时间：2023-06-12 14:45:24
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇关于教育的概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：数学概念 教育教学 初中数学
一、注重生活实例引入概念
概念属于理性认识，它的形成依赖于感性认识，学生的心理特点是容易理解和接受具体的感性认识。教学过程中，各种形式的直观教学是提供丰富、正确的感性认识的主要途径。所以在讲述新概念时，从引导学生观察和分析有关具体实物入手，比较容易揭示概念的本质和特征。
二、注重概念的形成过程
许多数学概念都是从现实生活中抽象出来的。讲清它们的来源，既会让学生感到不抽象，而且有利于形成生动活泼的学习氛围。一般来说，概念的形成过程包括：引入概念的必要性，对一些感性材料的认识、分析、抽象和概括，注重概念形成过程，符合学生的认识规律。在教学过程中，如果忽视概念的形成过程，把形成概念的生动过程变为简单的“条文加例题”，就不利于学生对概念的理解。因此，注重概念的形成过程，可以完整地、本质地、内在地揭示概念的本质属性，使学生对理解概念具备思想基础，同时也能培养学生从具体到抽象的思维方法。例如，负数概念的建立，展现知识的形成过程如下：①让学生总结小学学过的数，表示物体的个数用自然数1，2，3…表示；一个物体也没有，就用自然数0表示；测量和计算有时不能得到整数的结果，这就用分数或小数表示。 ②观察两个温度计，零上3度。记作+3°，零下3度，记作-3°，这里出现了一种新的数——负数。③让学生说出所给问题的意义，让学生观察所给问题有何特征。④引导学生抽象概括正、负数的概念。又如，对顶角概念的建立，展现知识的形成过程如下：
如左图，两条直线 AB、 CD相交于一点O，产生了四个角，这四个角之间有什么关系呢？教师要求学生画图、观察，然后回答。学生很快能回答：∠1与∠2是邻补角，∠2与∠3，∠3与∠4，∠4与∠1也是邻补角。可能会有思维敏捷的学生发现：∠1=∠3，∠2=∠4。这时教师可抓住机会引导，问：“他的结论正确吗？”学生经过讨论，得到证实： ∠1+∠2=180°，∠2+∠3=180°∠1=∠3 接着，教师可出示由两根木条组成的模型，如图1，转动其中的一条，都有∠1=∠3，∠2=∠4。这样学生从直观上，逻辑上都明确了∠1与∠3，∠2与∠4的关系。于是教师便可很自然地指出：“像∠1与∠3，∠2与∠4这种在图形上的位置关系和数量上的关系都很特别的角，为了以后研究方便，有必要给予一个名称，叫做对顶角。”然后引入对顶角的定义。
三、注重概念的深入剖析
数学概念是数学思维的基础，要使学生对数学概念有透彻清晰的理解，教师首先要深入剖析概念的实质，帮助学生弄清一个概念的内涵与外延。也就是从质和量两个方面来明确概念所反映的对象。如，掌握垂线的概念包括三个方面：①了解引进垂线的背景：两条相交直线构成的四个角中，有一个是直角时，其余三个也是直角，这反映了概念的内涵。②知道两条直线互相垂直是两条直线相交的一个重要的特殊情形，这反映了概念的外延。③会利用两条直线互相垂直的定义进行推理，知道定义具有判定和性质两方面的功能。另外，要让学生学会运用概念解决问题，加深对概念本质的理解。如。“一般地，式子 ■（a≥0）叫做二次根式”这是一个描述性的概念。式子■（a≥0）是一个整体概念，其中a≥0是必不可少的条件。又如，讲授函数概念时，为了使学生更好地理解掌握函数概念，我们必须揭示其本质特征，进行逐层剖析：①“存在某个变化过程”——说明变量的存在性；②“在某个变化过程中有两个变量x和v”——说明函数是研究两个变量之间的依存关系；③“对于x在某一范围内的每一个确定的值”——说明变量x的取值是有范围限制的，即允许值范围；④“v有唯一确定的值和它对应”——说明有唯一确定的对应规律。由以上剖析可知，函数概念的本质是对应关系。
四、注重概念的教学比较
巩固是概念教学的重要环节。心理学原理认为：概念一旦获得，如不及时巩固，就会被遗忘。巩固概念，首先应在初步形成概念后，引导学生正确复述。这里绝不是简单地要求学生死记硬背，而是让学生在复述过程中把握概念的重点、要点、本质特征，同时，应注重应用概念的变式练习。恰当运用变式，能使思维不受消极定势的束缚，实现思维方向的灵活转换，使思维呈发散状态。如“有理数”与“无理数”的概念教学中，可举出如“π与3.14159”为例，通过这样的训练，能有效地排除外在形式的干扰，对“有理数”与“无理数”的理解更加深刻。又如为了帮助学生认识“同旁内角”的本质特征，教师可提供一组“形变而质不变”的感性材料（如图）
然后，让学生分析图中的∠1、∠2是什么位置关系的，这样学生不但能找出标准图形（图1）中的同旁内角，还能找出变式图形（图2、图3）中的同旁内角，进而能有效地排除变式的干扰，对概念的理解更加深刻。最后，巩固时还要通过适当的正反例子比较，把所教概念同类似的、相关的概念比较，分清它们的异同点，并注意适用范围，小心隐含“陷阱”，帮助学生从中反省，以激起对知识更为深刻的正面思考，使获得的概念更加精确、稳定和易于迁移。
五、注重概念的教学应用
【关键词】教师教育 教育重构 科学教师 学科教学知识
【中图分类号】G650 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）03－0020－03
【Abstract】The model called “educational reconstruction for teacher education”, which represents a framework for the study of pedagogical content knowledge（PCK）, is adapted from the model of education reconstruction. By integrating the research fields of design of learning environments, study of students’ conceptions, subject matter analysis, PCK studies and teacher education, this model aims at improving teacher education, and provides a new research method for the study of science teachers’ PCK.
【Key words】Teacher education Educational reconstruction Science teacher PCK
教师教育的教育重构（ERTE）模型的提出，是建立在对学科教学知识（PCK）概念及其与教学关系深刻理解的基础上的。该模型主要用于探究中学科学教师对学生前科学概念的认识、主题呈现方面的知识和教学法知识。本文结合一个PCK研究案例，介绍ERTE模型的构成与其应用于科学教师PCK研究的途径。
一、ERTE的研究背景
教学论与课程论作为两种迥异的教育学术传统，在各自的文化背景下诞生、发展。教学论是德国及其他中欧与北欧国家的教育学术传统，教师有专业自的保障，不受“课程”的控制，“课程”被视为“教学内容”，因此课程理论被当作教学理论的一个部分。课程论教育传统起源和发展于美国，关注落实课程内容和确定课程结构，规定教师要教什么和为什么要教，课程成为一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是其中一个特殊的现象和子系统。［1］而在过去的十几年中，美国和德国教育研究的发展为这两种关注点不同的教育传统提供了合作机会，尤其是PCK概念的提出和学科教学论的发展，结合专业知识和教学知识两个不同的领域，通过相关性将两者互相联系进行研究。
1985年，Shulman在成为美国教育研究协会主席的演说中，区分了教学知识领域的三个类别：课程知识、学科知识和一个新的类别，即学科教学知识（PCK）。这是PCK第一次明确被提出，简要描述为“学科知识的特殊形式，最适于可教性”。［2］ 随着对PCK研究的深入和教师专业化的进程，PCK的涵义也在拓展。在本文的观点中，PCK的理念可以理解为一个知识范畴，而不是一个教育概念或教育思想。这种知识不能由成熟教师直接传授给新教师，因此在教师教育中，教师的PCK必须经过建构或重构，基于此而诞生了ERTE模型。
ERTE模型兼顾美国的课程论传统和德国的教学论传统，其目的并不是要对二者的优劣进行比较评判，而是在教育研究中区分两种对待教师和教学内容作用的方式。这个新模型的基础是一个已有的模型，即教育重构（Educational Reconstruction，ER）模型。
二、ER模型的结构
ER模型是由Oldenburg 大学生物教育小组与 Kiel IPN 的物理教育部合作，为研究学生前科学概念而建立的。［3］ 它整合了三个著名的研究领域（图1）：学生概念实证研究，主题分析和学习情境或教学顺序的设计。它具有三个特征：首先，整个模型呈一个框架结构，能对以上三个元素相互联系地展开研究，而非各自单独处理；其次，ER模型能平衡科学范畴目标和学生目标――科学学科内容和学生概念的地位同等重要，即图1中显示处于下方同等地位的两个领域；第三，该模型具有双重性――研究性和发展性，它提供了设计和评价学习情境或教学顺序的框架，既可用于学生前科学概念等的研究，也能协助进行教师教育。
ER模型建立在两个关键观点之上：第一个观点是学是发生在特定情境中，这些情境不由科学知识规定。在教育中，科学理论的概念必须被置于一定的情境中，这就是所谓的教育重构――“在科学知识形成过程中遗失的内容必须被重构，以便让科学知识点对学生而言可理解和有意义。”［3］ 这符合建构主义学习理论所主张的教学方式，在情境中进行教学。
第二个观点是研究者或教师对学生观点的认识能在本质上影响对特定科学学科的重构。为了能设计学习情境，根据对学生前概念的研究和对学科主题的分析，教师对ER模型的第一个元素，即科学学科内容进行重构：首先，考虑学生前概念和科学概念的相似性；其次，教学目标和学生必须被置入学生可理解的情境中。教学中必须补充一些科学内容，将之嵌入抽象的科学概念中，以便于理解。
ER模型的第二个元素，学生认知能力和情感的实证研究，是建立在一个重要假设之上的，即学生的概念既是学习的起点也是学习的辅助。学习被认为是一个建构过程，这意味着学生带着自己的概念进入学习，他们立足于已有的知识和经验来建构自己的知识。因此教育研究人员、设计者和教师在设计学习情境时，必须注意到学生前科学概念。ER模型对学生概念的研究目的是用实证研究的定性方法回答下列问题：如何在学生视角中表现科学概念？学生使用的是哪些概念？学生对科学有哪些观点？学生的概念如何与科学概念一致？
模型的第三个元素，对主题的分析，即在科学文献（科学课本，科学哲学和科学史等书籍）中辨认出基本概念及其联系。分析的目的是回答下面的问题：在一个专题中哪些是科学理论和概念？科学概念的起源、功能和意义是什么以及它们在什么情境下存在？用了哪些科学术语，以及它们中哪些因为字面意思限制了或促进了学习？这些科学概念有哪些道德和社会的含义？［4］
三、ERTE模型的结构与应用
1．ERTE模型的结构
图2显示的是PCK研究的主体、客体和目的模型，用于区分作为教师个人知识范畴的PCK 和来自PCK研究结果的教育思想：教师从各自的教学实践中得到的PCK，这些PCK形成了研究者进行PCK研究的客体；研究者尝试从优秀教师的PCK中构建新的教育思想，而这些教育思想，反过来能够在研讨会或课程中教给其他教师，并以教师教育的方式流向这些教师个人的教学实践中。［5］
根据图2模型，研究者对ER模型进行改造，将 ER模型直接整合嵌入新的模型。新模型的整体结构基本上是原三角模型的复制（图3），构成ERTE双层模型。ER模型填放在ERTE模型的一角，作为其中的一个复合元素。这个新模型中增加了一个观点作为前提：教师教育的内容需要被“重构”。
在ERTE模型中，研究者整合了五个研究领域：①学习情境设计；②学生前概念的实证研究；③主题分析；④PCK研究；⑤教师教育的教育建构。这些元素互相关联、互相影响。在ERTE模型的系统中，PCK研究根据ER（图3左下角部分）的研究结果进行，目的是建构教师教育。在ERTE研究模型中，教师成为一个基本元素。
这个模型的巧妙之处在于：教师PCK研究的目的是回答对应于PCK三个要素的三个问题：①教师有哪些“学科主题知识”？②教师对学生在学科主题上具有的前科学概念有什么了解？③教师对主题呈现有什么概念？这三个问题正与ER模型的要素相一致：①主题分析；②学生前概念研究；③学习情境设计（主题呈现）。因此位于模型下方的两个领域恰好能够就这三方面互相交流，互相提供研究角度和依据，同时也为重构教师教育建立了理论基础。
2．应用ERTE模型进行PCK研究
