时间：2023-06-15 17:27:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇心理健康培训课程，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【简讯1】
内蒙古呼和浩特市事业单位
财务人员培训班在我院举办
内蒙古呼和浩特市事业单位财务人员培训班9月10日-12日在我院举办，由呼和浩特市地税局组织的事业单位21位财务人员参加了培训。本期培训为期3天，开设有当前财税改革形势分析、事业单位所得税政策解析、事业单位财产行为税政策、事业单位财务规则等培训课程。
【简讯2】
海口市地税局纳税服务管理业务培训班开班
海南省海口市地税局纳税服务管理业务培训班9月14日在我院开班，来自海口市地税系统的41位干部参加了培训。本期培训为期6天，开设有当前财税改革形势分析、纳税服务与现代税收、提高纳税满意度的策略、突发事件的应对能力、企业涉税风险控制纳税服务、管理与沟通的艺术、公务员身体健康与保健等培训课程。
【简讯3】
河北省衡水市地税局纳税评估与税源
监控培训班在我院举办
河北省衡水市地税局纳税评估与税源监控培训班9月8日-17日在我院举办，来自衡水市地税系统的56位干部参加了培训。本期培训为期10天，开设有税源监控、纳税评估、财务报表涉税分析、税会差异分析、房地产开发企业成本核算及特殊销售业务、企业涉税会计处理、评估经验介绍、公务员心理健康与心态调适、管理与沟通的艺术等培训课程。
【简讯4】
四川省彭州市地税局干部知识更新培训班开班
一、商标机构设置
日本特许厅(JPO)隶属于日本经济产业省，负责日本的知识产权事务，其下设总务部、审查部、审判部和其他一些部门，具体职责包括专利、商标等授权、知识产权政策的起草制定、知识产权信息与传播等。
商标机构设于商标、外观设计和行政事务部内，共有8个科，分别是商标科、化学科、食品科、机械科、通用商品科、纺织品科、服务科和国际商标申请科，详细内容参看下表：
通过此表，我们可以发现，与我国一样，日本特许厅也根据尼斯商品分类设立了7个商标审查业务科。但不同的是，它还单独设立了一个商标科，而且在整个商标、外观设计和行政事务部占有很重要的地位。商标科由商标审查长全权负责，下设六类专家和四个室。六类专家根据自己的不同专业分别负责包括与商标审查有关的无纸化系统运行的联络和协调：对《商标公报》的质量进行管理和监督；制定商标形式审查标准：负责权限范围内的与商标审查有关的特殊事项的方案制订与策划等。四个室的主要职能分别是：行政事务室，负责与商标审查有关的行政事务：研究室下设研究班(Research Unit)、初步检索班和统计班，对有关商标审查制度的完善与信息化、外国商标审查方法以及其他与商标审查有关的事务进行研究，同时还负责商标初步检索的对外承包事务和商标数字统计等：T－term管理室负责T-term的管理与研究等：国际分类管理室负责国际分类的方案制订、研究和规划，并制定商标审查标准以及商标注册用商品和服务审查标准，编定商标审查判例等。可见，商标科实际上是一个如何提高商标审查效率与质量、完善商标审查制度的基础性研究部门。
二、商标审查官培训制度
日本特许厅历来重视对商标审查官的培训工作。早在1997年，日本特许厅就按照商标审查官的《基本培训方针》，开始对审查官进行系统的培训。2002年日本政府提出知识产权立国方针之后，这一工作得到了进一步加强。日本特许厅于2004年lO月对《基本培训方针》进行了修改，加大了人员培训的财力、物力的投入。多年来，日本特许厅一直以自己拥有高素质的商标审查官而自豪。
(一)商标审查官培训过程和基本要求
根据日本的相关法律规定，要成为一名商标审查官，必须经过一系列的培训考试。通过日本国家公务员考试进入日本特许厅后，首先经过行政官员培训，学习和获得作为国家公务员的基本知识和知识产权管理的基本理论，到第4年，才参加助理商标审查官选拔考试，成为实习助理审查官，一年后转为助理审查官。助理审查官尚不能独立承担商标审查工作，必须跟随一名资深审查官学习2年以后，才能成为商标审查官，独立地进行商标审查工作。
(二)审查官的培训机构
日本特许厅的培训机构由日本特许厅总务部人事科、国家知识产权信息与培训中心和日本特许厅培训委员会组成，三者各司其职，又相互协作，共同完成对特许厅人员的培训任务。
总务部人事科负责制定特许厅人员培训方针，例如《基本培训方针》、《培训计划》、《培训实施纲要》。人事科下设培训计划办公室(Train，ink Planning Office)和培训计划室(Training Plannin Section)来完成具体的培训计划制订工作。
国家知识产权信息与培训中心(NCIPI)是一个专门负责实施培训计划的独立行政机构。特许厅人员的培训计划基本上由它来具体实施完成，包括选择培训教师和培训人员，组织和协调专题研讨会，搜集和整理来自培训人员和学员的建议和意见，为学员颁发资格证书，评估培训项目，最后向特许厅提交培训总结报告。同时，该中心还根据特许厅的培训方针进一步制定《年度培训实施计划》、《管理人员培训纲要》和《日本特许厅人员培训实施规则》等，以便更好地完成特许厅的培训计划。
日本特许厅培训委员会的主要职能是收集特许厅各个部门的培训需求，并据此向培训计划部门提供建议，设计培训方案，制定年度培训计划，推荐教员和学员，并参与有关《培训计划》和《培训实施计划》的讨论等。
(三)培训课程
日本特许厅每年都为商标审查官提供各种培训项目，以提高审查官的综合素质和业务水平。虽然，每年制定的培训计划都会有所不同，但基本的内容大致相同，一般都包括法律和专业知识培训、岗位培训、语言能力培训和其它综合知识培训等。以2005年为例，根据《2004年日本特许厅培训计划》和《2005年国家知识产权信息与培训中心培训开展计划》，2004-2005年度，日本商标审查官的培训课程主要有：
(1)助理审查员培训课程(3个月)。面向新任命的实习助理审查员，学习审查员的基本角色和商标审查的基本知识，例如，综合的法律背景知识，有关知识产权的法律、协定和审查业务的基本知识。
(2)审查员培训课程(一)(3个半月)，目标是使审查员掌握知识产权的相关法律、协定和审查业务专业知识，以及该阶段审查员所必需的解决问题的能力和实用知识。
(3)审查员培训课程(二)(2个月)，目标是提高商标审查操作的熟练程度，以及培养作为一名审查员所必需的宽阔的视野和理解力。
(4)高级审查员培训课程(10天)，针对从事审查工作10年以上的审查员开设，传授作为高级审查员需要的领导能力和解决实际问题的能力。
(5)专业培训课程，旨在使审查员掌握更多的有关商标、商品和服务以及商业交易知识，以及相关社会和经济发展趋势的最新信息。
(6)助理审查员岗位培训课程(2个月)，旨在使实习助理审查员更好地了解商业管理、研究开发以及丁业产权利用的现状。
(7)审查员岗位培训课程(助理审查员的任用期内)，针对助理审查员而开设，目的是通过现场学习企业如何利用知识产权制度等，增加审查员的专业知识。
(8)语言培训课程。
(9)英语口语课程。使审查员掌握语言技巧，能够在电话中用英语同国际机构进行沟通(1级)。同外国审查员进行交流，以及能够作为一名教员教授来自发展中国家的学员(2级)，3级用于培训即将派往海外的候选人员。
(10)英语书面课程，使审查员能够处理来自国外的英语文件。
(11)国际会议，使审查员具备参加和主持国际会议的语言能力。
(12)语言培训强化课程(面向个人的课程)(大约3个月)，针对那些为开展工作而需要掌握特殊语言技能的人员。例如，即将赴海外任职的人员(长期或短期)，计划出席国际会议的人员，负责外国学员事务的人员等等，这些人员被派往外部的语言机构学习一段时期。
(13)专业培训(马德里议定书审查员)(9个月)，针对那些正在或将要进行马德里议定书审查工作的人员，目的是提高他们用英语起草文件的书面表达能力。
(14)法律培训课程，针对特许厅所有人员开设，使从事研究知识产权法律及外国相关法律和制度的人员能够获得开展工作所必需的最新的法律知识。以下法律是必修的：《民法》《民事诉讼法》《版权法》和《反不正当竞争法》。
(15)心理健康培训课程(一年两次)，针对特许厅所有人员开设，目的是使他们获得同心理健康相关的丁作管理技能。
(16)生活规划研讨会(2006年2月)，针对中年职员开设，涉及他们退休后的生活事项；为退休作准备(退休福利、养老金体系、税务、复职制度等)，并为他们的生活制定终身计划(健康管理、家庭财务规划、生活目标等)。
心理辅导与治疗，乃现代行为科学中较强的一门学科，在中国人聚居的几个主要地方．也的确是一新兴的事业。在中国内地，真正的发展只有约15年的历史。在香港约为25年。至于在率先引进这项事业的台湾，亦只不过是40余年。各地发展的情况与步伐有所不同。但发展到今天，可喜的是无论是参与工作的人员，还是政府当局与社会群体，都越来越重视这专业，因而亦对此专业产生更大的期望．故此．我们很有必要在现有基础上继续努力．朝着专业化方向作出改善、发展与开拓，以期有效并及时地回应时代带给我们的任务与挑战。
二、心理辅导的概念与功能
什么是心理辅导？在心理健康的范围中．我们该如何给它定位？在香港，心理辅导的地位逐渐清晰。在台湾情况亦颇乐观。惟在占中国人口大多数的内地，情况则较为复杂和混乱．除了偏重医疗与病态取向之外，还夹杂着与思政教育和德育千丝万缕的关系。
在搞清楚心理辅导是什么之前，首先要明确．心理辅导不是什么？聚焦于内地热门的争辩，我要首先说明，心理辅导不是思政教育．心理辅导亦不等同于德育。心理辅导过程中可能会有一些教导，但倘若只有教导或只是在说教，却又不是心理辅导了．心理辅导也不是仅仅进行逻辑分析，给与忠告与建议．更不是帮助当事人解决问题。在心理辅导过程中，虽然往往会包括资料的提供，但单单提供资评，开不是心理辅导。心理辅导也不是普通的会见，不是社交式的谈话，更不是指责、批评、游说、嘲讽或恐吓；至于用同情的态度、行为去安慰与开解等，也都不是心理辅导。
多年来，学者专家纷纷为心理辅导作出定义．从狭义看，心理辅导最简单的定义是“帮助一个人自助”。若从广义看，心理辅导是促进人的全面发展．在多年的工作中，我也曾尝试为心理辅导下一个定义：“心理辅导是一个过程．在这个过程中．一位受过专业训练的人．致力与当事人建立一个具治疗功能的关系．来协助对方认识自己、接纳自己，进而欣赏自己．拥有自尊自信，以克服成长的障碍，充分发挥个人的潜能。使人生有统合并丰富的发展，迈向自我实现。”（林孟平，1998）
