时间：2023-06-12 14:47:41
记忆文科知识,也像折筷子一样,一双筷子容易折断,但是一整把筷子就很难被折断。这个道理应用到知识的识记方面也是这样,一个知识点也许暂时可以被学生记住,但是不出多长时间就会随着知识的遗忘规律忘却!零散的知识点就相当于一双筷子,而知识面的整体记忆则相当于将多个筷子集中成把,知识的连带性就强,知识点连接紧密、强记于心,便很难被遗忘。
所以,用这种方法记忆历史知识,一旦牢记,即使若干年不复习,也不会被遗忘。
因为历史知识都是处在一个历史整体中的,我们要考试的大纲知识也在这个整体中,一旦识记住了知识整体,把准知识整体的脉络,再去记大纲要求的零散知识,就相当于拿折断一把筷子的劲儿去折一双筷子,简直游刃有余。
好的历史教师会指引学生先学习知识整体,再将这整体中的单个知识点个个击破。
很多的文科生会有这样的学习体会。那就是,我们学习了四五年的历史了,可是对于家乡的历史却仍不了解。只记得大纲上要求我们这样记忆,这样的历史知识,终归是从书本上来的,离我们的实际生活太远,有的还很抽象,所以学起来会索然无味儿,所以,很多文科生的历史,从书本上来,最终又回到书本中去,只是应付应付考试,于生活无益,过后便不会形成历史知识在脑中的条件反射,学不学它,之于我们的生活没有多大的改变,于是乎历史学便像书柜上的花瓶一样,美观而不实用了… …
其实,历史学并不是不实用,而是我们并没有学到其中的精髓。历史本就是一门十分智慧的学问。只是应试教育将历史学刻板化了!刻板化的应试教育,不仅麻木了学生,更麻木了历史教育、历史教师。
为了考试而背记的历史知识,永远没有用处,只怕一参加工作便彻底忘却了上学时所记忆的知识点,更别提将其应用到实际中去了。多数教师只是为了应试而让学生识记历史知识,这种知识除下拿来应考,别无它用,也不会被学生记忆的时间太长,更与社会实践无益,多显得有些浪费我们的脑细胞。
多数文科生学完历史学后,知道的全是些夸夸其谈的大历史观,至于说自己家族的历史,甚至于自己所在县、所在省的历史着实也没有学清楚,恰恰相反的是,这些历史恰恰离我们实际生活最近。这些离我们实际生活最近的有用的、有启发意义的历史,别说学生不清楚,恐怕教历史的老师也不尽然全知。给学生一瓢水的前提是自己得拥有一桶水,教育学生学习历史知识,必须在学生心中形成整体思考,整体记忆,除此之外,;历史教师如果想让学生明晰并对一个历史知识点记忆深刻,就必须用一系列的历史知识去诠释这个知识,只有教师懂得的多一些,学生了解过去的眼光才能更深邃些。如果让学生强行记忆的历史知识,离他(她)们的生活很远,那又怎么让历史学深入到学生心中并应用到学生生活领域?
回想一下,我们自己学习历史的那段岁月,我们只记得二战时,日本在1931年开始侵华,1937年全面侵华,至于说日本人哪天打到了我们的家乡,我在当时就很疑惑,老师只是整天让我们死记那些离我们很遥远的过去。我承认当时我们记忆的所有日军侵华史都必识、必记,但是我们恐怕更想了解的还是自己生长的、离我们生活最近的这片热土上的历史。学了离我们生活最近的历史,也许不能当饭吃,但是在高中、大学毕业后,我们至少可以将这段历史作为故事,讲给我们的儿子、我们的孙子,不至于让以后我们的儿孙们问到故去的一切时,哑口无言,让我们这些上过大学的爷爷、奶奶情何以堪?
中学历史课在中学教育中占有重要地位，是一门必不可少的课程。近年来，广大历史教育工作者和中学历史教师为提高中学历史教育质量进行了多方面的改革与尝试，取得了一定的成绩，但要跟上中学教育改革与发展的新形势，要适应21世纪中学历史教育的需要，还要做更多的努力。
是什么因素制约着我国中学历史教育的质量和发展呢？这自然是包括现行教育观念对中学历史课赋予过多的功能性期望目标、中学历史教育目的过高、课程设置不尽科学合理、历史课自身性质和特点在中学生心目中难以引起足够重视等多方面的原因造成的，但关键的因素是中学历史教科书的内容不完全符合中学生的需要、中学历史教师素质不高。要想大幅度提高中学历史课程质量就必须在这两个方面狠下功夫，投入大量气力，一方面要加快历史教科书建设的改革步伐，精心地科学地编写既符合中学生心理需要又能激发中学生历史求知欲的、内容丰富生动、印刷装帧精美的中学历史教科书；另一方面要尽快认真地严格地培训历史教师，全面提高历史教师的素质。本文仅就历史教科书的改革谈谈个人意见。
中学历史教科书是进行中学历史教育的基本工具。历史教师主要依据教科书的内容进行教学，学生则凭借教科书获取知识、历史意识和历史能力，陶冶意志与情操。国家历来十分重视历史教科书的建设，从50年代至今，仅人民教育出版社就先后编写了8套历史教科书。从整体看，这些教科书有一个共同点，就是强调历史知识的系统性、完整性，重视历史知识的思想性与科学性的统一，突出具体史实与历史发展规律的结合；同时注重基础知识与基本技能的训练，力求“寓论于史之中”。从教科书的结构、编写体例、史料选取、文字叙述、插图习题、印刷装帧等方面看，质量都是比较好的。其选材慎重、表达严谨、文字规范、语言简练为大家所公认。
编写中学历史教科书不同于编撰普通历史著作或学术论文，它的编写指导思想、编写原则、编写方法及教科书的体裁形式、内容取舍、行文格式、插图选用、习题设计等都受到多方面因素的制约，尤其是《中学历史教学大纲》明确规定了“处理教学内容的若干原则”，对历史教科书的编定作了严格的规范，使我国的历史教科书既体例严肃，又结构严谨，在叙述历史过程的字里行间渗透着编写者对历史的认识，包含着明显的思想教育因素。特别是编写原则明确要求历史教科书应内容线索清楚、问题头绪集中、教学重点突出、叙述具体生动、思想教育充分、能力培养全面。但因受课时及字数限制，中学历史教科书对历史问题的叙述又显得过于简洁，一个复杂的历史过程只用十几句甚至于几句话就概括了，中学生读后很难体会出它的整体轮廓，也很难回味出当时的历史氛围，无法在大脑中形成历史场景的潜象，难以使中学生对历史教科书的内容产生共鸣而引起兴趣。即使是有头有尾地叙述某一历史过程，也因渗透着多重教育目标而引不起学生的注意；再加上不少内容偏深偏难，脱离了中学生的认识能力和心理需求，如要年仅十一、二岁的初一学生认识“分封制与宗法制”、“废井田、开阡陌”等概念就十分困难，它也不符合中学生的思维方式和表达方式，如“奴隶社会”、“奴隶制度”、“封建社会”、“封建制度”等理论性极强的抽象概念中学生更难理解。教科书知识概念的成人化根本无法引起中学生的阅读兴趣，缺乏可读性，使历史教科书在历史教育中不能发挥出应有的作用，也降低了历史课在中学生心目中的地位。
我认为，编写中学历史教科书与撰写一般历史论著的最大差异是必须时刻考虑到它的阅读对象主要是缺乏认识复杂历史问题能力的青少年学生，而不是对历史过程有较强分辨认识能力的成年人。所以编写历史教科书一定要根据青少年的认知水平与认知特点，把历史研究成果中最能反映历史过程又较为浅显的材料挑选出来，并考虑它的知识性、教育性，依据国家教委规定的各项要求作进一步加工，使之变成简明扼要且生动形象的叙述性文字，把复杂深奥的历史过程编排成通俗易懂的普及性历史知识。即利用历史工作者的研究成果来编排出最基本的历史过程。编写历史教科书不同于研究历史问题。后者是把不可认知的历史材料经研究加工成可认知的历史材料，它的工作主体是充分利用已有历史材料来揭示历史的原来面貌，恢复历史的真象；而历史教科书的编写则是把经历史学家加工过的已可认知的历史材料重新搭配组合成更宜被人们接受、简明通俗的历史知识。在一般情况下，编写中学历史教科书不需重新研究考证历史过程，只是把已有的历史研究成果通俗、生动、具体、形象地表述出来。中学历史教科书上涉及到各种历史问题、历史事件、历史人物、历史概念，实质上都是在利用和推广历史学的研究成果，所以中学历史教科书具有明显的普及科学历史知识和推广历史研究新成果的双重作用。
过去编写历史教科书由于受到传授史学研究重心观念和旧历史教科书撰写习惯的影响，在内容上都是以王朝政权的更迭为基线，以阶级斗争为中心，侧重于人与人之间的社会政治斗争，轻视人类征服自然的斗争。教科书始终在“阶级斗争”学说中徘徊，多以政治史为教科书的基本内容，且编写时过分强调历史内容的思想性和教育性，把知识的完整性放在优先考虑的地位，忽视了青少年学生的心理需求，使相当多的概念性知识脱离了中学生的认知能力，因而加大了历史教育的难度。多次编写的历史教科书总是摆脱不了这种传统观念的束缚，在编写指导思想上始终没有大的突破，而只是在具体编写原则与内容结构体例、文字语言表达等方面做修改或调整。
随着我国改革开放的日益深化和社会主义市场经济的逐步建立，国家对历史教育将会提出新的要求，以适应社会主义精神文明的建设。因此，精心编写能适应进一步扩大对外开放交流和社会主义市场经济需要的新的高质量的中学历史教科书已势在必行。首先，要在编写指导思想上改变对历史教科书赋予过高过多教育目标的传统观念，使历史教科书在历史教育中充分发挥出它的作用。从课程论原理看，教科书的编写指导思想是一定历史时期、一定教育目标与政治需求的具体反映，因此，就应当根据国家建设与社会发展的情况不断调整更新编写指导思想，以编写出符合时代要求的历史教科书。那种在计划经济体制下突出阶级斗争史的编写指导思想已显得陈旧而滞后了。因而有必要对传统编写指导思想进行认真总结，分析利弊，权衡得失，保留行之有效的精华部分，准确认识历史教育的各种功能作用，不要单方面强调或不切实际地突出历史教育的某一方面的功能作用。同时大胆参照、借鉴、吸收教育发达、社会道德好、国民素质高的国家和地区的历史教科书的编写指导思想，取其合理部分加以利用，以形成全新的教科书编写指导思想。
其次，要降低中学历史的教育目标。几十年来，在中学历史教育中我们始终强调基础历史知识的系统传授，强调通过了解中国历史和世界历史的重要历史事件与历史人物，逐步培养学生的历史唯物主义基本观点以及运用这些观点观察、分析问题的能力。但这些历史教育目标是否在中学历史教学中真正得以实现，却很少有人做深入细致的调查、分析与研究。据初步了解，在全国十几万所中学里真正达到上述教育目标的学校不是很多，数以百万计中学生的历史知识和历史思绪很难提到这样高的层次。我们的中学历史教育目标与教育发达国家地区相比，无论是基础历史知识的传授、思绪教育要求，还是能力培养，均难度偏大，要求过高，且教科书内容标题繁杂而不精练，课文内容分量过重。据此进行教育很难减轻学生负担。因此，在制定新的历史教育目标时，应根据不同的教育对象，充分考虑并严格区分出历史学的不同层次，历史知识的不同层次，历史教育的不同层次，历史教科书的不同层次，搞清楚中学历史教育的层次以及与之对应的教育功能层次和教科书编写层次，逐步建立起历史知识教育的量化指标体系，科学地编制出不同层次人员所需历史知识的信息量，合理地构成中学生的历史知识面和历史知识量，使编写的历史教科书真正达到既教育学生又减轻学生负担的目标。也可以说，正确地把握好历史知识层次，从中学生的认知水平和心理特征出发，是编好历史教科书的重要条件。
第三，要改进与完善历史教科书的编写原则。编写原则是不同历史时期国家教育行政部门对教科书编写的具体要求，反映着当时的社会政治环境和经济文化教育状况。不同的编写原则体现不同历史时期国家对人才培养的要求，因此，历史教科书的编写原则要充分体现改革开放的精神，在全面总结几十年经验与教训的基础上，对那些有益的原则继续坚持，同时还应本着改革精神大胆提出一些适应新形势需要的编写原则。既要增加历史教科书的知识面，又要降低中学生的历史学习难度；既要全面介绍人类社会发展过程的各种知识，又要保持中学历史教学知识的相对稳定；既要保证历史教科书的质量，又要方便历史教科书的编写，要考虑到如何使历史教科书真正起到推动历史发展的作用。
第四，历史教科书内容仍要进一步调整。要打破以“阶级斗争”为基线的旧教科书内容体系的束缚，彻底改革中学历史教科书以政治史为中心、人类社会斗争为主体的狭隘历史主义观念，大力开创以社会史、法律史、伦理史、生活史、人类文明史及自然史与社会政治史并重的新历史教科书的内容体系，变“政治”小历史为“社会”大历史，以丰富多彩的全方位的历史知识构成新的历史教科书，使其以全新面貌吸引中学生，使学生对历史课产生浓厚的学习兴趣。另一方面，随着我国国际文化教育交流的进一步加强，许多新观念、新知识必然会影响中学教育。因此，有必要大胆改变目前中学历史课过分细划“中国史”、“世界史”的传统习惯，大胆尝试中国史与世界史合璧，把同一时期的中外重大历史事件同时展现在中学生面前。这样做，有助于中学生正确认识人类社会文明是世界各民族共同创建的，虽然在不同历史时期各民族对人类社会所做的贡献不同；同时也有助于中学生正确认识在不同历史时期中华民族在世界上所处的地位，进而提高中学生的民族自尊心、历史责任感与时代紧迫感，防止民族沙文主义思想的滋生。这实质上是最好的爱国主义教育形式。
第五，积极、稳妥、逐步地改变历史教科书仅由国家编写的局面，提倡各地和个人积极参与历史教科书的编写工作。国家教育行政部门应为除语文、外语、数学等工具课以外的历史、地理、生物、化学、物理等知识课制定出内容较现行中学教学大纲更加详细、要求更为具体的学科课程标准，以方便有条件的地区编写教科书。同时，鼓励有丰富教学经验的优秀中学历史教师从事或参与历史教科书的编写工作，因为他们比专业编辑更熟悉中学生的心理与认知特点，更了解中学生对哪些历史知识的需求。国家教育行政部门只需进行教科书编辑的资格审查和教科书质量的审定把关，凡符合编辑教科书条件的人员，均应允许其按照教学大纲或课程标准编写教科书。编成后由国家教育行政机构组织专家进行审定，符合标准的即可同出版使用。在教学实践中脱离中学实际的历史教科书自然会淘汰，那么中学历史教科书质量就必然会有较大提高。