ERTE模型用于PCK研究的研究设计可做如下概括：一组研究者同时分析主题和研究关于学生前概念的文献，关注学生前概念的实证研究，而另一些研究者关注教师PCK的实证研究。本研究设计中他们的相互影响是必要的。主题分析、学生前概念研究和设计学习情境或教学顺序的过程（ER模型部分）形成了PCK研究的参考材料。这些参考材料并不用于设置衡量教师知识的标准，而是提供一个情境，即通过不同概念和主题的呈现方法来深入探索教师概念的情境。另一方面，如果教师已经在他的职业中获得主题呈现方法，即能使主题被学生理解的方法，该教师PCK的研究成果也能够影响学习情境设计过程。最终，这个研究过程的结果便能够用于教师教育。
需要注意的是，这个研究模型不应该被新教师尝试用来给中学生设计学习情境，它的主要功能还是在于重构教师教育――当教师意识到学生在概念理解上存在困难，但没有能力做出适当反应时，这个对教师知识进行的整合研究便可提供一些解决问题的办法。
Van Dijk［6］在构建模型后，使用ERTE模型进行科学教师关于进化论的PCK研究。研究主要方式是对教师进行面对面访谈，访谈问卷便是根据ERTE模型设计的。问卷第一部分是教师背景，由教师经验和所受教育的相关问题构成。第二部分收集文献进行筛选，得到五个有关教师个人观点的开放式问题，形成访谈问卷的核心。其中第一个问题针对教师对进化论的核心概念所持观点，决定了访谈的后续内容。这个问题不仅深入了解教师的 PCK，还帮助访谈者根据被访者提到的核心观点来构建整个访谈。Kennedy等［7］为了进一步探索教师PCK，在访谈中加入了情境问题：教师面对假设的情境，意味着产生“教师需要同时将学科主题和学习者列入考虑”的情况。情境问题的基础是两个开放问题，前者来自进化论概念测试，［8］后者来自关于微进化过程的自然选择概念目录。［9］关于学生前概念的文献表明，学生前概念的焦点通常是微进化过程，但为了避免偏见，进化生命史的问题也包含在内。
对访谈结果的分析也根据ERTE模型来完成。例如，关于教师的主题教学知识，从对进化论的主题分析和学生前概念的研究开始。教师在进行进化论主题的分析时，表明他们都认为进化论在生物学学科中处于“核心概念”、“基础”的中心地位，而他们所认为的关键概念是“突变”和“选择”，或其他和微进化过程有关的概念。访谈分析者认为，进化论的提出不仅是为了解释有机体展现出的高度适应生存环境能力，也解释了生命形式展现的多样性。如果进化如受访教师所言，是生物教育的核心主题，仅仅关注微进化过程是不够的。相反，进化史、动植物演化进程，代表研究进化的客体，显示它们在时间上的关系。另外，当教师视进化论为生物教育的核心主题时，显然他们在努力将进化论整合入生物教育的大背景中。受访者根据生物教育的结构表达他们对进化论教学的关注。他们参考进化论的教学顺序（理论、证据和过程），以及学生在能够理解进化论前需要一些基本知识这个事实，得出“进化论只有在将所有生物学知识整合到一起之后才能被理解”的观点。然而，先于此学生就开始学习进化论，仅有的帮助是其他已学主题中所含的少量信息。基于以上分析，研究者得出结论，教师对学生进化论概念理解并不总是积极有效的，许多教师缺乏对生物史学性质的认识。而情境问题则很好地展示了受访教师面对学生前科学概念所作出的反应方式。
四、ERTE模型带来的启示
ERTE模型产生于研究学生前概念的ER模型，取美国课程论传统和德国教学论传统二者所长，为科学教师的PCK提供了一种综合研究的范式。从方法论角度看，ERTE模型立足于实证研究，又有系统论的指导，联系和发展地将不同研究领域进行整合，为复杂问题的解决提供了很好的研究框架。
与以往教师PCK研究的过程相比，ERTE模型的运用把教师个人观点和具体学科主题问题进行了联系，情境的运用由学生学习情境的构建拓展到假设教师面对学生的情境，这些创新之处将原本分散的问题整合到一起，对教师PCK研究，特别是关于具体学科主题的教师PCK研究能够更为全面和深入。
目前我国教师教育呈现多元化的局面，师范学校和综合性大学共同参与，专科、本科和研究生教育并存，一方面多种培养模式确实有利于不同层次教育所需，另一方面也面临缺乏教师专业标准和教师教育课程标准参照、教师水平参差不齐的情况。ERTE模型为教育重构观点提供了一种可行的教师教育模式。教师原有的知识和经验储备在这个模型中只是作为重构的基础元素之一，更多基于教育研究成果的其他元素便能够脱离教师的个人背景，在教师教育中发挥作用。
另外，ERTE模型的开发所展现的是德国教育研究者吸取外来教育思想和教学理念，结合德国本身教育的优势，进行的独创性研究。这提示我们，在接受优秀教育思想和教学理念的同时，更应该从中发掘可以与我国教育传统相结合之处，而非全盘照搬。因此，深入解读外来的教育研究成果之后，对教育新理念、新策略，联系实际、去粗取精的工作更为重要。这可能对教育实践者和研究者具有更深远的启示意义。
参考文献
1 洪明.课程论与教学论关系的历史嬗变［J］.教育评论，2007 （1）：113～115
2 Carlsen W. S.. Domains of teacher knowledge［A］. In J. Gess－Newsome, & N. G. Lederman（Eds.）.Examining pedagogical content knowledge［C］. Dordrecht：Kluwer, 1999: 133～144
3 Kattmann U., Duit R., & GropengieXer H.. The model of educational reconstruction. Bringing together issues of scientific clarification and students’ conceptions［A］. In H. Bayrhuber, & F. Brinkman（Eds.）. WhatWhyHow? Research in Didaktik of biology［C］. Kiel：IPN, 1998：253～262
4 Duit R., GropengieXer H., & Kattmann U.. Towards science education research that is relevant for improving practice：The model of educational reconstruction［A］. In H. Fischer（Ed.）. Developing standards in research on science education［C］. London：Palmer Press, 2005：1～9
5 Van Dijk E. M., & Kattmann U.. A research model for the study of science teachers’ PCK and improving teacher education［J］. Teaching and Teacher Education, 2007（23）：885～897
6 Van Dijk E. M.. Teachers’ views on understanding evolutionary theory：A PCK－study in the framework of the ERTE－model［J］. Teaching and Teacher Education, 2009（25）：259～267
7 Kennedy M. M., Ball D. L., & MacDiarmid G. W.. A study package for examining and tracking changes in teachers’ knowledge［M］. East Lancing：Michigan State University, 1993. Technical Series 93－1
1986年，美国舒尔曼（Shulman）教授首次提出学科教学知识（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge，将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”.格罗斯曼（Grossman）作为该理论的继承者，对PCK给予了更重要的阐释，认为其应由四部分组成：“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定课题教学策略和呈现知识”.
在格罗斯曼（Grossman）看来，PCK属于一种静态的知识体系，但科克伦（Cochran）、德鲁特（Deruite）和金（King）根据建构主义理论，认为PCK应改进为Pedagogical Content Knowing，即学科教学认识（PCKg），因为“知识是静态的，认识是动态的，学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解，总是处于连续的发展过程中，随着学科教学认识的发展，教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解”.
自2005年以来，PCK日益成为我国教师教育研究的热点问题，但仅有为数不多的研究者将PCK理论应用到学科教学问题中，更鲜有学者将PCKg应用于中学数学特定课题.鉴于此，笔者结合人教A版《必修4》课例“任意角三角函数的概念”，重点剖析该特定课题的教师PCKg内涵，希冀能提升课堂教学效率，推动中学数学教师专业发展的新途径.
2 相关研究及主要结论
2.1 理论框架及研究问题
在PCKg理论体系的基础上，根据建构主义的相关理论，结合实际研究需求，我们做了相关的改进，使之成为符合剖析中学数学教师关于特定课题的PCKg理论框架.包括四个方面的内容：（1）学科某一特定课题内容知识；（2）学科某一特定课题教学法知识；（3）关于学生学习学科某一特定课题的知识 ；（4）关于学科某一特定课题的学习情境知识.为此，学科某一特定课题的PCKg内涵就是中学数学教师对于以上四个方面的综合理解、整合和建构的过程.
在上述理论框架下，任意角三角函数概念的PCKg内涵具体是研究如下四个问题：（1）任意角三角函数概念的具体内容及教育价值是什么？（2）学习任意角三角函数概念应采取什么教学策略？（3）关于学生在学习任意角三角函数概念时相关知识是什么？（4）任意角三角函数概念具体的学习情境是什么？
围绕以上四个问题，通过综合文献分析，结合具体课例剖析，进行该课题的教育研究，最终达到高效教学和教师发展的目的.
2.2 课例PCKg内涵剖析
2.2.1 任意角三角函数概念的具体内容及研究价值
（1） 具体内容：设α是一个任意角，终边与单位圆交于P（x，y），那么：
（2） 教育价值：三角函数是一个基本初等函数，它是描述周期现象的重要数学模型.它的基础主要是几何中的相似形和圆，研究方法主要是代数中的图象分析和式子变形，是几何与代数联系的纽带.它不仅是学习数学的基础，还在物理学、天文学、测量学等学科中都有重要的应用，是解决实际问题的重要工具.
任意角三角函数概念是核心概念，是解决一切三角函数问题的基点.无论是研究三角函数在各象限中的符号、特殊角的三角函数值，还是同角三角函数间的关系，以及三角函数的性质等，都具有重要的意义.在构建任意角三角函数概念的过程中，学生还可以体会到数与形结合、视觉理解、类比、运动、变化、对应等数学思想方法.
2.2.2 任意角三角函数概念的教学策略
根据认知发展理论分析，从锐角三角函数概念到任意角三角函数概念的学习，是一个从特殊到一般的过程，是属于“下、上位关系”的学习，锐角三角函数概念是“先行组织者”.教学策略上是先复习包容性小、抽象概括程度较低的锐角三角函数概念，然后让学生参与定义，视觉理解，“再创造”抽象程度高的上位概念，形成新的认知结构，让原有的锐角三角函数的概念类属于抽象程度更高的任意角三角函数的概念之中.
（1） 遵循认知发展规律，先理解锐角三角函数定义
锐角三角函数概念是学习任意角三角函数概念的“先行组织者”.要理解任意角三角函数概念首先要理解锐角三角函数概念，下面采取问题驱动的策略.
问题1 任意画一个锐角α，借助尺规作图工具，找出sin α的近似值.
如图1，要求学生自己任意画一个锐角，利用手中的三角板画直角三角形，度量角α的对边长、斜边长，计算比值.
设计意图：复习初中所学习过的锐角三角函数，加深对锐角三角函数概念的理解，它是学习任意角三角函数概念的基础.其中，重点突出两方面问题：sin α与点的位置的选取无关；sin α是三角形中线段长度的比值（对边比斜边）.
问题2 sin α是直角三角形中，角α的对边长与斜边长的比值.根据相似三角形性质，这个比值与所画点的位置无关.你认为，哪条边画成单位长方便呢？
设计意图：把斜边画成单位长比较方便，因为此时对边的长度值就可以作为sin α了.这为后续任意角三角函数的“单位圆定义法”做准备.
（2） 进行主动视觉理解，“再创造”任意角三角函数定义
问题3 现在，角已经由锐角扩展到了0°～360°内的角，又扩展到了任意角.在直角坐标系中，使得角的顶点与原点重合，始边与x轴的正半轴重合.在上述的条件下，对于任意角α，sin α应如何定义？
设计意图：意在把定义的主动权交给学生，引导学生参与定义过程，视觉理解任意角，发散思维，利用单位圆定义法“再创造”出任意角三角函数定义.
