是破除唯一性，允许多元化。在破“五唯”时，还必须明白“破”和“立”的边界在哪里，“可为”之处与“难为”之处在哪里，在“破”与“立”之间寻找平衡点，在继承与创新之间寻求最大公约数［3］。论文、“帽子”、奖项等在激励青年教师积极进取上发挥的作用，毋庸置疑。破“五唯”并非完全放弃定量评价，而是更加合理地评价数量背后青年教师的实际成果。有一种观点认为“文凭不等于水平、学历不等于学力”“文章一多质量就差”等等，从而否定用文凭、论文作为评价的坐标之一。应该说，这些观点在生活中确实可以找到具体事例予以佐证。但也只能说是个案，不能因此推导出普遍性结论。从统计数据来看，文凭与水平，学历与学力，论文数量与质量之间，总体上是呈现显著的正相关，而不是无关，更不会是负相关。如果把“高分低能”“文凭不等于水平”“学历不等于学力”等说法当成普遍现象，那无疑取消了学习和教育的价值，陷入了反智主义泥潭，其后果是不堪设想的［4］。
2．2不能将“不唯”变成“高唯”目前评价改革“以品德、能力、业绩为导向”，“克服唯学历、唯职称、唯论文倾向”，意在消除以往评价标准中对人才发展造成的约束和阻碍。但在实际操作中，新的不当指挥棒应运而生，“不唯”变成了“高唯”，高水平科研成果成为“破唯”和胜出的必要条件。在高校制定的新评价标准中，不约而同地选择了代表性成果制度，以期刺激教师能够产出高影响高被引的SCI论文、国家级重点项目等更有标志性的科研业绩，反而使得评价的功利倾向愈演愈烈，影响青年教师的正常发展［5］。
3高校青年教师工作特点及所面临的挑战
高校青年教师的评价要遵循教师成长规律，促进其职业发展。高校青年教师的教学、科研都是一个不断优化方法、长期积累的过程。在教学上，如何在最初站上讲台的几年内，学会最大限度激发每个学生学习的积极性和主动性，如何针对当下的新情况，不断丰富线上、线下混合教学模式，将课程思政有机融入学生的专业教育中，实现教书育人的不变初心;在科研上，面对学科知识的日益更新、学科交叉的不断加深，如何与时俱进、深耕其中、坚守一方，实现0到1的突破，是对教师的科研品质、思维层次的考验。新教师在科研考核上，还面临着“非升即走”的生存压力，在有限的聘期内完成合约上既定的科研任务。同时，伴随着高校引进人才门槛的不断提高，大部分的青年教师都是国外归来的留学人才，他们既要完成教学、科研任务，还要逐渐完成个人住房等基本生活条件的准备，而这些，在目前国内市场条件下，也绝非易事，需要高校予以专门的关注和研究。
4建立合理的青年教师评价机制
高校青年教师职业的复杂性、紧迫性、以及教书育人的特殊性，决定了高校青年教师评价机制，不仅要注重教师教学、科研能力提高，更要注重师德师风的建设;不仅要关注成果量上的考核，更要注重评价的多元化;不仅要关注岗位业绩考核，更要注重盘活资源配置;不仅要注重结果评价，还要注重过程评价;要充分考虑长期发展功能，克服功利主义的价值偏差，放眼整体职业生涯。更为合理的评价机制运行的结果能够促进青年教师的长期健康发展。
4．1破“五唯”的前提是尚师德科学的青年教师评价机制建设的前提条件是师德师风和学术端正。人力资源管理中有“冰山模型”理论，显性的学术成果、教学表达能力等方面相对容易考察;隐性的学术价值观、职业道德等则不容易考察［6］。为此，要积极探索合理、可行的师德评价体系，切实根据教师的实际教育行为进行科学评价，改变以往师德评价走形式的流弊，针对高校青年教师的工作特点，加强“学高为师”的“学术端正”和身正为范的“道德品行”评价。“科学没有国界，但科学家有祖国”，青年教师要有对教育和科研有无比的热爱与忠诚，对学术道德与育人规则有足够的敬畏和尊崇，将科学家精神贯穿于青年教师评价机制的改革与创新中，自觉维护学术价值与学术尊严，共同营造良好的学术生态。评价机制要引导青年教师坚持国家利益和人民利益至上，把论文“写在祖国大地上”。鼓励他们乐于在公共服务方面付出，以国家和社会需要为科研导向，切实承担起对学术共同体、学校和国家的责任［7］。
4．2破“五唯”的关键是立“多维”此“维”非彼“唯”。“维”始见于西周金文，本义是系物的大绳，引申为法令纲纪之义，旧时从比喻的修辞手法称礼、义、廉、耻为四维，已然有评价的色彩。放到今天，构成空间的每一个因素(如长、宽、高)叫维，多维就是立体、综合之意。与“唯”所体现的“独一无二”、“唯一”大相径庭，“多维”所彰显的多元性更加符合青年教师从事的教书育人活动的创造性、复杂性特点。4．2．1完善分类体系依据学科属性、工作特点，分类制定教学、科研、公共服务类人员考核指标，比如对于高校公共基础课青年教师，教学任务重、科研课题很难发表高水平研究论文，可以结合授课质量和学生评价反馈，引导他们“以教学为主”踏实做好基础教学。对于一些从事基础研究的老师，则可以减少教学要求，对于较长周期的基础研究，可以实行年度考核与聘期考核相结合的原则，刚柔并济，给老师更多的成长空间。4．2．2丰富评价主体职能部门考核有效结合学生评教和青年教师自我评价。一方面，有效引导学生真实、科学反馈青年教师施教情况。针对不同类型的课程，高校制定形式多样、易于操作的评价模式与指标。拓展评教时间，教学周期内定期开放通道让学生能够随时对教师的任何一门课进行评价，而不仅限于学期末［8］。特别是及时反馈评价结果，解决评教中的青年教师普遍性问题与个别教师出现的个性问题，既可提高学生评教的积极性，也将更好实现评教工作落到实处。另一方面，落实教师自我评价，尊重教师主体感受，将教师自己量化的教学、科研成果与学校对教师的评价结果相结合，若几项指标评分结果大致相同，则侧面印证学校评价的信度和效度，学校、教师、学生之间达成一定的共识。如有较大悬殊，排除主观干扰因素之后，需要进一步论证评价指标的科学性和合理性。4．2．3平衡评价方法实行量化评价与质化评价相结合，同行专家评议是一种主流的质化评价。量化评价中的明确的指标体现科学性、客观性，有一定的积极性，但缺少对工作质量、教学投入与育人成效的有效评价［9］，如唯量化，易入“激励短期行为”“助长本位主义”“扼杀学者个性”等误区。大部分同行专家尊重和维护学术系统的自觉与忠诚，他们了解学科最新发展，能够有效补充数字衡量带来的不足，但是同行专家评议也要避免学术圈子、学术壁垒以及专家自身局限等影响公正的因素。以“定量与定性相结合”为原则，评价改革实现量化评价与同行评议之间的动态平衡。
4．3破“五唯”的核心是赋活力“五唯”评价忽略了教师的实际能力和实际贡献，只看历史和出身，不看未来，与资源分配机制紧密相连，是一种唯结果、终结性评价。很多高校将奖励、资源与“帽子”、奖项直接挂钩，使得众多教师一门心思谋“帽子”，谋取资源、身份的对号入座，某种程度导致师资队伍的僵化。合理的评价机制需要两个结合。一方面，评价应与培育相结合，灵活地配置资源，不唯“帽子”马首是瞻。青年教师处于职业发展的初期，特别是一些没有团队归属的海归“小青椒”，无论是在科研经费的申请还是研究生助手的配置上，高校应给予相应的扶持，允许青年教师在教学中成长进步、在科研中遭遇困难，进而激发青年教师的发展活力和创新活力，不断取得科研突破，避免青年教师身份的固层化。另一方面，评价应与合理分流相结合，灵活挖掘人才潜质。对于在“非升即走”中未能胜出的青年教师，高校予以灵活合理地分流，并为他们提供持续发展的空间，是当前完善高校完善青年教师评价机制的必要补充。“非升即走”也是一种选择，经过一个聘期的尝试，部分青年教师发现自己可能并不适合继续从事科研相关工作，从人才成长的角度出发，本着以人为本、人尽其才的原则，灵活安排岗位，妥善处理好转岗衔接期间的薪酬待遇等等，为高校青年教师的灵活流动提供有尊严的后续发展保障。