当我们将不同学派的学者对心理辅导所作的定义作出整理时，会发现其中无例外地都包括有改变、发展和成长的含意．个人身心发展，传统上是心理辅导的核心（Mytick，1987）．Remley（1991）曾指出．心理辅导专业已否定了在服务工作中的医疗和疾病取向的模式．论到心理辅导在心理健康领域的独特性，他认为诊断并不是人们接受心及辅导的必经步骤，并强调人人都可以透过心理辅导而得助益。他深信一个建基于发展取向、聚焦于预防和身心健康的信念．会让当事人达至明天会更好的人生。Ivey（1991）等的看法与Remley相同，他相信心理辅导的核心是发展取向的（VanHes1eren＆Ivey，1990），不过，不同于Remley的是，他认为我们的工作是去促进人的发展。人生中免不了有问题发生，故此，我们应该珍惜问题的出现，因为它也是一个发展与成长的机会。
论到心理辅导在中国的定位，我很认同以上的信念。医疗模式的心理健康服务．其功能往往只是将人的病医治好。不像发展与成长取向的心理辅导，其功能是促进人整体上积极的改变与成长。我乐意委身心理辅导工作．是因为我个人深信，它是一项优化国民素质的重要而庄严的专业。
三、研究与本土化
心理辅导的本土化，自然是一个不容忽略的课题．杨国枢（1993）强调，建立中国人的本土心理学是一种学术运动。在此运动中，所有有志于此的心理学者应当同心协力地促进中国人本上心理学的发展．他建议内地、台湾及香港的心理学者，应各自在当地努力。同时也要不断分析与比较三地民众在各种心理与行为上的异同．然后加以组织与统合。不过，在1994年，他又补充指出，过去40多年来，内地、台湾和香港的变化和发展很不同。结果是使三地的中国人在心理、行为及生活等方面各有特点。故此在心理学的探究上，他提醒大家，除了要留意三地中国人的共通性外，一定不能忽略其独特性（杨国枢等，1994）。
杨中芳（1992）多年来对本土心理学努力不懈。她指出本土心理学致力于把历史、文化和社会体系放人我们对中国人的心理与行为的研究架构中．至于如何将这个体系放入研究架构中，则是目前许多研究者在探索的问题。令人遗憾与担忧的是，对于以上的问题，当大家仍然未有把握的时候，已有不少人在本土化的心理辅导有关课题上，作出了结论，其中包括“在西方发展起来的心理辅导理论和实践方法，不适用于中国人”这样的结论。
近年来随着心理健康受到重视，公众亦纷纷要求此专业提出研究的实证．为了能给当事人提供有信誉保证的优质服务，也为了发展高学术和专业水平的培训课程，使新的心理辅导人员有能力在事业发展上与其他心理健康专业人士竞争，我们除了要将研究成果整合于心理辅导的培训课程外，还要将它整合于我们为人们提供的服务中，来保证工作的质量（Sexton等，1997）。
心理辅导的从业人员不重视研究成果带来的知识，实在是一个严重的问题。虽然许多人声称心理辅导既是一门科学，同时也是一门艺术，而实际上，心理辅导的科学性并未得到应有的重视。其表现之一是心理辅导从业人员很少做研究，同时也不会研读有关研究报告（Morrow－Bradley＆Elliot．1986；Nor－cross，Plochaska＆Gallagher，1989）。如果我们不努力改善工作，将研究成果带来的知识整合于临床的工作与培训中，则心理辅导专业的信誉将会出现危机（Kanfer．1990）。
前述西方学者指出，不少心理辅导从业人员忽视研究工作．往往过分依靠个人的直觉与经验。与此同时，江光荣也指出，自80年代中后期以来所出现的文化讨论热潮中，有相当多是谈论中国人的心理与性格的。但在这些讨论中，却有几个值得引为鉴戒的消极特点：1．研究死人多，研究活人少。2思辨研究多．实证研究少．3．宏观研究多．微观研究少。4．文史哲学者参与研究的多．心理学工作者参与研究的少。我个人很认同江氏的观察，而且发觉近年参与心理辅导与治疗的研究人员，良莠不齐。不少人既缺乏心理辅导与治疗的理论基础，又缺乏临床经验。在根本来弄清楚什么是心理辅导与治疗的情况下，就草率作出种种素质有问题的研究。亦有些号称专家的研究者，自己对某些心理辅导与治疗的理论并未有所认识和尝试，更未具体验证，就草率地作出否定。
就本土化的重点来所，情况亦不乐观。有些人强调文化的差异，在未经实证检验的情况下，就言之凿凿地作出了结论．只凭直觉与个人臆测．就肯定地宣告：西方建立的心理辅导理论，绝对不适用于中国人！与此同时，一些欠缺实证支持的、新颖的、甚至流于哗众取宠的新模式亦应运而生。在眼花缭乱之余，想到我们这专业必须承担的专业职责和服务质量的保证，难免感到担忧、不安与焦虑。
在个人的观察中，多年来，我反复思考的一个重点问题是：不同民族、国籍、地域的人，在心理、认知与行为上，到底是相同的多，抑或是相异的多？不过，在这问题未经实证检验之前，一些学者专家们就纷纷在认定差异较大、较多的前提下立论和操作．
可以肯定的是，不同民族的人，基于历史、文化和社会体系的不同，其心理与行为自有一些差别，我们的心理辅导与治疗总是在特定的时空中进行。对于由文化、社会环境造成的群体或个人的差异需要心理辅导从业人员敏锐地观察、知觉和关注，如此才可为当事人提供最高效能的服务。但过分注重差异，而忽视相同相似之点的时候，许多流弊也就随之出现；而且许多基本的课题，看来亦难以解决。举一个具体的例子；美国在心理辅导研究和服务上，通常将中国人、日本人、越南人、印尼人、印度入等都归入亚裔美国人。这一个人口类别（Paniagua，1994Corev，1996；Ivey，1997）内的不同民族，是在历史、文化、社会上差异极其巨大的群体，却就被视为一个定型，实在很有问题。心理辅导的一个很基本的信念，是接纳与尊重个别的差异；而上述的文化定型所引发出的理念和操作上的矛盾与问题，就变得十分严峻。
事实上，对于偏重差异的取向，90年代初权威学者已作出了总结性的说明。在1991年，Pedersen与Ibraham不约而同界定心理辅导是共性的。在此之前，Pedersen（1990）已提到，在某种程度上，所有的心理健康辅导都是多元文化的心理辅导。同时他亦曾针对问题的症结指出，来自不同文化背景的人的心理与行为，其差异被过分重视；而相同之处，则过分被忽略。至于Sue＆Sue（1990）亦清楚地对多元文化心理辅导作出结论。他们认为心理辅导重在治疗过程中所提供的接纳、尊重、同感、信任和关爱，这些令心理辅导产生成效的基本条件，是超越了文化的限制的。
早在1978年，Patterson就已经指出心理辅导与治疗过程中的辅导人员必备的一些基要的本质。他强调具有尊重、真诚和同感等条件的人际关系，是一般心理辅导的核心。它也适用于多元文化的心理辅导和治疗。
总的来说，约20年有关跨文化和多元文化的辅导的争议中，主流的声音是：面对来自不同种族、宗教、文化、社经阶层、年龄和性别组合的人．学者专家曾主张依个人之不同．选用特别的理论、方法和技巧来处理和治疗。然而．到了90年代初．这信念开始动摇。转变的结果是：视所有的心理辅导治疗都是多文化的。而成功有效的治疗，其关键乃在于心理辅导员本人的素质与修养．
在个人的临床经验中，无论在美国面对美国人、美籍华人，还是面对现代化社会居于香港的中国人（杨国枢，1994），或者是面对内地出生与成长的中国人时，我当然会发现各人之间有所不同．但更多的是，我发现各人有更多相同相似之处。Vontress。（1988）就提醒大家：所有的当事人都是人。在人性与感情需要上有众多的共通点。同时，他亦曾指出．文化可分为五个层次．最基本的是普遍性的文化．在其中，人类乃具有相类似的需要和权利（Vontress．1986）。
随着科技与现代化生活的过程，世界不同民族文化的人跨地域的互动和沟通．令人类的同质性不断增强；而地球村的概念．亦日益显著．在今天，心理辅导与治疗在中国要向本主化发展．是一个可喜的现象。前述西方学者所走过的路，可以做我们的参考和借鉴。的确，所有的当事人都是人。在我的工作中，我重视与专注的是来谈的这个人。而这个人最基本的特性和需要，乃来自他身为一个人的本质。其次，才是文化、历史、社会与他所处的现实环境。固然，我对后者保持敏锐的知觉，但却不会与前者先后倒置。
面对心理辅导与治疗的本土化，我们要对西方的理论存有一种开明的态度，迫切的问题是：我们如何以实证方式如结果研究，来检验有关理论在中国人中之有效性，然后去芜存箐。同时，通过吸收、借鉴外来的理论和方法，在个人与集体的努力下，发展或创造出适合中国文化和中国人特点的心理辅导和治疗体系。
四、政府的认同、支持并专业的制度化
基于1966至1967年香港出现的动荡不安，在香港政府回应市民的需要与问题的过程中，心理辅导的概念第一次正式出现。1970年香港大学聘用了香港历史上第一位心理辅导员，第二年还增聘了两人（EdUCatots’SOCislACtionlCOUnCil，1980）。随着香港大学的倡导，香港浸会大学（当时为浸会学院）亦于1971年第一次聘用了两位部分时间工作的心理辅导员。至于在中学．虽然完全欠缺专业的心理辅导员．却早在1965年的一个研讨会上，讲者曾提出应该聘请心理辅导员来协助学生的成长。可借，直到12年后，政府才回应此需要。当时，社会工作者被安排在中学工作。至于小学，则由学生辅导主任来负责（林孟平，1997）。
香港的心理辅导，已有将近3O年的历史，可是发展很不理想。虽然从服务的层面与多元化上，应该是所有华人社区中情况最好的一个地区；但在质与量方面．较诸其他先进国家，则仍需要大力改善。在研究与培训上，政府认可的学位课程，时至今天，仍还只有一个。虽然中文大学的课程，除了提供硕士学位的研读外，还有哲学博士与教育学博士的研读，但为硕士与博士学位提供的名额，每年不多于10人，无法回应需求。持有高等学位的心理辅导与治疗学者，屈指可数。香港的心理辅导专业协会（前为亚洲教育与心理人员协会·香港分会）虽然已有超过20年的历史，但由于政府的支持很不足，人力并其他资源的限制太大，往往是举步维艰，但却仍然在学术与专业上为专业人员提供支援。其中包括开设培训课程、从事研究与出版学术期刊“亚洲辅导学报”。此外，亦于年前完成了香港心理辅导专业人员的道德守则。
总的来说，香港的心理辅导仍在始创阶段．未能做到专业上的制度化的原因很多，但最关键的是政府虽然认可，亦一再强调心理辅导在学校教育、家庭、社区服务等方面的重要，但却欠缺具体计划与实质上的支援．反观台湾，它除了是所有华人社区最早（1960）开展心理辅导的地区外（Hwang，1972；Kuo，1977），也是本专业领域人才最多，发展亦较佳的一个地方．探索其原因，关键是从6O年代开始，直到今天，政府一直重视，并且实际上提供了相当有力的支持．早在60年代末期，台湾心理辅导的服务已经有了高速的发展。到1983年，台湾所有学校，包括小学至高校，都已开展了心理辅导与心理治疗的服务（Barclay&Wu，1986）。此外，政府亦强调心理辅导与治疗在社会发展方面亦扮演着重要的角色（Min－istryofEducationDepartment，Taiwan．1991）。