上述问题会导致以下两种可能：
可能2 （图3）设角α的终边与单位圆的交点为P（x，y）.则：
这一定义取r为单位长，是可能1的特殊情况.
综上所述，从认知结构发展的理论出发，从特殊到一般，参与定义，视觉理解，让学生“再创造”任意角三角函数定义的策略，效果显著，是普遍被采用的较好的教学策略.
2.2.3 关于学生在学习任意角三角函数概念时的相关知识
按照PCKg理论分析，关于学生的知识主要包括学生的能力和学习策略、年龄和发展程度、态度、动机以及他们对所学学科拥有的前概念.
根据建构主义心理学，前概念产生的心理途径很多，而学生学习任意角三角函数概念时的前概念主要受相关旧知识的影响.首先，因为过去在直角三角形中学习锐角三角函数，这对研究任意角三角函数在认识上会有一定的局限性，所以学生在用角的终边上的点的坐标来研究三角函数可能会有一定的困难.其次，受函数概念、弧度制理解上的影响，理解“把角的集合与实数集建立一一对应”的真正含义也存在相当的难度.
另外，进入高中数学学习后，数学知识相比初中要更具抽象性，而任意角三角函数作为一种具体的、特殊的函数，相比其它常见函数要求也更高，所以学生在态度、动机等因素上也制约着新知识的学习.
2.2.4 关于任意角三角函数概念具体的学习情境
PCKg理论认为，关于学习情境的知识主要指教师对形成教与学过程的社会、政治、文化等外在环境的影响.
教师对任意角三角函数概念形成教与学时，主要受以下几方面的影响：
（1） 高考制度对中学数学教学起首要影响作用，考试大纲要求该节掌握定义、符号、三角函数，解读上的差异必然导致教师有差异的、侧重点不一致的教学策略，甚至会产生轻概念形成过程，重解题的舍本逐末的错误做法.当然，社会发展，时代潮流，教改要求也会产生一定的影响.
（2） 受数学教育心理学的影响，在不同的教学理念的指导下，对任意角三角函数概念会采取不同的教学策略，就会产生不同的教学效果，倘若没有恰当的教育心理学指导，更会产生教学的盲目性，最终失去教育教学的正确的方向.
（3） 鉴于任意角三角函数在物理学、天文学、测量学等其它学科上的重要应用，教师对上述学科的认识还直接影响到他对概念深度的准确把握和理解. 另外，课堂上学生的学习热情、交流、表现等也会对教师产生直接的影响.
3 思考及建议
作为PCK的修正和改进理论，PCKg更强调学生的知识和学习情境这两方面，教师对这两方面知识的理解提供了教学的基础，对于课堂有效教学有着更为突出的意义.但是在实际的教学中，教师常立足于寻找可行的教学策略和呈示知识，从而忽略或者轻视了学生和学习情境的知识，这应引起我们中学一线教师的重视.
基于PCKg的理论观点，教师的专业发展应该由知识向认知转变，关注成长、强调合作、立足实践.因为学习的主体是学生，教师只有在对学生和学习情境充分理解的基础上，才能很好地为特定课题选择适当的、高效的教学策略， 进而促进学生在特定学习情境中构建最有效的理解，同时也提升自身的教学认知水平.
如何让PCKg理论与教学实践有机结合，如何准确界定特定课题的PCKg，如何让PCKg理论在高效教学上发挥作用，今后还需做进一步的探讨和研究.
参考文献
[1] Shulman，L.S. Those who understand knowledge growth in teaching [J]. Educational Reseacher，1986.
[2] Grossman，P.L. The making of a teacher∶Theacher knowledge and teacher education [M].NewYork： Teachers colldg Press，1990.
[3] 张建伟，陈琦. 从认识主义到建构主义[J].北京师范大学学报（社科版），1996.
[4] 冯茁，曲铁华. 从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向[J].外国教育研究，2006.
关键词： 光学科学前概念 成因 教学策略
概念是知识的细胞，是个体认识和理解外部世界的起点。进入现代以后，科学技术迅猛发展，科学知识不断膨胀，这就使得作为科学知识基本单元及整个科学知识体系的基本组成单位的科学概念的教学变得极为重要。有效地理解和掌握科学概念可以帮助学生更深刻地认识各种自然现象的本质特征，掌握事物之间的内在关系，进而达到领会自然规律的目的。因此，可以说，科学概念的学习是整个科学学习的基础和关键。
随着近年来人们对概念教学研究的不断深入，儿童的科学前概念受到越来越多人的关注。研究发现，儿童在进入学校接受正规教育前，对一些科学概念和现象已经有了自己的观点和解释，而学校教育需要考虑学生的这些前概念，并对其进行有效的肯定、扩展或纠正。光是儿童生活中经常接触到的一类事物，本文以光学中儿童存在的科学前概念为例，讨论了儿童前概念形成的原因，并针对这些成因，提出了相应的教学策略。
一、儿童生活中的光学前概念
儿童生活中的科学前概念涉及儿童生活的各个方面，有关于生物学的，有关于地理学的，但其中人们研究较多的，并且已经取得一定成效的是儿童关于物理学方面的一些前概念，本文以其中光学部分的概念为例，进行前概念的讨论。光，字典中解释为“照耀在物体上能使视觉看见物体的那种物质”，对于物理学家来说，光是一种从光源发出的、在空间传播的物质实体，它具有多种特性：在均匀介质中，光会以一定的速度沿直线传播，当其在传播过程中遇到物体时发生相互作用，产生反射或折射；如果没有物质阻挡将一直传播下去。以上这些都是经检验的科学知识，但儿童是如何看待光的呢？他们是如何解释生活中各种丰富多彩的光现象的呢？他们对光的特性是如何理解的？以下是我整理的儿童关于光的一些科学前概念。［1］在介绍这些前概念之前，首先对科学教育中的科学概念进行一个简单的界定。在哲学上，概念是指对事物本质特征的反应。而科学教育中所指的概念除了一般的科学概念外，还包括大量的概念性知识，如“地球是球形的。”“地球围绕太阳转。”等。在此界定的基础上，儿童在光学知识中存在的前概念如下：
1.将光等同于光源或光的作用效果，缺乏“光――空间中的实体”这一概念。并且只把强光看做是光，不引起强烈视觉刺激的光，他们往往将其忽略。具体体现为当你问儿童“光在哪里？”时，10―11岁的儿童的回答往往是指着灯或地上的光亮部分。
2.关于影子，儿童能注意到物体与影子间形状上的相似，但把影子看做一种较弱的光。
3.关于光的运动，除非距离很远，否则儿童无法理解光在空间中运动这一概念，总是用光源的运动或光的作用效果的运动来解释光的运动问题。
4.关于光的路径。直接把光看做直线光，而不认为光是沿直线传播的。
5.透镜问题。缺乏守恒的概念，因此，儿童认为放大镜是将光进行了放大，而不是等效集中。
6.对反射的理解不全面，只接受镜子的反射作用，而对其他物体也能进行反射作用持否定态度。
7.关于视觉。儿童认为眼睛能看到物体与是否有光射入眼中无关，仅与物体的颜色和距离有关。
面对儿童形成的这形形的前概念，教师的任务是将它们转变为正确的科学概念，但这些转变往往并不容易，因此我们需要了解儿童前概念的形成原因及过程，进而从根本上纠正儿童的错误思维，完成前概念的转变。
二、科学前概念的形成原因
1.前概念的产生与儿童的个人生活经验有关。
根据皮亚杰的认知学习理论，他将儿童的成长分为四个阶段，在最初的感知运算阶段，儿童主要是靠个人的感知觉能力来认识和了解这个世界的，他们依靠个人有限的所见所闻来解释科学世界的各种现象和问题，虽然这些解释在成人看来是不合理的，甚至是荒谬的，但是因为与儿童的直接经验相吻合，因此会得到儿童的长时间的认可。
2.前概念的产生与儿童生活的环境和他们接触到的人有关。
儿童除了从个人的生活经验中获得前概念，也可能从所生活的社会环境及周围的人当中获得一些前概念。在儿童的日常生活中，成人往往倾向于通过简化科学概念来帮助儿童理解这个世界，而在简化的过程中又往往会扭曲概念的本质含义，给儿童错误的认知。很多研究表明，教师是儿童前概念的一个重要来源，教师的错误阐述，对科学概念的不适当简化等都会使学生产生错误的前概念概念。
3.前概念的产生与儿童的思维发展程度有关。
一切概念都是人脑对事物本质的反应，是在抽象概括的基础上形成并用词来标识的。因此，概念的形成离不开思维，思维是概念形成的内在因素，是概念形成的基础。而儿童前概念的形成也是儿童自我思维加工的结果。
根据皮亚杰的儿童思维发展理论，他将儿童的思维发展分为了四个阶段：感知运算阶段、前运算阶段（表象思维阶段）、具体运算阶段和形式运算阶段。在感知运算阶段，儿童主要依靠个人的感知觉器官来认识和了解世界，思维方式比较简单，概念的形成过程基本不依靠思维。而在儿童2―7岁的前运算阶段，儿童已经开始脱离物体，利用表象来进行思维，这一时期儿童开始运用思维来形成概念，在这些概念当中包括大量的科学前概念，在这一时期，儿童的思维活动具有以下特点：（1）相对具体性，即以表象思维为主，还不能进行抽象逻辑思维。（2）不可逆性，只能单向认识事物间的联系，缺乏守恒概念。（3）自我中心，表现为儿童总是站在自己的角度来看待问题。正是因为处在此时期的儿童在思维上具有这些特点，所以在思考光源问题时才会倾向于将光源或光的作用效果这些与光有关的实在现象理解为光；因为缺乏守恒的概念，所以他们中的很多人才无法理解透镜只是将等量的光汇聚在了一点；由于受自我中心的影响，儿童才会只把自己能意识到的强光看作是光，进而导致对反射的片面理解。
与皮亚杰相同，维果斯基在其著作中详细分析了儿童的概括（即影响儿童概念形成的思维过程）能力的发展，并将其分为三个基本阶段：含混思维、复合思维和概念思维。在含混思维形式的主导下，对儿童起重要作用的通常是直接的、偶然的、情境性的印象。在这一阶段中，儿童的思维以自我为中心，儿童认识、理解、概括事物主要依靠知觉提示给他的主观联系，而不考虑事物的内在客观联系，因此这些联系也往往是无条理的、甚至是矛盾的。这也很好地解释了儿童前概念的形成过程。
综上所述，我们可以发现，儿童前概念的形成，既受外部环境因素的影响，又是儿童内在的思维方式的作用的结果，并且内外部因素间还存在相互作用，外部环境为是思维内在运转提供原料与素材，刺激内部思维的运作，而内部思维运转产生的结果又需要得到外部环境的肯定，儿童的科学前概念正是在这种内外因的互动中形成的。外部环境提到的，儿童将光等同于灯或太阳，正是在这种内外因的互动中形成的。
三、针对概念转变的教学
在对前概念的形成原因进行分析后，针对这些原因，教师就可以制定合理的方案进行概念转变了，以下是在概念转变教学中应注意的几点问题。
1.了解儿童的科学前概念及其逻辑结构。
想要进行概念转变，首先就要了解儿童存在哪些前概念，但是只是单单知道这些前概念是不够的，还要弄清这些前概念间的逻辑关系。儿童的各种概念之间是彼此联系的，一些复杂的概念往往是建立在简单概念的基础上的，而前概念亦然，因此教师要了解清楚儿童基础的前概念，从这些基础前概念入手，逐一进行概念转变。在儿童的光学前概念中，正是由于儿童没有形成“光――空间中的实体”这一概念，导致儿童对后面光的运动及反射等一系列概念的错误理解，因此，如果教师了解了这部分前概念间的逻辑结构，从光的定义为出发点开始教学，则必然顺利地进行其它前概念的转变。
2.创造适宜概念转变的外部环境。
在原因分析中，我们可以清楚地看到，儿童的很多前概念都是外部环境直接灌输的，因此，为了进行概念转变，健康科学的外部环境是不可或缺的。年幼的儿童依靠个人经验来认识世界，但外部世界中的很多现象会对儿童产生误导，作为成年人，我们有义务对此进行指导。考虑到儿童的年龄，我们可以将复杂的知识进行简化，但这些经简化的知识一定要是科学的、正确的。因此，教师要关注儿童提出的每一个问题，在回答时也要谨慎认真，用科学而简单的方式帮助学生领悟知识，尽量避免不良外部环境对儿童的影响。
3.关注儿童思维的发展，通过转变儿童的思维方式来进行概念转变。
概念是思维的细胞，是思维运作的产物，想要彻底地解决儿童的前概念，就要从思维的角度出发，通过弥补儿童思维上的不足，来进行概念教学。如帮助儿童形成守恒的概念，学会多角度看问题，脱离自我中心的误导，等等。思维是概念形成的本源，单纯的概念转变只能改变有限的概念，而真正的思维的补完，却可以实现概念的批量转变，并对儿童未来生活产生深远影响。
科学前概念是儿童在学习科学知识时产生的不同于科学家的科学概念的一类特殊概念，其产生既受到儿童生活的外部环境影响，又受到儿童内部思维发展阶段的制约，教师要充分地考虑到这两方面的影响，制定符合儿童身心发展情况的概念转变方案，还要对儿童的科学前概念有全面的把握，这样才能事半功倍，顺利进行儿童的概念转变，最终帮助儿童形成科学的概念。
参考文献：
［1］罗莎琳德・德赖弗等人主编.刘小玲译.儿童的科学前概念.上海：上海科技教育出版社，2008.