4．4破“五唯”的主旨是求发展高校青年教师发展是一个专业化、终身化的动态过程［10］。“五唯”重在强调成果的形式和数量特征，是一种结果性评价，在管理动机和政策导向上，体现出较强的现实性，评价机制所形成的氛围，使青年教师受到功利主义的影响，急于求成，在学术科研上，目光短浅、急功近利，评价的根本宗旨在于发展，而不是一时一地之利，应该选择用发展的角度看待青年教师评价。评价的重心在于关注青年教师在教学、科研、社会服务中的成长历程，及时发现教师成长中出现的困难并提供及时帮助，强调过程的意义，突出持续性反思在专业发展过程中的重要作用，谋求不断的进步和发展，旨在以评促改、以评促建。评价的过程中注意创建青年教师成长数据库，收集青年教师成长的重要评价指标参数，推动传帮带，请专家给年轻教师以专业性指导，帮助其凝练未来发展方向，促进青年教师科学认识、充分理解评价结果。学校、青年教师之间目标一致、彼此信任、同向共行、和谐发展。评价不仅是一种阶段性的鞭策或奖励，更是一种“风物长宜放眼量”的期望和发展。
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摘要：课程评价是课程开发中不可或缺的一项重要活动。当前我国职业教育课程评价中存在着评价意识不强、评价机制不全、评价标准缺失、评价模式阙如等较为突出的问题，为解决这些问题，促使职业教育课程改革良性发展，未来的课程评价工作要相应地强化课程评价意识的建立、形成合理的课程评价机制、构建科学的课程评价标准、开发实用的课程评价模式。
关键词：课程评价；课程改革；职业教育
课程评价是课程开发中不可或缺的一项重要活动，在课程开发中起着导向、诊断、修正等作用。
在当前职业课程改革蓬勃发展的大背景下，如何通过适切的课程评价随时诊断课程设计与实施中的问题，及时修正课程，从而保证课程改革能够减少失误、少走弯路，是当前职业教育理论与实践中的重要课题。
一、职业教育课程评价存在的问题
（一）课程评价意识不强课程评价意识是对课程评价的基本观念与认识，是对课程评价及其实施的基本反映。当前职业教育课程改革中评价意识的薄弱表现在以下方面。
1.重课程开发轻课程评价从2004、2005年开始，上海、江苏等省市率先颁布了职业教育课程改革行动计划。
在教育行政力量的有力推动下，职业教育课程改革普遍开展，许多职业院校成立了以专业带头人为骨干的课程开发小组，或独立或联合兄弟院校进行工作过程导向的模块化专业课程开发，对传统专业学科课程体系进行颠覆性改革，几年来取得明显成效。但在课程开发过程中，很多基层学校管理者和教师却认为，课程评价是课程专家与上级行政部门的事，由此导致课程改革中只管课程开发，不问课程评价，课程开发一哄而起，重复无序的状况，降低了职业学校课程开发的整体效能。而教育行政部门毕竟与课程开发现场有一定的距离，很难同步组织专家对课程开发作出及时的评价。
2.课程评价窄化为教学评价课程评价顾名思义是以课程作为评价对象。但目前对“课程”有着许多不同理解。
如认为课程是学科或科目，课程是计划或方案，课程是经验等；同时，课程也存在许多层次，包括各界期盼的理想课程、官方公布的正式课程或书面课程、教师理解的知觉课程、教学时实际执行的运作课程以及学生实际学到的经验课程等。由此可见，课程的内涵是丰富而又复杂的，必须从整体上来全面把握课程评价的内涵。从课程开发的整个过程来讲，课程评价通常包含课程规划、课程设计、课程实施、课程成果四个方面的评价。但在我国职业学校的课程实践中，由于长期受前苏联“大教学论”观念的影响，很多教师依然只有教学观念没有课程意识，体现在职业教育课程评价中即为将课程评价等同于教学评价来操作，只开展学生学习成就的评价和教师教学的评价，而对课程规划、课程设计的评价则很少涉及。事实上，课程评价包含教学评价但绝不仅仅是教学评价，其还应包含对课程本身的评价，如课程规划、课程设计、课程方案的评价。对于当前的职业教育来说，由于职业教育课程理论研究还不成熟，实践中的各种职业教育课程开发模式都处于探索尝试阶段，只有通过不断的评价，集思广益，才能促使课程本身不断改善、提高质量[1]。因此，对职业教育课程本身的评价显得尤为重要，这也是课程实施能否取得成效的根基。
3.把课程评价作为临时性任务，缺少整体规划课程评价是伴随课程开发全过程的活动。
要充分发挥课程评价的多重功能，就必须对课程开发的整个过程进行系统性评价。但在课程开发中，人们大多只是把课程评价当作课程开发的最后一个环节来对待，只注重课程成果的总结性评价，而对课程形成与实施中的形成性评价活动没有通盘考虑和安排，更没有对课程开发全过程的评价进行专门的组织和规划。即使有一些评价活动，也由于缺乏整体规划，常常作为局部的、单项的活动出现，目的是完成某种单一的任务，而并不是基于对课程整体的评价。因此，这些活动虽然有一定效果，但对课程改革的整体影响并不明显。
（二）课程评价机制不健全与基础教育主要实行自上而下的集权式课程管理不同，为使职业院校的课程能更加灵活地适应岗位技术的变化，也为使职业院校能办出特色，我国职业教育课程管理更多地采用分权管理模式。
职业院校拥有较大的课程开发自，但权与责是对等的，职业院校在拥有较大的课程设置与开发自的同时，如果没有建立与之相应的监控与评价机制，就难以保证自不会被滥用，难以保证课程设置与开发的质量与效益。
就职业学校课程管理的现状而言，由于课程开发对大多数职业院校领导与教师来说都是一个充满新知的领域。许多职业院校将人力、物力与时间主要投放在课程设计上，注重课程成品与方案的推陈出新，而对于课程成品与课程开发的评价则常借助于非正式的评价方式，如试教、实验、问卷调查与学者专家的参与、审查，或仅由少数几位参与的教师在课程开发结束后撰述报告与心得体会等。这种非正式的课程评价常受到很强的人为因素影响，很难保证课程评价的客观性。
课程是教育的核心，课程实验的对象是成长中的学生，这就决定了课程实验不能像其他实验一样允许失败，否则，受影响的可能是一批学生的未来。
为避免学生成为课程实验的牺牲品，新课程开发中就必须建立一种随时反省反馈的评价机制，不管是规划、设计、实施或成果评价中的哪一个阶段，都应以适当的方式进行评价，每一个阶段的开始都需以上一个阶段的评价结果作为重要依据，如果评价结果不佳，就应在该阶段继续修正改进，甚至退到前一阶段进行修正。只有建立这种随时反馈的机制，才能确保学校课程开发的质量。
（三）课程评价标准缺失课程评价标准在课程开发过程中扮演着重要角色，其不仅是评估课程开发效果的依据，同时也具有引导与修正课程发展与规划方向的功能。目前，我国教育行政部门对职业院校的评价大多仅停留在专业评价上，课程评价只是作为专业建设评价中的一小部分有所涉及，还没有出台专门的课程评价标准或指标体系。
要开发出一套全面适用的职业教育课程评价标准（或指标体系）是一项具有挑战性的任务。
一是由于职业教育课程本身具有复杂性。
课程评价需要对课程的价值作出判断，而价值观是相对的，从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价的标尺，由此会导致对同样的课程作出不同的判断；而课程评价的目的不同、对象不同、主体不同、方式不同也需要运用不同的评价标准和指标进行评价。但不论课程评价指标的具体内容如何，都应该具有一些基本的共性要求。