什么是历史知识？这似乎是一个很简单的问题，有时难免被忽略或误解。比如，常有人以为历史知识就是指历史本身所发生的事，从而把历史原本与历史知识混为一谈。从认识论的角度上去考察，历史原本与历史知识的关系，是客观实在与主观认识的关系。所谓历史知识，实际上是人们对客观历史的认识。正是历史认识的性质与特点，决定了历史知识的性质与特点。因此，人们在论述历史知识时，实际上是在论述对历史的认识；历史教师传授历史知识，实际上是在传授对历史的认识；学生对历史知识的学习，实际上是在学习对历史的认识。
首先，我们来看看“历史”这一概念。无论在中文还是在西文中，“历史”这一概念至少含有这样两层意思：一是指过去所发生的事情，二是指对过去所发生事情的了解及认识。平时我们在用“历史”这个词时，常常是从比较泛指的意义上使用的，也就是把“历史”的这两种含义混用，比如大学的“历史系”，并不是指“过去”的系，而是指对过去进行研究的“历史学”的系。“历史”这一概念的两种含义，后一种是更为主要的，这是因为过去所发生的事情只有被人们了解和认识才有意义。马克思认为：“正像一切自然物必须产生一样，人也有自己的产生活动即历史，但历史是在人的意识中反映出来的，因而它作为产生活动是一种有意识地扬弃自身的产生活动。”②从这一意义上来讲，所谓“历史”，是过去的客观存在在人的意识上的反映，是对过去的主观认识。
我们再来看看什么是知识。对“知识”的定义，比对“历史”的定义要更为单一。著名的心理学家和教育学家皮亚杰认为：“知识是由主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”③我国学者对知识的界定亦是如此，比较权威的解释是：“所谓知识，就它所反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。”④这就是说，知识源于客观存在，是反映客观存在的，但知识具有一定的主观性，而不是客观存在在人脑中的简单重复。所以说，知识是人们的意识对客观存在的主观认识。
现在，我们可以概括地说，所谓“历史知识”，是人的主观意识对人类过去的客观存在（即历史的发展过程）的反映。它以人类的过去为认识对象，是对这一特定的认识对象的主观认识。如果说有客观的历史知识，实际上是指客观地对历史发展过程所进行认识的结果，而不是说历史知识本身是不以人们意识为转移的客观存在。历史知识的这种性质，正是作为人文社会科学的历史学的性质所决定的。马克思主义的历史科学，是以科学的唯物史观作为理论指导来研究人类社会历史的，是史与论的科学统一，这也决定了我们所说的历史知识的性质。
以上所说的历史知识，实际上还是泛指历史学科的知识。作为学校教学中的历史知识，与历史学科的知识有必然的、内在的联系，但又不能完全绝对地等同于历史学科的知识。因为，学校历史教学中的知识，还要从学生学习发展和认识发展的角度来认识。国外的课程学专家认为，要从学会学习和终身学习的角度上研究知识是什么，可从以下几点来考虑：
（1）知识应包含基本的工具；
（2）知识应便于学会任何学习；
（3）知识应适用于现实世界；
（4）知识应促进学习者的自我认识的技能以及个人完善的观念；
（5）知识应由许多形式和方法构成；
（6）知识应使个人为科技世界作准备；
（7）知识应使个人为政治世界作准备；
（8）知识应容许个人重新获得旧的信息；
（9）知识的获得应是终生的过程；
（10）要在原本的价值上教知识。⑤
这就是说，教学中的知识要具有使学生能够学习与发展的意义和性质。但是，在传统的教学模式下，某一门课程中传授的知识，与相应的科学或学科的知识，往往是被等同看待的，“因而造成了由于知识和次要材料太多，致使教学大纲和教科书过分繁重的情况”⑥，从而因知识的过于系统、严密和繁多，加重了学生学习的负担，影响了学生的学习与发展，也就削弱了知识的意义和作用。对此，国外的教学论专家指出：“不能把学科视为‘适于儿童而剪裁的科学的概要的复写’那样的东西，它不是科学内容的简略化、淡薄化或缩约。学科内容是从科学中，遵照教学的目标、课题以及儿童身心发展的特点，选取那些可以传递各门科学、技术、艺术的基本概念的事实、知识与方法。”⑦中学历史教学中的历史知识，也要具有能使学生进行学习、认识的性质。
关于历史知识的特点，我国的历史教学工作者已有很多的研究，提出了不少看法，诸如过去性、具体性、科学性、思想性、系统性、综合性、阶段性、时序性、因果性，等等。这些都对我们认识历史知识的特点有重要的价值。虽然这些特点中有些是其他学科的知识也具有的（如科学性、系统性、综合性、阶段性等），但基本上是属于科学的历史认识所具有的特点，或者说是历史科学的知识所具有的特点，这是符合我们以上所说的历史知识是对历史的认识这一观点的。然而，需要进一步探讨的是，既然历史教学中的知识不仅具有历史学科的认识属性，而且要有使学生进行学习和认识的属性，那么，也就应从学习的角度上来认识历史知识的特点。从这样的意义上讲，历史知识具有以下几个突出的特点：
时空的确定性。历史知识既然是对人类社会发展过程的认识，这就决定了所认识的客观对象，曾经是在特定的时间和空间下发生和存在的，而现在则不存在或只留下痕迹。要对这种历史上的客观事物进行认识，不论是具体的还是抽象的，都要在一定的时空观念下进行，这是历史认识的首要条件，正如列宁所说的“马克思的方法首先是考虑具体时间、具体环境里的历史过程的客观内容”，⑧这就是说，脱离时间和空间的历史知识必定会是错误的。对于已经发生并过去了的人类活动，只能根据现存的历史信息（例如史料）进行间接的认识。历史知识的这种时空的确定性，同时也反映出其认识对象的特征和认识方法的特征。
相对的系统性。历史认识所反映的对象是广泛的，涉及人类历史的各个领域和各个方面及其相互之间内在的联系。历史知识的内容所具有的这种广泛性和综合性，在认识上必然需要有一定的系统性，才能反映出历史发展的必然逻辑和内在关系。同其他学科的知识一样，每一个单独的知识必须置于整体知识的结构体系中才具有意义。但是，反映历史实际发展及其内在联系的认识，其系统性又是相对的。也就是说，对历史的认识是有不同层次的，历史知识的结构体系也不可能是绝对完整的，只能是相对的完整。中学历史教学中的知识体系就具有这种相对的系统性特点。
广泛的社会性。“人的个体的认识及其发展，是在正常社会生活中形成和发展的，没有正常的社会生活，没有人际交往，没有言语交流，没有文化影响等社会因素，就不可能有人的认识。”⑨历史知识也具有这种认识上的社会性特点，它是源于社会历史，反映社会历史，认识社会历史的，并且受着现实社会的存在与发展的影响。学生所学习的历史知识，就知识的来源、途径、方式等方面说，都会受到社会的影响，也都反映出这种社会性特点。
潜在的发展性。虽然过往的历史是特定的，但人们对历史的认识是处于不断发展之中的。历史知识就其内容和形式来说，都不是完全封闭的和绝对固定的，而是具有潜在的发展性。一方面，历史学科的发展会促使历史知识的发展变化；另一方面，学生对历史的认识也是不断发展变化的。这就是说，历史认识本身是活动着的，具有开放性、能动性，因此，历史知识的建构不可能是一次完成又终久不变的，历史知识可以逐步地扩展、深入，可以不断地修定、调整，可以进一步地充实、完善。
以上我们所说的这些历史知识特点，是历史知识所具有的历史认识的性质决定了的。这些特点对于历史课程的编制、历史教材的编写、历史教学方式方法的运用、历史学习的指导等，都具有参考意义。
二、传授历史知识在中学历史教学中的地位
知识的传授在教学中占有什么样的地位，如何看待知识教学的重要性，怎样理解知识学习的意义，这些是教学理论中反复研讨的问题。“在传统教育中，知识的授受被看作是教育的中心，甚至把教育等同于知识的授受。这样，传统教育中的智育，不过是知识的灌输。在新的教育中，不仅要考虑知识本身的问题，而且要考虑知识在课程中所处的地位和对学习者的意义。”①0
1．历史知识的传授是历史教学活动的基础
由于传统的教学模式片面地强调知识学习中的被动接受、记忆、背诵和复述，因而受到越来越多的激烈抨击，甚至知识传授的意义也遭到否定。但从当代教学理论的发展趋势看，知识教学的必要性和重要性是不能轻易否定的，而是要从新的角度上去认识传授知识在教学过程中和学生的全面发展中的基础作用。美国的教育心理学家奥苏伯尔指出：“最近，由于更多地强调智慧训练，从而便促进了把获得知识看作一种有重要意义的目的这样一种观点加以高度重视的趋势。”①1布卢姆也认为，应该把知识“作为学习该领域的方法论基础，作为解决该领域里各种问题的基幢，甚至认为知识是培养学生的情感、兴趣、态度等方面的基础①2我们应该全面地、辩证地看待传授知识的意义，尤其知识在教学与发展中的基础作用。
如果我们不把历史知识看作是死的知识，而是看作对历史的认识，如果我们不是把历史学习单纯地看成是对书本知识的记诵，而是要学习如何全面地、客观地、发展地、辩证地看待和处理历史的和社会的问题，那么，历史知识的学习就会是一种有意义的学习，历史知识的传授就是开展这种学习的基本条件。历史教学任务的具体实施和全面完成，是以历史知识的教学为基础的；学生的能力是在掌握知识的过程中形成发展的，掌握知识也是学生形成正确的思想品德的重要条件；历史教学活动的展开，历史教学方法的采用，都与历史知识的授受有着必然的联系。我们应该从历史知识教学的这种基础作用上，来认识在中学教学中传授历史知识的必要性和重要性。
2．历史知识的掌握是历史学习的关键
要正确地理解历史知识教学的任务，很重要的方面在于全面认识知识掌握的含义是什么。如果像在传统的教学模式中那样，“教师在教学过程中的基本职能是传授现成的知识，而学生的基本职能，则是接受、认知、记忆和复现所传授的知识，教学过程形成着学生的复现认知活动，未能充分地发展他们的创造性的思维”，①3传授知识就和灌输知识成了同义语，学习知识就成了被动接受的活动，从而使知识教学的意义不能充分地展现出来。在教学中，学生对知识的掌握不仅仅是对知识了解的问题。当代教学理论认为，知识的掌握可以分为三个层次的含义：一是知晓，指“由不知到知”，即晓得知识所反映的事物；二是理解，指“知其所以然”，即了解知识所反映的事物的内在联系；三是运用，指“行”，即将所学的知识在实际中加以运用，用于解决新的问题。从“学会学习”的角度上讲，对知识的理解和运用是更为重要的，对于历史知识的学习尤为重要。“没有理解，历史就降为鹦鹉学舌式的学习和评论一种空谈记忆的游戏。……学习历史的重要目标必须是理解地获得知识”；①4没有运用，历史知识就会成为死知识而失去其价值，历史知识的教学任务也就不能成为能力培养和思想教育任务的基矗所以，全面地掌握历史知识，不仅是指所掌握的知识要全面，而且是指对知识的掌握要全面，即从知晓、理解、运用等方面对知识全面地掌握，这是历史学习的关键所在。
需要进一步指出的是，在对历史知识的全面掌握中，理解和运用历史的理论知识是非常重要的。传统的历史教学比较注重使学生了解历史的具体知识，所以在历史学习中，对史事的记忆就成了掌握历史知识的衡量标准。“在社会学科教育中，知识目标本身随着时代的发展而产生了变化。长期以来，基本的知识目标是以历史事实和历史境况为基矗对重要史实知识的记忆，是社会学科课程，尤其是历史和政治课程的基矗随着行为科学的出现和在社会学科中对概念的重视，社会学科课程从强调史实，转变为强调作为教学基础的重要观点和重要概念。”①5这种转变，也反映出在对历史知识的理解与运用上，历史的理论知识所起的关键作用。
3．历史知识的学习是发展历史思维的条件
对于掌握知识，列宁曾有过很精辟的论述：“我们不需要死记硬背，但是我们需要用对基本事实的了解来发展和增进每个学习者的思考力，……不仅应该掌握知识，而且应该用批判的态度来掌握这些知识，不是用一堆无用的垃圾来充塞自己的头脑，而是用对一切事实的了解来丰富自己的头脑，没有这种了解就不可能成为一个现代有学识的人。”①6在这里，列宁不仅指出了知识学习的意义及作用，而且提出了对知识的学习与思考的关系问题，而这恰恰就是当代教学理论所关注的知识学习与思维发展的关系问题。在这一关系中，知识的重要性体现在：“知识提供的是思维的原始材料，使人们可以运用它来思考。知识的价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解，而不是作为固定的信息让人们接受。”①7从这一意义上讲，“知识不是目的，而是手段。知识是逻辑、直觉、分析、树立假设的思维发展过程的手段，也是个人发展的媒介。”①8历史教学的过程是使学生学习历史、认识历史的过程，这是使学生的历史思维得以发展的过程，可以说，培养学生的历史思维是历史教学的最终目的。但是，在历史思维的培养上，历史知识构成了思维的基本内容，是历史思维展开的必要条件，只有重视历史知识的教学，学生历史思维的培养与发展才具有可行性。
一、历史知识是人的素质教育的重要基础
过去，我们对历史知识内容的广泛性、综合性虽然有所认识，但是如何认识它在全面发展教育中的优势作用，却思考得比较少，认识得很不够。全面发展的教育首先要从具有全面的基础知识开始，历史教育具有全面提高学生素养的优势。
我们说，学生的素质提高是指多方面的综合素质而言：道德水平、文化水平、健康水平、审美情趣，劳动技能以及智力和非智力的心理素养等，标志着学生素质的总水平。然而，在全面发展的教育中，历史教育具有实施全面发展教育的基础作用。