［2］蔡铁权.概念转变的科学教学.北京：教育科学出版社，2009.
关键词：物理概念教学；必要过程；前科学概念；物理情景
物理概念是物理学的细胞，它反映了物理事实中最本质的东西，是学生进入理性认识的第一步，它不仅是物理基础知识的重要组成部分，更是掌握物理规律的基础。如果物理学中没有一些概念作为逻辑思维的出发点，就不可能揭示这门学科的全部内容，也就失去了这门学科存在的价值，因此，物理概念教学是十分重要的。目前关于物理概念教学的研究成果是十分丰富的，受《全日制义务教育物理课标（实验稿）》和廖伯琴关于物理教学的一种模式的论述的启示，笔者结合自己的教学经历，提出初中物理概念教学的必要过程，试图对物理概念教学从整体上系统把握，为初中物理概念教学提供一定的参考意见。
1.两篇文献中的论述和启示
1.1两篇文献中的论述
（1）《全日制义务教育物理课标（实验稿）》提出的课程基本理念
①注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；
②从生活走向物理，从物理走向社会；
③注重科学探究，提倡学习方式多样化；
④注意学科渗透，关心科技发展；
⑤构建新的评价体系。①
（2）廖伯琴在《物理教学中的“以惑为诱”新模式》中的有关论述
学生在学习物理概念前，已有了旧的图式，即已有一些前概念，通过个体的同化和调节等过程，人们的思维便有了一个新的组织结构和行为方式，即新的图式。这种从旧图式到新图式，然后再到更新图式的过程，实质上就是个体思维的组织结构不断地从低级的感觉运动阶段发展到高级的形式的运演阶段，这也是认知图式的改变和发展过程②。实质上，这就是物理教学的认知过程。其具体过程分四个阶段，即诱惑、析惑、演惑和解惑。（此论述中的“物理概念”是指物理中的概念、规律等，与本文所提物理概念不同）
1.2以上论述给我们的启示
（1）学生在学习物理内容前，其实头脑中已存在一些前概念，即“旧图式”。学生学习物理概念的实质，是用物理概念替换头脑中的前概念，即用“新图式”替换“旧图式”。
（2）物理教学实质上就是“旧图式新图式更新图式”的发展过程。
（3）物理学习要从学生的生活开始走进物理，从物理走向社会，学生接触到的生活经验是学生学习物理的必然依赖。
2.物理概念教学必要过程的提出和意义
2.1物理概念教学的必要过程
从以上文献的启示，结合物理教学论中关于概念教学过程的论述，提出初中物理概念教学的必要过程：了解学生的前科学概念创设物理概念学习情景概念运用练习概念阶段性的深化发展.
2.2意义
（1）提出必要过程一词，和一种模式不一样的。必要过程是说提出的还是“教学过程”，必要说明它是不可缺少的，缺少了某个过程就会对学生的概念掌握产生影响。并且这些过程是系统的，某个过程做的好不一定最终教学效果就好，学生概念掌握的情况取决于这些过程协调作用的程度。
（2）物理概念的掌握本是一个系统的过程，但实际教学实践中往往“详于此而疏于彼”，甚至没有彼，极大地影响了物理概念教学的效率。提出物理概念教学的必要过程，有利于对概念教学的整体把握。
3.各个必要过程的说明
（1）了解学生的前科学概念――学生掌握概念的起跑线
前科学概念，是指未经专门教学，在同他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念③。它往往是片面的、主观的、表面的，是非科学概念。这类概念普遍存在于学生的头脑当中，这就决定了物理概念教学不是白纸上绘图，也不是空瓶中注水，而是利用适当的教学手段，把学生头脑中的前科学概念用科学概念置换出来，形成正确的物理概念。因此，物理教师在概念教学前，要对学生头脑中的前科学概念作一大致了解，备课时做到备学生，这样才能更准确地认识到教学的重点和难点在哪里，教学时才能做到有的放矢。
（2）创设物理概念学习情景――学生形成概念的土壤
物理概念是在观察、实验的基础上，运用科学思维的方法，排除片面的、偶然的、非本质的联系，抓住一类物理现象共同的本质的属性，并加以抽象和概括而形成的。因此，在课堂教学中以物理事实、物理实验创设一定的物理情景，运用科学思维方法从中抽象、概括出物理概念，是符合物理学习的认知特点的。因此可以说，适当的物理情景是学生感性认识事物的必然依赖，也是从感性到理性飞跃的必然依赖，缺乏了这种物理情景，那么形成概念的逻辑思维过程将成了无源之水，无本之木。在学生形成物理概念的过程中，很多就是因为缺少认识事物的物理情景。
（3）概念运用练习――学生概念认识的二次飞跃
《全日制义务教育物理课标（实验稿）》提出“从生活走向物理，从物理走向社会“的基本理念，在概念教学上不再刻意追求物理概念的严密性、完整性、逻辑性，而是更多地关注学生的发展需求和认知特点，注重概念与学生的经验的有机结合，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上，更多地以实例来说明和理解概念，以个性化的语言来描述概念，是学生有更多的精力用在实践、探究和知识面上。
4.其它问题
物理概念是学生学习物理的基础，概念教学也就理所当然地成了物理教学的重点，但由于物理概念本身难学的特点，加上初中物理教学受时间和教学工具的限制，概念教学又成了师生共同的难点。上述所提出的只是初中物理概念教学的必要过程，即一定有的过程，并非只有这些过程。其它方面要结合具体情况对待，比如，当教学中出现了易混淆的概念时，教师要引导学生进行辨析；当学生不会用物理概念解决实际问题时教师要耐心启发。总而言之，学生在物理概念掌握方面出现其它问题时，教师要灵活处理，要充分认识到物理概念的重要性，不可袖手傍观。
参考文献：
[1]阎金铎.中学物理教材教法[M].北京：北京师范大学出版社，1998，6.第3版
[2]宋善炎.物理教学论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2002，7.
[3]廖伯琴.物理教学中的“以惑为诱”新模式[J].教育评论，1995，（3）
[4]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育物理课标（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2006，3.
1.1966年在美国爱塞特市召开的第一次成人教育比较研究国际会议上，一些发达国家的学者认为:“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地有组织地活动，自觉地有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”
21972年联合国教科文组织国际教育发展委员会在其著名的报告书《学会生存》中指出：“成人教育可能有很多定义。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些己经受过高等训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段”3.197年联合国教科文组织第教育大会和1985年第四次国际成人教育大会通过的最后报告认为:“成人教育是指整个有组织的教育过程，不论其内容水平、方法如何，是正规的或是非正规的，不论是连续的或是取代学校和大学进行的初等教育以及在企业的学徒训练通过这个教育过程，使社会成员中被视为成年的人増长能力、丰富知识、提高技术和专业资格，或使他们转向新的方向，在人的全面发展和参与社会经济、文化的均衡而独立发展两个方面，使他们的态度和行为得到改变。”
4.国际经济合作发展组织(CECD)对成人教育概念的表述是:“任何专门为满足己超过义务教育年龄而且其主要活动己不再是受教育的公民一生中任何阶段的学习需要和利益所提供的学习活动和项目因而其范围包括非职业的、职业的、普通的、正规的或非正规的学习以及带有集体社会目的的教育。”
5.《不列颠百科全书》对术语成人教育所下的定义是:“为年龄达到足以工作投票战斗、结婚以及己经完成了在儿童时期开始的连续教育学习阶段(为受过某种教育)的人们所设的一切种类的教育。”
6.《国际教育标准分类》中对成人教育概念所作的定义是:“为不在正规学校和大学系统学习、通常年龄在1域15岁以上人们的需要和利益而设计的有组织的教育计划”。
以上是一些颇具号召力的国际组织与人士或颇具权威性的工具书对成人教育所作的解释近年来，我国也有不少成人教育方面的文献专著和辞书问世。其代表性的是：
1.1987年，原国家教育委员会颁布了《关于改革和发展成人教育的决定》，其中将成人教育定义为:“成人教育是我国教育的重要组成部分。……(它)主要是对己经走上各种生产和工作岗位的从业人员进行的教育，能够直接有效地提高劳动者和工作人员的素质，从而可以直接提高经济效益和工作效率同时，对于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，形成好学上进的社会风气，对于发扬民主、健全法制，促进安定团结，成人教育也有直接的作用。”
21988年，我国资深成人教育家王茂荣出版了《成人教育学基础》，书中认为:“成人教育是专门为被所属社会承认是成人的人们提供的有目的、有组织、有系统的教育活动。”
3.199C年职工教育出版社出版的《成人教育辞典》和1991年上海教育出版社出版的《教育大辞典》第3卷对成人教育所作的定义是:“对在家庭、社会和国家生活中承担责任者，主要是对己经走上生产或工作岗位的从业人员进行的教育活动。在中国现今是干部教育、职工教育、农民教育、军人教育、社会教育的总称”从国内外择取的以上9列有关成人教育定义的表述，足见人们对其概念的理解是多样化的:有的侧重成人教育的对象或内容;有的强调形式或过程;有的则又关注它的功能或目的，等等。此外，有的表述比较单一，有的表述比较详尽但从国际范围内来看，成人教育还没有形成一个能够为更多的国家更多的人们所共同接受的一种能够比较充分显示“全面性、权威性”乃至“国际通用性”意义的有关其自身概念的定义表述
二、“成人教育”概念中的确定性分析虽说对“成人教育”概念的理解是多样化的，但对上述定义表述稍作推敲，便不难发现，多样化的理解，并不等于其中就没有一致性可言。对“成人教育”概念中的确定性分析，就是指对上述“成人教育”概念的多样化理解进行综合性的透视，来发现和揭示其中或多或少带有一定共识程度的有关“成人教育”这一术语所蕴含着的一些基本涵义。
1.成人教育是指一种特定的对象从以上9列“成人教育”概念的定义表述来看，不论其用何种方式来表达，几乎无一例外，均认为成人教育是一种特定的对象，将其明确地框定在离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入传统学校教育系统进行学习的人们1