二是职业教育课程评价标准（或指标体系）与众多因素具有关联性。
如，对专业课程编制的评价，既要考虑专业课程标准、专业设备配置标准，又要考虑不同门类专业课程的特性与要求。迄今为止，我国职业教育专业课程标准（教学大纲）的制定虽已列入国家和省（市）教育行政部门的议事日程中（教育部2009年1月6日颁发的教职成[2009]2号文《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》明确指出，国家将统一制定部分基础性强、规范性要求高、覆盖专业面广的大类专业基础课程的教学大纲），但目前这些教学大纲只是尚在拟定中。可以说，目前在职业教育课程实施和课程成果的评价上，由谁来评价、依据何标准评价的问题仍没有解决。
（四）课程评价模式阙如我国职业教育课程评价活动大多采用的是教育行政部门主导的校外专家评价模式，评价目的主要是评定绩效，在诊断课程具体问题，提出解决方案，提高课程质量方面有很大的局限性。而这种专家导向的单一评价模式，不利于一线教师全面参与课程评价及开展自我评价。因此，目前亟待开发与研究真正符合各课程评价层级的有职业教育特色的评价模式、实施策略与方法，以为各层级课程评价组织与人员提供参考。当然，评价的模式不只一种，可依据不同的课程评价层面提供多种课程评价模式，让各课程评价层级依据本身的实际情况去选择采用，以促进课程评价实践的发展。
二、职业教育课程评价发展的对策
（一）建立明确的课程评价意识在职业教育课程开发中，建立课程评价意识对于提升职业院校课程改革成效与质量有着重要意义。
课程评价意识包括：全程意识，课程评价不仅仅是课程实施最后一个环节的“总结性”评价，也应是贯穿于课程开发全过程每一个环节的“过程性”评价，无论在课程规划、课程设计还是课程实施阶段，都应该有课程评价的检验与监控，才能发挥课程评价的多重功能，促进课程及时改进与完善。整体意识主要包含两个方面：
一是职业教育专业课程体系包含了单门课程和专业课程体系两个层次，因此，对职业教育课程的评价不能仅仅局限在单门课程上，而应以职业岗位要求为目标，把每一门课程放在整个专业课程体系中加以考察与评价，从人才培养的整体目标上把握对课程的评价；
二是在课程评价中应把课程、教学和评价进行统整，使它们融合为一个有机整体，应兼顾传统的教学评价与对课程本身的评价两方面。发展意识，课程评价的目的不仅在于判断受评价对象的优劣或者绩效，更重要的是要通过评价促进课程的持续发展、学生的全面发展、教师的专业发展和学校的长远发展。课程评价可以承认评价对象之间发展的差异，但评价的目的不是为了确定这种差异，而是要从对这些差异的分析中去判断存在的问题与不足，找到适合评价对象改进与发展的方法，促进评价对象在现有基础上实实在在的发展[2]。
（二）形成合理的课程评价机制任何活动功能的充分发挥，都需要有良性的机制来保证。建立合理的课程评价机制首先需要明确各级课程评价主体的职责，如中央、地方教育行政部门、学校和行业企业应有什么样的课程评价职责，对此必须有明确的表述和规定，各级课程管理部门才可能依据这些要求开展各自的课程评价活动。
在明确课程评价职责的基础上，职业学校课程评价还应形成灵活有效的运作机制。这一机制应包括三方面内容：一是职业学校课程评价常驻机制。
教育行政部门或职业学校设立课程改革领导小组或课程开发委员会，组织各层级的课程相关人员开展经常性的自我评价，完成日常的课程改革评价工作。二是内部评价与外部评价间真诚对话机制。校外专家、行政部门领导或者由社会中介机构承担的课程评价活动，要改变单一的居高临下的控管目的，逐步从管理者转变为监督者，与基层学校和一线教师形成协商对话的良好机制。三是多元主体共同参与机制。在职业教育课程评价中，还要充分重视行业企业、学生及其家长、社会职业技能鉴定机构等的作用，形成多元主体积极参与的良好氛围。
特别是行业企业在课程评价中的意见与建议，必须得到充分的重视与吸收，才能使职业教育课程与社会真正实现需求的对接。
（三）构建科学的课程评价标准指标体系研究者普遍认为，一套良好的评价指标必须具有重要性（能反映课程的某个特质）、有效性（能测出想要的东西）、可靠性（具有统计上的信度与效度）、比较性（能用来比较不同课程或实施方式之间的差异）、可行性（评价人员可以在有限时间内获得指标值）与简明性（容易为众人了解）五大特征[3]。
职业教育课程由于专业众多、课程繁杂以及课程的地域性及多变性等特点，要制定全国统一的课程评价标准（或指标体系）是较困难的。但如果没有任何评价标准作为依据，就可能会使评价活动失于随意。特别是课程评价中需要经常性自我评价时，如果没有相应的评价指标或要求，就可能会使课程评价流于形式。因此，应构建一个更具灵活性与适应性的课程评价标准。这一课程评价标准并不一定要有详细的数量化评价指标体系，而只要告诉评价者特别是自我评价者需要从哪几个方面进行评价，在评价过程中注意哪些问题即可。从某种程度上讲，这一课程评价标准是需要二次开发的评价标准，这样，既可以使评价标准体现个性化的特点，也可以具有普遍性的要求。
具体而言，我国目前职业教育课程评价标准还应体现出如下特征：导向性，评价标准要突出职业教育课程的职业性特征，通过具体指标的价值倾向性引导课程朝着鲜明的职业教育特色方向发展；适应性，评价标准既要考虑一般性要求，也要考虑地区间、学校间的差异，同时，还应有一定的灵活性，使各层次评价人员可以根据不同情况对指标进行自我定义，使评价标准有更强的针对性；操作性，评价标准应强调指标的可操作性，使评价人员能够根据评价指标有针对性地收集资料，对课程状况做出判断；层次性，评价指标应体现不同的评价层级要求，中央、地方、学校应根据不同层级的职责，提出不同的标准，使每一个层级的评价适合该层级的评价需求。
由于评价指标的建构方法对评价结果有很大影响，因此应注意所用方法的准确性与合理性。一是要通过多元协商形成评价标准。课程评价标准总是要体现一定的价值取向，科学的课程评价标准，其价值取向应平衡各课程利益主体的诉求。美国课程专家斯塔克指出，评价标准应该反映“社会权威人士、课程教材专家、教师、家长和学生”这五大主体的价值观[4]，通过多元协商的办法来形成评价标准，当然，在职业教育课程评价标准确立过程中，还要增加行业、企业这一主体，这是由职业教育的特质决定的。二是要兼顾量化与质化指标。课程开发是一个复杂的系统工程，其中的很多因素难以量化，所以评价指标体系通常包括量化及质化两类指标，而且普遍以质化指标为多。一般质化指标体系建构的主要方法有文献探讨法、专家判断法、脑力激荡法、专业团体模式、提名小组、焦点团体法及德怀术等七种[5]。课程评价指标体系可以综合运用上述多种方法建构，最后经过论证实验而成。
（四）开发实用的课程评价模式课程评价模式是指按照一定课程理论建立的用以指导人们进行课程评价活动的样式。
它规定了课程评价活动的内容、范围、过程和程序，对课程评价实践具有普遍的指导意义。国外较为成熟的课程评价模式很多，常见的有泰勒的目标获得模式、帕兰特和哈密尔顿的阐释性评价模式、斯太克的回应式评价模式以及斯泰弗尔比姆的CIPP评价模式等[6]。
我国理论界比较熟悉的是泰勒的目标获得模式。这种模式主要评价课程活动中预先设定目标的实现程度。在这种模式中，目标的设定成为关键，这些目标必须能够以某种手段加以测量和评定。对此有不少学者和实际工作者提出批评，在教育活动中，很多非常有价值的目的是很难进行测量的，特别是难以用所谓的“行为术语”来对目标加以描述，因此，认为这种模式的适用范围是有局限的。