一门新的科学与专业．其发展往往与学术机构的支援、经济条件都有关．台湾由于省政府认可与推动，高校中的心理辅导培训课程专业点有好几个．质量亦不错．持有高等学位的学者专家，数目相当可观．至于资源方面，除了长久以来的支援外，在1991年至1997年实施的“教育部辅导工作六年计划”中，政府所提供的经济支援，数额高达约24亿元人民币。虽然此计划的开始，是针对台湾近年青少年罪犯人数急剧上升的现实，惟计划的总目标是“结合家庭、学校、社会及国内外资源，建立全面辅导计划，统整规划辅导工作发展，亦减少青少年问题行为．培养正确人生观，促进身心健康，增益社会祥和．”从总目标中，喜见计划的目标没有局限于解决问题的层面，而且确实是反映了心理辅导的哲学与精神。例如前述的“发展”与“成长”这两项特质，就具体整合于总目标之中。
香港的心理辅导专业人员，曾经透过专业协会，尝试在专业化的重要课题上跨步前进。香港迫切需要建立专业人员的证照制度。很可借，多次的努力，因为种种因素，包括缺乏官方的支援，至今毫无进展。再看台湾的情况，由于省政府的大力支持，“教育部辅导工作六年计划”中，在第二阶段就包括了这一项重要的项目。事实上，证照制度的建立，是将专业上监管工作制度化，的确是心理辅导专业服务质量保证的重要关卡。在人员的编制上，由于资源充足，台湾今年在此一方面的发展，亦不断完善，吸引和培育了不少优秀的人才。
在日本，教育界人士对辅导的诠释纵有不同，但未闻有否定辅导功能者．而早在1956年文部省已经对学校辅导作出肯定和支持。从所出版的《辅导手册》亦可窥见，文部省对辅导的定义已经有正确的掌握。手册中说明了辅导的意义并非青少年不良行为的对策而己，应该在积极方面促进各个学生的性格发展。同时，文部省强调“辅导是达到学校教育目标的重要功能之一．”（文部省．1956）
日本70年代教育核心问题“学校人性化”，亦直接间接催化了学校辅导的良好发展。“学校人性化”是回应日本社会之非人住环境．面对这挑战，教育工作者所厘定的学校辅导目标为：根据人性尊严的观念，重视每一个学生。辅导是帮助具有内在价值之个人迈向自我实现的过程，以发展人性为目的。因为政府之认同与肯定，心理辅导的正确概念，很快落实于教育界，更得到校领导与决策者的认同。例如在全国中学校长中，有94％相信心理辅导是教师培训中最重要的一环（仙崎武，吉田辰雄，198o）。
让我们再看辅导与治疗发展得最好的美国。虽还早在1932年．在明尼苏达大学就已经设立了具有辅导功能的机构（Williams．1939）．但这一专业发展的转机，却要等待四分之一个世纪．1957年俄罗斯（当时的苏联）在太空科学上的一次超前，给美国政府带来极大的震撼。在检讨该次竞争的失败过程中，教育的检讨是其重点。结果是第二年，美国政府推出了一项“国防教育计划”（NationalDefenseEducationAct）。此计划为当时学者专家正努力推展的辅导专业，带来了一次，且成为美国教育史，并学校辅导的界石．此计划不但有效地回应国民之个人需要，同时，还确认了心理辅导乃国家富强并教育生命力所在（Gibson＆Mitchell，1995）。
“国防教育计划”使美国教育从根本上向现代化迈进了一大步，意义是深远的。它令美国教育从传统的大量生产形式转变为重视每一个个体，在尊重个别差异的教育原则下，为每一位学生提供个人化的关注与教育。在辅导这一领域，其支持力度大而且是多方面的。例如：自计划开始推展的1958年至1964年的六年内，在人员编制上，高中的心理辅导员由12，0O0增加到30，000，增幅达150％。在实质工作上，亦由1：96O的心理辅导员与学生的比例，改善到l：510。而在培训方面，在1964至1965年，此计划支持了480所高校改进了他们的培训质量与数量，共有15，700位中学辅导员接受了培训。
在中国内地，心理辅导真正萌芽始自80年代中期。1985年3月，中国心理卫生协会，经国家有关部门批准，再次正式成立。协会的成立，为内地心理卫生展开了新的一页。在协会的组织推动下，相继成立了协会居下的专业委员会、分会与地方协会。与此同时，心理卫生工作人员亦在各地不同人群中积极开展了宣传教育和学术研究（马建青，1995）。
近十几年来，内地的心理辅导和治疗发展相当快，除了精神疾病防治机构以外，各类医院、许多大中小学校、群众团体，纷纷设立了心理辅导与治疗的服务单位。目前，卫生系统的心理辅导与治疗是内地的一个主要方面。而心理辅导的另一个主要领域是学校，尤其是高校。不过从整体来说，多数学校尚处于自发阶段，缺乏制度上的保证，因而工作开展出现重重困难，包括人材不足、流失与设施上的匾乏。至于在理念上·人们对心理辅导与治疗仍然模糊不清。例如自改革开放以来，随着价值观的急速改变，人们的心理矛盾与冲突以新的内容和形式表现出来。一些关心政治思想教育的人感到传统的“思想工作”模式似难以收效，寄望于心理辅导。甚至有人视心理辅导为“思想工作的现代化”（钟友彬．1995）、至于心理辅导与治疗的另一重要范畴——评鉴与测量，虽然已有专业协会，但由于未能制度化规范化，故心理测验与评鉴工具随意售卖和被滥用，是一个严重的问题。
学者们对种种问题作出分析，指出主要原因为：政府有夫部门认识不足，行动迟缓．除卫生部门外，教育、民政等有关行政机构未采取得力举措来推动这项专业的发展；专业人员奇缺；教育和培训工作．尤其是正规的心理辅导人员的培养跟不上；治疗和咨询效果参差不齐等（江光荣，1995）．不过，近两年来，喜见教育部已确认心理健康的重要，主张思政工作人员采用不同的策略，包括了心理性的干预方法．来协助学生（中国卫生协会．1995。国家教育部，1997）．基于官方的认同，时至今天．有越来越多省市的学校开始将心理辅导与治疗纳入课程，或者设立服务单位．
五、专业系统培训课程
香港心理辅导专业的发展．相当差强人意。其中主要的原因之一是，专业的系统培训课程，远远未能回应专业和社会的需求。即使是全港唯一开设心理辅导学位课程的中文大学．多年来挣扎求存至今，无论在开设的科目，还是在教导人员的编制上，都有待进一步改善。由于该课程的名额有限．培训的人员亦不能满足社会急剧转变所带来日益增多的心理辅导需要。幸而多年来有不少人在外地获得适当培训后，回港参与此项重要的专业．不过，由于心理辅导和治疗与社会文化的关系密切，长远来说，我们仍需要在香港本土上开创更多的培训机会。
至于台湾，前文曾说明了，由于四十年来省政府对此专业的认同与大力支持，各方面的发展相当可观。在内地，随着社会的转变，心理辅导与治疗的需求日益增大和迫切。最急切和首先要解决的问题是：如何开展专业的系统培训。钟友彬（1995）对这个问题有相当透彻的分析，他说：
“然而，由于历史的原因，能胜任这个工作的合格从业人员太少了。尽管全国各地办了许多讲习班、培训班、派人出国或请外国的专家来讲学，并于1990年成立了全国性心理咨询和治疗的专业委员会，出版了一些书刊，培养了不少从业人员，但水平参差不齐，至今还没有培养心理咨询人才的专业机构和系统的培训课程，也还没有正规的资格考试制度。”（江光荣，P4）
据过去几年个人在内地的访学中所见，具有心理辅导与治疗系统本科培训资历的人，真是凤毛麟角。不少已担任培训的人员，通过自学，理论上的知识往往很充实，令人钦佩与尊敬。但问题是，心理辅导与治疗是心理学中一门实用科学。上述的学者专家因着他们缺乏了临床实践经验，实在带给他们很巨大的限制．甚至是流弊。另一批负责培训的主力，来源是心理学本科毕业生．
遗憾的是，在心理学这庞大的领域中．各个专门领域的主导哲学与理念并不一定协调．其中部分的信念．与强调入的价值、人的尊严、人的潜能、主导性和创造性的心理辅导与治疗，正恰恰背道而驰。故此，个人要强调；一个人若已具有心理学本科基础，再研读心理辅导，往往事半功倍；但并不是每一位心理学本科的学者都适合从事心理辅导与治疗。一个人是否适合作心理辅导工作，是因专业而异，更是因人而异。后者正是心理辅导与治疗专业上学者专家公认的信念：在辅导与治疗过程中，产生成效的关键是从业者本人的素质与修养。换言之，心理学其他专业方向人员的培训，往往不像心理辅导与治疗的培训那样重视学员个人的素质与修养。中国心理辅导与治疗的发展，若要迈向专业化，专业系统培训的设施．乃燃眉之急。一个专业系统性的培训课程．主要包括以下四方面（Carkhuff，1987；walkins，1997：）：首先是理论学习。心理辅导与治疗既是一门艺术，更是一门科学。既是科学，自然少不了理论基础。一个专业工作者，不能只懂操作。他必须清楚，并且能解释他操作行为背后的理念。其次是从业员本身的素质与修养．故要为学员提供自我探讨的机会。在深层次的自我反思中增强自我认识和自我觉察．第三是心理辅导的方法和技巧的训练。第四就是实习．学员要有机会实际为人们提供心理辅导与治疗．同时，他会接受导师严谨的督导。在专业的评核上，通常对实习的时间和接受督导的时间，都有相当严格的要求。而负责督导的人员，在学术、临床经验与督导的资历上都需要达到一定的标准与水平。
香港心理辅导与治疗，迈向专业道路漫长而工作艰难。我们一方面继续致力于专业化工作的改善和发展。另一方面，自垦荒工作之始，就同时尝试脚踏实地地开展半专业和非专业的心理辅导与治疗的培训。这一层面的培训，由于需时较短，各方面的资源要求亦较易解决．故此在量的供应方面．确实是舒缓了香港社会多年来工作人手的短缺问题，不过．无论是高校和社会团体所主办的半专业和非专业培训课程，都相当严谨认真。各有关方面对他们服务还质的评估，相当不错。
举例来说，在香港中文大学为香港教育署所主办的中学心理辅导教师证书课程，为期一年。上课的时间约相当于研究院三学科的要求。在课程的中段，学员要实习．并且以六人一小组的方式，接受督导，进行学习。此外，课程还设计了三次工作坊与个入成长的小组活动，整合于一年的学习中．学员获得的证书与资历，有助于他们职称的提升。
中文大学所提供的心理辅导课程，虽然有一定的限制，但由于求过于供，往往可以甄选出一些优秀的人才，纳入课程。在多年的培训经验中，前述的半专业和非专业培训，实在是为我们的研究部课程作了不少准备工作。凡有此类背景的学员，学业上表现往往相对地良好。故此类课程，在心理辅导与治疗迈向专业化的道路上，事实上扮演若重要的角色。在内地辽阔的国土上，在可见的将来，心理辅导与治疗的需求会日益增加．面对心理辅导与治疗专业化的挑战，香港的经验，应该可以作为一个参考。
六、总结与建议
前文初步讨论了心理辅导和治疗的概念与功能，研究与本土化，政府的认同、支持和专业的制度化；专业系统的培训等四个课题。当中固然有值得雀跃与欣慰之处，但同时亦有不少令人沮丧与担忧的事实。不过，透过反思与自省，肯定会帮助我们对现实有较清晰的洞悉和觉察。个人深信，这会引发和促进我们更有决心、更有力地向着专业化的目标努力。面对这艰巨的任务．个人有以下九点建议：
（一）透过学术与专业的研讨，澄清心理辅导与治疗的概念，并且界定心理辅导与治疗在心理健康领域中的位置与功能．我们的专业，在本质上是对人类个体的重视与尊重．是发展与成长取向的，而自我实现则是不同学派最能协调与认同的终极目标。