2成人教育是指一种制度在9例“成人教育”概念表述中，人们可以发现其中有5例以“专门的”、“有组织的”、“有系统的”等限定词，来表示成人教育在现今世界许多国家己经成为一种制度，也就是说，它们或多或少己经按照一定的规律或法则进行运转，又因此而在不同的程度上具备了一定的稳定性特点。其实，成人教育是一种制度的涵义，在我国《关于改革和发展成人教育的决定》所给出的概念理解中，通过开门见山的那一句“成人教育是我国教育的重要组成部分”，更对此表露无遗
3.成人教育是指一种行为成人教育意味着一种行为或曰一种手段的看法，在联合国教科文国际教育委员会所撰写的著名文献一一《学会生存》中得到了淋漓尽致的发挥认为成人教育就是根据教育对象原有的不同基础而施加的一种教育行为，或为之提供基础教育、职业教育、补充教育，或为之提供“延长性的教育”和“进一步的教育”。并且还将成人教育看成是一种发展个性的手段。此外，在OECD的理解中，成人教育是所有专门为“公民一生中任何阶段的学习需要和利益提供的学习活动和项目。这句话，同样意味着是对成人教育意指行为或手段这一涵义的认同。在我国学者的著述和《成人教育辞典》、《教育大辞典》里，成人教育的“行为涵义。更是被类似“对(为)……从业人员提供(进行)的教育活动。这样一种表述而充分地体现了出来
4.成人教育是指一种内容从国际上的6列成人教育概念表述来看，其中大多数都涉及到了成人教育施与教育对象的内容问题，或者说，教育内容是所有这些成人教育概念理解中的重要组成部分。比如，OECD在成人教育概念的理解中提到了职业教育和非职业教育的问题再比如，在第一次成人教育比较研究国际会议、联合国教科文组织第教育大会和第四次国际成人教育会议所表述的成人教育定义里，都涉及到了有关文化知识、职业技能、专业资格、生活态度等方面的教育内容《不列颠百科全书》更是以“为人们所设的一切种类的教育。这一高度概括的表述而体现了“内容。在成人教育概念中的重要性。
5.成人教育是指一种目的所谓成人教育是指一种目的，就是在对成人教育的理解中，将其作为一种制度或一个子系统置入整个教育系统和社会系统的框架之内，把作为手段或行为的成人教育通过应用和作用于作为内容的成人教育，从而所产生的一种预期结果。第一次成人教育比较研究国际会议所提出的成人教育概念，强调其目的在于“解决个人或社会问题。。联合国教科文组织第教育大会和第四次国际成人教育会议所倡导的是，成人教育主要在于促成成年人的能力増长、知识扩展、技术提高、职业晋升或确立新的方向，以及在个人的全面发展和对社会经济、文化的参与方面，得到相应的行为和态度的改变。我国在《关于改革和发展成人教育的决定》中，则更是立足于培养各方面具有良好素质的劳动者，并以此来推动社会的两个文明建设。
三“成人教育。概念中的不确定性分析
通过“成人教育。概念的确定性分析，可以看出，人们主要是从“对象。、“制度。、“行为。、“内容。和“目的。这样五个方面来揭示其涵义的在这里，我们试图再进一步以这9列有关成人教育概念的理解为主要参照，来分析其中所存在的某些不确定的东西也就是说，尽管它们在定义成人教育概念的时候，大多都是从以上五个角度出发的，但其中还存有相当的差异甚至是分歧的地方。相信通过纵深层次的分析，会更加有助于人们对成人教育概念的理解。
1.“成人教育是指一种特定对象。中的不确定性
在成人教育的第一层涵义里，谁都没有怀疑成人教育是指向一组特定群体的。然而，在对以上9例理解的进一步分析中可以发现，对于这一组群体的界定，比较一致的共识是，他们是“离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入这个系统进行学习的人们”。而其中的不确定性则在于，有些定义，如《不列颠百科全书》中的定义，确定了这些“人们”所应达到的实际年龄(15岁或15岁以上)，更多定义则根本没有提及实际年龄的问题，相反是强调了作为成人的社会角色特点这一点，在我国给出的定义里，通过诸如“承担家庭、社会和国家生活责任者”、“己经走上生产或工作岗位的从业人员”等的表述而得到了更加明显的反映
2“成人教育是指一种制度”中的不确定性
通过“专门的”、“有组织的”、“有系统的”等限定词，固然可以使人们感受到当今世界许多国家的成人教育已经走向了制度化的发展轨道区别在于，无论是从实践来看，还是从综上定义表述的字里行间来看，各国确立其制度的方式是不尽相同的有的国家如美国主要是通过各种立法形式来使之纳入制度化发展轨道的，有的国家如中国则主要是通过政府颁布文件确定其为国民教育体系的四大块之一来形成其制度意义的但是，这个制度具体经由何种方式或途径得以运行，却没有得到应有的体现。
3.“成人教育是指一种行为”中的不确定性
成人教育的“行为涵义”，尽管表达方式有所不一，但都从不同程度或角度对此表示认同，特别是在国内的成人教育定义的表述里，更可常见类似说法:它是一种针对成人有目的有计划、有组织的教育活动。至于其中的不确定性，主要是在于它和青少年教育相比时，很容易带来这样一种困惑:青少年教育尤被称之为是一种有目地有计划有组织的教育活动，其中除了把“青少年”换为“成人”之外，就没有其“个性”上的区别了吗?也就是说，从比较表层的界面来看，两者确有其共性，同为一种“有目的、有计划有组织”的行为，但仔细分析，两者的“行为”在其“质”上是存在明显区别的，因而在成人教育的定义表述中，有必要对其“行为涵义”的“特质”有所揭示。具体地说，成人教育定义表述在其“有目的、有计划丨有组织的教育活动”前面是否应当为显示有别于青少年教育的“行为涵义”，而作出明确、概括的说明或限定呢?
4.“成人教育是指-种内容”中的不确定性
在以上各例对成人教育定义的表述中，有的部分地指出了成人教育所包含的教育内容:有的对此作了高度的概括，如《不列颠百科全书》认为，它包括为“人们所设的一切种类的教育”;有的如我国的几例定义表述则几乎没有提及教育内容的问题这样就造成了一个问题，那就是从上述定义表述中人们很难对它的教育内容形成一个适当而准确的了解，有所提及的或许不够完整，高度概括的或许过于抽象，无所涉及的则更无法通过它的教育内容来更好地全面地领会成人教育的涵义。
5.“成人教育是指一种目的”中的不确定性
虽然不少定义表述都显示了成人教育概念的目的涵义，但透过字里行间可以发现它们的目的涵义是各有所指的比较有代表性的是:联合国教科文组织第1振教育大会和第四次国际成人教育大会认为，成人教育的目的表现为在人的“全面发展”和“独立发展”两个方面，“使他们的态度和行为得到改变”;我国在《关于改革和发展成人教育的决定》中则指出，成人教育旨在通过提高劳动者的素质来提高经济效益和工作效率，通过培养四有公民来促进社会各方面的发展其中的不同在于，相比之下前者突出了成人教育目的的“个人意义”，而后者则更强调了成人教育目的的“社会意义”。
四、关于理解成人教育概念的若干建设性意见
综合以上各例成人教育的定义表述，可以认为，从“对象”、“制度”、“行为”、“内容”、“目的”去理解成人教育概念，其视角是比较充分的。或者说，成人教育确是主要从这五个方面来体现其自身涵义的以下的思考和建议，旨在从这五个方面再作进一步探讨，来深化对成人教育概念的认识
1.关于“成人教育是指-种特定对象”的思考和建议
从以上分析可以看出，比较一致的看法是，成人教育的对象均为离开传统学校教育以后或是超过学龄而不能再进入这个系统进行学习的人们，不同的是，有的表述侧重强调了他们的年龄，有的则侧重强调了他们的社会角色其实这里面的一个关键问题，就是怎样来界定“成人”这个概念或者说怎样来确定“成年标准”的问题
从“人的本质是一切社会关系的总和”这一基本原理出发，可以认为，人是自然的人，更是社会的人他的发展是生理心理和社会化这三个维度相交融、相统一的发展，而从这种发展的底蕴来看，又以人的社会化过程构成其一生发展和变化的本质之所在据此，一个人进入成年并被所属社会承认为成人，一是要达到一定的生物生理发展水平，或者说，首先要达到生理成熟年龄的常模，国际上一般以1调岁作为生理成熟年龄的下限;二是要达到一定的心理社会发展水平，也就是说，作为成人，重要的是还必须具备所属社会所要求的适应能力和责任能力，能够承担作为社会成员的义务和职责，其中包括作为劳动者的义务和职责，作为公民作为配偶和作为父母等的义务和职责因而，在理解成人教育是指一种特定对象的时候，务必首先对“成人”这个概念有一个比较全面、深入的了解和认识，否则难免顾此失彼，抑或使之显得过于“表面化”或“动能化”。诚然，也只有这样，才能真正表现出成人教育对象的“特定”意义
2关于“成人教育是指1种制度。的思考和建议
成人教育的制度涵义在上述许多表述中均在不同程度上有所体现但是尚有一个不明朗问题仍需特别指出，不论是像美国那样以立法的方式，还是像我国那样以国家颁布文件的方式所确立的成人教育制度，究竟是通过何种组织和人员，何种方式和空间得以实施的呢?实际情况表明:作为实施这个制度的组织，既有教育系统中的管理和教学组织，又有教育系统外的管理和教学组织;作为实施这个制度的人员，既有专职的教育工作者，又有非专职的教育工作者;作为实施这个制度的形式，既有传统的或正规的教育形式，又有非传统的或非正规的教育形式;作为实施这个制度的空间，既可以在传统的学校和教室，又可以在学校以外的成人职业生活和社会生活的各种部门。
这就告诉人们，在认识成人教育是指一种制度时候，切不能以为它一如以青少年为对象的传统教育制度，是一种比较单一、封闭和严密型的制度，而是在组织人员、形式和空间等各个方面都呈一个极为多元开放和发散型的制度。
3.关于“成人教育是指一种行为。的思考和建议
虽然从表层看，成人教育与青少年教育确有其共性，可同视为一种“有目的、有计划、有组织。的行为，但切入它的深层，便可以发现，两者的行为在其“质。上是有明显区别的;由于教育对象不同，导致了教育需求上的差异，前者的教育需求是与现实生活和劳动的直接需要相一致的，后者的教育需求则与未来生活与劳动的潜在需要相一致;由于教育需求不同，决定了教育起点上的差异，前者旨在帮助成人更好地生活和劳动，后者旨在为青少年作好独立生活和劳动的准备;由于教育起点不同，形成了教育驱力上的差异，前者源于实际的生活和工作，通常情况下是成人主动决定卷入教育活动，后者来自未来的生活和工作，一般情况下青少年是比较被动地接受教育。总之，由于不同教育驱力，规定了两种受教育者的地位差异和两种教育行为的性质差异，即前者是受教育者处于矛盾的主要方面，因而是一个由学决定教的过程，后者是受教育者处于矛盾的次要方面，因而是一个由教决定学的过程
由此，当人们在接受“成人教育是指一种行为。的时候，务必清醒地认识到，这一“行为”涵义和青少年教育的“行为’。涵义是有本质区别的:前者因为由学决定教，所以在本质上它是一种由教育者帮助受教育者学习的教育行为，后者则因为由教决定学，所以在本质上它是一种由教育者促使受教育者学习的教育行为。
4.关于“成人教育是指-种内容。的思考和建议
“成人教育是指一种内容。的不确定分析表明，各例定义表述中，对其“内容。涵义的认识，有的不够全面，有的过于抽象，有的甚至无所涉及因此从以下两个角度来专门分析成人教育的内容及其特性问题显得十分必要。