首先，学习历史是深入探讨其他科学的基础。历史科学它本身就囊括了政治、经济、军事、法律、文学、艺术、教育、宗教、民族等等基本知识，以大量的自然科学和社会科学内容为背景。如司马迁的《史记》就有关于天文算学、水利、地理等知识；南宋郑樵的《通志二十四略》，包括了礼、乐、刑、艺、天文、地理、食货、灾祥以至昆虫、草木等。初中教材还介绍了张仲景的《伤寒杂病论》、贾思勰的《齐民要术》、孙思邈的《千金方》、沈括的《梦溪笔谈》、宋应星的《天工开物》、徐光启的《农政全书》、李时珍的《本草纲目》等科技巨著。高中教材则用三章的篇幅介绍近代自然科学的兴起和发展。历史科学同其他一切科学都有或近或疏的关系：它有时要借助其他科学来说明某些历史现象；反过来，其他科学的研究，也离不开历史科学研究所提供的资料和文献。可见，历史科学同其他科学有着错综交叉、相辅相成的关系。搞好学校历史教育，能大大开拓学生的视野，使思路敏捷、思维开阔，分析问题就有广阔的历史背景和丰富的知识基础，能增强判断力、理解力和思维的深刻性。有了背景知识，有了综合运用知识的能力，学生的文化素养就能得到全面协调的发展。这无论是对学习其他社会科学课程，还是对学习自然科学课程，都将是十分需要的知识和能力基础。这对全面发展的教育来说，是很重要的。这一特点，是其它学科所无法取代的。
历史学科教育，对德育的作用更是不言而喻的。在古今中外的历史长河中，有多少社会现象对学生进行政治和阶级观点教育是极好的教材；有多少仁人志士可歌可泣的事迹对学生进行爱国主义和品德教育是其他学科所不能替代的。至于进行思想教育，那就更加明显，历史唯物主义的观点，渗透在全部历史课程的每个课时以至每个环节之中。通过学习历史，可以使学生理解历史唯物主义的基本原理，达到思想政治教育的目的；培养学生运用历史唯物主义的观点和方法去观察、分析实际问题的能力。以史育德，既体现历史教学上的史论统一，又实现了历史在全面发展教育上的德育与智育的统一。
中学历史教育、教学还有利于发展学生的智力与非智力心理素质。大家都知道，人的心理可以分为智力因素和非智力因素两部分。智力因素通常指观察力、记忆力、想象力、思维力，它们与智力活动的直接效果有密切关系；非智力因素是指智力因素以外的其余心理因素，如情感、意志、兴趣、性格、信念等，这些因素虽然并不直接决定智力活动的成果，但它们的作用，却深刻地影响着智力活动的程度、效率，决定着人的活动的指向与成败。
学校历史教育要明确地提出发展智力，培养非智力心理因素的任务。
对于发展智力，历史教学的有利条件，首先是历史知识的记忆信息量大。我国以文明古国著称于世，光是有文字记载的史料，就浩如烟海；社会生活空前丰富，由此积累起来的历史知识之丰富复杂，也是过去任何时代无法比拟的，这样，如何记忆历史知识就成了历史教学中的一项基本能力。我们不主张死记硬背，也不主张把大脑变成信息库，我们主张在历史教学过程中，向学生介绍有关记忆的心理常识，如遗忘规律等，并结合历史知识特点，总结出符合学生自己记忆特点的记忆方法来，提高识记效率和保持能力。良好的记忆力，不仅是学习历史的必要条件，也是学习其他知识的必要条件。
第二，学习历史需要丰富的想象力。学习历史的过程，也是培养想象力的过程。历史教材是以文字为主的信息载体，概括性的文字叙述较多，如果能够依据文字材料的揭示，在头脑中想象出具体生动的形象，将会更真切地感知历史过程。所以，我们必须从小就要借助于历史教学发展他们的再想象和创造想象能力。
历史教学对观察能力和思维能力的培养也很有效，由于篇幅所限，这里就不说了。
中学历史教育也存在着培养非智力心理因素的有利条件。历史教育由于具有鲜明的思想性、生动的故事性、强烈的感染力，并能为学生树立典范，对培养学生树立远大理想，效尤前人，做个品德高尚和有作为的人无疑是有积极影响和作用的。
二、提高历史教师的素质修养，是当务之急
首先，历史教师必须是一个革命者，爱国主义者。历史上许多革命家、民族英杰都得益于青少年时代的历史教诲。爱国主义传统是中华民族的珍贵历史遗产，是使我们国家兴旺发达的巨大原动力。历史教师应当恢弘民族正气，振奋民族精神。
第二，心有全史，胸存“底本”，这是对历史教师最起码的要求。历史上的一切事件、人物，不是孤立的，都是特定历史环境的产物，都是互有联系、互有影响制约的。历史教师必须做到心有全史，才能把历史讲通、讲活、讲准。否则，就会把历史讲成一些孤立的点的偶然聚合。范文澜在《历史研究中的几个问题》一文中告诫学历史的人，不要自己跑到禁闭室中去。不通全史，只求专深，就是自我禁锢。学史者不可如此，教史者更不可以这样。胸存“底本”，也应引起我们重视。一个好的历史教师心有全史，不是靠东点西戳来拼凑“全史”的，要有一个扎实的“底本”。
熟读史籍，驾驭史料，这是历史教师的专业知识修养的一个重要方面。历史要籍往往是对历史事件、历史人物的原始记载，因此它是历史研究与教学的基本材料。历史教师不能只满足于引用二手，甚至三手资料；而应熟读一些中外历史的重要书籍，在熟读历史要籍的基础上，注意提高对各类基本史料的识断能力，通晓史籍、文献出自那种立场、观念的人之手，从而能驾驭史料，辨析真伪。
近年来，中学历史教科书有改削，而每一次增删改补都引起一些历史教师的不适应。究其原因，最根本的是由于一部分历史教师的专业知识修养尚未达到应有的高度，他们心无全史，胸无“底本”，对史料不熟悉。
有人采取下述程序，进行进修，得到了实效。以中国古代史为例：以翦伯赞编的《中国史纲要》为主线，以范文澜，蔡美彪的《中国通史》或郭沫若的《中国史稿》为主教材，以东北师大编写的《先秦史》、《秦汉魏晋南北朝史》等断代史为第二教材，再选择几本近年来最新科研前沿专著，如赵恒烈、王铎全编的《历史教育学》，周发增、张显传等合编的《历史教育学新论》作为辅助读物，在此基础上，再究读中学教科书，一定会有更新更深的体会。
此外，如有余力，还可以先读断代史、通史参考资料，辅之港台专著；进而读通史纲要，辅之以各种史学期刊，最后多涉猎最新的科研成果及论著，然后再回到中学历史教科书上来，融汇贯通，启迪自己的思想，激发学生的想象，从而就能使历史教学走出“死读书，读死书，读书死”的怪圈，真正成为涵养素质，启动思路，展望未来的教学相长的生动课程。
第三，作为一个合格的中学历史教师要有一定的文化素养。改革开放时代，各类科学迅速发展，分支学科日益增多，历史教师应尽可能涉猎更多的学科知识，如语言文学、艺术鉴赏、历史地理、历史美学、历史心理学、历史统计学等等，以期多层次、多侧面、多角度地研究历史和讲授历史。
历史教师上课要讲话，语言表达能力对一个历史教师来说非常主要。历史教学强调教学语言的直观性，对主要事件要叙述得鲜明、生动、形象、吸引人，这都有赖于历史教师的口头表达能力。为什么有的历史教师讲课水平高？除了他的理论与专业方面的根底之外，语言文学素养是一个很重要的因素。
每一个时代都有其相应的哲学思想、政治学说、经济思想，历史教师要讲清每个时代的历史，要引导学生学懂弄通历史，就不能不掌握各个时代意识形态领域中的各种思想流派。这是很不容易的。不懂哲学，就很难讲清中国的“诸子百家”，希腊的苏格拉底、柏拉图；不懂经济学，也讲不清凯恩斯、罗斯福。历史教师要学哲学、学政治、学经济，只有这样，才能讲通一些专业史，才能将历史当科学来讲授。
历史教师还应该学习科学技术常识，讲不清科技发展史，势必讲不清当时的生产发展情况，也讲不清与生产发展相关的其他历史现象。历史教师对此缺乏必要的了解，就会出现知识性错误，甚至闹出笑话来，反之，历史教师具备科技方面的素养，将会使课讲得更生动、更具体、更准确。
如讲原始社会，在讲到尖底汲水瓶时，可说明虽然他们不懂是重心原理，但在实践中已在运用。又如讲述鉴真东渡日本六次未成功，教师可结合当时还未发明轴承，帆是固定的，不能随风向变动而改变帆的方向，所以才屡渡不成；依此推之，空海入唐的遭遇也就不言而喻了。
一、试题呈现
例1 （2010年柳州市中考历史试题）17、18世纪，英国先后爆发了两场对世界都有重大影响的革命：前一场刀光剑影、血雨腥风，几经波折，最后终于将国王送上了断头台，埋葬了一个旧社会，催生了一个新社会；后一场革命则是通过和平的方式对生产技术进行革新，手段虽然温和，但结果却惠及全人类，改变了人们的生产和生活方式。
结合所学知识，回答下列问题：
（1）前一场革命以后，英国建立了什么样的社会制度？
（2）后一场革命影响最重大的发明是什么？
（3）前一场革命与后一场革命的关系怎样？
（4）后一场革命对亚洲、非洲、拉丁美洲地区产生了什么样的影响？
例2 （2011年柳州市中考历史试题）近年来，有的历史学家主张用全球史观看世界，他们认为地球是一个相互联系的整体，世界上发生的历史事件是相互联系的。
结合所学知识，回答下列问题。
（1）最早将孤立、分散的世界联系为一个整体的是哪一历史事件？
（2）清朝后期，统治者正做着“天朝上国”的美梦、等待“四方来朝”时，等来的却是英国的“坚船利炮”。请问英国的“坚船利炮”是哪一历史事件的重要成果？
（3）19世纪末、20世纪初，世界经济迅速增长，主要资本主义国家疯狂对外扩张，再次给中国带来了灾难。请举出两例灾难性的历史事件。
（4）在科技突飞猛进、经济全球化步伐加快的今天，我国应如何应对？
例3 （2012年柳州市中考历史试题）阅读下列图文材料，回答问题。
材料一：1895年，清政府派李鸿章到马关就某一事件与日本进行谈判。谈判一开始，日本政府就将事前起草好的协议交给李鸿章，不容讨论，限期答复。李鸿章最后被迫在协议上签字。
材料二：新中国成立之初，提出“另起炉灶”和“打扫干净屋子再请客”的外交基本方针。党的十一届三中全会以来，我国发展和完善了独立自主的和平外交路线，灵活务实地开展外交活动，取得了巨大的成就。在维护世界和平、促进国际经济合作等方面我国也发挥了重要作用。
材料三：
（1）根据材料一回答，李鸿章被迫签订的是哪一个条约？
（2）材料二中“另起炉灶”的含义是什么？
（3）材料三反映的是新中国在外交上取得的哪一重大成就？
（4）回顾新中国成立以来，尤其是改革开放至今我国在外交上取得的重大成就，我们得到什么启示？
二、试题特点
通过比较，我们不难发现上述三道主观性试题具有以下三个共同特点：
1.以专题的形式设题，强调历史知识的内在联系、历史与现实的联系，突出历史学科的综合性。
近几年的中考历史主观性试题不再单纯考查零散的历史知识，而是注重将知识以体系的形式呈现出来，加以横向、纵向联系，考查历史知识的内在联系、历史与现实的联系以及历史发展的时序性、阶段性特征，体现历史学科的综合性。以专题形式设题的试题一般时空跨度非常大，知识的内在联系强，增加了解题的难度。如例l考查英国资产阶级革命和工业革命的相关知识以及二者之间的关系，属于欧美主要国家的社会巨变这一专题范畴；例2以“全球史观”为依托，考查新航路开辟、中国鸦片战争与英国工业革命的关系、第二次工业革命对中国的影响等知识点，涉及的考点时空跨度大；例3以中国的外交为专题设置考题，考查中国近代、现代外交，特别是新中国成立以来的外交情况，涉及近代屈辱外交的史实、新中国成立之初的外交方针和新中国的外交成就等知识，考查的知识时间跨度大。
2.注重对情感态度价值观的考查，渗透史学理论，彰显历史学科人文素质教育的社会功能。
近年来的中考历史试题，注重对情感态度价值观的考查，彰显历史学科人文素质教育的社会功能。如例1在题干中对英国资产阶级革命和工业革命分别从政治制度和生产生活方式对人类的影响上给予肯定；例3将近代中国屈辱外交与新中国独立自主外交放在一起进行考查，让考生在对比中感受“弱国无外交”的道理，并在认识、理解我党外交政策以及处理外交事务方式的基础上，感受我党在外交斗争中表现出的高超智慧和卓越技巧。
上述三例还有一个共同的特点就是蕴藏着史学理论，体现了史学观念。如例1第（3）问隐含了对“经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用”这一历史唯物主义观点的考查；例2在题干中直接表明全球史观，从“地球是一个相互联系的整体，世界上发生的历史事件是相互联系的”这一观点出发，考查相关的历史知识，引导同学们从世界历史发展的全局来认识历史事件。
3.问题设计有梯度，考查辩证地分析历史与现实问题的能力。
上述三例都是以一个相关专题为核心设计问题，这些问题注重引导学生由浅人深地思考，一般前几问考查的是基本史实，体现对基础知识和基本技能的考查，后面的问题逐渐加大难度，或考查隐性知识，或具有一定的综合性、开放性，要求考生一分为二、全面地认识和分析历史问题。如例1第（4）问考查工业革命对亚非拉地区产生的影响，要求从积极影响和消极影响两个方面回答；例2第（4）问要求从科技发展和经济全球化两个角度来回答国家的应对策略；例3第（4）问要求同学们从外交政策的正确性、外交活动的实效性以及外交成就的基础——经济实力等角度回答问题。
三、复习策略
上述试题所呈现的特点，在一定程度上反映了近年来中考历史试题的考查方向。掌握这些特点，对我们进行中考复习有一定的启示作用。
1.抓主干夯实基础。
历史主干知识、基础知识是初中历史学习的基本内容，是形成历史学科能力的重要基础和前提，也是形成正确的情感态度价值观的重要载体，因此复习时考生要抓住主干知识，重视掌握基础知识，准确掌握体现历史发展主要脉络的重要历史人物、重大历史事件、重要历史现象以及重要历史概念和历史发展的基本线索。对于个人知识掌握中的“三点”（盲点、易混点、易错点），考生要多加关注，做到扫清知识的盲点、分清知识的易混点、辨清知识的易错点。
2.设专题巧练综合。
主观题注重以专题为依托设题考查历史知识的纵横联系，这启示我们掌握的知识点要全面系统，要有总揽全局的能力和较强的对比分析能力。因此，在复习时，考生要树立历史知识是相互关联、彼此影响的观念，在教师的指导下，挖掘历史知识的内在联系，思考历史与现实的联系，正确理解历史对现实的可鉴之处。