（二）心理辅导与治疗（COunselingandPsy－chotherapy）．在中国不同的地域地注．名称各有不同。多年来，无论在学术交流与沟通，甚至在日常的运作上，已导致了不少的混乱与问题，实在是我们迈向专业化的障碍。故此，有必要尽快汇聚才智精英，以彼此尊重、欣赏的态度，超越各人的习惯与传统的限制，从学理上为这专业找出最正确的名称。
（三）为了专业的信誉和对社群的负责，我们必须留意监察培训质量与从业人员的工作水平。不同地区的人员．应加速专业制度化与规范化。工作要项包括设立专业道德守则．建立专业人员的证照制度，并对培训课程订出审核的标准等．同时亦配合实务，发展心理辅导法规。
（四）组织各地人才，有计划地整理现有测验与评鉴的工具，尤其是常用的、重要的测验等。务必要建立中国人的常模。同时，将工作人员的资历规范化．并严格禁止测评工具随便售卖与滥用。
（五）探讨不同层面的心理辅导课程设计，规划各级学校心理辅导课程．亦配合实务与实况，编制与修订各级学核心理辅导工作纲要．
（六）在学术与专业上，我们应面向国际，努力发展国际网络。同时摈弃不必要的民族偏见，在尊重学术无分国界的前提下，以开放的心灵与开明的态度，透过个人并集体的努力，进行跨文化与多文化的研究。认真探索与发展本土化的心理辅导与治疗。
（七）吁请政府当局，肯定心理辅导与治疗的理念，并且在编制与经费上，对我们有实际的支持。在培训工作方面，鼓励与支持已有一定基础的高校，开设硕士课程，进一步发展博士课程。为有志投身本专业的人，提供足够的研习机会。此外，设法培育高素质的培训人员，以期保证培训课程的水平。至于在研究上，人力的配置与经费的支持，亦有待政府的鼓励与支持。
幼儿教育 幼儿教师 置换脱产 培训模式
一、研究背景
幼儿园教师置换脱产研修就是从农村公办幼儿园和普惠性民办幼儿园遴选具有良好发展潜力的中青年骨干教师，到高等院校和优质幼儿园接受脱产研修培训，且高等院校等比选派学前教育专业高年级优秀师范生，对口到被置换教师所在幼儿园顶岗实习。为深入了解云南省农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目培训现状及培训需求，全面总结国培计划幼儿园置换脱产研修教师培训经验及存在的问题，进一步提高培训的科学性、针对性、有效性，切实提高幼儿园骨干教师的专业化水平，整体提高幼教质量，我们对“国培计划（2012）”云南丽江师专培训点的农村幼儿园置换脱产研修学员进行了调查研究和分析。
二、研究对象、方法及内容
1.研究对象
选取2012年参与丽江师专培训点的云南省农村幼儿园置换脱产研修学员92人作为本次问卷调查的被试。
2.研究方法
（1）问卷法。研究主要采用自编调查问卷，问卷内容包括培训专家、培训内容、培训形式、培训效果、培训期望等项目，一共24道题目。
（2）文献法。在收集已有研究和分析实际情况的基础上，编制问卷项目。在研究结果分析及需求判断时，参阅了有关文献，在比较同类研究的基础上，提出中肯的结论。
3.研究实施
初步编制问卷，在统计分析、修订的基础上，进一步完善问卷，最后实施测试。问卷测试安排在集中培训的汇报总结阶段，在培训间隙，以直接发放问卷的形式，发放问卷92份，回收92份，问卷回收率100%。数据采用 SPSS16.0统计软件进行分析。
三、数据结果及情况分析
（一）参训幼儿教师基本情况
我们从性别、民族、年龄、教龄、职称、学历等六个方面了解参与问卷调查的农村幼儿园教师的基本情况。参训教师中女性87名，占94.6%，男性5名，仅占5.4%。性别比例失调，女性数量远远多于男性数量。从民族分布看，一共涉及11个民族，人数居一、二、三、四位的分别是汉族、彝族、纳西族、白族和怒族（并列第四），汉族与少数民族各占50%，体现出云南农村幼儿教师民族多样性特征。年龄在20～35岁的教师占到72.2%，可以看出在农村幼儿园中青年教师是主要力量，年龄结构年轻化。从教龄上看，43.5%的教师教龄在5年以下，这部分幼儿教师是处于新手向熟练教师转变和过渡的重要阶段，是幼儿教育专业态度、信念及专业知识、能力形成的关键期。教龄在6～l5年的幼儿教师占34.7%，正处于专业发展稳定成熟期，具有长足的空间和发展潜力。从职称结构看，大多数教师都在小教二级和小教一级，分别为33.7%和26.1%，两个级别的占了59.8%，还有相当一部分是未定级人员，13人，占14.1%。从学历方面看，大多数教师的学历都在专科及以上，占78.2%，但仍有21.8%的教师高中、中专学历，有待于学历提高。
（二）培训内容
从培训内容专题与学员的专业发展的匹配程度看，学员既关注专业理论知识，如幼儿园教师专业理念与师德和幼儿园主题活动设计，130人次，占21.60%，也关注专业能力及自我教育，如幼儿保健、急救、护理和教师心理健康与心理维护方面，144人次，占23.9%。
学员对培训内容的整体评价，优评占到42.4%，且优秀和良好的评价率达98.9%，无差评。就具体培训内容而言，学员对培训内容满足需要、实用性、前沿性和时代性等方面给予了高度的评价，然而，对于培训课堂的讨论方面却不容乐观，仅有15.2%的优评，还有2.2%的差评。第一阶段集中大班面授，人数多，时间紧，内容多，任务重，课堂讨论很难有效开展。
（三）培训团队
培训专家团队成员既有省内外高校学科专家，更有一批幼儿园一线园长、优秀骨干教师，为培训提供了丰富的教学及课程资源。学员对培训团队的整体满意度高，达到96.7%。但在对学员的需要水平的了解、培训目标的清晰性、针对性方面，关注不同学员的需要、提供个性化服务，及时对学员的问题和作业进行反馈、评价客观合理等三个方面需要进一步提高和改进。
（四）培训形式
培训遵循的基本形式是理论学习―观摩研讨―跟岗实践―汇报交流―总结反思―返岗实践―成果展示。在具体的培训形式方面，学员倾向于选择示范公开课观摩，以及学前教育前沿话题专题讨论、与专家互动的方式，见表1。
（五）培训组织
集中培训阶段主要采取“领导小组”下的首席专家制、班主任负责制，并配备教学管理、生活后勤管理团队，承担参训学员集中培训期间的教学、学习、生活、学籍等管理工作。跟岗实践阶段，采用“双导师制”及“双管理制”，并通过学员实践手册、指导记录表、反馈记录表等做好实践过程监控。从问卷分析来看，学员对培训组织的优评和良好占到91.9%，见表2。
（六）培训期望
1.培训形式。学员期望多采用实地考察、观摩和学前教育前沿话题专题讨论，与专家互动的方式进行培训，这两种培训形式占六种形式的45.8%，见表3。
2.培训内容。学员对教师心理健康教育、教学设计范例与课例、教学示范与研讨活动、幼儿园跟岗实践等内容的期望值比较高，占了培训内容60.8%，见表4。在培训内容的设计、选择方面，应关注幼儿园转岗教师专业发展方面内容以及专业能力进一步提升的内容。
3.培训时间、时段。有94.6%的学员认为，培训时间长度为10天或者30天较好，见表5；75%的学员认为，培训时段安排在学期中或寒暑假是比较好的，见表6。
4.培训团队。一线骨干教师、教育学方面的专家和高校学科专家是学员相对满意的培训团队结构，占了63.5%，见表7。
四、农村幼儿园教师置换脱产研修模式讨论
由于历史和现实的原因，当前农村幼儿教育领域存在诸多问题：一方面，是农村幼儿园数量逐年增多，但规模偏小，层次偏低；另一方面，是学前教育专业师资普遍紧缺，目前农村在岗幼教师资多数为中小学转岗教师，学历基本达标，但实际专业素质偏低，骨干教师缺乏，教育观念滞后，教改意识不强，更缺乏竞争意识，工作无紧迫感。再者，教师参与的在职培训机会少，形式单一，培训时间偏短，培训内容主要是幼教理论和幼教政策法规。师资队伍的整体素质相对滞后成为农村幼儿园教育的薄弱环节。因此，如何构建以提高师德理念和专业能力为核心的、有效的农村幼儿园教师培训模式成为现实需要。置换脱产研修培训项目就较好地适应了当前农村幼教师资培养实际需求。
（一）培训理念
培训理念是贯穿整个培训过程的基本指导思想，是培训有效性的决定性因素。应从注重教育理论、知识、方法的培训，转向注重现代信息技术条件下学习意识、学习能力以及教育问题解决能力提升的培训，合理构建以专业理念与师德为核心、贯穿学员为本、终身学习、自我教育为主的培训理念体系。
（二）培训目标
培训目标是培训成功的关键性导向因素，培训目标设置应遵循培训学员的“最近发展区”与现实需求，以全面提高保教水平与专业能力为宗旨，采取综合式培训，提升农村幼儿园骨干教师职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力，在园本培训和教研中发挥示范作用。具体目标：（1）深化对职业的理解与幼儿发展的认识，提高“师德为先”的实践品质，转变教育理念；（2）系统提升职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力；（3）提高教师专业发展能力，充分发挥其榜样示范、专业引领、辐射影响的作用，真正实现“种子”教师的培养。
（三）培训需求判断
培训需求判断是任何培训的先期工作，是培训目标确定，培训计划设计、实施，培训开展，培训评估的必要内容。对幼儿园教师培训的需求分析，可以通过问卷调查、访谈、观察法等方法获得其需求。
（四）培训团队组建
培训团队是实施有效培训的重要因素，直接影响着培训顺利开展，目标达成的决定性因素。农村幼儿园教师置换研修脱产项目的培训团队成员主要以幼儿园骨干教师、高校学科专家为主，同时还应有教育学专家、政策课标制订专家、教研员等。具体任务分工方面，幼儿园骨干教师、教研员以技能操作、实践指导等为主，其他专家以理念培养、理论建构等为主。
（五）培训课程设置
培训课程内容的选择应充分结合《“国培计划”课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》。培训内容以培训课程为载体，培训课程以培训模块为形式，培训模块最后通过培训专题来实现。专业理念与师德的课程模块可以由多个专题构成，如可以选择幼儿教师职业道德素养、幼儿教师心理健康与维护、幼儿教师专业成长、《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读与实践、《幼儿园教师专业标准（试行）》解读等多个专题。专业知识有幼儿发展知识、保育知识和通识知识三个课程模块，分别由若干个专题构成。专业能力的课程模块可以由幼儿园环境的创设与利用、幼儿园一日生活的组织与管理、游戏活动的支持与引导、各领域教育活动的组织实施和评价反思、家园合作、课程资源开发与利用、多媒体技术的运用等七个模块构成，每个模块下又有若干个专题构成。特别值得注意的是，在课程模块下的各专题，要把《‘国培计划’课程标准（试行）》中规定的内容专题与供学员按需自选的专题有机组合。
（六）培训形式