我国教育行政人员和教师对“专业专家评价”
模式最为熟悉，这种模式是我国开展外部教育评价的主要模式。当前职业教育领域的重点学校评估、专业建设评估、课改实验学校评估等，所采取的评价方式与这种模式都比较接近。“专业专家评价模式”比较适应那些单门课程的评价和某种类型的课程（如某专业或某类专业）评价，但对学校整体课程的评价,用这种模式常常容易忽视学科专业和课程之间的差异性。
CIPP模式的最大特点是针对性强。不同的评价对象有自身存在的条件和环境。在不同的环境和条件下所制订的方案也必然不同。而针对这些不同方案所设定的目标以及所进行的实施过程的设计进行的评价，本身就是“具体问题具体分析”的，因而可以认为这是一种比较适应多样化职教系统的课程评价模式，也可以认为是今后我国职业教育活动中课程评价应该关注和采纳的主要模式。但要真正按照CIPP模式对课程改革作全面的评价，不仅评价成本高昂，牵涉范围广泛，而且对评价主体的能力也是一个巨大的考验。就现状而言，采用这种方式开展评价还有很大困难。
由此可见，这些模式各有其不同的特色与功能，要在职业教育课程评价中全盘照搬这些模式是不适宜的，但要在短时期内建立我国自己的职业教育课程评价模式也相当困难。目前比较可行的方法是根据我国职业教育课程发展的实际，借鉴各种模式的合理内核，在实践探索中逐步建立本土化的职业教育课程评价模式。
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Key words： management effectiveness；management of scientific researches in universities；path choice
中图分类号：G463 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）11-0021-03
0 引言
管理有效性是指管理主体通过一定途径达到既定目标的形式，管理有效性研究是管理学重要内容，到目前研究比较深入，多集中于企业、政府、团体对目标达到的效果手段与评价，本文试图以科研管理为切入点，探讨符合高校科研管理特征的模式，实现科研管理有效性的目标。
1 管理有效性研究综述
管理的有效性就是能达到组织目标绩效的管理过程，著名的美国管理学家彼德?德鲁克的《有效管理者》以及德国管理学家弗洛孟德?马里克《如何做一个有效的管理者》都对管理有效性很早研究做了深入的界定。具体概括为以管理主体，有效组织并利用其各个要素（人、财、物、信息和时空），借助管理手段，完成该组织目标的过程。可以概括为图1模式。
研究管理有效性文章很多，在百度学术上搜索就有161000多篇，其中CSSCI索引有2813篇，代表的成果有南京大学刘畅唱发表在《心理学报》的“经验开放性对跨文化管理有效性的作用机制”，北京对外贸易大学王可发表在《亚太经济》的论文“新共识框架下日本央行预期管理有效性研究”，同济大学苏永涛发表在《科学与科学技术管理》的论文“外部联合、知识共享有效性与团队创新绩效―来自汽车产业实证研究”，中国人民大学哲学院刘敬鲁发表《哲学研究》上“论麦金太尔对管理的有效性主张的批判”，南京??范大学王家峰发表在《管理世界》的论文 “国家治理的有效性与回应性：一个组织现实主义的视角”。当前关于管理的有效性研究偏于管理学角度探索企业、政府机关、领导团队、资源配置等方面管理制度设计的有效性问题。单纯的把管理的有效性与高校的科研管理研究相结合的研究在国内外比较少，本文以高校科研管理制度设计与实施的管理主体为切入点，探索为达到有效的科研管理模式的管理主体具备要素，试图实现高校科研管理制度设计的最优化。
2 科研管理管理有效性的影响要素
从管理学角度而言对管理目标实施有效性影响因素很多一般从以下三纬度进行：战略制定、战略实施、战略评价[1]。本文结合科研工作具体特性认为科研管理有效性影响因素，主要包括：科研管理主体、科研管理制度、科研管理外部环境、科研管理效果评价。
①科研管理的主体：科研管理主体是科研管理具体制度的实施者，在高校主要指从事科研管理行政主导部门包括科技处、人文社科研究院、科技产业公司、质量发展研究院等。
②科研管理具体制度因素，指组织科研实施出台的具体执行性文件，搭建的制度框架，《期刊目录的分类办法》《项目分类认定办法》《高端奖励实施办法》《科技成果奖励认定办法》等一系列引导制度设计。
③科研管理的外部环境：指国民经济增长趋势以及国家对科研项目投入的倾向与策略、以及其他高校对科研管理政策影响。
④科研管理效果评价体系，是指具体的定量与定性的评价指标包括科研论文的产出、项目获准率、专利的授权数、获得科技成果奖励的数量、科研经费的总的规模，以及高端成果展总成果的比例等。
3 高校科研管理实现管理有效性路径
3.1 提高科研管理人员基本素质
管理的有效性是管理主体通过一定手段达到一定的目标过程，管理是手段，管理过程是管理者施加于被管理管理主体的动态行为。科研管理人员是科研管理最活跃有效因素，为实现管理有效性，管理主体科研管理人员笔者认为应具备以下素质：
①科学的管理素质：伴随着科研规模壮大，科研管理应该从经验管理向科学管理过度，不在单纯地发通知组织申报上传下达的被动工作，转为应用先进的科学管理方法和理念，把国内外先进的科研管理经验应用于本学校、本学科，实现学科交叉融合入、协同创新，把大数据、互联网+等融入到科研管理，从实现科研管理工作上创新[2]。
②学习新知识素质：管理是一门综合学科运用的过程，包括管理学、心理学、统计学等交叉学科的运用，科研管理由于工作的具体性兼科学研究特性。所以科研管理者首先要懂得科学研究的规律，要有科研意识和能力，又要了解国内外的科研的发展趋势与导向，具备一定的学科背景，不断学习掌握多种学科的运用，尤其是现代化办公工具的使用。科技发展是日新月异的，科研工作管理者要时刻保持学习能力，更新自身掌握的知识结构，更好融入科研管理工作。[3]
③良好的职业潜能：职业潜能是指完成胜任一份工作，自身所具有潜在能力，不包括所具有客观因素。职业潜能一般指判断力、交际能力、沟通能力、情绪控制能力等软实力。科研管理者面向对象一般是高校教师群体，高校教师具有高知识结构，但同样在日常工作中存在固定的思维逻辑，在日常管理中要有沟通技巧以及遇见问题成熟处理问题能力，不要形成管理者固有思维定式，以服务角度出发，增强耐心与毅力。
3.2 力求科研管理目标与科研教师利益一致性
最高效的管理是实现被管理主体既定目标与组织利益的一致性，所以有效的组织管理形式要了解被管理主体的基本需求，通过管理者制度设计实现组织与个人的双赢。
马斯洛需求层次理论是行为科学的理论之一，由美国心理学家亚伯拉罕?马斯洛在1943年在《人类激励理论》论文中所提出。书中将人类需求象阶梯一样从低到高按层次分为五种，分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。
如图2所示，人当超过温饱阶段的需求就表现为社会尊重、社会需要以及自我实现的需求，高校教师不同于社会其他群体，有其特殊性：
①具有较高的学历，根据可考察最新数据，教育部公布全国高校教师研究生学历比例，2013年，普通高校研究生学历教师比例为64.4%，普通本科院校为74.5%。近些年来伴随着搞笑的发展科研规模长大，硕士博士比例更高，高学历教育使得作为知识分子特性更加明显，对于精神层面需求更大。