考生提升自己的学科综合能力和备考能力的重要方法之一是重视专题复习。通过专题复习，打破教材原有的知识体系，打破册、单元、课的界限，进行知识归类，整合教材内容，有利于重新构建知识体系，形成知识网络，从宏观上整体把握知识脉络。在进行专题复习时，考生要注意以下几个方面：首先，在进行专题复习之前，一定要系统复习基础知识，扎实掌握基础知识。其次，要合理设置专题。以单元主题、史观、历史发展的阶段性特征、某一领域知识、国别等设置常规专题，如侵略与抗争、近代化的探索、近代西方大国的崛起、两次世界大战与世界格局演变、思想家及思想发展史、美国史等专题。还可以进行特殊领域专题设计：根据时事热点设计专题，如根据争端，可以设计日本历史及中日关系专题、亚太地区的安全与发展专题；根据周年纪念设计专题，如根据2013年诞辰120周年，可设计中国革命道路的探索、中国新民主主义革命等专题。最后，要学会运用教材目录进行专题复习。目录是教材的缩影、知识体系的纲要，利用教材目录进行历史专题复习，便于梳理和归纳专题知识，构建专题知识体系，宏观把握知识脉络。
3.以新史观看历史。
近几年的试题渗透了对情感态度价值观的考查，体现了新的史观，因此，考生在复习时要挖掘蕴藏在历史基础知识中的人文主义价值取向，形成正确的情感态度价值观。如，通过科学家的事迹，感受他们的科学探究精神、严谨治学态度、勇于实践的工作作风。近年来，中考历史试题对史观的考查，除了传统的唯物主义史观，对文明史观、近代化史观、全球史观、社会史观、生态史观等新的史学观点也有所涉及。考生在复习备考中，要在教师的指导和帮助下，关注新史学观点，理解新史观的含义，以这些新史观为视角，链接相关史实，掌握历史发展规律和特点。
4.找方法准确答题。
随着基础教育课程改革的不断推进，历史人物教学越来越受到师生的重视。开展历史人物教学研究，对于提高学生学习历史的兴趣，丰富学生历史知识，发展学生的能力，增强国家意识、国际意识以及形成正确的人生观、价值观、世界观都具有重要的意义。
历史人物 历史教学 人文素养
历史人物教学的研究问题，一直受到国内外研究者的高度关注。国外方面，1999年版的《美国国家历史课程标准（k1～4年级）》在“研制k1～4年级标准的基本指导原则”部分指出：“儿童的历史学习最重要的一个部分就是关注人：那些曾经生活在他们社区、本州、本国乃至世界上的各种家庭的历史，还有人——既包括普通的人又包括非凡的人物的历史。”在1999年研制完成的美国北达科他州历史课程标准也提出，1～4年级学生必须达到的目标是：“了解在重大的历史事件、人物及其思想，知道重要的历史人物对北达科他州历史的贡献。” 1998年颁行的《美国加利福尼亚州公立学校历史与社会科学课程标准（k—12年级）》中，8年级“美国历史与地理：形成与冲突”内容标准规定，考察妇女争取选举权的运动。例如，伊利莎白·斯坦顿、玛格丽特·富勒、卢克丽霞·莫特、苏珊·安东尼的自传、文章和演讲；描述运动的领导人，如约翰·昆西·亚当斯和他倡议的宪法修正案，约翰·布朗和武力抵制，塔布曼和地下铁路，本杰明·富兰克林，狄奥多尔·韦尔德；知道重要的发明家的名字及其发明的名称，认识他们怎样促进了生活质量的提高。1999年版的《澳大利亚新南威尔士州古代历史课程标准（11～12年级）》规定，第六学段开设以“历史人物，古代社会，历史时期”为内容的古代历史课程，作为学生获得高中证书的课程。此外，从日本、韩国、新西兰、俄罗斯等国的历史学科或社会学科的课程标准中，我们也可以看到一些类似的表述。通过上述资料可以看出，各国对历史人物教学都是比较重视的，强调人物教学中学生对历史知识的掌握，学习方法的获得以及公民意识和价值观的培养。
国内的历史教育专家、学者以及处于教学一线的历史教师，对历史人物教学的研究从未间断，并且取得了较为丰硕的研究效果。著作方面：赵恒烈在《历史教材教法举要》一书中，以“怎样讲历史人物”为题谈了四点意见：第一，要注意真实性；第二，要弄清楚人物的特点；第三，要坚持一分为二；第四，要摆正个人和群众的关系。
北京师范大学历史教学法教研室、天津师范大学历史教学法教研室、北京师范学院（今首都师范大学）历史教学法教研室合编的《中学历史教学法概论》在第四编第三章“中学历史课中时间、地点和人物的讲授”的第三个问题“历史人物的讲法”中指出：“人物和时间、地点一样，是构成历史知识的基本要素之一。不言而喻，讲好历史人物，对于向学生传授历史知识，进行思想教育，全面地完成历史教学任务，有着非常重要的作用。”作者还从两个方面论述历史人物的讲授方法：第一，生动地讲述历史人物的活动和思想，再现历史人物的形象；第二，褒贬功过，用历史唯物主义观点评价历史人物。
历史学以人类社会以往各个时期、各个国家具体的历史发展进程为研究对象，是青少年成长过程中不可或缺的文化课。它面对某一个学生个体，承担着一个青少年成长期最基本的文化知识和道德观念及人生素养的培养任务；而作为整体，它则承担着一个国家的社会公德及国民素质的塑造任务。正如《全日制义务教育历史课程标准（实验）》“课程性质”部分所说：“历史课程应使学生获得基本的历史知识和能力，培养良好的品德和健全的人格”，历史学科知识主要包括历史人物、历史事件和历史现象，历史人物是这三者中的核心。人类几千年的文明史尽管经历了不同的社会形态，过程错综复杂，但都离不开人的活动，每个时代、每个王朝、每个国家都产生了许多的政治家、思想家、军事家、教育家、科学家、文学家、艺术家、探险家。正是这些人物的所作所为加快或延缓了人类历史的进程。
《全日制义务教育历史课程标准（实验）》的“课程目标”部分指出：“掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。”在“内容标准”的“中国古代史”部分提出：“通过学习，知道中国古代的重要历史人物、历史事件和历史现象。”课程标准在“内容标准”的中国近现代史和世界史部分也有类似的表述。开展历史人物教学对学生历史学习兴趣的增强，历史知识的丰富、历史思维力和学科能力的提升以及增强国家和国际意识、形成正确的人生观、价值观、世界观等方面都具有重要的意义。
然而，令人遗憾的是，当前的历史人物教学还存在着一些问题，概括起来主要有两点：
第一，从教师方面看，部分教师在教学中偏重于教材知识的灌输和简单的思考能力和记忆能力的培养，对一些重要历史人物很少进行全面、具体的叙述和透彻的分析 ，更谈不上发掘历史人物的精神和人格，从而失去了利用历史人物对学生进行情感、态度和价值观培养的机会；还有部分教师尽管注意到历史人物教学的功能和价值，但由于教学手段和教学时间的制约，对于历史人物的教学内容浅尝辄止，未能使历史人物教学发挥应有的功能。
第二，从学生方面看，部分学生由于对历史课的学习认识上存在偏差，认为学习历史没有用途，主要是为了考试而学，因而也就忽视了历史人物相关知识的学习；也有部分学生缺乏科学的学习方法，只是机械地接受课本中的历史人物知识，缺乏分析、归纳、概括的能力，尤其缺乏对历史人物的评价能力和评价方法。
针对上述问题，教师应该反思自己的教学理念，采用恰当的历史人物教学方法加以解决，使学生在学习的过程中学会认识过去，认识社会，认识人生，认识自己。笔者认为，学习历史能够提高学生的人文素养，这也是国家和社会对历史教学的要求。搞好历史人物教学，不仅可以使学生学会学习，学会观察，学会思考，而且能使学生学会做人，学会生活，学会从历史的角度去认识人与人、人与社会的关系，从历史人物相关知识中汲取智慧，提高人文素养，形成正确的人生态度和价值观，从而得到全面发展。
参考文献：
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从50年代后期到70年代末，受极左思潮的影响，历史基础知识教学受到思想政治教育的严重冲击；同时，受传统教育观念的影响，长期把历史基础知识局限、封闭在教科书中；80年代以来，又将培养能力方面存在的问题，简单、轻率地归结为是由过于重视历史基础知识的传授而造成的。从中我们可以得出这样一个结论；从建国至今，在中学历史教学中，历史基础知识的教与学始终没有得到应有的足够重视，对其中的许多问题长期缺乏深入研究。而目前流行的一种观点却认为：以前，我们是过于重视历史知识的传授了。可想而知，如果从这样一个基点出发，我们对历史基础知识教学，以及历史基础知识教学与能力培养关系的研究和实践，将会陷入一个怎样的境地。
在中学历史教学的目的、任务中，历史基础知识教学和能力培养之间存在着一种十分重要、密不可分的关系。但是，我们在主观上认识并在实践中处理这种关系时，却人为地将其分割、对立起来。造成这种情况的因素比较复杂，但不能不承认，我们在研究这一问题时，在认识上存在着明显的缺陷。
在认识和处理历史基础知识教学与能力培养关系问题时，亦是如此。在一些同志看来，二者之间的矛盾很大，重视了历史知识的传授，势必就会削弱能力的培养；历史知识传授多了，能力培养就会少了。在教学实践中，不少老师在课堂从形式上尽量少讲，多让学生进行读书、回答问题等活动；有的地区、学校甚至教条式地硬性规定出教师在课堂上的讲授时间，超时即有满堂灌、不注重能力培养之嫌。这样一种状况的存在，使我们不能像注重培养能力那样，全面、深入地关注历史基础知识的教与学问题。在中学历史教学中，对历史基础知识教学以及知识教学与能力培养关系的片面认识，长期存在，危害甚大，这不能不引起我们的重视。在今后的中学历史教学中，应该怎样端正认识，尽快消除误区呢？
首先，我们要对中学历史基础知识的构成，有一个全面的理解和认识。
如上所述，在过去的一个很长时期里，我们受传统教育思想的束缚，片面、机械地认为历史教科书里所讲述的知识就是历史基础知识，在这方面不能越雷池一步。但是，我们在反思这方面问题时，又出现走向另一个极端的倾向，即，轻视书本知识。要全面、正确认识历史基础知识，一个重要的环节，是必须正确认识历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书，以及教师讲授和学生学习在历史基础知识形成中的地位和作用，并在教学中处理好三者之间的关系。其中，教科书在历史基础知识中的定位是否准确，非常重要。
其实，在中学历史教学中，完整意义上的历史基础知识是由历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书及教师教和学生学三方面构成的，这三者缺一不可。其中，历史教学大纲（历史课程标准）的内容要点，是衡量、确定历史基础知识的统一标准，它充分体现了国家的基本要求。至于这一标准、要求，是详是略，是具体还是笼统，都可以进一步研究、探讨，但是不能缺少。历史教科书是历史教学大纲（历史课程标准）的具体化，它依据大纲的内容要点，具体设计出了历史基础知识的框架。其知识框架的式样，可以多种多样，但是，不能没有。同时，历史教科书还对历史基础知识的深度和广度作出了安排。教师的教和学生的学则是依据历史教学大纲所规定的统一标准，以教科书对历史基础知识的深度和广度所作的安排为尺度，最大限度地充实和丰富教科书所设计的历史基础知识的框架，这是对历史基础知识的最后落实。
从以上三个方面，我们可以看出，中学历史基础知识不同于其它类别和级别的历史知识，它明显带有一些特点：
一是中学历史基础知识的确定，不是任何个人行为，要体现国家的要求，不能带有随意性。
二是历史教科书内容只是历史基础知识的框架，而不是全部历史基础知识。没有它，教学大纲所规定的历史基础知识的宏观统一标准无法实现，教师的讲授和学生的学习也失去了坚实的依托。
三是教师的教和学生的学是形成历史基础知识的最后一环。在这一环节中，教师的作用不是简单条理教科书内容的线索和脉络，为其补充史料和史实；学生的学习也不是单纯的只听教师的讲。教师和学生的教学过程，应该是一个再创造的过程，通过这种师生双边的创造性活动，教师和学生要把教科书所设计的知识框架，最大限度地丰满起来，并使教科书中的文字知识活起来，立体化起来。教学中，能否做到这一点，直接关系到最后形成的历史基础知识的质量和水平。
四是在构成历史基础知识的三个方面中，越是对宏观的方面，要求越严格；对微观方面，则要求充分体现灵活性，教师和学生可以最大限度地发挥其创造潜能。
从上述构成中学历史基础知识的三个方面，以及这三方面相互联系的特点，可以看出：历史教科书是构成历史基础知识的重要方面之一，它是连接历史教学大纲（历史课程标准）与教师教、学生学的重要纽带，缺其不可。但又不能简单地认为历史教科书就是历史基础知识，准确地说，历史教科书的内容是历史基础知识的框架。因而，那些自觉或不自觉地拔高或贬低历史教科书作用的观点都是片面的。
其次，我们要自觉克服认识问题过程中的缺陷，使我们对教育的主观认识最大限度地符合教育自身的发展规律。只有做到这一点，我们才能在实践中真正处理好历史基础知识教学与培养能力的关系，从而推动历史教学的发展。
按照唯物辩证法的法则，一切事物都包含着矛盾，正是事物内部的矛盾运动，即事物内部矛盾各方的对立统一，推动事物的发展。但是，长期以来，我们在对各种事物的认识和处理过程中，过分强调其内部矛盾各方的对立，忽视统一，在教育领域中亦是如此。这方面的教训很多，我们应引以为戒。
其实，在客观世界中，事物内部的矛盾既有对立又有统一，从某种意义上说，对立是促进发展的催化剂，而最终实现发展要通过统一。只讲统一不讲对立是不能实现发展的；反之，只讲对立不讲统一亦不能真正实现发展。
在中学历史教学中，知识教学与培养能力是一对矛盾。如上所述，我们在认识这对矛盾时，不能只看到对立，不看到统一。在教学中处理这对矛盾时，特别不能人为地加深其对立，而应该积极促成二者由对立转化为统一。只有这样，教学才能顺利进行，教学任务才能圆满完成。