培训是要达到理念养成、理论知识获取和专业技能的熟练掌握。理念、理论知识方面主要采用大班集中讲授，讨论互动等形式，打破培训者的“独白”式，走向“对话”的培训形式，共享培训的话语权，真正实现以培训对象为本的培训。专业技能培训，通过与培训基地合作，采用跟岗实践的形式，并选择优秀幼儿教师作为实践指导教师，旨在通过“带教”“带学”“带研”，让学员在观察、体验、践行和反思中实现“做中训”，提高学员设计、组织、实施、评价学前教育教学活动的能力，加强理论指导教育实践的能力，向优秀幼儿园、优秀幼儿教师学习，交流经验，取长补短，为形成各自的教学风格和教学特色打好基础。跟踪培训由学员自主地进行各项教学技能的训练，导师通过电话、网络、实地指导等形式提供专业指导，促进学员内化受训内容。
（七）培训评估
培训评估是通过收集培训成果以衡量培训是否有效的过程。可以从以下几方面展开培训评估：运用问卷调查等方式获得培训对象对培训项目的满意度；通过笔试、情景模拟活动等形式了解培训对象对理念、知识和技能的理解、掌握和内化情况，这是培训评估的主要内容；运用360度测评的方式获取培训对象在实际工作中的理念、知识和技能等方面的贯彻、运用变化；培训项目给培训对象所在岗位的绩效带来的变化或提升情况。通过科学合理的培训评估，对培训需求分析，培训目标设定及达成，培训计划实施，培训内容选择，培训团队组建，培训形式等方面进行全方位的反思、提升，最终促进培训内涵建设。以上培训模式的构建，其中合理的课程设置、优秀的培训团队和有效的组织管理是最为重要的。总之，提供“高品质、易操作、可选择”的培训课程和资源，脚踏实地地让接受培训的、现在和未来的幼儿园教师真正“有所得”。
参考文献：
关键词 高职教师；培训课程；工作过程系统化；学习过程情境化
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0063-05
教师培训是高职教师专业发展的重要途径之一，然而，当前我国高职教师培训存在多方面的问题。研究发现，高职教师培训目标定位不明确、缺乏对岗位胜任力的培训、培训效果评估流于形式[1]。而且，培训内容与社会经济发展需求脱节、培训方式不利于教师专业发展和教师个人成长、缺少发展性的培训评价等[2]。事实上，高职教师培训是高职教师在职后参加一系列相关课程学习的过程，所以，高职教师培训过程中的很多问题都是培训课程的问题[3]。培训课程的目标定位、内容体系、结构安排、实施模式以及评价方式会影响到培训的目标、内容、过程以及效果等。因此，解决我国高职教师培训中的问题，培训课程变革尤为关键。本研究从顾客需求的视角出发，基于1280位高职教师课程需求的问卷调查，建构新型的实践导向高职教师培训课程。
一、研究设计与实施
（一）调查设计
1.调查目标
本研究的目的在于从顾客（教师）需求的角度，掌握教师需要什么样的课程。因此，本研究需要调查的具体目标有五个：高职教师培训课程目标需要做出什么样的变革，如何有效定位高职教师培训课程目标？高职教师培训课程内容需要作出什么样的变革，如何科学选择和调整高职教师培训课程内容？高职教师培训课程结构需要作出什么样的变革，如何组织和安排高职教师培训课程结构？高职教师培训课程实施需要作出什么样的变革，如何高效实施高职教师培训课程教学？高职教师培训课程评价需要作出什么样的变革，如何创新和实施高职教师培训课程评价？
2.调查程序
20世纪80年代，I.L.Goldstein等经过长期研究将培训需求分析系统化，构建了Goldstein模型[4]。如图1所示，通过组织分析、任务分析和人员分析三方面评价结果的比较和综合，全面揭示培训任职者需求，也就是高职教师最必要的培训结果。
根据Goldstein模型，研究确定了高职教师培训课程需求调查的基本程序，整个流程分为“四阶段八步骤”。
第一阶段――发现问题。第1步：通过访谈、调查或文献阅读，发现高职教师教学和研究工作内容的变化、高职教师人员变化以及高职教师职后学习等问题；第2步：问题发现后对问题进行直观判断，分析问题的严重性或高职教师培训的必要性。
第二阶段――提出假设。第3步：基于问题分析，构思高职教师培训教学实践等方面存在的问题和困境，结合教师培训目标，尝试从课程设计与开发的角度解决问题；第4步：基于以上假设，确定需要在哪些维度、哪些范畴进行高职教师培训课程需求分析。
第三阶段――资料收集。第5步：根据第二阶段对高职教师培训课程需求分析工作量和问题范围的判断，设计《高职教师培训课程需求调查问卷》；第6步：发放问卷，在全国范围内尽可能多地收集数据，并实施统计分析。
第四阶段――得出结论。第7步：基于数据统计分析，从组织分析入手，以任务分析为核心，结合人员分析，对应然与实然结果进行比较和综合；第8步：基于应然与实然的对比，建构出高职教师培训课程的变革框架。
3.调查工具
本研究根据《高校教师培训状况调查问卷》[5]，自编了《高职教师培训课程需求调查问卷》。问卷分为被试基本情况部分和课程需求调查。课程需求部分分别从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价五个方面入手，综合运用多选和排序的方式，全面掌握教师对培训课程的需求。
问卷编制除了项目内容来自比较成熟的文献外，研究者还征求了5位教育学专家对问卷评分，整理评分数据，得到肯德尔和谐系数W=0.831，χ2检验显示，χ2=15.63>χ2（6）0.005，W值达到显著水平，说明10位评分者的评分等级一致性很高，问卷的信度和效度较好[6]。
（二）调查实施
于2015年3月，在广西、广东、重庆、安徽、江苏、湖北等地发放问卷1500份，回收问卷1396份。其中有效问卷1280份，有效回收率为85.33%。整理得到被试信息见表1。
三、结果分析
对全国1280名高职教师的调研发现，97.7%的教师参加过国家级培训，100%的教师参加过省级培训，99.2%的教师参加过市级培训，85.2%的教师参加过县级培训，所有教师都参加过培训。在所有的培训类型中，国培占25.6%，省陪占26.2%，市培占26.0%，区县培占22.34%。
（一）高职教师培训课程学习目标
调查显示，1280名高职教师培训课程学习目标相对集中，获得教学新理念和方法培训的有650人，占25.1%；想要提高专业知识和技能培训的有920人，占35.5%，想要实现自我发展培训的有680人，占26.3%，其他学习目标的有340人，占13.1%。
（二）高职教师培训课程内容需求
调查显示，1280名高职教师培训课程内容的需求存在差异，但是相对比较集中。让1280名高职教师对培训课程内容自选并排序，然后对所有选项进行排序赋分，得到课程内容需求的排序结果，见图2。
整理所有结果排序，得到教师培训课程内容需求的最终排名情况：新教法的运用频数为912、校本研修频数为882、现代教育技术频数为859、教学评价频数为857、指导学生学习频数为821、师生心理健康频数为814、名师经验频数为811、教育研究方法频数为789、学科专业知识频数为782、其他频数为756。
（三）高职教师培训课程结构需求
调查显示，1280名高职教师培训课程内容结构需求差异较大。按学科组合总得分524.00，平均得分4.0938±0.19130；按主题组合总得分539.00，平均得分4.2109±0.17526；分理论与实践各占一定比例总得分471.00，平均得分3.6797±0.15801；按模块组合总得分579.00，平均得分4.5234±0.15488；按教师需求自由组合总得分500.00，平均得分3.9062±0.19385；主题+模块总得分544.00，平均得分4.2500±0.16141；需求+主题+模块总得分607.00，平均得分4.7422±0.17049。整理所有结果排序，得到教师培训课程内容需求的最终排名情况：需求+主题+模块、按模块组合、主题+模块、按主题组合、按学科组合、按教师需求自由组合、分理论与实践各占一定比例。见图3。
（四）高职教师培训课程实施需求
课程实施方式是培训方式的主要决定参数。让1280名教师自由选择上课方式，并进行排序。整理所有排序结果，得到高职教师培训课程实施方式需求的最终排名：参与式教师职后教育频数为718；实地考察频数为711；专题沙龙频数为684；专家讲授频数为677；与专家讨论频数为672；课堂观察频数为649；案例分析频数为645；课题研究频数为633；专家指导自学频数为545。对待不一样的学生，需要哪些不一样的方式因材施教，不同教师也需要不一样的探寻[7]。因此，教师是否需要一种服务导向的课程设计需要实证调查。调查显示，对于教师职后课程的服务导向，坚决反对为60人，占4.7%；比较反对60人，占4.7%；不支持不反对230人，占18.0%；比较支持730人，占57.0%；非常支持200人，占15.6%。可见，超过70%的教师表示支持课程实施服务化导向。
（五）高职教师培训课程评价需求
调查显示，1280名高职教师对培训课程评价改革认同有所差异，但都强调评价模式要改革。在评价方式上，认为用课程作业的有90人，占7.0%；用心得体会论文的有500人，占39.1%；用教案&说课的有550人，占43.0%；用课堂表现的有140人，占10.9%。
调查显示，1280名高职教师都强调评价模式要改革，特别关注评价过程结果的管理。对于实施学分银行，比较反对的有130人，占10.2%；不支持不反对的有480人，占37.5%；比较支持的有430人，占33.6%；非常支持的240人，占18.8%。
四、结果与讨论
高职教师培训不仅是一个获得知识的过程，还是一个通过职后理论学习达到理解和认识教学的过程[8]。首先，作为成人学习者，高职教师通常具备较为丰富的知识经验和较强的独立意识，在学习过程中擅长以独立的自我经验从事各种学习活动及设定学习目标和结果。其次，高职教师都已走上工作岗位，远离他们曾经的学习场，职后培训是一种工作场学习，属于“用中学”的范畴[9]。第三，高职教师课程学习的时间不如师范生和职前教师那么充沛。因此，高职教师培训课程一方面必须立足于教师客观需求，另一方面也要贴近高职教师的学习规律与学习条件，致力于把高职教师培养成反思性实践者。
（一）高职教师培训课程目标：培养反思性实践者
培训课程的目标定位要落脚于培养什么样的“人”的问题。高职教师培训课程的目标显然就是培养什么样的高职教师的问题。教师学习是教师旨在获得专业知识的过程，也是教师参加各种课堂学习活动及其认知的全过程[10]，这个过程包含了一整套一系列的知识、技能与思维方式。实证分析已经表明，25.1%高职教师想学习教学新理念和方法，35.5%想提高专业知识和技能，26.3%想实现自我发展，13.1%有其他学习目标。直观来看，教师所需要从培训课程中获得的主要是知识、技能与思维方式等。