②具有较高的收入，据统计全国目前我国高校教师平均月收入5478元，[4]年薪近7万元，本科教授年均收入为7947元，年薪近10万，远远超过全国城镇居民年均收入3万元左右水平，根据经济学上恩格尔系数原理，收入水平越高满足精神需求欲望越大，较高的收入水平，导致价值的追求在于自我价值的实现，以及工作上兴趣与尊严的追求。
③中青年比例较高，据不完全统计目前根据教育部公布我国最新全国高校名单共有2879所，共有专任教师（含高等职业教育）157万人[5]。我国高校教师45岁以下占教师比例71%以上，[6]伴随着高校发展以及在校的高学历群体博士硕士生的涌入，中青年的比例将更加高，所以在经济利益与未来发展上看，更注重未?碇耙倒婊?与自身素质提高。
这些特性决定高校教师作为当代社会生活状态处于小康与富裕阶段，更多的需求在于个人价值实现以及未来的发展和尊重满足感上，也正如，高校教师更在意本身工作的幸福感[7]，包括职业本身、薪资待遇、人际关系、工作成效、工作情感、工作环境、身心健康。良好的制度设计应立足于高校教师基本需求上，力求学校发展与教师利益一致性。
3.3 完善科研管理评价机制，不断优化制度设计
良好的制度设计要伴随着管理的不断推进而完善，科研制度设计不是一劳永逸，科研评价导向需要不断完善。
①科研评价由量化向质化转变。目前高校的科研管理评价体系往往以量化指标为依据，量化的指标包括科研整体规模、科研项目的申报与获准数量、SCI、SSCI等高水平数量等，过度指标化、目标化倾向。目前高校在职称评定、绩效工资发放都依赖于论文、专利、项目和经费等方面的量化评价指标为评价标准，使得科研工作轻质量重数量；未来要探索潜心研究的科研环境，在科研管理评价中不唯量，鼓励标志性成果产出。探索多形式考核方式以及延长考核时间，为教师长久高水平科研发展营造时间，同时也避免学术不多出现。
②要重视社会服务考核。高校基本功能概括为“教书育人、文化传承、社会服务”，高校科技转化率10%左右，而发达国家科技转化率为40%左右[8]，鼓励教师把科研成果转化为社会服务，自然科学领域的研究要大力推荐知识产权转化，实在的科研成果转化为企业需要的生产力。人文社科类利用自身的研究，提高社会公众文化素质，在政府决策、企业策划、智库建设、媒体舆论上积极发挥引领性作用，而这些都应该纳入高校科研管理制度设计上。
③教师发展纳入考核评价体系。高校科研管理有效性更应该体现在高校教师职业发展以及人文关怀上，作为科研管理评价应该纳入教师职业发展包括创造机会为教师提供继续深造、出国访学、企事业单位挂职锻炼机会，发挥高校教师发展中心作用，加强对教师发展的资金上投入。
就目前学术期刊的评价而言所采用的主要方法是同行评学术期刊本质上是为学术研究提供一个交流的平台，一定程度上代表着我国学术研究的发展方向与发展高度。而学术期刊的质量情况与期刊编辑、期刊内容以及出版发行之间有较强的关联性，涉及到多方面的标准与要求。为优化学术研究领域，探索一个学术期刊的质量体系与创新评价途径，解决学术期刊评价方面的诸多问题，这既是摆在学术研究领域的一个热点课题，也是本次研究的重点所在。
学术期刊质量评价现存问题
评价主体缺位就目前学术期刊的评价而言所采用的主要方法是同行评审的方法，但目前这种评价效果依旧不是十分理想，存在评价主体缺位的问题，严重影响学术期刊的质量。具体表现为在进行学术期刊的评价工作当中，评审专家选择标准不够明确，专家库当中的信息不够全面，更新较慢。对于评价主体自身而言，选择的专家多数并不是小同行与真正的专家，大多都是大同行与外领域的的专家，甚至存在专家低于被评价者水平的情况，这种问题的存在，也就不难解释当前学术期刊质量评价中评价主体缺位现象。评价指标数量化评价指标的数量化成为影响学术期刊质量的关键性问题，研究提到的数量化本质就是看被评价者论文的数量，期刊等级以及获奖数量等等，与数量相比而言，在评价指标当中内容倒是被弱化了。从目前的评价指标数量化的现状来看，学术单位要求教师定期发表学术论文，研究生也需要每年发表一定数量的期刊论文与相应的著作。这就产生了一个相对怪异的问题，评价指标的侧重点发生偏移，数量化倾向明显。这种问题的长期存在，导致大量学术研究呈现出同质化现象，学术期刊的整体学术研究水平被拉低。评价方式形式化学术期刊评价方式的形式化，对学术期刊质量产生严重影响。现阶段，存在一些科研管理单位在进行学术评价过程中，针对不同领域的被评价对象采用统一的评价方法，诸如“以刊评文”现象，只看重期刊，对于论文的质量不闻不问。在学术期刊的评价当中，引文评价是一种被广泛应用的方式，但目前学术研究领域已经出现了人造引文数据的现象，辅以个别期刊的引导、一些期刊互惠合作引用等问题的存在，极大削弱了学术期刊引文评价的客观性与公正性。虽然在学术期刊的质量评价方面，必要的形式十分需要，但一旦流于形式化，则势必造成内容走过场，出现片面化、简单化的问题，无法达到以评促优的目的。评价创新力弱化学术评价的核心问题应该是质量与创新性评价，但目前许多的评价内容对于质量与创新力层面的重视度严重不足，评价的指标概念不够清晰，无法展现出评价结果与创新力。例如，在评价的过程中存在一些引文能够说明被引用的作品展现出的创新力，但有一些引文则不能够表现出该特点，需要专家自己结合上下文的内容进行仔细分析，得出引文的各项数据之后确定具体指标，展现出成果的质量与创新力。评价结果的软化从以上几个方面的内容来看，最终会导致学术期刊的质量受到影响，造成评价结果的软化。一项好的学术期刊评价结果能够被引用与实现信息的共享，最终达到质量提升与效率提升的目的。但从现阶段的学术期刊评价内容来看，许多共享机制并未形成，究其成因主要是评价结果方面的公信力存在不足的问题，并不能够为人所信服，从而很难达成一种系统层面的共识。
构建学术期刊创新评价体系
目前有关于学术期刊评价方面的研究与具体实践，对推动学术研究的发展起到了推动性作用。为保证学术期刊研究内容的科学性，我国已经初步建立了学术期刊评价指标体系，形成了一整套期刊评价的相关方案。学术期刊杂志社也已经将关注的焦点放在期刊的影响力方面，对期刊编辑、期刊内容、期刊格式等做出了明确的规范，期刊的质量已经有所提升。虽然学术期刊已经逐渐向着正确的方向发展，但依旧存在一些需要普遍关注的问题，建立健全学术期刊创新评价体系，满足系统性要求。学术期刊创新评价体系的构建，要从形式评价、内容评价与效用评价等多方面作为研究侧重点，构建一个相对系统的框架体系。这三种评价内容其实质上是一个全新的组合模式，其中涵盖了形式、内容、效用三个基本要素。形式评价在学术期刊的评价当中可以归类为期刊的被引次数、影响因子与文摘率等等，如果形式评价所展现出的评价结果相对可靠、真实，则能够在某种程度上准确的反映出期刊的内容与效用，尽管无法等同于内容或效用。内容评价层面大体上可以等同于同行评价，这种方法能够直接去阅读期刊文本，对于学术期刊的整个策划过程，研究主旨观点，研究方法等多层面有较强的理论价值与应用价值，这些内容的评价都需要结合内容，而远非单纯的期刊引用内容，评价也更加复杂。效用评价则是对学术期刊在未来的一段周期当中所能够展现出的作用进行分析，得出所能够产生的社会影响、文化成果与经济效益，虽然有的能够看出，但很大一部分内容却并不明显。因此，在对学术期刊进行评价的过程中要做好系统性的分析，效用评价的内容也更加的精细与复杂。
学术期刊的质量与创新途径探索