关键词：新课程；农村初中学生；历史知识结构；科学建立
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-09-0173-03
初中生的历史课程学习是全部课程体系的重要内容，能引导初中生全面了解历史发展规律，并能指导学生们的未来发展意识和方向。初中历史知识的学习具有复杂性和多样性以及广延性的特征，在这种背景下就需要调整相应的教学思路和学习方法，以便学生们能有效地把大量的历史知识点整合为一个科学、系统的知识体系，能梳理出一个全面的历史知识结构。对于农村初中生来说，学习历史的最好方法是学会梳理历史知识结构，以此来对各个历史事实和概念进行系统认知和识记。在当前新课程改革不断深入的大背景下，首要任务是帮助学生们转变学习理念和学习方法，引导学生根据自身已有的知识和经验对新知识进行理解、加工和建构，才能将其纳入自己的认知结构中，成为一个有效的知识。
一、农村初中学生历史知识结构教学的重要价值
在新课程改革的背景下，初中历史教学的改革不断深入，新的教学方法和教学理念在一线教学中不断呈现，其中比较具有代表性的对初中历史知识结构的教学和相应学习方法的传授。目前有越来越多的初中历史教师使用初中历史知识结构的教学方法，本文将首先探讨该方法对于提高初中生历史学习质量和培养学生良好思维能力方面的重要价值。
（一）有助于初中生对零散历史事实和概念的系统化构建
与传统的历史知识教学方法相比较，历史知识结构教学法更加注重从纵横、时间发展等逻辑顺序构建系统的初中历史知识框架，让学生在理解历史发展脉络、了解历史发展规律的基础上，进行历史知识的识记和背诵，从而能有效提高学生们的历史知识学习程度和记忆的长期保持。传统历史知识教学中，教师过于关注各个具体历史知识的讲解和分析，单纯对某个历史事实进行时间地点、人物和经过的教科书式分析。基于历史教师的这种单一教学模式，学生们对历史知识的学习缺乏基本的学习兴趣，无法实现其了解历史脉络的目标，其学习的方式通常是采取死记硬背的方法，这种学习方法是比较容易忘记的，而且是比较低效的。其根本原因是无法构建大量历史知识间的有机联系，无法把零散的历史知识系统化，忽视了发挥历史知识间的良好关联性的特点。
通常来说，历史知识的关联性，并不都直接注明在教材上，需要教师和学生在教与学的过程中，把相关的知识聚合在一起，主动地寻找最具统帅意义的线索。这种线索可能是基本史实，可能在基本概念，也可能是基本规律。历史知识结构通常是以历史发展时间为基本线索，这样既能体现历史的基本发展进程，又能抓住历史发展过程中的重大历史事件，并以此为中心，分析重大历史事件的历史影响意义。学生们有效掌握历史知识结构学习的方法，不仅能有助于他们进行历史知识的理解，更能促进学生们有效记忆大量的历史知识点，有效解决了学生对历史知识点的孤立掌握的现状，在他们头脑中建立了一个清晰的历史知识结构脉络。
（二）有助于初中生构建历史整体框架并形成大历史观
在新课程改革的背景下，初中历史教学的一个重要教学目标是引导学生们通过历史知识的学习，逐步形成自己的科学历史观。在日常的历史知识学习中，对大量具体历史知识的识记和学习，其根本目的也是为培养学生们的科学历史观而服务。本文提到的历史知识结构教学则是通过引导学生通过学会沟通历史整体框架，提高学习质量的背景下，来帮助学生形成一种大历史观。这样有助于初中生们学会从更广阔的视角看待各种历史事实，分析各种历史事实。对学生而言，大脑中的历史不再仅仅是具体的知识，更重要的是历史观念、历史能力。另外，通过对历史知识结构的教学，哪怕学生们的具体历史知识遗忘后，其历史知识结构仍能清晰地深留下来，这种历史知识结构将使学生在需要的时候把历史进程、历史事件重新构思起来，将彼此联系的构成的历史知识结构构成历史的整体，这也是传统历史教学很难达到的。
在初中历史课堂中，培养学生们对历史知识的学习，不能单纯要求学生背诵各个重大的历史事件和历史结论，而是要引导学生们从比较宏观的视角来分析不同历史阶段的特征，了解整个历史长河的发展规律和基本线索。通过历史知识结构教学能有效地提高学生们大历史观的形成，引导学生们通过掌握历史概念和历史事实间的内在联系，从而构建基于自身特点的科学且有层次的历史知识结构体系。
（三）有助于初中生掌握历史规律和准确记忆历史知识
前面提到，历史知识结构教学的一个重要价值是引导学生们理解历史发展的基本脉络，树立一种大历史观，这样做的另外一个重要目的是帮助学生们理解和掌握历史发展脉络及其规律，在构建完成历史知识的结构框架之后较好的记忆历史知识。对于历史学科的教学，其历史知识系统是由各个历史事实和历史概念组成的知识体系，通过知识结构框架的方式可以有效帮助学生从整体上认识历史发展规律，较好的理解历史事件的相互联系，从而就能实现帮助学生准确记忆的教学目标。初中生在学习历史知识的过程中，首要任务是掌握历史规律，理解历史事实和历史概念，把握历史发展的基本线索。
初中历史的知识结构教学不仅仅立足于整体的历史知识教学，而且注意到如何宏观把握整体与部分、宏观与微观的基本关系，在此基础上把历史知识概念间的有机联系揭示出来。只有建立一整套历史知识发展脉络图之后，各个零散的历史知识间就有了明确的联系，不再是单独的历史事件。从信息论的观点看，知识是系统化的信息，记忆过程就是信息的输入、编码储存和检索输出的过程。这个过程相心理学关于记忆过程的识记、保持、再现三个部分相对应。基于上述理论，历史知识教学中帮助学生有效记忆的根本方法是建立知识结构框架，形成历史概念间的逻辑体系，只有这样才能帮助学生们科学准确的记忆历史知识。
二、塑造农村初中学生掌握历史知识结构的能力基础
美国著名教育家布鲁纳曾提出，我们不论教什么学科，务必要使学生们理解并掌握各个学科的基本结构。学科教学与其说是让学生理解并掌握课程的基本事实和技巧，还不如说是教授和学习结构。为帮助初中学生们掌握历史知识结构的构建策略，本部分将着重分析如何塑造农村初中学生掌握历史知识结构的能力基础。
（一）采取措施激发学生们学习历史知识的兴趣
兴趣是最好的老师，学生们对于感兴趣的课程都是学习质量都较好，引导学生们构建历史知识结构也是如此，首要任务是调动学生们对学习历史知识的兴趣，调动学生们对历史知识结构学习的积极性。一是要通过历史教材的改进来激发学生们的学习兴趣，尤其是对历史教材的兴趣。对于农村初中历史教师来说，要抓住教材核心内容，并在此基础上进行适当地教材改编，或者叫趣味性加工，从而在历史知识学习为开始之前调动学生们的求知欲。通常可以采用的策略有，增加历史故事，利用多媒体教学设备，制作历史知识手抄报和进行历史知识辩论赛等。
举例来说，教师可以通过各种各样的历史故事，这种历史故事要与当前的历史课程内容相一致。通常来说，历史故事能有效吸引学生们的注意力和学习兴趣，从而实现深化对历史知识理解的目的。历史教师要掌握多媒体设备的使用，以视频播放的方式调动学生们学习历史知识的积极性，比如在学习甲午战争的课程中，教师可以利用多媒体设备播放《甲午风云》的电影片段，将整个大战过程的生动形象的表现了出来，全面激发了学生的学习热情。此外，还需要在历史课堂教学中增加教学方法的趣味性，比如可以开展历史知识的辩论赛，通过设置相应辩题，让学生在辩论中增加对历史知识学习的欲望。
（二）指导学生们掌握对历史教材的阅读方法
为提高学生们学习历史知识的成效，需要引导学生们增加相应历史书籍的阅读量，在课外阅读中增加对历史知识的理解和掌握，而在这个过程中就需要老师们对学生的阅读方法进行有效指导，提高他们的阅读效率和阅读质量。老师们首先需要指导学生们如何对历史教科书进行有效阅读，比如可以让学生通读整本书的目录，这样就可以高屋建瓴地了解整本书的内容。而每一个单元的前面都有一个彩色的前引目录，认真地阅读前引目录有助于对本单元内容的理解。以人教版八年级的历史课为例，在上册的第一单元之前的引目录是这样安排的，即侵略与反抗。小标题则是鸦片战争、收复新疆、火烧圆明园、《辛丑条约》、甲午风云等。认真阅读前引目录就可以了解到本单元的内容是以外国资本主义的侵华史和中国人民的反抗史而贯穿其中的。
除此之外，在很多历史课文中，教材的编写者都设计了一些问题，需要让学生们带着问题进行历史知识的学习。比如在每一个历史章节中的导入框架中，够根据学生们的心理特征而设计了相应的导入环节，既有讲故事的方式，也有引用诗词歌赋的形式。其中不可缺少的就是编写者们设计的导入问题，设计问题的根本目的是让学生有目的的去阅读历史教材，探索重点历史事件，发现其中的规律。
（三）注重培养学生们探究历史知识的历史意识
所谓历史意识，就是指要引导学生们在学习历史知识的过程中，要坚持一种务实求真的学习态度，注重对历史知识中的人类经验和智慧的获取，并且能用学习到的这些内容来指导自己的现实生活和未来发展。当然也有人认为，历史意识是一种思维方式，是指在对丰富历史知识进行综合分析的基础上，客观的把任何事物都看成是历史长河的一部分，根据这种认识规律来指导现实、预测未来。无论是哪种解释，关注的都是对历史知识的理解和在现实未来中的运用。对于初中历史教师来说，在培养学生们探究历史知识时的历史意识，可以从三个方面入手。
一是作为历史教师要不断提高自身历史修养，教师是学生们学习的榜样和模仿，教师的教学行为和能力修养对学生们都能产生较大的引导作用。这就要求历史教师在进行历史知识的课堂教学过程中，要通过不断提高自身历史修养的过程中引领学生们历史意识的塑造。二是要继续深化对历史教材的改革力度，在当前新课程改革的大背景下，需要对历史课程的知识结构、知识深度和广度等内容进行适当调整。在需要的地方可以增加部分专题模块，帮助学生们从整体上认识历史发展脉络，拓宽历史视野，从而增强学生的历史意识。三是要改革历史教学方法，还需要加强课外活动的组织，在这两个主阵地中引导学生们掌握历史知识结构框架，塑造学生们的历史意识。
三、农村初中学生历史知识结构的科学建立策略
（一）以教材编写为抓手构建宏观历史知识结构
对农村初中学生来说，建立起历史知识结构是非常重要的，它能够使学生清楚把握脉络，更有利于学生历史知识的学习。作为教师，就需要认真研读教学标准，将初中阶段的课本进行通读，把握编写者的编写意图，并在不同的知识点之间寻找其根本联系，从几册课本的内容编排，中外历史事件的对比分析，不同单元之间的架构分析，到不同知识点的前后联系这些方面入手，可以使学生超越原有课程的编排顺序，从总体上把握住教材。
初中阶段的历史课程的学习中，世界近代史可以从三条线索来把握：一是资本主义产生和发展的历史，这一发展阶段包括美、法、英等早期资产阶级革命阶段，工业革命阶段，日俄改革阶段，美国内战等。二是近代亚、非、拉美民族民主运动史，这一发展阶段包括亚洲革命风暴、拉美独立革命、民族民主运动等内容。三是近代工运和国际共运史，这一发展阶段包括欧洲革命、巴黎公社、俄国革命等相关内容。这样的三条线索交相呼应，共同构成了世界近代史的逻辑框架。此外，在学习中国历史的时候，我们可以将旧民主主义革命时期中几个有标志性的事件串联起来：鸦片战争、第二次鸦片战争、甲午中日战争、八国联军侵华战争、洋务运动、、辛亥革命、新文化运动，这样这些内容就成为贯穿始终的一条主线，起到总体梳理的作用。
（二）培养学生自主建构历史知识结构的能力素养
所谓能力是指学生在原有知识的基础上，通过灵活的运用各种学习方法，如分析、概括、归纳、总结，自主建构起知识结构，这样的能力能够便于学生把原有的零散的内容加以整合，从而形成较为系统的知识结构。学习历史更是如此，历史课程的特点是由许多零碎的历史事件，要想掌握这些内容就需要将这些内容加以梳理，这样便于学生从整体上把握，因此必须在教学过程中有意识的培养学生自助建构历史知识结构的能力素养。
教师要引导学生把握历史事件之间的逻辑关系。在历史事件中主要存在这样几类关系：涵盖关系、并列关系、因果关系。如，在把握因果关系，在中国近现代史中，皖南事变的发生和正面战场形式的恶化的根本原因在于政策转向反动，这样的知识脉络使学生在学习的过程中能够理清关系，正确把握。再如，在新中国巩固政权的斗争中，几件历史事件的发生，抗美援朝、运动、镇压反革命运动、大陆领土基本解放，这几件事情是属于并列关系的，教师在教学过程中，要引导学生进行自己归纳、总结，给学生充分的思考的空间，从而正确把握历史事件的关系。此外，教师还要引导学生把不同的历史事件区别开来，对于不同历史事件要能从不同的维度去看，如的内线作战、外线作战、内线作战的作用、外线作战的作用等都要有所把握。
（三）教师在历史课堂中积极运用图示教学法
教师在教学过程中，有多种教学方法，如发挥学生主体作用的小组合作法、教师讲授法、多媒体演示教学法等等，在历史课堂上，教师可以尝试积极使用图示教学法。图示教学点法是通过一个总体的图示的形式或者是表格的形式将不同时期的历史事件加以归纳概括，在图示上能够看出不同历史事件之间的纵横交错关系，在教学中通过对纵横交错的关系进行分析，能够达到多维度剖析历史事件，从而使学生建构起较为完整的历史结构体系，获得较为丰满的立体认识。图示教学法既能够让学生着眼于整体来把握和看待历史，不会出现孤立、静止看待历史的现象，也能够让学生理清学习脉络，增强自己思维中的条理性，从而形成科学的历史观。
这就要求教师在教学中做到以下几个方面：一是引导学生从历史知识中发现内在联系。在图示教学中，可以让学生通过自主设计和运用图示的方法，来发现彼此之间的关系，如在隋朝到清朝各朝代的更替这样的内容可以通过图示的形式，使历史知识更具有条理性。二是将多媒体技术和图示教学法巧妙结合。现代多媒体技术的最大优点是能够实现更加生动、形象的将内容展现出来，动态的多媒体展示能够将历史知识结构变静为动。在不同的呈现方式中展现历史食物之间的内在联系，这样不但能够激发学习兴趣，而且能够提高课堂效率。