然而，知识、技能与思维方式等只是高职教师的一部分，并不是高职教师这个“人”。而且知识、技能与思维方式等只有在高职教师进行教育教学实践的时候，才能成为高职教师的一部分。皮亚杰的研究早已证明，知识并不是直接观察的结果而脱离对客体的建构，或者不依赖于现存的、内在的认知结构[11]。高职教师培训中教师主体建构的发生，认知结构的发展是理论与实践相互作用的结果。高职教师培训是基于教师原有认知结构为逻辑起点，在培训课程的新知识、新技能与新思维方式等内容的影响下，促进教师在与环境和社会的交往互动中，实现认知的链接、完善或改组，而教师的自我实现和专业发展成了最终落脚点。所以，高职教师培训课程的关键在于实现新旧认知系统、理论与实践的贯通，在于用新理论反思实践，用实践催生新认知，把高职教师培养成为善于反思的实践者和精于实践的反思者。
（二）高职教师培训课程内容：情境化问题导向
调查显示，新教法的运用、校本研修、现代教育技术、教学评价、指导学生学习、师生心理健康、名师经验、教育研究方法、学科专业知识等都是高职教师想要学习的培训内容。这些内容既是高职教师培训课程内容，也是教师职业生涯发展和具体教育教学实践中面临的问题。高职教师要学习的这些内容，或者要解决的这些问题需要以严谨的逻辑和科学的方式呈现在培训课程中。一般来说，教育教学的问题都是发生在具体教学情境中；同时，这些问题相互之间又有一定的关联。因此，高职教师培训课程内容可以采用分模块、设情境的选择和安排方式。
具体来说，在高职教师培训课程内容的选择和课程结构安排上，一方面，要充分考虑高职教师的真实需求；另一方面，要兼顾高职教师的工作过程与情境。课程内容选择要改变有内容、无逻辑，重“客体”、轻“主体”的现状，实现课程内容情境化问题导向，课程内容选择指向教师的工作场情景和具体工作问题。高职教师培训课程的内容选择要考虑到面对不同年龄、教龄、阅历的教师，其个性更是百花齐放，在宽基础上，更强调课程的灵活性，弹性选课，从教师的“选”和学校的“选”两种思路来设计，在使用课程综合化手段时强调拓展和发展教师个性的“大模块”的重要性。
（三）高职教师培训课程结构：阶段化生涯导向
高职教师培训课程不仅在内容上有所甄选，在课程的结构安排上，还要方便学习。主要考虑高职教师的学习条件限制，兼顾高职教师的职业生涯阶段和发展。特别要改变重“顺序”不重“逻辑”的现状，把高职教师培训课程转向阶段化职业生涯导向课程。在课程结构上，根据高职教师职业生涯阶段，选择内容，安排课程结构，服务高职教师的职业生涯发展。宏观课程结构要遵循课程之间的连续性、顺序性、整合性和开放性；微观课程结构应遵循知识的逻辑和教师学习的心理逻辑，这样才更有利于促进教师在情境中学习体验，反思实践，促进教师专业发展。
一方面，基础课程与特色课程相互结合。高职教师培训课程改革应该构建出科学合理的课程体系，在这个体系中，要注意基础课程与特色课程的有机结合。集群式模块化课程模式的“宽基础、活模板”为课程改革提供了清晰而明确的思路。“宽基础”是面向一个职业群的定向教育，为受教育者在一个职业群范围内终身接受教育奠定基础的内容；“活模块”中的每一个“大模块”是针对一个职业的定向教育，是让受教育者具有一个职业的必备知识、技术和能力的内容。“小模块”的内容即为专项能力。在处理“宽”与“专”关系的具体实施操作中，要认真研究“宽基础”与“活模块”的结构比。另一方面，静态结构与动态结构相互搭配。高职教师培训课程的静态结构是横断界面的学习结构；动态结构是基于教师职业生涯发展和工作情景变化的发展递进式课程结构。因此，在构建教师培训课程模式时，要处理好动与静的关系。在开发教师培训课程过程中，课程结构设置，在符合教育行政部门相关规定的基础上，及时调整教学内容。课程设置的基本框架和主要科目相对稳定，这有利于学校师资、设施设备方面的基本建设。
（四）高职教师培训课程实施：结构式服务导向
“服务”导向的提出同样是秉承着以教师职后专业能力与实践能力的发展为首要考虑，将教师作为职后教育课程实施过程中的主体。在对高职教师培训课程的实施理念进行定位之后，对于课程的组织要处理好纵向组织与横向组织之间的关系。
首先，应该借鉴施瓦布实践课程理论中的“实践兴趣”――指向课程实践过程本身。针对过去教师培训实践课程只注重结果评价而忽视活动过程的问题，教师培训课程实施要注重手段、过程和相互理解、相互作用。其次，各地和各校应根据自己的实际情况开发教师培训实践活动课程，制定适应自身条件的综合实践活动资源包或指导计划。综合实践活动课程的实施在很大程度上属于校本课程，其课程内容应该反映校本特色，体现“地方特色”与“本土特色”。应积极借鉴施瓦布实践课程理论中集体审议的方法，让学校、社会和教育专家参与课程开发，合理定位课程目标，适时修订课程，更新课程内容，保证教师培训综合实践课程的设置能体现应有的实践价值。最后，贯彻施瓦布实践性课程理论中行动研究的方法论，做反思性教师，进行反思性教学。在教师培训实践课程的开发、实施过程中，教师是关键性因素，教师是课程与教学的主力军，教师的研究与创新推动着课程的发展与进步。
（五）高职教师培训课程评价：贯通式发展导向
高职教师培训课程评价要不断创新为贯通式发展导向。这里的贯通有两种含义：第一，教师的专业发展贯穿于教师学习、工作过程和职业生涯发展的全过程；第二，评价活动贯穿于教师的整个生涯，体现在其时间和空间上贯通。高职教师培训课程评价要坚持为教师职业生涯发展服务，因此，要贯彻学业合格评价的基本尺度、职业生涯贯通的发展理念和学分银行融通的认证制度的理念，实施贯通式发展导向高职教师培训课程评价。在评价方法设计、评价实施过程中不断探索创新，致力于将教师培养成实践性反思者。评价要着眼于教师的学习工作过程和职业发展，落脚于评价结果在教育行政部门的运用，以评价促进教师主体性发挥及整体发展。评价要重视以问题解决、实践重构为载体的静态结果性评价，也关注过程中学习者在问题解决过程中、在实践共同体中进行积极的行动反思。
参 考 文 献
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中图分类号： B844.3 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)006-0474-01
领导干部的心理健康状况是需要引起足够重视和认真对待的一个问题［1］。但有关领导干部群体心理健康状况的实证研究少见。针对领导干部的核心群体――厅局级干部，还缺乏相应的测查和分析，本研究采用MMPI-2对厅局级领导干部进行测查，为探索有效的心理健康干预模式和途径提供客观依据。
1 对象和方法
1.1对象 为2006年参加常规教育培训的厅局级领导干部，来自全国30个省、直辖市、自治区和中央国家机关。以调训方式参加当年度教育培训的厅局级领导干部共计116人，全部参加问卷测查。回收有效问卷115份。其中男性103人，女性12人；年龄49±5岁；受教育程度大学占60%，研究生以上占40%。
1.2工具 明尼苏达多相个性测量表中文（简体字）版（MMPI-2）［2］。由10个临床量表、7个效度量表和15个内容量表组成，共计567题。由中国科学院心理研究所编制的计分软件将原始分数转换为标准T分数。标准T分数以50分为平均分，10分为标准差，不同量表的T分可以相互比较。中国常模区分点为60T分，对应的百分位点为84。临床量表的标准T分均采用“校正一致性T分”。
1.3方法 为确保测评结果的真实性和可靠性，采用培训课程的方式对被试实施测查。施测前告知被试，测查与领导干部考核评定无关。测查过程与结果反馈严格保密，被试自行设置密码并领取测评报告。
1.4统计分析 进行描述统计。
2 结果
2.1 测查的基本情况
测查样本在MMPI-2各临床量表上的标准T分的平均分为41.63-50.22，效度量表标准T分的平均分为42.96-56.00，内容量表标准T分的平均分为41.46-48.64。在临床量表上，除异性化（mf）和社会内向（Si）量表以外，有39人（33.9%）至少一个分量表分超过60T分。有21人（18.3%）至少一个分量表分超过65T分。在超过60T分的分量表中，轻躁狂分量表（Ma）为15人（13.0%），癔病分量表（Hy）14人（12.2%），疑病分量表（Hs）13人（11.3%），妄想分量表（Pa）8人（7.0%）。在超过65T分的分量表中，癔病分量表（Hy）为9人（7.8%），轻躁狂（Ma）和疑病（Hs）均为7人（6.1%），其余不足5人。
在内容量表上，有37人（32.2%）在至少1个分量表上得分超过60T分，25人（21.7%）在至少1个分量表上得分超过65T分。位于前列的是A型行为（TPA）和恐惧担心（FRS）各13例（11.3%），愤世嫉俗（CYN）10例（8.7%），关注健康（HEA）9例（7.8%）。
2.2 精神疾病的测查
L和K量表平均分为53.8和56，高L和高K（70分以上）的比例均为5.2%。在此前提下，符合两点突出编码（得分最高的两个临床量表）的精神疾病病例共有7例，占测试总人数的6.1%，其中心理生理失常（1-3，即疑病-癔病）5例（4.4%），人格变态（9-4，即轻躁狂-精神病态）和妄想型精神分裂症（6-9，即妄想-轻躁狂）各1例（0.9%）。另外还有9例符合两点非突出编码。
3 结论
已有用症状量表进行的研究显示领导干部群体的心理健康状况良好，只是个别情绪困扰问题需要关注［3-4］。
本研究结果显示厅局级领导干部人群中有将近20%-30%的人存在至少一种以上的心理健康异常问题或症状，以焦虑、强迫、心身问题等高压力症状为主；有少数人（约占6%）存在较严重的心理与精神疾患，多表现为心理生理异常。提示应在领导干部人群中实施必要的心理卫生干预。此外，尽管本文采取了多种方法确保测查结果真实可靠，但考虑到领导干部人群的特殊性，在后续研究中仍需进一步提高自我报告结果的可靠性。
参考文献
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[关键词]苏州相城实验中学；心理健康教育；教育模式
[中图分类号]G41 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2011)02-0076－03
在提倡“低碳生活，构建绿色家园”的今天，积极构建“绿色精神家园”成为中学生健康教育的重要目标。原国家教委副主任柳斌同志指出： “心理健康教育是青少年走向现代化、走向世界、走向未来，建功立业的重要条件，而健康心理的形成需要精心的、周到的培养和教育。父母和教师仅仅关心孩子的身体健康是远远不够的，必须把儿童的心理健康、把培养健康的心理素质作为更加重要的任务。”为此，开展心理健康教育既是学生自身健康成长的需要，也是社会发展对人的素质要求的需要。基于此，苏州相城实验中学努力探索中学生生态心理健康教育模式。