解决评审主体缺位问题评审主体缺位问题的存在，具体解决途径主要是从以下几个方面入手：首先，建立适合精细化评价的评审专家库系统。对于学术期刊的评价，虽然在制度层面已经做出了相应的要求，但最终的评价结果依旧是由每一个专家做出的。但专家本身就是以一个个体的形态存在，通常会受到自身主观因素的左右，导致学术期刊质量评价结果较为被动，应该建立能够精细化评价的专家库系统，依据精准化的评价提高学术期刊的质量；其次，根据回避制度与保密制度原则选择评审专家。为确保学术期刊质量评价的客观性，在选择评审专家的过程中应该避免选择有利益相关性的专家，减少利益因素的存在。也应该严格遵守与履行保密义务，保证评审专家以学术期刊质量为评价核心，展现出较强的评价效果；第三，逐步完善评审专家评价的诚信机制。对学术期刊质量评审的前期阶段要签订诚信档案，将评审专家有效置于学术共同体的有效监督之下，去有效行使学术权力，在诚信机制的引导下最终提高学术期刊的评价质量；最后，建立和健全结果公示制度。被批评方在得到评审结果之后，如果对评审结果存在异议，有权提出复议要求，维护自身权益。解决重量轻质问题重量轻质的问题已经成为当前学术期刊质量评价面临的主要问题，解决重量轻质的问题已经成为当前提高学术期刊质量的关键。具体解决途径如下：首先，打破传统对于学术期刊评价的认知，减少以数量作为评价重点的评价方式，即便是按照学术期刊的数量确定排名，也需要做好明确标注，避免将数量的排名等同于质量排名，减少对学术研究领域的误导；其次，注意每一次具有实质性作用的各种质量评价，充分协调人力、物力以及时间等层面的评价基础，不能简单从事；再次，科学的质量评价内容最好是通过论文评价的方式来完成，以书评的方式将内容与价值充分的表现出来，实现对学术期刊的全面评价。在诸多形式的评价内容当中，书评的评价方式更为有效；最后，建立健全以形式评价为切入点，辅以内容评价与效用评价为核心的评价体系，依据评价体系当中的规范性评价方法得出评价结果，解决重量轻质的问题。通过上述方法，系统的去做好对学术期刊的评价工作，全面提升学术期刊的整体质量。提升评价结果公信力评价结果的公信力是做好评价的核心要素，上述学术期刊评价方案都是展现出评价结果公信力的关键。提升评价结果公信力的核心具体措施主要从以下几个方面入手：其一，延长评价时间，对于条件不成熟的不予评价。学术期刊的价值通常是在特定的研究领域与研究时间当中去发挥出应有的作用，并非是一种实时的内容，偶尔会展现出滞后性的特点。对于这一类学术期刊则需要采用历史评价与社会评价的方式来展现；其二，适当合并评价项目。一旦对学术期刊的评价结果具有高度的可信性，则评价结果可以实现共享。就目前的学术研究领域而言，很多学术期刊的评价目标具有高度的一致性，对于这一类的内容则可以采用合并评价的方式来做好分析，展现出评价质量与公信度；其三，及时公开学术期刊评价结果。对于学术期刊的评价完成之后，可以通过文字与媒体等传播方式来实现公示，做好检验与再评价的过程，及时的纠正分析。从大量的学术期刊评价经验上来看，复杂的质量评价并非尽善尽美，存在一定的不足，公示公开能够提供一个纠错平台，展现出评价的公信力；其四，建立评价结论数据库。目前对于学术期刊的批评内容大多是过程性的评价，一旦评价完成，则对后续的内容并不重视，从而导致学术评价的可持续发展受到影响。而建立评价结论数据库，则能够将过程性评价结果再次利用，内容也更有意义。
关键词：新课标；高中音乐；教学现状；教学策略
高中音乐是培养学生音乐情感的重要课程，是培养学生音乐素养和情趣的基础学科。新一轮基础教育课程改革后，高中音乐的课堂教学面临着前所未有的挑战。在新形势下，高中音乐课堂教学必须进行创新和改革，、摒弃传统陈旧的教学弊端，以现代教学手段为推进力量，实现高中音乐课堂教学效率的质化。
一、高中音乐课堂的教学现状
1.教学目标不明确
现在的高中音乐课堂教学目标仅仅是追求课堂的结束，追求学生的分数。在高中音乐课堂教学中，教师往往只注重音乐知识领域的发展，而忽视学生情感领域的变化；教师只注重音乐文化的传授，而忽视学生学习兴趣和方法的培养，导致音乐教学脱离学生的实际需要。
2.教学内容不合理
在高中音乐的课堂教学中，教学内容过于陈腐、单调、繁琐、庞杂、无序，未能以现代社会主义教育目的为前提，未能以学生的主体发展为基础，教学的内容仅仅是教材、大纲的规范，导致学生只是盲目地接受音乐知识的灌输。
3.教学过程形式化
高中音乐课堂教学的目的仅仅是为了应对高考，教学过程过于形式化与倾向化，严重忽略了音乐教学过程中的科学性、系统性与层次性，导致学生的需求未能得到充分挖掘，严重限制了学生的个体化发展和音乐素质的提高。
4.教学评价片面化
高中音乐的教学评价，往往只注重结果的好坏，未能关注到教学过程的质量。教学评价仅仅是通过分数的高低进行片面的测评，导致教学发展水平停滞不前，教学问题无法及时得到反馈和解决。
二、提升高中音乐课堂教学效率的对策
1.设定明确、清晰的课堂教学目标
高中音乐的课堂教学，要根据音乐的课程内容、课程目标、高中生的整体差异特点等综合实际情况设定明确、清晰的课堂教学目标，明确学生在音乐课堂教学过程中的主体地位，实现音乐理论知识与音乐素养的统一培养。新课标形势下高中音乐课堂教学目标要遵循新课程的基础性原则，以培养学生的自主、探究、合作的学习方式为中心，以学生学习和发展的整体性为原则，激发学生参与音乐知识学习的主动性。高中音乐课堂教学目标的设定要面向全体学生，以全体学生的发展为依据，以培养学生的音乐欣赏力和兴趣为前提，最终实现学生文化素养的提升。例如，在高中音乐“音乐与戏剧”的教学中，教师要设定明确的戏剧理论知识目标、技能目标与情感目标，达成音乐与戏剧教学目标的全面、科学。
2.借助信息技术的特性优化教学内容
新课改在课程内容方面强调课程必须坚持开放性原则。新时期，高中音乐课堂教学必须深入贯彻落实新课改的基本理念与方针，改变传统、单一、保守的教学模式，引进先进的信息技术手段，将现代技术与传统教学方式相互融合、相互渗透，引导学生参与音乐知识学习的全过程，将音乐课堂教学与智能化、信息化、科技化相结合，为学生构建真实、形象、生动、趣味的教学情境，激发学生主动探求音乐知识与技能的兴趣，开启学生的想象力与创新力。例如，在高中音乐“音乐鉴赏”的教学中，教师可以利用信息技术的资源优势为学生提供丰富的鉴赏作品，让学生在不同民族、不同地域、不同风格的音乐作品鉴赏中提升音乐审美能力与音乐文化素养。
3.注重高中音乐课堂教学的真实评价与反馈
新课改十分注重教学评价，强调评价结论的客观性、科学性与强化性。高中音乐的课堂教学改革，必须以明确的教育方针为评价前提，以学校的教育目标为评价标准，以音乐的教学目的、任务、内容为评价依据，评判教师的教和学生的学是否偏离正确的教学思想路线。通过对高中音乐教学行为的真实评价，使教师能够及时发现自身教学中的矛盾和突出问题，从而及时掌握学生在音乐学习上的实际困难与不足。例如，教师可以采取激励性的评价、分层性的评价、多边性的评价、总结性的评价等形式进行音乐课堂教学评价，通过对音乐课堂教学评价的导向和鉴别，使教师及时改进教学策略和教学方向，及时完善教学过程和优化教学手段，从根本上实现教学质量的优化与提高。
总之，新课标下的高中音乐课堂教学，必须以明确的教学目标为前提，以先进的信息技术为条件，以合理、科学的教学评价为后备力量，实现高中音乐课堂教学的量化与质化的统一。
参考文献：
[1]李阳.新课程背景下，表现教学法在高中音乐鉴赏模块应用的行动研究[D].华东师范大学，2010.