（四）发挥历史概念对增强基本史实联系的作用
基础概念是学生掌握知识和内容的基本点，这些基本概念就像是一张网上无数的点，能够串联起线、面、体，让学生能够在整合的基础上完整、准确和有效的记忆。在历史教学中，基本的概念包括基本的历史史实和历史概念。历史概念是历史史实的本质反映，从本质上来说，历史概念是在对历史史实加以分析整理、分析史实之间的关系、将史实内容加以抽象概括后形成的，同时它又是对历史史实的进一步深化，因此，在教学过程中，在引导学生掌握历史史实的基础上，着重强调对历史概念的分析显得尤为重要。
举例来说，“专制主义中央集权制度”这是一个综合性的历史概念，教师在教。学过程中，要充分运用基本的历史史实来进行分析，这样更加有利于学生的理解。首先要把握中央集权和专制主义它们的各自概念，以及他们的演变过程，其次，要把握住其基本矛盾，中央和地方的矛盾、皇权的矛盾等。再次，要弄清楚专制主义的中央集权制度的影响有哪些，它对促进经济的发展，国家的统一，民族的融合起到了哪些积极的作用，又带来了哪些不利的影响。这样看似简单的一个历史概念，让我们从中感受到了不同历史事件的前后联系，并且能够起到深化知识基础、加强知识结构系统化、完整化的目的。
总而言之，初中历史课程是一门包罗万象、博大精深的学问，其内容体系是由无数个看似不想联系，而实际上各个历史事实和历史概念之间是相互联系而组成的一个内容体系。在新课程改革之前，我们往往把大量的历史知识和历史概念归纳为几个大的条条框框，历史知识的传授过程中只是把各个零散的历史事实一一讲述，学生进行背诵，这种教学和学习的效果大打折扣，而且也无法解释历史事实的因果发展关系、历史发展规律和纵横关系等。在当前新课程改革的大背景下，我们充分发挥了历史知识结构教学的重要价值，给予学生们系统学习历史知识、理解历史脉络的重要方法。本文对如何加强农村初中学生历史知识结构的科学建立策略进行了探讨，虽然提出了几条实践策略，但是不够全面系统，需要我们在今后的历史教学实践中不断加强研究，不断丰富这个教学方法和完善理论体系。
参考文献
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关于考查的知识范围
国家教委在关于1995年普通高等学校招生全国统一考试范围的《通知》里明确宣布：历史科范围是1 990年颁发的《全日制中学教学大纲（修订本）》，其中的初中教学内容和高中世界古代史不作要求。这就 是说，1995年高考历史科的考试范围全部为现行高中历史教科书的内容，即高中中国古代史、高中中国近 代现代史和高中世界近代现代史。其中高中中国古代史和高中中国近代现代史是第一次全部列入考试范围。1 995年历史科《考试说明》的修订，也体现了上述变化。
中国古代史的内容同以往比较变化不大，主要是增加了封建社会各个时期的哲学、宗教、教育、体育、史 学等文化史方面的知识。其中哲学、宗教和教育史方面的内容比较重要。进行文化史的教学，要注意把各个时 期的文化现象及其成就放到当时的哲学中去考察，重在使学生理解这些文化现象的内涵及其与当时社会政治、 经济的关系。
中国近代现代史的内容特别是教科书的体例结构和以往相比变化较大。主要是：现代史部分（即中华人民 共和国史）和文化史的内容所占比例成倍增加；近代史部分大都将原初中教科书的2至4章合并为一章，如上 册的第五章“和义和团运动”、第十章“大革命的兴起和失败”、下册第二章“中华民族的抗日战争 ”等等；现行高中教科书的体例结构和教学大纲的高中中国近代现代史部分所列内容要点也不够吻合，其中的 近现代文化部分现行教学大纲还不能全部容纳进去；现行教科书的信息量大大增加，课文字数超过原初中教科 书一倍多；由于考虑到和初中课本衔接与区别，高中课本中有不少重要历史内容被省略，从而显得高中教科书 自身的知识体系不够完整，这在客观上增加了教学与考试命题的困难；尤其突出的是，课文分为正文部分和阅 读部分（即大、小字），而二者在知识层次上没有严格的界限，致使教师在教学中感到难以把握。关于大小字 的教学要求，在教科书的使用说明里虽曾明确表示：正文部分为基本要求，是学生必须掌握的内容；阅读部分 为学生阅读参考内容，不作统一要求。但这只是对高中教学的一般水平要求，是毕业会考和教学评价的标准要 求，对高考这种选拨性考试是不适用的。同时，由于正文部分对史实的叙述往往比较概括和笼统，而阅读部分 则比较具体和实在，不少阅读内容还是正文的阐释或具体补充，所以，在教学中要想使学生真正理解和掌握正 文部分，往往离不开阅读内容。因此，高考命题要科学地考查考生对中国近代现代历史基本知识掌握的情况及 其相应的学科能力，是不可能也无法回避小字的，这也包含课文中的某些注释。但是，本文认为，命题专家在 对待教科书的大小字问题上，会充分考虑目前高中历史教学的实际，持比较谨慎的态度，这就是在保证有效考 查学科知识结构和学科能力的前提下，以大字为主；大字不足，小字来补。
世界近代现代史的内容同以往没有什么变化。但需要指出的是，由于历史的原因以及教科书的相对稳定性 ，致使现行高中世界近代现代史教科书存在着明显的不足或缺陷。这主要是教科书所叙述的学科知识体系不够 完整，不能全面反映世界近代现代历史的基本轮廓；不少重要史实有缺漏，有的观点存在着片面性甚至已经过 时，或者割断了历史发展的过程，或者掩盖了历史事物的本来面目。所有这些问题，都影响着教科书的科学性 和权威性。为此，我们在教学中应注意弥补上述不足，强调学科体系的完整性和科学性，注重挖掘重要历史事 实的内在联系，弄清重大事件的前因后果，纠正原教科书中某些观点或评价的偏颇，给学生以真正科学的历史 知识。
关于历史科学科能力要求
1992年国家考试中心首次印行的高考历史科《考试说明》明确指出：根据历史学科的特点和中学历史 教学的目的和要求，高考历史科在考查考生所学历史知识的同时，注重考查其学科能力。据此，正式提出了历 史学科的10项能力要求：（1）再认再现重要历史事实。（2）通过历史现象初步理解辩证唯物主义和历史 唯物主义的一些基本概念或观点（如：原因和结果，共性和个性，形式和内容，现象和本质，主要矛盾和次要 矛盾，继承和发展，生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，阶级和阶级斗争，人民群众及个人在历史中的 作用等）；初步掌握运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点说明历史现象。（3）从历史材料中最大限 度地获取有效信息，分析问题，提炼观点；或从中选取某些有效信息支持特定论点。（4）运用所学知识，区 分历史材料中的客观事实和主观见解，并指出其立场、时代局限或社会偏见。（5）分析不同的历史材料，得 出正确的结论。（6）依据历史事实对某些观点进行论证。（7）比较历史事件中历史现象的异同。（8）评 价历史事件、历史人物。（9）叙述历史现象产生、发展或消亡的过程并概括其原因。（10）作出文字准确 、条理
清楚的有述［（1）］。10条能力的提出，不仅为高考命题如何考查能力提供了较为具体的可操作的 依据，大大增强了学科能力考查的力度及其针对性和有效性，而且为高中历史教学如何培养学科能力提供了重 要的理论依据，并大大刺激了中学历史教学加强能力培养的主动性和自觉性，推动了教学改革，促进了教学质 量的提高。同时，也引起广大历史教育工作者和科研人员对学科能力问题的高度重视，许多专家从不同角度和 侧面进行了思考和探讨［（2）］，推动着历史学科能力的研究不断深入。
考试中心在修订1995年《考试说明》时，认真总结了近3年高考命题经验、教学实践经验以及理论研 究成果，对历史学科能力的表述作了较大调整，意在进一步提高其科学性、逻辑性、层次性、可操作性以及中 学教学的可接受性。修订后的历史科《考试说明》强调：根据选拔性考试的要求，在考查历史知识的同时，注 重考查运用历史思维方法和已有知识解决有关历史问题的能力。新的《考试说明》尽可能按照历史学科能力的 实际表现形态，将能力要求归纳为4个方面进行表述，这就是：①再认、再现历史知识的能力；②历史阐释能 力；③材料处理能力；④文字表达能力。
再认、再现历史知识，确切地说，应该是再认、复述历史知识。这主要是对记忆能力特别是理解记忆能力 的要求。再认、复述历史知识可以包含两个层次的要求，一是再认、复述重要的历史事实、历史概念和历史结 论，这些是教科书中比较具体的、微观的和个别的历史结论，包括每个具体的重要人物、地点、年代、事件、 典章制度和其他历史现象以及重要的历史评价、观点等等，要求考生要尽可能理解这些知识的内涵，认识这些 事物的本质，并达到牢固记忆的程度。第二个层次是再认、复述历史发展过程的阶段特征和基本线索，这是比 较概括的、宏观的和系统的历史知识，要求考生能够掌握重要历史事件、历史现象以及历史概念之间的内在联 系，掌握教科书所展示出的较为完整的历史知识乃至整个历史学科体系。
历史阐释主要指历史思维是历史学科能力的核心部分。《考试说明》把历史阐释能力划分为3个层次：一 是归纳、比较和概括历史知识。要求考生能够对已学过的历史知识进行归纳、比较、抽象、概括等思维加工， 得出正确的结论。二是把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。要求考生能够把历史 事实或某些历史观点放到较为宽阔的历史时空背景和社会背景中考察，客观地分析历史事件发生的必然性和偶 然因素及其历史地位，评价历史人物的功过是非和历史局限性，指出历史观点的时代烙印或社会偏见，等等。 三是初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点透过历史现象揭示历史事件的本质，阐述历史发展的规 律。这观点主要包括形式和内容、现象和本质、内因和外因以及生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等范 畴辩证统一的观点，社会存在决定社会意识的观点、联系的观点、发展的观点、以及阶级分析的观点，等等。 要求少数考生能够初步运用上述哲学观点和思维方法，独立地分析各种历史事物的本质属性及其内在联系，并 从历史全过程中加以综合考察，从而说明其历史发展的必然规律性。
材料处理即材料辨析，主要包含了对历史材料的感知、鉴别和使用等方面的要求。《考试说明》将该项能 力划分为三个层次：一是阅读理解历史材料。要求考生对试题所提供的有关文字或图画材料进行认读，充分领 会其中含义。二是对材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理，获取有效信息。要求考生根据试题所提 出的问题对材料提供的信息进行思维加工，如辨别材料的真伪和价值，区分材料中的客观事实和主观歪曲，分 析材料来源的历史背景和阶段属性等等，从而获得全部有效信息。三是利用有效信息，并结合所学知识对有关 问题进行说明、论证。要求考生把从材料中提取的有效信息同已有的有关知识联系起来，对试题所提出的问题 作出圆满的解释或证明。换言之，就是把材料、已有知识和问题三者之间有序地联结起来，得出一种和谐的结 论。
文字表达是书面语言表达的最基本形式，是历史学科的基本能力之一。历史学科的文字表达有别于一般的 文字表达和其他学科的文字表达，是使用历史语言对历史知识进行的书面表达或对历史问题进行的书面阐述。 它除了具有一般文字表达的共同要求外，还特别强调历史语言的时代性。历史学科的文字表达能力可分为两个 层次来要求：一是语言准确，观点鲜明，叙述条理；二是逻辑严密，层次清楚，说理充分。对历史学科文字表 达能力的考查，主要通过叙述性或论述性的题目如材料解析、问答等题型来实现。但是长期以来，历史科在有 效考查文字表达能力方面受到的干扰较多，成效不大。新的《考试说明》更加重视和明确了对它的要求，预示 着1995年的高考定会增强其考查的力度。
比较新旧两个《考试说明》对历史学科能力的表述，新的《考试说明》除了在科学性、逻辑性、层次性、 可操作性等方面有明显优势外，它还更加强调了高考的选拔性要求，并力求与之相适应。这个信号表明，新的 高考命题在“两个有利”的原则面前将更多地倾向于有利于高校选拔新生。
关于试卷的结构
伴随着考试知识范围的调整变化，以及《考试说明》对学科能力要求的进一步明确，1995年高考的历 史试卷结构也将发生相应变动。
关于试卷对各部分内容考查的比例问题。根据现行高中教材各部分内容的课时比例和详今略古的原则，将 中国古代史、中国近代现代史、世界近代现代史在试卷中所占的分值比例分别确定为25％、40％、35％ 是较为恰当的。按知识领域划分，政治、经济、文化三部分的比例为65∶15∶20则比较合理，而199 4年是70∶15∶15。试卷对教材章节的覆盖率，仍将控制在50％左右。
关于试卷的题型结构。1995年高考历史科主、客观题的比例不变，各占50％。但是为了适应加强学 科能力特别是历史思维能力考查的需要，客观题中选择题和填空题的分量还是要作适当调整的。由于填空题在 考查历史思维能力方面很难有所作为，进一步降低其分量，减少其分值，即由原来的15分降为10分左右甚 至以下，还是很有必要的；多余的分数则划归选择题。同时，为了更加有效地考查历史学科能力，材料解析在 试卷中的深度和广度将进一步加强。一是材料解析题的材料阅读量在不增加其阅读障碍的前提下适当提高，以 增加其无效信息的分量及其干扰强度；二是材料的使用进一步向问答题特别是客观性试题延伸。实验证明，合 理利用历史材料设计选择题尤其是四选一选择题，是提高能力考查广度和深度的有效途径之一。