中学生生态心理健康教育模式是一种以教育学、心理学为理论指导，以学校和家庭这两个学生的主要生存环境为依托，在学校教育、家庭教育中建立起一种较为稳定的活动框架和活动程序的教育生态系统模式。苏州相城实验中学以学校和家庭两个生存环境为切入点，逐步形成“一个中心，两个基本点”的生态心理健康教育模式。“一个中心”是指以学生为中心，学校一切工作的出发点和落脚点都是为了学生的健康成长。“两个基本点”是指教师和家长，以形成家校合力，提高教育有效性。在此模式的指导下，学校确立了中学生心理健康教育的三级目标：第一，预防和矫正中学生心理行为问题；第二，提高学生心理素质，培养健全人格；第三，开发学生的心理潜能，促进智力发展。为促使生态心理健康教育模式有效落实，推进心理健康教育工作，学校进行了一系列实践改革，并取得了一定的成效。
一、建立健全心理健康教育组织网络
“一个中心，两个基本点”的中学生生态心理健康教育模式的实施需要一定的制度、组织领导机构和专兼职人员作保障。为保障心理健康教育的顺利开展，学校全校上下形成统一认识，建立起以校长为组长的全方位、重点突出的多层教育体系(见图1)，
健全的组织网络使学校心理健康教育工作制度不断完善，人员不断充实，工作渠道全面畅通。例如，学校成立家长学校，组建家长委员会；学校制定了学校心理健康教育三级防护制度、家长学校工作制度、危机学生干预与转介制度、心理咨询室工作制度等各种规章制度。围绕心理健康教育的目标，领导小组研讨制订每学期的具体工作计划，由专职心理教师负责实施，由学校领导小组负责考核、验收。学科教师针对学科特点，制订心理健康教育渗透计划，利用家长学校开展家校联系，邀请家长进校园，形成定期邀请心理专家和教育专家向家长普及家教知识和心理健康知识的讲座制度，如为家长开展如何把握孩子成长的关键期、如何培养学生的健康人格等讲座，让家长更懂得孩子的心。同时，学校让家长参加学生班队会，为孩子和家长架起沟通的桥梁，使家校形成合力，发挥心理健康教育的最大效力。
二、建设一支高素质、专业化的教师队伍
苏霍姆林斯基曾指出：“教师不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人”。为此，学校心理健康教育的推广和规范必须依靠一支专业的教师队伍，这支队伍是学校生态心理健康教育模式得以实践的中坚力量。
为提高教师素质，学校采取“走出去，请进来”的办法，每学期外聘心理健康教育方面的专家、学者来校对全体教师进行心理健康教育培训，如青春期学生身心发展特点、学生心理问题处理方法与技巧、学生学习心理及辅导、教师心理保健等，并与教师继续教育相结合，以提高全员教师的心育意识和工作技能。同时，学校注重专职心理教师的专业发展，为其提供提升专业能力和组织管理效能的专题课程。例如，学校多次派专职心理教师参加市级心理骨干教师研修班、NLP技术培训班、亚隆团体辅导工作坊、学校情境下的情绪管理工作坊、心理教师的每年进阶培训等，为他们的专业发展增添动力。学校建立了区级心理健康教师集体教研制度，定期开展活动，加强教师间的相互学习和交流，实现共同发展。
对于新教师，学校会对他们开展心理健康理论知识和方法技术的岗前专业培训，既安排中小学生心理健康教育基本原理、青少年心理特点及教育、学生心理问题识别与分析等理论课程，也安排了学生问题处理技术与会话技术等方法技巧培训课程。这些培训产生了很好的效果，越来越多的教师自觉地把心理健康教育的知识和方法运用于教育之中。
这样，学校逐渐形成了一支以专职教师为中心、骨干教师为辐射、全员教师参与的教师队伍，保证了生态心理健康教育模式的有效实施。
三、开展形式多样的心理健康教育活动
心理健康教育活动是当前中小学开展心理健康教育的一种有效途径和载体。结合实际和学生特点，学校主要从以下几方面人手开展心理健康教育活动。
首先，以课堂教学为主渠道，不断探索心理健康教育的课堂教学规律。学校的中心工作是教学。为此，学校形成了初一年级课程辅导，初二、初三年级专题辅导的心育课程体系。初一年级每双周有一节课，以学习适应、情绪调节、人际交往、自我发展为内容；初二、初三利用班队会每月一节，以青春期教育、战胜挫折、自我提高等为内容。多年来，学校不断探索心理健康教育课的模式，形成了深受学生欢迎、课堂气氛民主、课堂形式多样的一套教学模式。此教学模式主要包括五个环节：课前热身活动，调动学生参与课堂的积极性；创设情境，带领学生愉快地进入课堂；展开讨论，寻找答案；联系自我，注重体验；师生共同总结，深化主题。经过几年的研究积累，学校编写了相城实验中学彻中生健康教育教程》校本课程。
其次，以心理咨询为主要交流方式，为学生和家长搭建解决困惑的平台。学校建立了心理咨询室，既拓宽了师生之间的心理交流渠道，也为家长提供了教子问题的交流空间。学校心理咨询工作设有“室”“线”“箱”“刊”四类，通过面谈、电话、信函、网站等形式开展咨询活动，并介绍学生需要的心理学常识、回答学生提出的带有普遍性的心理问题。除心理咨询室外，学校还建立了心怡室，通过小团体辅导形式对学生进行松弛训练；购置心理健康教育方面的书籍、报刊，开设“心理健康教育图书阅览角”；组织“健康杯”学生心理美
文大赛、“心理健康教育手抄报”比赛；设立了学生心理信息员辅导小组；开展校园心理剧比赛，让学生在活动体验中做到助人自助。
再次，以建立学生心理档案为契机，加强学生心理档案的现代化管理。为使心理咨询教师更客观地了解和认识学生的心理发展与变化，学校购置了“心海”软件学生档案系统，在专家指导下，更科学地建立学生心理档案，以审慎的态度制定了测量计划，在不同年级进行创造能力自测、卡特尔14PF人格测量等，使心理测量最大限度地发挥了它在咨询和诊断过程中的作用。同时，学校要求心理教师根据测量结果给学校和班主任教师写出报告，并提出相应的改进措施。通过这种信息化管理，心理咨询教师可以迅速找到某个学生的各方面资料，大大提高了工作效率。
最后，以实现三结合为拓展方式，使心理健康教育经常化、系列化。学校心理健康教育的“三结合”主要表现为以下三方面。第一，心理健康教育与团队活动紧密结合。通过新生军训、少年团校，学生的组织能力、适应能力、交际能力和意志品质得到了发展，形成了积极向上、乐观的态度。第二，心理健康教育与班主任工作紧密结合。为增强教育的针对性，学校将班级作为疏导学生心理问题的重要阵地。第三，心理健康教育与家庭教育紧密结合。学校在家长学校开设专门的心理健康教育课程，更新家长的教育观念，使家长掌握青少年心理发展有关常识，了解自己孩子的各种心理特点、存在的问题及简单的矫正方法，使家长成为学生心理健康教育的主力军。
四、提高家长的心育水平和能力，为学校工作提供有力的后盾
每个家长都爱自己的孩子，但由于家长素质不同，在教育观念、教育方法、教育手段上多多少少存在一定的误区。提高家长的教育意识和教子技能技巧是学校教育工作中的一个重点内容。
学校充分发挥家长学校的作用，定期对学生家长进行心理健康知识的培训，提高家长的心育意识。几年来，学校多次邀请国内家庭教育专家来校为家长做辅导讲座，家长就教育过程中存在的问题和困惑与专家进行交流。例如，学校举办的“走出家庭教育的误区”讲座，向家长传授科学的教育原则和方法，使其积累成功的家教经验；“孩子的心理知多少”的讲座让家长了解中学生心理发展特点，以使其有针对性地对处于青春期的孩子实施教育；“考试焦虑的防治”的讲座告诉家长要降低期望值，不要一味地关注孩子的分数，并学会一些简单的心理放松训练法。通过学习，家长学会了了解孩子、认识孩子，规范自身的教子行为，并积极创设健康的家庭环境，使学生在民主、平等、和睦的家庭教育环境中陶冶出健康的心理品质。
对于部分有问题的学生，学校召开家长―教师恳谈会。教师邀请有关家长参加，就某些学生的问题进行协调讨论，形成统一认识，寻求教育良方。同时，教师利用家访的契机，了解孩子的家庭教育环境。教师与家长推心置腹的交谈营造了和谐友好的气氛，既能把正确的教育信息传递给家长，又能得到家长的积极配合。在学校和教师的引导下，家长的思想意识得到了转变，掌握了科学的教育方法，促进了学生心理的健康发展，推动了学校心理健康教育工作的有效开展。
五、开展科学的心理健康教育评估工作
心理健康教育工作有时是无形的，是不能立竿见影的，因而建立科学合理的评价体系至关重要。学校把心理健康教育评估重点放在学生心理素质的提高以及相应行为的改进上，通过目标评价、过程评价和结果评价对心理健康教育情况进行有效评估，以更好地改善此工作。
为确保评估的科学性、有效性，学校主要通过以下方式进行评估。第一，通过学生心理测量情况进行评定。第二，通过学生的内省材料进行分析评定。每次心理健康教育课或一次活动结束后，学校会让学生写出体会、感受，并对学生的感受和体会材料进行分析，观察其心理变化。第三，通过家长访谈和学生访谈。一方面，教师与家长密切配合，观察实施心理健康教育后学生是否向积极的方向发展，以此来评定学校心理健康教育工作；另一方面，通过对学生的访谈，教师了解学生心理发展的现状及存在问题，找到改进办法。第四，通过心理咨询案例进行分析。学生咨询后，教师认真写出案例分析，并进行跟踪调查，这一结果也能对我们的教育过程、结果进行有效评价。
几年来，学校有计划地保证“一个中心，两个基本点”中学生生态心理健康教育模式的顺利实施，使学校心理健康教育工作取得了一定的成绩，学生的心理状态与心理素质得到明显改善，实现了学生、教师、学校及家长的共同发展。虽然在具体工作中学校也遇到了一些问题，但这些问题会不断得到解决，而且随着问题的解决，这一模式会更加成熟和完善。笔者相信，在未来的心理健康教育工作中，学校会取得更好的成绩。
生涯教育是心理健康教育的重要内容，同时也成为心理健康教育的重要方法和途径。美国高校在学生心理健康教育中融入了生涯教育，应从心理健康教育理念、教师培养和教育模式规范等方面借鉴美国生涯教育经验，改进我国高校心理健康教育模式。
关键词：
美国高校；生涯教育；心理健康教育
随着社会的不断发展和迅速变化，当今时代的大学生要直面日趋复杂化的成长环境。在他们的成长过程中常伴有课业压力、交际压力、就业压力，由此而产生负面效应。很多大学生的心理素质堪忧，心理调适能力明显不足。对此，大学生心理健康教育不容忽视。其可以帮助在校大学生增强其自身的心理调适能力和社会适应能力，从而达到预防和缓解心理问题的目的。[1]由于我国心理健康教育起步较晚，目前仅采取讲授心理健康知识、开展个人或者团体的心理辅导及咨询活动的方式来进行，还处在较为浅显的层面。例如，在高校心理健康教育课程教学方面，学生反映课程内容空洞、流于形式，对于良好心理素质的养成及心理调适能力的增强作用并不明显。另外，当前我国心理健康教育的重心大多放在已经出现心理问题的学生方面，属于心理矫正，并没有建立相对完善的心理健康危机预防、预警机制。如何能够让高校大学生心理健康教育发挥功用及效果最大化，生涯教育提供了良好的解决思路。美国是生涯教育的发源地，在中在其高校心理健康教育中融入生涯教育的内容，为我们提供了借鉴。
一、生涯教育内涵的嬗变及大学生心理健康教育的发展