(1)从人的一生发展的角度来看:青少年时期和成年时期都有其特定的发展任务但是，前者的发展任务带有强烈的预备性质，即他们的发展以学习技能、学习职业、学习交往、学习如何成长为独立的、社会的人为中心，而所有这些需要学习的内容，都是为了进入成人世界做准备;后者的发展任务则带有强烈的实践性质，也就是说，他们的发展是按照社会所赋予的任务和职责，沿着适应生活和创造生活的基轴而展开的，因而，他们的学习内容既有广泛性、无限定性的特点，又有选择性和针对性的特点，而任何一种内容的学习又无不是为了充分挖掘潜能，更好地完成成人职责中所固有的任务
(2)从成人作为各种社会活动主体角度来看:作为劳动者，他将在教育世界和劳动世界的交接点上确立特定的学习需求;作为社会文化的承载者、创造者和享受者，将在教育世界和文化世界的交接点上凝结特定的学习需求;作为国家公民，将在教育活动和公民生活的交接点上形成特定的学习需求;作为家庭主要成员，将在教育活动和家庭生活的交接点上发现特定的学习需求;作为社会的中坚力量，将在教育活动和社会生活的交接点上产生特定的学习需求;甚至到了老年，还有一个教育活动与晚年生活相协调的问题总之，成人作为各种社会生活的主体，他将受到来自各种社会生活领域的不同挑战，不同的挑战带来了不同的学习需求，而不同的学习需求又必将使成人教育概念的内容涵义有着它区别与青少年教育内容的丰富性和特定性因此，在理解“成人教育是指一种内容”的时候，应当力求避免陷入其仅仅是指一般的知识教育、职业教育、专业资格教育的误区，而应当认识到，它既涵盖着、紧连着成年阶段发展需求的全部，也覆盖着、紧扣着其履行多重社会角色需求的全部。
5.关于“成人教育是指一种目的”的思考和建议
基于不同的立场和社会背景，成人教育概念中的目的涵义，有的比较倾向于定位在它的“个人意义”上，有的则比较倾向于定位在它的“社会意义”上对此，需要我们站在立场上，用一种更加全面的和辩证的观点来加以思考。
从全面的视角出发，成人教育的目的是具有双重性的。对个人而言，借用国际上有些成人教育家的话来说，其目的在于使人们能够从“生存状态”转向“成熟状态”，也就是我们通常所说的，成人教育的根本目的在于全面提高全体公民和劳动者的素质，其中包括思想道德素质、科学文化素质和劳动技能素质。对于社会而言，其目的在于使之能够从“野蛮落后状态”转向“文明进步状态”，也就是我们所倡导的能够有效地促进社会的两个文明建设从辩证的视角出发，成人教育只有全面提高全体公民和劳动者的素质，才能有效地为经济建设和社会发展服务。反过来，经济发展和社会进步归根结蒂又是为了对人的全面发展创造良好的环境和条件。
此外，还需要特别建议的两点是：
第一，成人教育目的“个人意义”，除了具有全面提高全体公民和劳动者素质的特征外，还因为成人教育是一个延续人的一生的过程，所以它还鲜明地体现出一种终身不断优化全体公民和劳动者素质的特征
第二，成人教育目的的“社会意义”，除了能够有效地服务于经济发展和社会进步外，因为成人教育的对象作为社会物质文明和精神文明建设的直接承担者，所以它还强烈地表现出一种能够现实地、直接地服务于经济发展和社会进步的特征。成人教育目的中所含有的以上两种特征，是一般以青少年为主体的学校教育目标所不可能具备的。
摘 要：针对目前盲学前校本课程稀缺的情况，制定开发盲学前形状与数概校本课程内容的方案，希望对盲学前数学方面的教学起到引领作用，是学前的盲生系统地理解数学知识不可缺少的一部分，能为盲童以后顺利学好数学打下坚实的基础。
关键词：形状与数概；校本课程；内容
一、课程开发的背景
目前，国内研究普通学前、幼儿园校本课程的比较多，盲学前目前还没有一套完善的校本教材。只有连云港市高燕老师的关于语言校本课程的开发与研究，这也是我参与的省级课题其中的一部分。连云港市特殊教育中心盲学前班在爱德基金会的支持下，于2010年开班，目前的学前班是一年制，所用的大多是参照普通学前班用的教材。有关形状与数概校本课程内容的开发与制定，是针对目前盲学前校本课程稀缺的情况；制定开发盲学前形状与数概校本课程内容方案，希望对盲学前的数学方面的教学起到引领作用，是学前的盲生系统地理解数学知识不可缺少的一部分，能为盲童以后顺利学好数学打下坚实的基础。
二、课程目标
1.了解图形的特征，能按名称指出图形，能正确说出形状的名称。
2.会口头数数，1～10，10～20，20以上，50以上。会将数与物体作出一一对应。
3.能熟练地听各种口令和信号做出左右转动作，会比较物体：包括大小比较、长短比较、高矮比较、宽窄比较。
三、课程内容
为了盲学前儿童掌握简单的数学知识，我把数学概念和游戏联系起来，关于形状与数概的校本内容分为：形状概念、数字概念和相对概念三个部分。
四、课程实施
1.适合学生：连云港市特殊教育中心盲学前班所有学生。
2.课时计划：以一个学年为一个教学周期，可以安排24～38课时，一节课时间约30分钟。
3.设备要求：各种图形、计数器等教具、学具及玩具。专用的幼夯疃场地。
4.校本教材：自编教材。
5.教学策略：
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”盲学前数学概念教学中，我们重视课堂生动活泼的教学形式的变化，引导学生在轻松有趣的环境中学会思考、学会数学类问题。盲学前儿童学习数学概念的主要困难是缺乏对数学的感性认识。我们的主要任务是帮他们建立起关于数学概念的感性认识。需要用肢体去触及，用耳朵听，用嘴去说，用手去触摸。再通过触摸学具、玩具来认识图形，在游戏中学会数数，在游戏中学会左右转……俗话说：“眼过百遍不如手做一遍。”正是因为眼睛看不到，所以手触摸感知却是比正常儿童强。记忆力也好，学起来也快。
五、课程评价
评价盲学前儿童对形状与数学概念的理解能力，可在小组或个别活动时，出示相关材料有目的地对盲学前儿童进行测试和提问，记录他们的反应，并做出评价。
参考文献：
关键词：语文知识分类;工具性知识;审美性知识;价值性知识
对语文知识进行科学合理的分类，可以使学生进入脉络清晰的语文知识学习过程，保证学生在掌握和应用语文知识的同时能有效地获得身心综合发展。此方面的研究已成为新课程改革中一个关注的重点。本文从智育、美育、德育的角度对语文知识的分类进行具体探讨。
一、智育、美育、德育的概念及其关系
1.智育、美育、德育的概念。关于智育、美育、德育的概念的表述很多。总体来说，智育即通过向学生传授系统的科学文化知识和技能知识的有关学生智力发展的教育活动。美育即通过运用艺术美、自然美和社会生活美培养受教育者正确审美观，使之具有感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。德育即培养受教育者一定思想品德的教育，在教育实践中，包括思想教育、政治教育、道德教育。
2.智育、美育、德育之间的关系。三者之间是相互依存的关系。首先，德育是智育和美育的方向和保障。中国大教育家孔子就把德育放在教育的首要地位，前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也曾指出，才能和天赋“只有在思想政治和公民精神成熟性的背景上才能充分焕发出来”。其次，三者联系紧密。德育中掌握道德知识和养成道德行为习惯而必然包含智育的内容。美育指向对世界的审美的认识和领悟，具有和智育相同的认识能力培育的要求。美育本身就包含德育内容而具有感染人心的倾向性和指向性，德育也需要引入美育机制而深入人心。再次，三者存在差异。德育与智育的差异：德育强调对人的道德品行的培养，智育强调的是人以知识为基础的智力的开发;德育与美育的差异：德育强调对社会规范和道德准则的认同和遵守，美育强调用情感浸润人心，用审美塑造完整人格;智育与美育的差异：智育强调展现物质世界的运转规律，而美育强调展现情感体验下的世界图景，美育偏于情感而智育偏于知识。
二、语文知识的概念及其分类
1.语文知识的概念。关于语文知识的概念，通常从广义和狭义两种层面来理解而表述不尽相同。广义的语文知识指的是在人们的语言实践或语文活动中所积累的知识，狭义的语文知识指的是学校教育中语文这一学科内的知识。可见，通行的语文课程与教学论的研究中所指的语文知识概念应属于狭义的语文知识范畴。
2.语文知识的分类。关于语文知识的分类，从不同的角度产生不同的分类。如，从现代认知心理学的角度，语文知识可分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识三大类;从结构主义语言学的角度，英国的教育理论家波兰尼将语文知识分为显性知识和隐性知识两大类，此种分类法得到了后来很多学者的认同，形成一种有关语文知识分类的相对独立的研究思路。
本文则从智育、美育、德育的角度对语文知识进行分类。
三、智育、美育、德育角度下语文知识的分类
与语文学科联系最紧密的是“五育”中的智育、美育、德育，据此培养目标，可将语文知识划分为与之对应的工具性知识、审美性知识和价值性知识三大类。
1.工具性知识。工具性知识从“智育”的角度提出。语文学科中的工具性知识指的是用理性思维把握语言的基本知识和客观规律的，并用逻辑思维进行推理、创造、运用的，能服务于现实生活的知识。在具体的中小学语文课程中，我们把关于拼音、字、词、句、篇的知识，课文阅读能力要求的相关知识，写作的技巧及相关知识、口语交际的能力及相关知识等反映客观事物本体、用途和规律的知识统称为工具性知识。工具性知识是语文知识的基础，对于价值性知识和审美性知识的学习运用具有重要的作用。
2.审美性知识。审美性知识是从“美育”的角度提出来的。中小学语文学科中的审美性知识指的是语文学科中所涉及的正确的审美观点、审美体验、审美方法、审美感悟等，使学生能够通过情感体验获得美感，具有鉴赏美、创造美的能力，并能上升到社会文化乃至生命精神的人格修养高度。以初中语文课文《背影》为例，作者朱自清对父亲上车离开前的一系列语言、神情、动作的描写，突出父亲背影的描述，看似平淡，却会让读者在一刹那联想到自己与父母之间也曾有过的类似场景，比直接表达这种情感更加直指人心。这篇文章成功地把父子之间乃至父母与子女之间最美好、最浓烈的亲情表达得感人至深，令人动容，具有强烈的美学感染力。
3.价值性知识。价值性知识是从“德育”的角度提出来的。语文学科中的价值性知识指的是与正确的道德准则和社会规范相关的知识内容，包括家庭伦理道德、社会公德、国民公德、职业道德、个人品行修养等内容，培养受教育者正确的道德意识和道德行为，使其形成正确的世界观、人生观和价值观。
综上所述可知，从“智育、美育、德育”的角度对语文知识分类，所分成的工具性知识、审美性知识和价值性知识，既反映了语文知识的不同层面，又互相联系、相互影响，共同组成了语文知识的统一整体。
参考文献：
[1]扈中平.现代教育理论[M].北京：高等教育出版社，2005.