关于学科能力的考查。1995年的历史命题将进一步降低对知识记忆的要求，特别淡化对那些“死知识 ”的考查，如无关紧要的年代、数字、地名、人名和其他事物名称等等；而进一步增加对历史思维能力考查的 比重。估计试卷考查历史思维为主的试题分值将控制在60％以上。同时考虑到目前高中历史教学的实际水平 和根据1994年历史试卷分析，试卷将适当降低对较高层次思维能力考查的力度，减轻其比重，以尽量避免 能力要求过高而影响测试效度的现象。具体说来，四选一选择题考查能力的要求适当提高、比重增加；材料解 析题考查能力的要求也适当提高，加强材料中无效信息的干扰性，提高辨析材料和运用材料分析论证问题的能 力要求；问答题考查能力的层次适当降低，其思维能力考查的分数也相应减少，这就是在试题的设计中，兼顾 “是什么”、“为什么”和“理论上再概括”三个层次的要求，形成较为平缓的坡度。
关于试卷长度。除了各科试卷的分值均为150分之外，历史科1995年试卷的题目数量也不会有多少 变化，仅仅是“微调”而已。同时，试卷的文字阅读总量将有适当增加，但不会超出绝大多数考生的承受能力 。另外，问答题参考答案和评分标准的制订，也可能会有新的变化，如减少答案字数，尽量按层次给分即采意 给分，以提高评分信度和能力考查的效度。
关于试题难度，19 95年将有一定程度的调整和变化。一是试卷的总体难度适当降低。1994年全国 抽样统计历史试卷的难度值是0．52，不少地区都在0．50以下，对此，广大中学教师的反应比较强烈， 这在客观上影响了历史教师的教学情绪。因此，1995年历史试题难度值可望回到0．55以上。二是各种 题型的难度将作适当的调整。其中四选一选择题将由1994年的0．70左右调到0．60左右；四选多选 择题将由1994年的0．44左右调到0．50左右；填空题仍将保持在0．60左右；材料解析题将由0 ．60左右调整到0．55左右；问答题则由0．45左右调整到0．50－0．55之间。但是，由于目前 高考命题的标准化程度还很低，对试题难度的控制主要取决于命题人员的主观估计，因此，其考试结果和主观 上的预测，仍将不可避免地存在着一定距离。
关于改进高考复习的思路和方法
国家考试中心在《1994年全国高考历史试题分析》里对高考复习提出3条指导性意见：“1．妥善处 理《教学大纲》、中学课本、《考试说明》三者的关系，加强知识结构和知识体系的教学”；“2．注重基本 理论和史论结合”；“3．改进教学方法，注重对学生思维能力的全面训练和提高”［（3）］。这3条意见 不仅切中了当前中学历史教学存在的弊端，具有很强的针对性，而且提出了全面改革教学内容和教学方法的思 想，具有很高的思考价值和实际指导意义。
多年以来，在中学历史教学实践中，我们对教学改革的理解存在着片面性，认为教学改革主要是教学方法 的改革，而忽视了教学内容的改革；认为教学内容改革就是教材改革，是制订教学大纲和编写教材的任务，和 中学教师关系不大。这种片面认识导致了教学改革行为的片面性，把教改活动局限在教学方法上，甚至把某些 属于教学内容方面的改革也视为单纯的教学方法的改革，如渗透思想品德教育问题、培养能力问题等等。其结 果是，教学改革的形式主义泛滥，或者仅仅停留在口号上，所谓新的教学方法往往只是花架子，好看不好用， 教学改革受传统考试的制约严重，经常是进一步又退回来，教学质量提高的幅度不大。进入90年代以来，高 考在考试内容方面大大加强了改革力度，强调了知识结构和学科体系，强调了基本理论，强调了历史学科能力 特别是历史思维能力，从而引导高中历史教学有意无意地进行着教学内容的调整，但是这种调整或改革还是被 动的、盲目的，因此也是有限的，还远远跟不上高考命题改革的步伐。
高考命题的改革，给中学教学改革以良好的导向，促使我们对教学改革问题进行全面的反思，并自觉地调 整教学改革的思路。教学改革首先是教学思想和观念的更新。要求教师牢固树立正确的育人观和强烈的效率意 识和效益观念，包括全面发展的思想、面向全体学生的思想、教师主导作用和学生主体地位相统一的思想以及 课内课外相结合的思想等等。没有正确的富有时代精神的教学思想，要进行有效的教学改革和真正提高教学质 量，是根本不可能的。
高中历史教学改革必须高度重视教学内容的改革。中学历史教师要全面地正确地理解教学内容的内涵，认 识到教学内容是知识、能力和思想三者的统一；知识是能力和思想的载体，不同的知识层次隐含着不同层次的 能力、思想因素。这种知识、能力、思想的层次对应性，要求我们在历史教学过程中传授科学的历史知识的同 时，自觉自然地培养学生的能力和对学生进行思想教育，把能力培养和思想教育有机地渗透到历史知识传授的 过程之中。因此，教学内容的改革要重视对学科知识的调整。高考和教学改革都日益突出了学科能力，并强调 了能力的高层次－－运用知识解决未知问题的能力和创造能力，要使学生达到这种要求，就要对学科知识进行 深入的探讨，充分挖掘历史知识的内涵，揭示教科书并没有明确展示的历史知识之间内在联系、基本线索以及 历史发展的客观规律。历史知识包括历史事实、历史现象、历史概念和历史结论等，是历史材料和观点的统一 体，因此也包含着许多理论观点。进行具体历史知识的教学，即讲述历史事件、历史概念等，充其量只能培养 学生的接受能力即识记力和理解力，感化学生的某种情感和意识，这远不能达到历史教育的目的。要提高学生 的历史学科能力层次和思想觉悟水平，就必须进一步深化历史知识，就要挖掘历史知识间的内在联系，使学生 掌握知识结构和学科体系；通过对历史事实和历史现象的深层次分析，初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义 的一些基本观点，认识历史发展的客观规律。知识层次的深化，有利于培养学生的独立思维能力和迁移能力， 有助于学生形成正确的思想道德体系和科学的世界观、人生观。在历史高考内容的改革中，知识、能力和思维 水平的提高是基本同步的，而高中教学内容的改革还缺乏这种统一的自觉性，表现在对知识层次、能力层次和 思想层次缺乏系统研究，在教学实践中不能同步，这必然影响着教学效率和教学质量的提高。
教学改革是一个系统工程，教学方法的改革和教学内容的改革应该是统一的、相辅相成的。常规的教学是 这样，高考复习也是这样。根据系统论的观点，高考复习过程也是一个相对完整的系统。高考复习作为一个教 学过程来说，是一个知识、能力以及思想教育逐步深化和逐步提高的过程，有其自身的规律。其基本特点就是 温故知新。目前历史学科广泛采用的三轮复习的办法，从形式上讲是基本符合这一规律和特点的。但从本质上 看落实得往往不够。
高考复习既然是一个完整的教学过程，特别是一个知识、能力层次不断深化的过程，那么三个轮次复习的 教学目标就处于不同的层次上，其教学方法也有相应的区别和更新。第一轮复习的教学目标和教学方法都应该 区别于新授课，并突破教材章节的限制，起点适当高一点。教学目标以掌握单元知识结构，培养比较、归纳、 概括等历史思维能力，初步掌握一些辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法为重点，运用讲述和导读 相结合的教学方法使学生在掌握基本史实的基础上深刻理解重要历史概念的内涵，认识重要历史现象本质以及 历史知识间的内在联系，从而把握各个历史阶段（单元）的时代特征。例如，中国古代史可按原始社会、奴隶 社会和封建社会5个阶段来划分成7个单元；中国近代史的前期可划分为“半殖民地半封建社会的初步形成” 、“半殖民地半封建社会的基本形成（或大大加深）”、“半殖民地半封建社会的完全形成”、“辛亥革命和 北洋军阀的黑暗统治”等几个单元；世界近代史则可划分为“早期资产阶级革命时期”、“工业革命和资本主 义世界体系的初步形成时期”、“第二次工业革命和垄断资本主义的形成时期”3个单元，等等。当然，教学 单元的划分应兼顾学科体系和学生的学习基础，学生基础较差的班级，其教学单元可以划得小一点，或者基本 以教材的“章”来确定。在进行单元知识结构的教学时，还应注意同类知识的前后归并，特别注意揭示其内在 的本质联系。
第二轮复习是完全打破教科书原有体系的专题复习。其教学目标主要是掌握专题知识结构乃至整个学科的 知识结构，培养高度概括和系统化的思维能力，进一步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的一些基本观点和方 法，主要采用问题式和导学式相结合的教学方法，使学生在掌握中外历史发展过程中政治、经济、文化等社会 形态各自的发展变化及其相互关系、国内矛盾和国际矛盾的发展变化及其相互关系、阶级矛盾和民族矛盾的发 展变化及其相互关系，等等，从而形成纵横交错的立体的历史知识之树，真正认识历史发展的基本规律，并初 步形成辩证思维和独立分析问题、解答问题的能力。在第二轮复习的教学中，历史专题的划分宜粗不宜细，不 要搞得太微观。一般说来，中国古代史可分为政治、经济、文化和民族关系4条基本线索；中国近代史可分为 半殖民地半封建社会的形成和演变（主要是外国侵华史），中国人民反帝反封建、争取独立和民主的斗争（民 主革命史），中国资本主义经济发展史，中国主要统治政权的更替及其内外政策演变等几条基本线索；世界近 现代史可分为资本主义发展史，国际工人运动和社会主义运动史，民族解放运动史，英、法、美、日、德、俄 等主要国家国别史及其国际关系发展史等几条线索和专题。
第三轮复习形式 上是回读教材，查漏补缺，实质上是知识与能力的巩固阶段。其主要教学目标是知识的更 加系统，能力的更加完善和成熟。其主要教学方法是教师指导下的学生自学；系统、全面而又有所侧重地阅读 教材，适当地进行有针对性的综合问题训练；而不是搞所谓的强化训练。无限度的强化训练是违背教学规律的 过火行为，在理论上是荒谬的，在实践中是无益的，甚至是有害的。
在高考复习的各个阶段，要注意结合师生实际，从实效出发，处理好讲、练、评的辩证关系，优化教学过 程，提高教学效率。要充分重视每次书面练习后的试卷分析和讲评。进行试题分析，要从各种题型、各部分和 各类知识、各层次能力要求的得分率、得失分原因以及纠正和克服失误的对策等各个角度进行统计、分析和探 讨；进行课堂讲评，不能简单地对答案，而是利用试卷分析的结果启发学生发现问题、分析问题和解决问题， 达到矫正和提高的目的。可见，讲评课的地位和作用非常重要。一次好的讲评课，其功效往往超过多次单纯的 习题训练。上好讲评课，可以节省多次不必要的书面练习，有利于克服死记硬背、题海战术以及由此带来的一 系列弊端，有利于加强历史思维能力的培养。近几年，笔者曾多次撰文分析历史教学中死记硬背和题海战术的 弊端，指出它与当前的高考改革和教学改革是多么地不协调、不适应，并提出了历史教学应精讲精练、讲练结 合和以思维训练为主线的对策，但尚未能引起更多历史教师的共鸣。我们提倡精讲精练，不是数量的要求，而 是质量的要求，讲述和练习都应起到启发思维和训练思维的效果，否则，就是一种低效或无效的教学活动。同 样，我们提倡讲练结合，是讲述、练习和历史思维的有机结合，是一种融合；而不是讲述和练习的简单相加、 生硬凑合。为此，我们主张采用以思维训练为主线的导学式知识结构教学或导学式问题结构教学的方式来进行 历史复习，彻底抛弃已经过时的死记硬背、题海战术和讲练脱节的教学模式。最后，笔者援引一位权威人士的 话来结束本文：
近几年“高考各科的考查向能力测试方面进行了倾斜，取得良好的社会效果。……其深远意义在于对那些 搞应试教育，靠题海战术，搞猜题、押题，靠死记硬背来对付高考，而忽视在教学环节中对学生进行教学大纲 所规定的学科基础知识和学科能力素质培养的人们敲响了警钟。再这样下去，将事与愿违，误人子弟了。”［ ④］
①《1994年普通高等学校招生全国统一考试政治、历史科说明》，高等教育出版社1994年2月第 1版。
②拙文：《高考历史命题改革的回顾与展望》，载《中学历史教学参考》1994年第1－2期合刊。
关键词： 全国卷模式 福建历史高考 应试策略
从2016年起福建省普通高考使用教育部考试中心统一命题的全国卷。因此，我省的高中历史教学和高考备考，要依据全国卷考试大纲、说明及试卷变化，作相适应调整。
1.认真分析研究全国卷考试大纲、说明和试卷，调整备考观念和策略。
要全面地分析和研究全国卷的考试大纲及说明，特别是与福建卷考试说明进行深入对比分析，研究教学内容和能力要求，明确已考什么、怎么考，进一步思考和分析还能怎么考、还会考哪些内容。加强对考点研究，分清主次，理清条理，研究每一考点可能的切入点。教师依据“考核目标与要求”对复习设定教学复习的难度，重视学生专业素养，提高学生学科能力，实施“能力立意”“发展素养”的高三课堂教学，提高复习的实效性和针对性，克服教学的盲目性和机械性。对一些历史问题分析，程度好的学校可适当拓宽、加深，程度一般的学校掌握基本知识、基本要求即可。在历史能力要求方面，程度一般的学校重点训练“获取和解读信息”、“调动和应用知识”这两项能力；程度好的学校侧重于“描述和阐释事物”、“论证和探讨问题”两项能力目标要求。
2.根据全国卷试题的能力要求和特点，调整备考目标和训练方法。