关键词：知识经济；管理会计；智力资本；价值评估
知识经济时代，企业间的竞争核心发生了根本性的转移，作为企业竞争优势的核心资源的智力资本已逐渐地引入企业的管理战略之中，并已被广泛地应用。在现代经济社会中，有关智力资本领域的研究和发展同样给现代会计研究带来了新的挑战和机遇，它天生的活力和创新价值不仅冲击了传统的会计模式，并且作为管理会计中一个新要素拓展了会计学研究领域和方向。
一、知识经济下，智力资本是企业价值的核心资源
“知识经济是建立在知识和经验的生产、分配和使用上的经济”，是指以高技术产业为第一产业支柱，以智力资源为首要依托的可持续发展的经济。在知识经济中，企业的价值根本不再直接取决于物质资源、货币资本和硬件设备的数量、规模等，而是依赖于人才的智慧积累和创新，从而达到知识的转化和智力资本价值的实现。
在知识经济中，智力资本是相对于传统的物质资本而言的，它是一种潜在的、无形的、动态的、能够带来企业价值增值的非物质资源。有关智力资本的定义，先从二个智力资本等式来认识（智力资本=市场价值-帐面价值，企业=无形资产+智力资本），这能体现智力资本存在及能被界定和价值量化的本质。瑞典第一大保险和金融服务公司是这样定义智力资本的：它是企业所拥有的对企业市场竞争力做出贡献的专业知识、应用经验、组织技术、客户关系和职业技巧及跨文化技能等企业的集体知识。著名学者圣特。昂格提出，企业的智力资本，是企业在价值创造过程中借以获取超额收益的各种知识资源的有机综合体，是企业取得持续竞争优势的源泉。一般地除知识产权资本外还包括人力资本、市场关系（顾客）资本、组织结构资本三个延伸部分，智力资本正是通过其各组成部分的相互作用和共同整合推动企业发展，成为创造和实现企业价值的核心资源。
在知识经济中，企业对智力资本的需求越来越大，相对于财务资本，智力资本在企业价值增值的贡献中所占比例更大。按照新古典经济学的稀缺理论，智力资本应该获得与财务资本共同参与分离企业剩余控制权和索取权的平等地位。随着信息技术的革命，财务资本投资者总是以风险最小化原则进行投资转换，不断减少承担的风险；而智力资本所有者由于智力资本的专用性则日渐成为企业风险的承担者。在企业经营管理中，两种资本的所有者间还存在着委托———关系，作为委托方的财务资本投资者控制人的最佳契约就是让智力资本所有者拥有企业的部分剩余控制权。因而，企业的所有制结构也就自然地从“财务资本雇佣智力资本”的方式转变为“智力资本与财务资本相合作”的方式。
由此可以说，智力资本即知识和智慧，将是企业发展和经济增长的原动力，而作为智力资本载体的人才取代了资金成为这个时代最稀缺的资源，将成为发展知识经济不可缺少的最基本因素。美国微软公司、英特尔公司、网景公司的发展奇迹，充分说明了人的智慧和创新在现代经济社会中的核心作用与价值体现。
二、人力资本是管理会计中崭新的、能动的要素
管理会计是为企业的内部信息使用者提供管理决策有用信息需要的会计。由于传统的成本性经营模式，相应地传统管理会计通常是以成本预算和控制为工具，强调以“利润最大化”为目标，仅运用企业内部已发生的财会数据和事件进行分析、提供决策信息，这种传统的管理会计模式很大程度上已不能有效地提高会计信息质量，满足企业管理决策的要求。20世纪80年代以来，战略管理理念应用于管理会计的理论实践，使管理会计冲破了财务会计信息支持的局限，充分结合和利用了企业内部和外部、财务与非财务的信息，提高了会计信息的管理价值。
在知识经济时代，智力资本作为真正反映企业价值的核心资产，以其流动性和自我增值积累的资本特性，充分发挥了人才或是人力资源在企业经济活动中创造价值的作用。因而对于一个企业来说，有效地管理企业的智力资本更有助于反映企业的真实价值，有效地管理企业智力资本就要做到对智力资本的有效量化评估。企业的智力资本对企业的贡献，在通过一系列行为和活动后，转化为以资金形态存在的财务资本，最终体现为企业的利润。这为人才的智力资本的量化评估提供了理论基础。尽管智力资本的价值创造能力不容置疑，也存在被量化评估可行性的理论基础，但在实际操作中，智力资本中诸如客户关系、企业商誉等细分项目，由于其主观性而难以简单地将其价值划入资产负债表中。传统会计报表模式对资产价值数据化的客观要求，不适合智力资本的价值特性。因而，智力资本的引入将打破传统会计的核算模式。
现代管理会计要求其核算方法重视反映企业价值的创造形式、创造价值的人及相应的过程。智力资本作为企业价值的核心资源，为管理会计的研究提供了新的发展方向。作为管理会计新要素，智力资本不仅应能够反映企业智力资本的存量和流量，还应反映智力资本的转换形式和应运趋势，所提供的智力资本的管理信息就必须是灵活、多样化的，包括数量与质量信息，财务与非财务信息，静态与动态信息，物质化与精神化信息等等（余绪婴，1998）。以智力资本为核心的管理会计是一个复杂的企业信息支持系统，将会对企业的决策、计划、控制产生深刻的影响。
三、智力资本的评估
对智力资本的量化评估是从工业经济时代向知识经济时代转变的一个重要“里程碑”（冯之浚，1998）。以资本为核心的管理会计的目标就是会计模式量化智力资本的价值，在企业管理中，提供智力资本的各种信息，提高智力资本管理质量，考核和评价智力资本的投资效果，以及企业利用智力资本创造价值的能力和效率。（一）智力资本的评估模型———导航仪模型（Skandia对智力资本量化评估的最早实践是瑞典SkandiaAFS公司。1991年，该公司以客户、财务、流程、人力因素、更新与发展五方面为重点，对其智力资本进行了分析与评估，形成了智力资本评估和管理模型（图1），在实践中逐渐建立了较为完善的智力资本理论体系和指标体系，并通过智力资评价发现现存的问题，促进今后长远的发展。Navigator）
这种用于智力资本评估的导航仪模型是以企业价值增值为导向，设置一系列的指标来考核量化智力资本，揭示智力资本战略的、长远的影响。作为一种真正可行的智力资本量化评估系统，导航仪不仅反映了智力资本的存量，更重要的是能提供智力资本的价值转换、增值及其原因，并能实施有效的监测功能。SkandiaNavigator模型的建立是智力资本量化评估研究领域的一个重要里程碑。
（二）智力资本的评估方法———价值逆向推导法
智力资本在企业中创造的价值最终必然会经历实物（货币）形态来体现，它与财务资本间的相互转化关系就形成了更广义的资金循环流动。资金流入智力资本的过程是财务资本转化为智力资本的过程，而智力资本的产出是资金流入企业，从而以财务资本形态存在的过程。一项新技术可以转化成新产品，进而给公司带来收益，顾客满意度、员工素质等因素最终影响到企业收入或成本，并最终在相关财务指标中反映出来。因此，对智力资本的全面评价应包含财务部分的内容，可借助部分财务指标实现智力资本的量化评价。
企业的价值（这里主要是指企业的帐面价值）是由企业的不同工作项目或领域所创造的，这些项目在一定程度上与企业的智力资本存在着复杂的相应的因果关系价值链，其中有直接的影响，也有间接的影响，有单个的作用，也有共同的作用。因此，企业可以通过以其价值的货币形式来反映各个项目承载的价值及相应的比重，并根据自身发展的特点和需要，选择其中的关键性项目以建立与智力资本的对应评估关系，进而可由此逆向推导出智力资本的价值指数及其各部分的价值指数。
具体可以设计为，首先结合关键工作项目（KeyWorkProject）在企业发展战略中重要程度给予不同的经验权数或系数标准。关键项目受智力资本各构成部分直接影响（80%以上影响比例，影响比例的测算是依据当年各关键项目所涉及的人员的层次、数量、工作性质等因素）100%归入具体智力资本中；受间接影响的（35%—80%影响比例），分别以受影响比例归入相应的智力资本，最后计算智力资本各构成部分的价值指数和总的价值指数。如：某企业的企业价值中的93%与智力资本有一定程度的关联，假定由四个关键工作项目分别按2.6、3.4、1.3、2.0的比例承载这部分企业价值，并按关键工作项目在企业发展战略中重要程度分别给予1.44、1.0、1.7、2.1的权数（图2），则各关键项目受智力资本影响程度测算如下：
人力资本价值指数=3.41.04.1+1.31.710+2.02.13.6=51.16
市场关系资本价值指数=2.61.446.0+2.02.14.4=40.94
组织结构资本价值指数=2.61.443.5=13.10
智力资本价值指数=51.16+40.94+13.10=105.20
则可以说，相对于该企业帐面财务价值，105.20的智力资本价值指标是相当的。
智力资本的价值指数是企业智力资本的存量数据信息，可以作为企业战略管理中的重要指标，通过对比不同年度的智力资本的存量变动进行智力资本的流量分析。从资本的循环转化的方向而言包括三个方面：一是智力资本向财务资本转化的价值分析，可评价智力资本的价值创造能力及效率；二是财务资本向智力资本转化的价值分析，可评价智力资本的投资绩效和效率；三是智力资本各构成部分间转化的增减变化分析，可在为企业发展战略提供智力资本预警信号。
在知识经济时代，现代企业管理会计是企业业绩评价体系的重要信息支持，必须能有效为企业提供战略化指导，既要充分反映企业的发展潜力，又能及时地指明企业存在的缺点不足，以及企业未来的发展方向。因而，作为企业管理中新的活跃因素，企业智力资本的价值评估信息将进一步增强企业管理会计的“评估”作用和“导航”作用，更加符合企业的战略发展要求。
参考文献：
[1]孙岚。Skandia导航器———工业经济转向知识经济的财务里程碑[J].运筹与管理，1999，（2）：118-122.