在初中数学课堂上渗透德育
有人认为进行德育教育是语文、历史、政治等学科的事。数学是自然科学，没必要进行德育教育，实际上这是一种错误的认识。
数学研究的是空间形式及数量间的关系。它相对抽象而枯燥。虽然不像文科知识活泼，生动而富有情趣。但数学教学作为整个教育活动的一部分，必须渗透德育教育。关于这一点，数学教学大纲中也有明确的规定，可见德育教育在数学教学中不仅是可能的，而且是必须的。数学本身的知识内容和知识体系渗透了德育因素，数学教师应抓住学科特点实施德育教育。
数学科学的各种概念、定理间的联系、发展变化是无穷的。在教学中根据这些特点，利用中学生可塑性强、思维活跃的发展规律，激发他们的学习热情，培养他们爱科学、学科学的兴趣。例如，在平面几何教学中，完成了基础知识传授、学法指导的基础上，引导学生对一些特殊图形，如：平行四边形、萎形、矩形、正万形等几个概念的内含与外延进行比较。使学生认识到这些概念间的联系其妙无穷。同时对这些图形的性质定理、判定定理进行比较，认识这些定理的发展变化规律。从而激发他们学习的热情，使其感受到学习的乐趣。
数学是有高度抽象的概念体系。要弄清各种概念及定理的关系，要有一定辩证思想方法和辩证思维能力作基础，实际上数学同其它学科一样，也有一个运动、发展、变化的过程。在教学中，教师有意识地用辩证法的观点阐述教学内容。教给学生严密的逻辑思维，论证方法，使学生受到辩证唯物主义的教育。
数学教学本身也要求教师在教学
活动中对学生进行德育教育。为完成知识教学，能力培养的任务，在教学实践中不仅要运用一定的方法、技巧，同时也要根据教材内容，对学生进行理想教育和爱国主义教育。例如，在某些定理，公式的教学中，可适当补充简介发明者及发明过程。像在教学勾股定理时，向学生介绍我国古代书籍中最早关于勾股定理的记载，要比欧洲人的发现早几百年。在学习圆时，向学生交代我国古代科学家祖冲之是世界上第一位将圆周率算到小数点后第七位的人。这比西方国家要早几百年。通过这些使学生了解我国古代科学技术的发展水平，激发学生的民族自尊心和自豪感。从而树立学科学、探索科学奥妙的理想和信念。
总之，德育教育应贯穿于整个数学教育当中，这不仅符合教学大纲的要求，也是数学教学实践的需要。只要教师认真钻研、挖掘教材，使德育教育溶于教学过程中，既可提高教学效果，也有利于学生身心健康的成长。
【摘要】本文讨论了职业教育理念确立的意义，梳理了“职业”、“教育”、“人”之间的关系，分析了现有的“能力本位”观念的职业教育的弊端，从“人本位”的视角出发重新思考职业教育理念。
【关键词】职业教育 能力本位 人本位
一.确立职业教育理念的意义
教育理念是关于教育为什么而存在，教育应该是什么，教育应该承担什么责任，教育应该如何存在等一系列问题的在意义层面的思考。教育理念的确立对教育行为和教育结果有着重要的意义。
人所持有的教育理念直接影响教育行为过程，行为过程最终对教育结果产生影响。其中教育行为过程包括教育制度的构建、教育模式的建设、教育体系的搭建、课程体系的规划、课程标准的设计、教学内容的组织等，这些具体的教育过程最终影响教育结果，即教育对象最终特性的形成，如理性思维的形成、能力的提升等。
二.关于“职业”、“教育”与“人”的分析
职业教育理念的形成需要对其基本概念进行梳理，包括“职业”、“教育”、“人”。
对职业的定义有很多，不同的学者对职业的概念提出了不同的见解，《辞海》中将“职业”定义为“个人在社会生活中所从事的作为主要生活来源的工作”，《汉语新词典》中亦将“职业”解释为“个人所从事的作为主要生活来源的工作”。从其概念不难看出，职业是个人为获得生活来源所必须进行的劳动，其内含了交换的概念，这跟社会分工带来交换的社会背景有关，自社会分工以来，每个人的工作所得只能与他人进行交换之后才能获得满足自己生活所需的物质。尤其在资本主义社会中，大部分人所拥有的只有劳动力，将劳动力转换为符合岗位需求的技能成为我们获得职业的前提条件。教育是现代社会一个极其重要的构成部分，它对于社会的进步起着至关重要的作用，关于教育的研究更是层出不穷，学者们和教育实践者都关注着对教育的本质的探讨。教育源于拉丁文educate，前缀“e”有“出”的意思，意为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于人身体和心灵内部的东西引发出来。德国文化教育学派斯普朗格提出教育的核心是人的人格心灵的唤醒。
人的存在构成了社会，人具有一定的特性，首先是动物性，这决定了人必须依赖于一定的物质条件；其次是社会性，这就意味着人不仅仅依赖于物质，更多是社会的互动，包括物质的交换、情感的交流，人与动物的本质区别就在于前者的社会特性。关于人的定义就不能仅仅从“物”的角度去思考，尤其应该从个人与他人、个人与社会的联系的角度对人进行定义。笔者赞同我国著名哲学家高清海教授对“人”的定义，他认为“人是不会满足于生命支配的本能的生活的，总是利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为“人”的本质，应该说就是一种意义性的存在，价值性的存在。”
三者的定义不难看出三者的关系，职业的主体是人，职业是人作为一个社会人行走于社会的载体或中介，教育的对象是人，完满的人的形成需要借助于教育，职业技能的形成亦需要教育。对于职业教育理念的探析必须从三者的联系入手进行思考。
三.基于人本位视角的职业教育理念的探析
从上文的分析我们知道不管是职业教育的过程还是职业教育的目的，其主体始终应该是人，但是现有的我国职业教育却出现了本末倒置的现象，过于强调职业而忽视了人，或者说对职业的理解过于狭隘，把职业当成了人的全部，人的一切行为只是为了获得职业，职业成了中心，由此带来的就是“能力本位”的职业教育理念。以下笔者将对“能力本位”的职业教育进行分析，并由此探析“人本位”的职业教育理念。
1.“能力本位”职业教育现状分析
“能力本位”的职业教育理念具有一定的合理性，能力是我们胜任某一岗位的前提，就如前面所说，现在的交换性的社会确实需要我们具有某一职业去换得维系我们生活的物质，如何通过训练获得胜任岗位的技能成了我们教育的首要职责。由此理念出发带来的就是将科学知识的获得、技能的提升作为我们教育的目的，我们教育过程中的所有行为同样围绕这一目标进行。
但是这种理念内涵了一个前提假设，即人只是槲镏识活，然而事实却是人更加关注的是生活的意义性。从目前职业教育的现状亦可以看出这种教育理念的失误，教育对象普遍缺乏意义感，看不到自己所做事情的意义，并且由此带来了一个严重的后果，即学习的功利性，学生的学习只为能否获得物质，或者说学习的目的只是为了将来获得一份职业，当然由此产生的就是受教育者的情感的荒芜、淡漠，与社会互动的能力的衰退。这种职业教育的最终结果却是将人异化为“机器人”，或者只是为了满足企业生产的一个活的工具而已。就像卓别林的电影《摩登时代》中的那个在流水线上劳作的工人一样，机械、呆滞、麻木。
2.“人本位”的职业教育理念探析
“能力本位”的教育理念缺乏对人性的呼唤，与教育的本质背道而驰，正如上文所说，职业是人行走于社会的中介，是人的生活的一部分，但是不应该成为左右人的中心轴，职业教育的一个目标是帮助人获得职业，但是更为重要的应该是帮助人在职业中获得意义感、价值感，使人成为一个内心充实的、完满的人，人的全面发展应该成为职业教育的目标。
在以人为本的教育理念中，我们应该关注的是人的意义感从何而来，在教育过程中注重对人的道德、情感的培育，尤其是帮助受教育者寻找职业的意义，学会自觉思考职业的特性，理性思考职业对自己的意义，寻找在职业过程中提升自我修为的途径，从而使自己成为一个具有自觉意识的人，而不是被职业推动生活的人。
参考文献：[1]高青海著.人就是“人”.辽宁人民出版社2001年版。
[2]博尔诺夫著：李其龙等译.教育人类学.华东师范大学出版社1999年版
一、道德构成的三个部分
在杜威的观点中，始终认为道德是一个内涵和外延都十分广泛的概念。而要正确地理解并实施道德教育，必须搞清楚道德这个重要的范畴。如果把道德理解的过于狭隘，就必然在道德教育中产生种种问题。杜威认为，“所谓道德，潜在地包括我们的一切行为……”“凡是能阐明社会构成的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德”，“道德有三个部分：知识、感情和能力”。从杜威对道德范畴的解析中，我们应当清楚的认识到道德作为一个理性的概念它至少是包含道德认知、道德情感和道德能力三个方面在内的，具有丰富内涵的概念。道德认知、道德情感和道德能力共同构成了一个比较完整的道德概念的框架，这就要求我们在道德教育中，必须从道德认知、道德情感和道德能力的培养等至少三个方面来进行，才是科学而合理的，任何割裂三者关系而单独进行的道德教育的行为都是对杜威道德教育思想的曲解。但是，我们不难发现，在我们的现实生活中，道德教育更加倾向于道德认识的灌输，即把道德教育理解或执行为一种科学知识的学习，而忽略了道德情感的培养和道德能力的提升，从而造成了目前许多人“懂道理”却不实施的现状，许多人都对道德原理、道德规范耳熟能详，却在自己的行动中“失忆”，有相当部分的人讲起道理来一套又一套，道貌岸然，实际生活中却龌龊之事做尽。所以，道德认知只是道德的基础，良好的道德认知并不意味着道德素质高。道德情感是道德概念中非常重要的一个方面，如果说道德认知仅仅是以道德观念的养成、道德知识的学习的话，那么道德情感则是培养社会成员从善、向善的美好情感和价值取向。道德情感是连接道德认知和道德能力的中间环节，没有道德情感，没有人们对于美好的向往和追求，就会使得人们失去道德实施的动力。道德、道德教育不能局限于道德认知和道德情感，还要回归到实践中。道德能力是道德认知和道德情感的归宿，渊博的道德知识和丰富的道德情感最终要转化为道德能力，从而实现道德的目的。在做中学，要培养社会成员的道德行为能力，这样才能使得道德教育完整而有意义。上面的分析中，我们不难得出这样的结论：道德认知是基础，没有道德理念的深入人心，一切道德教育都是空洞不实的，都是没有实际内容的空谈；道德情感的培养是道德教育的生命线，不断培养人们从善、向善的感情，人们才会有将道德理念付诸实际的勇气；道德能力是道德教育的归宿，一切道德教育的目的都是为了教育人们在现实生活中做一个有道德的人。所以，在我们的道德教育中，要更加注意培养人们的道德情感，鼓励、引导人们不断实践。当前一些地方兴起国学热、公益潮、志愿风等现象，应该引起我们的重视，使得其不再是昙花一现。
二、道德过程与教育过程的同一性
杜威认为，道德的过程和教育的过程是同一的。“因为道德的过程就是经验不断从坏经验转变为好经验的过程，所以，教育的过程和道德过程是完全一致的”。在杜威看来，生长自身才是道德的唯一目的。对于一个人来说，在他的道德行为习惯的形成过程中，一种道德行为和另一种道德行为是不间断的。道德教育无处不在或者说道德教育的机会无处不在。所以，我们强调道德就是生活，道德教育就成为社会进步的最有效的手段。道德过程与教育过程的同一性恰恰说明单纯的道德教育是远远不够的，单纯的道德教育很难收到良好的教育效果。道德的过程是道德主体的道德品质形成的过程，也是指引人不断向善的过程；就是培养一个有道德的人的过程，培养公民向善、从善的过程。道德的过程某种程度上讲就是道德教育的过程。教育的过程则是社会对其成员培养，并使之成为其所需的过程，它既包含了知识的传授与传递，也包含了一个社会成员成人的过程。我们强调二者的一致性并不在于模糊道德教育的外延，从而使其无所不含，而在于突出道德教育是无处不在的。而在我们的现实生活中，道德教育往往被看作是教育和行政部门的任务。必须不断加强道德教育主体的能动性，要坚定不移地执行全员育人的理念，不能流于形式，而要充分调动各方面的育人的积极性，增强德育的实效性。道德的过程与教育的过程的同一性要求我们的道德教育要走进生活，教育本身就应该是一种美好生活的缩影。道德教育源于现实生活，又要回到现实生活，道德教育既要走进受教育者的生活，也要走进教育者自身的生活，从现实生活发展的条件和根据中提出道德教育的一系列问题。道德教育就应该在这种美好的生活过程中，不断增长教育对象的道德经验，而不是仅仅依靠教育或行政部门通过语言符号或其他固定的形式来传授知识，它必须与受教育者的生活密切联系起来，任何与受教育者生活脱节的道德教育必将是呆板而缺乏升级的教育，很难有真正的实效。道德教育要适应并密切关注多元而变化的生活。另外，也要注意道德教育的连续性，道德的过程与教育过程的同一性，恰好说明了，道德教育是一个持续而不断的过程。