由于全国卷和福建卷试题考题型情境素材、问题设计特点等的不同，因此要求考生所具备的历史基本知识结构和历史思维能力不同。全国卷试题的专业性非常突出，突出了“历史的学科性和完整性，强调了学科能力和素养的考查”。因此，在备考中要加强历史思维能力的训练，对学生进行应试能力训练和指导。专题复习教学是知识与能力系统化、深刻化和规律化的过程，要通过专题复习教学总结专题规律，做到精选精练，拒绝题海战术；经典试题，反复训练；核心内容，多角度、多形式训练；具体题型，专项训练。教师通过剖析例题、点拨思路、提炼方法、总结规律，帮助学生形成科学合理的解题思路。帮助学生养成良好的答题习惯，包括思维方法、答题顺序、答题速度、答题规范化等。
历史论证题是全国卷的压轴题，在复习中要加强对此种题型的解题指导。主要有历史阐释题和历史探讨题。历史阐释题是对历史观点结论的说明，需要考生选用具体的史实进行解释。这类试题是对历史结论的阐释说明，只要对观点进行解释和支撑性的说明，能自圆其说即可。历史探讨题是对材料和题目中所呈现的观点进行评论、探究，既需要学生指出观点是什么，更需要对观点进行论证和评价，思维和论证含量要高于历史阐释题。做此类型题目要提炼和确立观点，作答时要深刻揭示材料的观点；观点的确立与选择的论据是与观点关系最为密切、最能支撑观点的那些史实。答案要体现“论证性”的特点，做到论点鲜明、论据有力、论证层次清晰，逐级深入阐释，实现抽象概括、理论升华。教师在平时历史教学中要用多种史观解读历史，将新的史学观点和成果渗透于历史教学之中，强化学生的历史意识，提升认识水平。
3.夯实基础，突出三基。
基本史实、概念和观点，是历史学习和高考命题的着眼点，也是历史学科能力的主要载体。因此，牢牢把握基本史实和概念，理解基本历史观点，才能奠定决胜高考的基础。
第一阶段复习，专题史复习，实现基于教材专题的“纵通”，梳理出历史发展的基本脉络；高考不强调覆盖面，这就要求我们在复习中做到全、准、细。“全”即复习要全面，全面地理解案鲋识点、考点，以课本为依据，对课本上的每一个知识点进行地毯式清理，在此基础上强化重点；“准”即对知识的识记、理解、阐释要准确，按照《考试说明》的要求，对各考点进行细化和落实；“细”即注重细节，历史现象、历史概念的本质内涵，教材本身纵横交错的网络化的知识结构，等等。复习中始终突出主干，同时立足教材、依托教材、透析教材。在历史知识复习时要注意知识体系的整合：①必修内容之间横向整合。②不同版本之间整合。③必修与选修内容整合。
第二阶段复习，断代通史复习，实现基于一定主题的“横通”，包括同一时期政治、经济、思想等不同领域之间的相互联系，也包括同一时期不同地区、国家之间的相互联系，概括出一定时期的社会发展特征。整合历史线索，疏通历史脉络，把握时代特征，引导和帮助学生形成一个立体的历史知识体系，构筑整体认识。
4.加强时政、史观教学，开阔学生视野。
适应全国卷历史试题的特点和要求，主动贯彻理论联系实际，注重学以致用。关注前沿研究动态与成果，挖掘和利用其与教学内容的联系，拓宽复习视野。
运用正确的历史观推动学生的“全面发展”是新课程历史教学的基本目标。在复习中要重视史观渗透，重视培养学生的“史论结合”的学习能力，培养学生运用正确史观解读历史现象的能力和意识。让学生学会思考历史，学会从历史的角度思考问题，做到历史和现实有机结合。
高三复习中要注重对新学术观点的学习和理解，要用新视角和理念备考，整合知识。以“文明史”为总纲，以“近现代化”为主线，以“全球化”为导向，结合近年来历史学术研究和学术观点的新变化，根据不同历史阶段的特点和不同历史事件的实际，用几种不同的范式从多角度诠释同一历史阶段和同历史事件，对教材知识从新的角度构建新的体系，对重大历史问题运用新观点进行分析评价。（1）运用不同史观评价同一历史现象或历史事件；（2）运用同一史观评价不同历史事件或历史现象。这样通过运用同一史观评价不同历史事件或历史现象，达到认识历史发展规律的目的。
一、注重能力培养
研究近年来的高考历史试卷不难发现,高考历史出题经历了这样几个阶段:(1)纯粹考查基础知识阶段,侧重考查记忆能力。在这一阶段,只要把书背好,一眼就能找到答案。(2)前几年,命题范围更加细化,开始考查平时老师和学生不注意的地方,如教材中的小字和注释部分。(3)近几年的高考命题常常设置新情境,对知识进行重新组合,提升能力考查的层次,既立足于主干知识,又超越主干知识,进一步拓宽了学生视野。但是,也有部分试题学术性太强。(4)目前,高考命题在突出基本历史素养的基础上,注重考查学生分析问题的能力,体现了高中历史新课程的三维目标。鉴于目前的高考历史命题趋势,我们在平常的复习教学中,精心设计了一些新场景新问题,以激发学生学习历史的兴趣和积极性,提高学生分析问题的能力。在课堂上我们运用多种教学方法充分发挥学生的主观能动性,引导其多角度思考问题,让各种思想的火花相互碰撞。这种教学理念我们坚持了一年,取得了良好的教学效果。
二、对传统的三轮复习方法做一些改变
为使学生的复习更为有效,可根据本校的实际情况,适当改变传统的三轮复习方法,具体做法如下:(1)2008年9月―2009年3月仍是传统的第一轮复习,第一轮复习旨在帮助学生夯实基础知识,把握每一个具体历史事件、历史现象的背景、经过、内容、结果、影响、意义等,理清各知识点间的内在联系,掌握历史事件的本质特征和特定时期的阶段特征,突出重点、突破难点,并使课本知识结构化、体系化。针对本校大多数学生在一年级时受文理分科情况影响,中国近现代史基础相对薄弱、很多知识都已经遗忘的实际,我们把复习的重点放在了中国近现代史上,在细致复习的基础上进一步深入挖掘隐性知识。(2)在2009年3月―5月第二轮、第三轮复习相结合,以专题复习为主,辅以综合考试训练。(3)进入2009年5月,我们将剩余的20多天时间完全交给学生,让学生有充足的时间回归课本,整理以前做过的习题,形成对历史的整体认识。
三、关注文史常识
从2007年全国高考文综卷Ⅰ考查皇帝谥号开始,文史常识被引入命题领域并且不断推陈出新,所涉及的范围不断扩大,是高考历史的一大亮点。这种做法与新课程改革相呼应,有助于提高学生的文化素养。针对这一命题趋势,在2009年的复习备考中,我们专门对学生进行相关文史常识的讲解和训练。因此,我校学生在应对2009年高考试卷中考查姓氏起源这一题目时能游刃有余。
四、注重历史观的培养
过去的历史观主要是马克思主义史观,即辩证唯物主义和历史唯物主义,具体包括:阶级分析法,以生产力为根本标准,用辩证的眼光看历史问题。现在的历史观不仅仅局限在这些方面,还出现了新的观点,如:(1)文明史观。人类社会逐渐走向进步、文明、开放,历史既是人类社会的创造史,也是人类社会的演进史。(2)全球史观。将人类社会的历史作为一个整体来看待,从世界历史整体发展的统一性去考查历史。(3)以人为本。把人类生存发展作为最高价值目标,强调人文主义、理性思考。因此,我们在平时教学与复习备考中,融入这些历史观,开展各种历史活动课,培养学生的历史观,使其以新的历史视角来审视历史问题。
五、夯实基础知识
基础知识具有永恒的生命力。不注重基础知识的备考,无疑是“无米之炊”。只有牢固掌握了基础知识,才有可能进行各种思维活动,高考绝不可能脱离基础去考能力。因此,在高考备考复习中,非常关键的一点是回归课本,夯实基础,力求做到“面全、线通、点透”。面全,就是对各个历史阶段特征力求宏观把握;线通,就是对历史线索有全面而准确的把握;点透,就是对每一个知识点做透彻的分析,透过现象,把握其本质,力争让学生做到既知其一、其二,还要知其三、其四。
六、密切联系现实
鉴古察今是学习历史的基本作用,贴近时代潮流、不避社会热点是高考历史试卷的一贯传统,近几年的高考历史试题大都与学科热点和社会热点紧密结合,体现了历史为现实服务的特点。
因此,在教学中我们一直引导学生关注和参与社会热点问题的探讨,积极寻找课本知识与社会现实的结合点,确定新的历史专题;要求学生不仅要用历史的眼光留意生活中发生的日常小事,更要注意观察影响世界趋势的国家大事,从而引导学生传承惩恶扬善的人文精神,承担中国史学“经世致用”的社会责任,树立理论联系实际的正确理念,以历史知识、观点为基础,将热点和历史知识有机联系起来。
七、掌握解题技巧,规范作答
掌握解题技巧、规范作答是提高得分率的一个重要因素。为此我们专门总结了《历史学习的一般规律和技巧》、《答题规范》、《高考历史试题常见命题用语解释及应用》、《高考常见题型解题方法》等学习资料,印发给学生。每次考试结束后,教师及时引导学生专门针对暴露出来的问题进行总结。另外,通过学生互评、老师面评的办法也能有效提高学生的解题能力。
八、精选试题
关键词：素质教育；主体作用；全面发展
中图分类号：G633.51 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）12-0273-01
实施素质教育的首要问题是转变教育思想，更新教育观念。
1.树立素质教育的课程地位观
历史课程实施素质教育，首先要确保历史课程的应有地位和课时计划的落实。中学历史课程是国家基础教育课程计划中规定的必修课程。是义务教育的重要组成部分。国家教委颁布的《中学历史教学大纲》开宗明义地强调指出："历史课在社会主义精神文明建设方面占有重要地位。一对提高全民族的素质.增强民族自尊心、自信心和自豪感起着积极作用。"因此，学校领导一定要保证按照国家教委规定并由省教委进一步明确了的课时计划开设历史课，历史教师应认真上好历史课，各级历史教研员要宣传历史课程在素质教育中的地位和作用，积极配合教育行政部门检查学校开设历史课的情况。对于随意砍、削历史课时的现象，要及时向教育行政部门反映，确保历史课程应有的地位和课时计划的落实。
2.树立素质教育的目的任务观
全方位地认识学科教育的功能，辩证地理解历史教学的目的任务。全面提高学生素质的任务，要求每门课程在确定目的任务的时候，应全方位地认识学科的教育功能和素质教育的要求。历史学科教学内容的广泛性、丰富性，决定了它在素质教育中具有重要的文化教育价值。历史教学作为一个实践过程和人际交往过程，还具有心理培养的功能。因此，在确定历史课程的目的任务时，要全面地辩证地理解历史教学传授知识、培养能力：进行思想政治教育三项任务之间的关系。上述任务，从总体上说应是同步的，要寓思想教育、能力培养于知识传授之中。应是。打好基础，注重能力，渗透德育，发挥功能"。同时，历史教育也要把教会学生掌握终生受益的科学思想、方法、观念、意识、态度、精神，形成学习能力，培养学生具有合格公民的爱国、爱民、遵纪守法、文明礼貌、忠诚老实、惜时守信等优良品质，教会学生适应社会、适应变化、会生活、会做人的基本常识和基本能力作为自己的任务，从而充分发挥历史课程在素质教育中的固有功能和特有教育优势。
3.重视发掘、培养情感
历史思维能力的培养离不开历史知识的传授，学生掌握历史知识的过程就是历史思维能力的提高过程，离开了历史知识这个载体，去谈思维能力的培养，那是空谈。历史是人类生活和斗争的记录，它为我们提供了丰富的物质文明和精神文明的瑰宝。例如："唐三彩"、唐部长安，可直接感受到的是色彩美和对称美，而通过欣赏陶渊明田园诗、北朝民歌"天苍苍。野茫茫，风吹草地见牛羊"可间接感受到的是恬静朴实之美和迷人的塞外风光之美……这些自然之美深深激发学生对祖国山河的无限热爱之情。"鞠躬尽瘁，死而后已"的诸葛亮；临死不屈的刘胡兰……他们身上所进发出来的思想之光和焕发出来的精神风采一旦潜入学生的心中，就像灯塔一样在他们的心灵中闪光，照亮他们前进的路。
4.注重方法、激发兴趣
历史知识记录着古代优秀人物在物质文明和精神文明领域中的丰富成果；沉淀着智慧的结晶；映射着理性的光辉；浓缩着丰富的情感；蕴涵着优美的意境。变"记忆型"的历史教学为"思维型"的历史教学。变传递知识为中心的课堂以对话为中心，让学生喜欢历史课，让历史教师成为学生学习的组织者、指导者和促进者。例如，在上美国独立战争一课开始时，先演示一幅美国国旗的图片，随后再出示一面左上角是13颗星的星条旗图片，指出这是美国的第一面国旗，并提出为什么是13颗星，然后转入北美殖民地建立的讲授。利用学生熟悉的和陌生的两幅图案加以对比，使学生产生疑问，引发出学习的愿望。
5.潜移默化、提高能力
教师不应满足于如何讲清讲透知识点。而是更要注重讲"我是怎样思考的"、"根据什么思考的"、"遇到类似问题应怎样去思考"、"还可以去设问"等等，把老师的思维过程展示给学生，让学生仔细体会思考，并在潜移默化中获得学习方法，有利于思维能力的提高。 课堂教学对历史思维能力的培养不但有助于学生"会学历史"，更有助于他们"学会历史"，具备了较强的历史思维能力，也能促使学生学好其他相关科目。
6.树立素质教育的教学评价观
教学评价的目的是为了引导教师进一步明确历史教学的任务要求，实现教学目标规范化，以全面提高教学质量。历史课堂教学评价要以现代教育评价理论为指导，以现行《中学历史教学大纲》为依据，要反映现代教育观点和中学历史教学规律；同时，还要充分考虑教学活动中师生双边因素，着眼于课堂教学的全过程，以实现历史课堂教学的整体优化。 上述教学评价的原则适用于素质教育的要求，在具体实施评价的过程中，还需要注意以下几点：（1）.教学过程中是否体现了学生的主体地位；（2）.教学过程中是否注意了差生的需要；（3）.教学过程中师生关系是否和谐、融洽。
7.树立素质教育的学习动力观
历史学科的学习动力的培养，应立足于历史学习兴趣的培养和历史学习动机的培养，而不应指望靠考试这个"指挥捧"发生效力。通过改进教学，引起学生的学习兴趣，激发学生学习历史的动机，这是大面积提高历史教学质量的前提。为此，要充分注重减轻学生过重的学业负担，寓教于乐，在历史教学中探索愉快教学，要在教学大纲规定的教学目标范围内，依城乡、沿海与内地等不同情况，适当调整教学内容，力戒以高考选择性考试标准实施义务教育课程。
8.注意把历史学习与学生的生活实际联系起来