德国环境艺术设计评议会在20世纪80年代末到90年代初的评价标准为:1)是否充分表明人-环境之间的关系2)造型和选用的材料是否合宜3)与造型相配是否合宜4)与所在环境是否有所关连5)造型的目的及使环境中的人的感受是否相符6)表达功能的造型和其结构是否相符7)如何保持造型概念的一致性这些评价标准主要以使用者和环境本身作为考察的基本内容。随着时展,环境艺术设计及设计理念不断的推陈出新,近期环境艺术设计的评价标准有了新的发展和变化,归纳起来,主要是提出了关于心理学、生态学、经济学的一些指标:1、操作、使用的功能:操作、握持;2、技术功能:效率、安全性、材料;3、标示功能:记号标志(所在环境目的群、人的生活形态);状态指示;4、形式美学上的功能:秩序、规律(简单化、规则性、完整性);整体性(使用材质的相容性、整体的复杂性、不规则属性);5、生态环境的功能:能源需求、水资源的需求、被回收利用的功能、耐久(用)性、运用自然界的材质、可回收物质的节约应用;6、经济性功能:造价、价格区隔、回收再利用的成本。
现代环境设计的评价系统
综合过去的一些评价标准,结合目前产品创新设计的发展趋势,笔者认为,现代的环境艺术设计的评价标准为:a.方案的创造性评价;b.美学评价;c.环境艺术设计的人性化评价;d.环境艺术设计的经济性评价;e.环境艺术设计的可持续发展评价。人们在满足了基本的生活和安全需求后,就开始对物质产品的其他方面重视起来。无论在什么时候,不同社会阶层的人对生活环境都有着不同的要求。在消费品短缺的年代,人们只要求环境有基本的功能,而后逐渐要求其有较高的质量,然后对环境艺术的造型和文化内涵有了更高的要求。人们在判断一个环境设计优劣与否并且接受,就有了诸多细化的要求,这就影响到环境的评价标准。人们不仅关心自己,也开始关心别人、关心环境、关心其他的社会热点问题。所以设计的目的不只为了使用它的人,也为不使用它的人考虑。由于评价设计的主体范围越来越大,其评价标准必然和以前有所不同。所以设计评价标准的侧重点也不断发展,即:设计者—使用者—不限于使用者的更广泛的人群和社会。
1、环境设计的创造性评价创造性是设计师创造的体现,也是评价一个环境艺术设计的最重要的标准。人类文明历史证明人类的进步、社会的发展都是打破旧秩序、创造新秩序的结果。一个好的设计方案如果没有新意,在竞争如此激烈的市场经济时代很容易被淘汰。
2、环境的美学评价美学评价包括视觉评价﹑心理体验评价﹑文化评价等方面,是一项非常重要也是人们一直以来较为关注,争议较大的一项指标,很难进行量化。当今评审中对于设计的视觉形象过分关注而忽视其他指标的现象值得人们思考和探讨。如果未经设计或设计不好的方案,不但浪费了人力、物力,且上市后得不到人们的喜欢,就会形成“设计污染”。如果经过名师变革结构,更新色彩,增加恰当的装饰,不但减少成本,而且实用,这就是设计的力量。环境艺术设计是综合了技术与艺术的创造性活动,抽象的雕塑造型,镂空的金属壁画,卡通造型的休息区,鸟巢型的体育馆……这些环境设计的魅力就在于设计。它们是外观造形、使用功能、材料品质、艺术风格,以及生产技术诸多方面的完美组合。当今,深奥难懂、长篇大论的说明书解说的方案已没有竞争力,而将造型的美学艺术作通俗化诠释,易于观赏,人性化的设计受到欢迎,个性化的、简洁单纯、艺术感强的环境设计方案再度受到青睐。
3、环境艺术设计的人性化评价一个人性化的环境艺术设计应当至少具备以下特征:1)方便性:除让使用者感到方便外,还应有助于空间的管理者奉行的各种计划。1)使用率高:在预期的设计使用时段内,能吸引尽可能多的人群。这一点在公共设施产品的设计中尤为重要。3)可达性:位置应在潜在使用者易于接近并能看到的位置。4)容易识别:明确传达该场所可以被使用或该场所就是让人使用的信息。5)公众参与性:通过某些形式,如让人们参与该环境设计和建造及维护过程;把产品用于某一种活动;6)情绪调节功能:在合适的时间,地点,该设计能向人们提供缓解生活压力的调剂方式,有利于使用者的身体健康和情绪安定。例如,小品雕塑的设计在这一点尤为重要。7)抗干扰:保证在环境中的人群不会干扰其他群体活动或被其他人干扰。8)全面关怀:应让小孩、老人、残疾人也能使用,尤其是残疾人是社会更应关注的群体。9)舒适:在频繁使用该产品的时候,考虑到不同的使用环境因素。10)有针对性:尽量满足最有可能使用该设计的群体人群的需求。
4、环境艺术设计的经济性评价随着社会经济的发展,环境艺术设计越来越多的关注国民的经济利益。对于环境艺术设计理念的理解已不能停留在过去的美化建筑或绿化环境简单的装饰性、浅层次的认识上,还应考虑产品的经济效益。环境设计不是单纯的为好看而设计,还应考虑它的经济性。目前,很多设计师在这方面考虑较欠缺。一味地把环境艺术设计成理想中的高档社区,欧式风格而忽略了居住在该社区或使用该社区人群的定位,目标人群,建造成本的方案,往往容易落选。因为,作为甲方,要考虑造价成本,维护费用,水电照明等运行成本,企业经济效益,社会效益及其他经济因素。环境艺术设计的经济性指标是可以量化的。“各项评比指标应将质化的评价变为量化的指标。注意决策的前瞻性,目标加权的因素,即各项因素的优先顺序”。表1是在评价产品创新设计经济性评价综合量化表。对于不同的方案,可以根据各项指标不同的权重进行加权得出最后的环境艺术设计的经济性评价综合量化表。
5、环境艺术设计的可持续发展评价可持续发展核心思想是将社会文化﹑生态资源﹑经济发展三大问题平衡考虑,以全球范围和几代人的生存兴衰为尺度,并以此作为人类发展的基本指针。我们应力求使环境设计中做到:现实环境与环境,环境与建筑,环境与人之间良好的连接;不同的环境中力求体现人们精神文化方面的需求,包括人的环境心理﹑环境精神以及文化﹑习俗﹑审美观念等共性和个性的均衡;在考虑上述因素的同时,充分发挥设计的作用,有效地促进社会经济的发展,利用有限的社会资源创造出最大的社会财富。可持续发展的设计的目标应追求最大的集聚经济效益,最小的资源环境成本和最合理的社会公平,也就是说作为设计者和决策者,不应只重视经济原则,尤其是避免短视行为,还要考虑经济社会环境的可持续性。科技创新有助于资源的高效和永久利用,有利于减少污染,有利于污染物的防治及经济效益的提高;把以上几个方面的因素综合考虑,加权就得出了最后的环境艺术设计的评价系统(见表2)。这就是我们在评价一个优秀的环境艺术设计应当参考的标准。无论是设计师本人,还是为设计买单的客户,都可以参考这个标准来选则设计方案。通过以上评价系统,在选择设计方案的时候,不论是设计师本人、设计小组还是委托方,都可以按找这个方案评价系统来综合为每一个方案评分,最终选出最佳方案。结语建立科学的环境艺术设计的评价系统,对提高我国环境艺术设计整体水平,推动我国环境艺术设计的发展,弘扬民族文化用着重要作用。不仅对环境艺术设计理念的进步、完善环境艺术设计学科体系有重要的促进作用,对于改善我国人居环境也有着重要的意义。