三、学校道德教育中最重要的问题是关于知识和行为的关系
关于知识和行为的关系是杜威道德教育思想中非常重要的一对范畴。杜威这一观点的提出缘起于杜威关于“道德知识”和“关于道德的知识”的解析。杜威认为，在自己的教育著作背后存在着一个思想，这就是抽象的知和行的学说。杜威认为，在道德教育中，应该把“道德知识”和“关于道德的知识”区分开来。在道德教育上，杜威反对将知识和行为分离开来的做法，认为两者是相互交融、不可分割的。他认为在道德教育中，把知识和行为统一起来的基础在于一个认识，那就是，道德知识的特性在于它表现在人的理智行动之中。也即，道德知识如果脱离人的理智行为实质上就不能成为真正的道德知识。真正的道德知识的最大特性在于它表现于人的理智行动之中，同时，真正的道德知识也是人的理智行为所产生的结果。当然，并不是所有知识都是道德知识。因为，道德知识的特性表明，道德知识表现于人的理智行为之中，并最终成为理智行为的结果。很显然，哪些不是来源于人的理智行为的知识和不能使人产生理智行为的知识不属于道德知识。可见，道德知识不仅能使人将理论付诸于实践，而且能使人做出理智行为。道德知识不是空洞而抽象的理论而是真正有用的、具体的知识。与道德知识相对应的是关于道德的知识。关于道德的知识确切地说应该是对道德知识的极端化，异化和表面化，它是一种死板的、教条的、机械的规定。关于道德的知识往往会使道德成为一种死板而教条的惯例，使人失去理智的判断和行为。这些关于道德的知识，只会指引人在实际活动中简单而偏执地传授道德原则和道德规范，并使之成为教条，难以改善人们的行为。
在道德教育上不断出现误解的根源就在于不能正确区分“道德知识”和“关于道德的知识”。道德知识的传授并不是真正的道德教育，也不能代替真正的道德教育。抽象地谈论道德教育，或简单地仅仅作为知识传授的道德教育与真正的道德教育是背道而驰的。道德教育的关键就在于人的行为的改善，不以改善人的行为的任何的道德教育都是无益和虚伪的。道德教育的关键就在于知识和行为的完美结合，当知识转化为行为时，就是道德教育的最高境界。没有转化为理智行为的道德知识的传授，对于道德教育而言是不成功的。所以，这就告诉我们，道德教育某种意义上更注重行为，注重结果。总之，杜威关于道德教育的思想里，我们还有很多需要探究的东西，但更重要的是如何同我们的道德教育实际结合起来，去指导我们的道德教育的实践，这才是有意义的。
作者：牛晓琴单位：晋中学院
关键词:成功素质教育;理论体系;实践模式;新探索
中图分类号:G40-012 文献标识码:A
在“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”的困境下,大学素质教育如何实现更有效地推进?最近读了朋友给我推荐的《大学成功素质教育理论与实践》一书(赵作斌著,武汉大学出版社2009年版),感触颇多。该书给我感触最深的是作者及其团队在大学素质教育理论体系与实践模式上的大胆创新。这些创新集中体现在以下三个方面:
一、概念术语的新阐释
概念术语是研究某一类现象的概括性表述,是构建理论的砖石。当一个已有的理论无法解释某种新的现象,或者它与某种公认的理论在逻辑上出现严重矛盾时,就需要对阐释该理论的既有概念术语进行全面审视,对它进行修正完善,或提出新的概念术语,否则,科学与社会发展的新生因素就得不到理论上的合理解释以及实践上的有力支持。该书在概念术语的创新主要反映在:
1.“素质”概念的新解释。在我国,关于“素质”的界定与分类甚多。该书将素质内涵界定为 “以人的先天遗传为基础的、最初以潜质形式存在的、经过后天开发内化而成的基本品质”。素质的基本属性有三:一是遗传性,即以先天遗传为基础;二是内隐性,即以潜质形式存在;三是可塑性,即通过后天开发内化而成。关于素质的外延,该书不囿于权威观点所主张的知识、能力、素质“并列说”,明确提出素质由观念、品格、能力、知识和方法“五大要素”构成的观点。这种见解为实施素质教育提供了新的理论支撑,即素质教育必须承认并尊重每个人与生俱来的素质基础与素质差异;必须根据每个人的不同潜质有针对性地开发;必须为每个受教育者的素质内化提供必要的条件;素质教育要同时从培养学生的观念、品格、能力、知识和方法等五方面的素质着手。
2.“成功”概念的新界定。将“成功”概念引入教育学领域是该书最具特色的亮点之一。该书认为“成功就是实现积极的、有价值的人生目标” ,“人类一切有目的的积极的实践活动,都是对成功的不懈追求”。该书在此基础上,探讨了人生成功的三大基本规律,即“成功的社会价值规律”、“成功要素定律”与“成功素质决定律”。这些规律表明:个人对人生目标的积极追求并实现成功,必然促进个人的发展与社会进步;每个人的成功,都离不开必要的主客观条件;人的素质与成功之间具有必然联系,即在一般情况下,人的素质高低与其成功的可能性及实现程度成正比。
3.“成功素质”的新提法。按照素质与成功必然联系的逻辑线索,该书第一次提出了高等教育学中的一个十分重要的概念――成功素质,并对其本质及其特性进行了阐释。作者认为,一个人再全面、再优秀的素质,也不是成功素质。只有当这些全面、优秀且个性突出的素质与自身所追求的目标相关联,并在追求成功中发挥关键作用,才可以称之为成功素质。提出这一概念的价值有三:第一,突破了一般意义上对素质的种种“泛说”――如综合素质、优秀素质、全面素质等;第二,明确了素质作用的目标指向就是追求成功,使一般被人们描述的空泛素质有血有肉而生动鲜活起来;第三,揭示了大学教育的根本使命与价值取向就是要培养出更多的能够成功的人才。
4.“成功素质教育”的新理念。立足于“素质”、“成功”与“成功素质”的基石,该书提出了成功素质教育的理念,认为大学素质教育就是“以促进大学生的成功为根本目的,专业素质教育与非专业素质教育同步推进,通过全面培养学生的五大体系素质和学生个性的充分开发,培养学生的成功素质,消除失败因子,促使学生学业成功与就业成功”。相对于传统的仅注重专业素质培养的高等教育,成功素质教育是一种新的教育理念,它追求的是专业素质和非专业素质、个性素质与共性素质的和谐发展。这一理念的提出充分显示了育人思想的先进性和教育改革的创新性。
关于素质、成功、成功素质等概念的创新,为大学成功素质教育理论体系的创新奠定了基础,也预示着大学成功素质教育实践模式的创新。
二、理论体系的新构建
该书作者以其严谨的逻辑路径,从分析成功素质教育的根本目的、主要内容、核心观念与基本原则等几个方面,不惜重墨地进行了专门论述,从而构建起一套新的大学素质教育理论体系,即成功素质教育的理论体系。这一体系的主要内容可概括为:一个目标、两大系统、三大要求、四组课程、五大体系。
1.一个目标。成功素质教育的根本目标是通过对学生成功素质的培养,确保学生学业成功与就业成功,并为其今后的创业成功和事业成功奠定坚实的素质基础。为实现这一目标,对学生的培养提出了四项基本要求,即“学好一个专业”、“掌握两项基本技能”(外语、计算机)、“夯实三项基本功”(练好书法、写作、表达能力)、“培养四项基本品质”(笃志、博学、崇实、拓新)。
2.两大系统。成功素质教育将成功素质分为专业素质与非专业素质两大类。专业素质是指实现成功所必备的具有专业特性的优秀素质体系;非专业素质是指不具有专业特性但同样是实现成功所必备的优秀素质体系。专业素质与非专业素质相辅相成,都是成功的必备素质。所以,成功素质教育在内容上可以划分为专业素质教育和非专业素质教育两大系统。
3.三大要求。成功素质具有先进性、独特性、目的性、系统性、自控性和创新性等基本特征,实施成功素质教育有三大要求:一是突出实践能力的培养;二是突出人才的复合性和个性特长的培养;三是突出创新精神和创新能力的培养。
4.四组课程。课程是教学过程的基本要素,也是实现教育目标的重要条件。实施成功素质教育必须构建四组课程,即基础课与专业课、理论课与实践课、主修课与辅修课、必修课与选修课。构建这四组课程的基本原则是:强化核心专业理论课与核心专业实践课,加大辅修课与选修课。
5.五大体系。成功素质教育的五大体系是实现特定成功目标所必需的优秀素质体系,包括观念体系、品格体系、知识体系、能力体系以及方法体系。在成功素质的五大体系中,观念体系居于核心地位,是成功素质的灵魂。
在理论体系的构建中,作者有许多新颖的观点与精彩的论述。如“培养成功人才是当代大学核心竟争力的集中体现”,综观哈佛、剑桥、牛津等世界一流大学,其成功的关键就在于能够培养出大批政治家、科学家、企业家等成功人才;“专业素质教育和非专业素质教育同步推进是成功素质教育的根本途径”,作者认为,专业素质和非专业素质共同构成一个人的成功素质……好比“人”字的一撇一捺,缺少哪一笔,这个字都不能成立。起初,我曾对“非专业素质教育”这种陌生的概念不以为然,但细细品来感到,对“专业以外的素质”给出一个什么恰当的称谓并不重要,重要的是,这种“两条腿走路的教育”或许应成为高等教育的必然趋势。
教育观是反映教育理念及其价值,介之于理论与实践之间,对教育行为具有导向和牵引作用的一种主张。对教育观的讨论,虽然是一个老话题,但成功素质教育理念下的教育观,对包括学生观、学习观、教师观、教学观以及质量关等,有着别样的解读。我认为,这些观点有不少是具有创新性与启发性的,期待这些观点能够引发高等教育工作者的新思考。
三、实践模式的新探索
长期以来,我国不同层次的学校之所以在推行素质教育方面步履维艰,一个很重要的原因是不敢在行动上“动真格”。我对作者及其团队的办学情况未作深入考察,因而对成功素质教育的实践情况不敢妄加评论,但透过这部著作,又能管窥一斑。该书“实践探索”篇中所述的许多实际举措,用“开先河”一词来形容毫不为过。这些实践不仅反映出作者及其团队的教育智慧,更展现了他们在教育改革上开拓创新的勇气!该书在成功素质教育实践模式中的创新主要有:
1.“同步推进”的培养方案。相对于传统高等教育中是过分强调专业教育这种“一条腿走路”教育,该书把专业素质教育与非专业素质教育“同步推进”的教育生动形象地表述为“两条腿走路”的教育。这种“两条腿走路”的教育是一种个性发展和全面发展有机结合、相互促进的教育,从整体上将现代大学教育由专业教育变成综合素质教育,可以说是实现高等教育新的革命的根本途径。书中关于“同步推进”的实践探索,为高校整体推进素质教育积累了经验,提供了参考案例。
2.“素质导师”的制度安排。为确保专业素质教育与非专业素质教育同步推进,作者探索并推行了素质导师制。从作者的论述中可以看出,素质导师制是在我国高校辅导员制度的基础上建立的。众所周知,辅导员制度是上个世纪50年代在我国高校中逐步推行的一种思想政治教育工作制度,后来又将学生事务管理纳入其中。在今天,这种制度很难适应全面推进素质教育的需要。素质导师制主张的“以素质导师为主体,以培养学生的成功素质为目的,以非专业素质教育为重点”,把对学生的生涯指导、思想引导、学业辅导和心理疏导纳入育人体系,有利于学生自觉内化成功素质、消除失败因子、修补素质缺陷,可谓是一种知行合一的教育。可以认为,素质导师制是对我国高校辅导员制度的一次新突破。
3.“素质学分”的评价模式。我国现行的大学素质教育存在的一个重要缺陷,就是没有建立与之相应的素质教育测评制度与测评体系。高等教育从专业教育走向综合素质教育,关键就在于建立与综合素质教育相适应的测评模式。该书作者抓住这一关键问题,创造性地提出并实施了素质学分制,这是对我国高校学生评价模式的一次重大变革。传统的以课程分数的形式或者以一般学分制的形式评价学生,从本质上讲,是对学生知识掌握程度的评价。为什么有的学生在校学习成绩好但走向社会后作为不大,而有的学生学习成绩一般却能成就一番事业?根本原因是测评模式没有从根本上突破应试教育的樊篱。我十分同意作者关于测评模式对教育活动具有“指挥棒”作用的说法。我认为,只有推行素质学分制,素质教育才能有效推进。从论著中可以看出,素质学分制尚处于探索阶段,但我完全有理由相信,随着素质学分制的全面推行,必将引发我国教育领域的一场革命!