最初生涯教育是在心理学理论基础上产生的，由职业指导的相关理论转变而来。随着建构主义心理学的发展和职业决策社会学模式的提出，职业指导理论强调个人特征和社会、家庭、工作、职业发展过程中的交互作用。在职业指导理论的影响下，生涯教育最早出现于1971年美国联邦政府开始的一项教育运动。美国教育总署对生涯教育作出了如下的定义：生涯教育作为一种综合性的教育计划，其重点应该放在人的全部生涯当中，即从幼儿园开始到成年的成长过程当中，应该逐一按照生涯规划的五个步骤来实施，即生涯认知、生涯探索、生涯定向、生涯准备、生涯熟练。通过生涯教育使学生获得各自的谋生技能，从而建立良好的个人生活状态。从美国联邦教育总署所下的定义可以看出，美国教育的重点已经开始面向人的全部生涯教育发展历程。进入到21世纪，美国生涯教育更进一步形成了从“学校到工作”（STW）到“学校到生涯”（STC）工作思路的转变。[2]生涯教育内涵的转变反映了其关注的重点从追求社会就业率转移到提升就业质量和未来的幸福感。这种内涵的嬗变秉承了杜威的教育哲学和终身教育思想的主要理念。首先，杜威的民主主义教育思想包涵了适用于当代生涯辅导理论发展的合理因素；其次，终身教育打破了传统“一次性教育可以解决终身教育问题”的观念，使职业生涯的可持续性发展、个性发展、全面发展成为可能。[3]这种内涵的嬗变也迎合了当代大学生心理健康教育的迫切需求。发展是整个人生的主题，强调“终身性”而非“阶段性”、“综合性”而非“单一职业性”的生涯教育，对于引导个体全面协调发展和破解毕业生就业问题都是很有裨益的。而这与学校心理健康教育的目的也有共通之处。当前的心理健康不再仅仅停留于传统意义上的静态层面，而是动态的、综合的，包括心理、身体、精神、生活态度以及环境统一协调的健康。[4]由此可以看出，生涯教育的发展已经逐渐成为心理健康教育的重要组成部分并起到至关重要的作用。人的一生是漫长的，唯有在自我了解的基础上才能逐渐适应整个社会，并最大限度地实现自我价值。因此，在当代大学生遇到心理健康问题想解决时，往往离不开对自身生涯发展的总体认识。总之，生涯教育已成为研究和解决心理健康教育问题的重要课题、途径和方法。这正如俞国良等学者所言，生涯规划概念的演变及其发展历程与心理健康教育是分不开的，生涯教育的发展已经逐步被纳入到心理健康教育的视野当中，同时生涯教育概念的演变与心理健康概念的形成是相互依存、相辅相成的。[5]
二、生涯教育视域下美国学校心理健康教育的特点
由于生涯教育的发展是在心理学的理论基础上产生的，随着个体生涯发展问题的突出和生涯教育对个体人格心理发展作用的凸显，生涯教育在心理健康教育中发挥着不可缺失的效能。在美国高校心理健康教育体系中，生涯教育已影响到心理健康理念与课程设计、教师能力素养和实施模式。
1.在心理健康理念上重视生涯教育
在后工业时代，心理健康内涵得到不断丰富和发展。健康并非简单的生理健康，也要包括心理健康，因此心理健康的实质及内涵重点应该在健康上，要考虑到将各方面的多种因素有机结合集合起来，以人的健康发展作为切入点，突出生涯发展的状态，强调个体能够在日常的工作和所从事的职业当中充分发挥自身作用，让自己过上健康并且有效率的生活。相较我国而言，美国心理协会关于心理健康的标准较为全面。其中关于生涯的模块更具关注力度，具体表现为能充分运用自己的天赋；能确立合理的人生目标；能自我思索、自我抉择；能全力投入工作，能寻求乐趣几方面。美国的这种心理健康理念一直影响着心理健康教育的内容以及课程的开展，具体内容主要涉及到心理健康咨询、生活指导以及磋商等几个放面。为保障心理健康教育的全面开展，美国成立了国家学校心理学学者协会（NASP）和美国心理学会（APA），在其官网上可以找到关于生涯教育的专题模块，供每一位公民参考。前者通过网络为在校大学生提供了寻找工作咨询、毕业生职业生涯辅导和已工作者的生涯咨询几个方面的服务和指导。[6]后者也专门为美国当代大学生提供个体生涯发展方面的专业指南、生涯培训等多方面的服务和帮助。[7]
2.心理健康教育教师能力素养涵盖生涯教育
心理健康教育专业性很强，需要专业教师进行指导和进行相关的辅助。美国在心理健康教育工作者培养上遵循严格的准入制度，体现在教师资格的认证标准方面。美国学校心理健康教育工作者资格认证主要分为以下两类：第一类是州强制性的资格认证方式，第二类是符合国家水平的自愿的资格认证方式。[8]由于州际标准差异很大，这里只对国家层面标准的生涯教育特点进行阐述。美国全国优秀教师委员会（NBPTS）对学校心理健康教育工作者的标准中规定了优秀教师对学生升学、生涯发展、社会生存能力有深入和广泛的理解。[9]对于如何指导学生，教师应通过小组和个别辅导相统一的方法，与学生一起制定学生学业计划，并教授一些实用的技巧；对于学生生涯发展，教师通过了解学生所掌握的知识、技能、兴趣和动机，鼓励他们探索未来发展的方向，为学生提供足够的资源让其了解各种职业的具体要求及工作状态，并以此指导学生制定职业生涯发展计划；对于社会生存能力，教师应引导学生培养与同学、同伴的交往，提高社会环境适应能力和自我认知能力。
3.心理健康教育的实施模式融合了生涯教育内容
美国学校心理学会（NASP）提出了一套全国统一的心理健康教育实施模式，以指导毕业指导、证书发放、专业的教育服务和心理健康教育教师的道德行为。从此实施模式分成的两大方面，即专业心理健康教育服务和实施原则来看，生涯教育都融合在其中。[10]在为学生提供专业化的心理健康教育服务方面，美国学校心理学会（NASP）特别提出了要提供关于发展和生活技能方面的干预以及心理健康方面的服务。要求心理健康教育教师整合学生行为发展、心理健康、学业三大目标，帮助学生养成自我约束的健康行为，用发展的系统思维方法来找出影响学生学习、生活上出现的行为困难的原因。总之，将生涯教育的理念整合到心理健康教育理念当中，对于开展心理健康教育大有裨益，符合学生成长成才的心理需求，在提高学生心理健康水平方面发挥的作用也较为明显。模式的实施原则提出了在组织、环境、专业交流等六个方面的行为价值取向，都体现有生涯教育。如在环境原则中就提出学校应该缩小学校和工作的环境差异，以使学生尽快适应工作生活。
三、美国生涯教育对我国高校心理健康教育的启示
美国生涯教育对其高校心理健康教育经历了半个多世纪的影响，已经形成了相对完整的理论体系和较完善的操作体系。掌握生涯教育的理论体系对于加强和改进我国高校心理健康教育工作，促进其发展具有重要的借鉴和指导意义。
1.生涯教育是心理健康教育发展的新方向
面对当前心理健康教育发展中出现的问题和困境，究其原因主要是由于缺乏“职业性”的规划和生涯指导。心理健康教育作为学校教育的重要组成部分，随着时代的发展，必然要做出相应的调整。首先，心理健康教育的目标取向要进行转变，应从社会本位走向人本位，让当代大学生学会协调自身与社会的关系，达到内心世界与外部世界的和谐，逐渐促进自身达到一种自觉的道德境界，才能从根本上解决心理健康教育遇到的困境。这就要求高校在日常德育教育过程中更加关注人的存在和社会性发展的统一。其次，心理健康教育的课程内容取向也应转变，从单一走向整合。心理健康教育与传统教育不同，知识不是单一，知识应用应是具体、动态的。第三，心理健康教育的课程实施应从“说教”走向“对话”，更加注重学生个体的体验，满足学生个性需求。
2.生涯教育是教师应具备的基本素养
美国对于心理健康教育的专业教师要求十分严格，例如在学历要求上就要求获得心理学博士、硕士及以上学位，并获得执照，生涯教育内容是其培训必有的课程和环节。我国很多心理健康教育教师虽拥有相关专业背景和心理咨询师的等级证书，但专职老师比例较少。由于教师培训课时较短，且培训课程仅限于普通心理学、教育心理学，教师专业素养明显不足，尤其在生涯发展指导方面非常薄弱，更谈不上系统掌握生涯教育知识和技巧。总之，我国心理健康教育教师必须拓展生涯教育的内容，才能更好的服务于学生、学校和社会。
3.生涯教育是高校心理健康教育实施的载体
心理健康教育要秉持“系统化”的原则，是一项系统教育工程，是躯体、心理、生活乃至工作多样需求的统一。而生涯教育实施的特点恰能符合其需求。首先，就生涯规划教育的内容而言，其系统性较强，包括自我评估、环境分析、设定职业目标、制定行动方案、评估与反馈等几方面内容。其次，生涯教育以学校为基点，整合学校、家庭、社会的力量，充分发挥学生的主体作用，强调让学生自觉、自愿、自主地参与其中，以保证职业生涯规划教育有效开展。第三，由于生涯规划是分阶段进行的，高校心理健康教育活动可以根据学生不同的发展阶段有针对性地开展。
作者：肖汉 邬强 单位：惠州学院
参考文献：
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[4]姚本先.学校心理健康教育[M].合肥：安徽大学出版社，2008：29-33.
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走向人生的通识教育
(5)走向人生的通识教育——教育与人的养成——从圆球人说起 陈高华
(8)共通感的生成与通识教育的路径 曹婧
(12)走向人生的通识教育：一种课程实施的视角 刘艳侠 刘铁芳
(15)经典阅读：让灵魂走向高贵 曾令斌
教育基本理论
(18)人类创造认识论与教育创造人才论探究 族 卢曲元 谢少华 李克勤
(31)大学生信仰教育的前提性反思 冀学锋 罗繁荣
(36)培训教育需要品牌 周玉波
(42)论艺术教育的四重取向 罗常军
(46)高中阶段教育发展策略研究——兼论《湖南建设教育强省纲要》（2010～2020） 彭波
教师教育
(52)论乡村教师作为乡村知识分子身份的式微 唐松林 丁璐
(57)教师教育信息化与体育教师信息素养的提升 范运祥 舒根 马卫平
课程改革与大学生就业
(63)从就业看江苏高校课程设置的问题与改革的思考——基于5所高校和3家企业的调查研究 汪霞 韦家朝
(68)整体工程观：毕业生就业能力诉求与课程结构调整 崔军
(73)用人单位对高校毕业生就业能力的期望和评价——基于已就业毕业生的调查 孙志凤
高等教育
(78)高校专业设置管理的历史与反思 俞佳君 钟儒刚 彭少华
(82)大众化背景下地方高校深化学分制改革之探索 孙意远 黄元国 李漓 谢燕
(87)民警职业能力培训课程建设探析 李先波 陈俊豪
(91)艺术院校文化课教学与专业有机结合探研 李雪蓉
心理学
(95)大学生心理健康教育课程体验式教学的实验研究 邱小艳 宋宏福
(99)小学教师心理韧性、核心自我评价与工作压力的关系 杨玲 巫文胜
(104)大学生自杀风险评估及其防治 吴彩虹 全承相
(109)普通高校学生对《国家学生体质健康标准》的认知研究 唐雪姣
史苑与争鸣
(112)近代欧洲科学教育的先驱：科学社团 王健 袁文芳
(116)儒家思想对大学生创业精神的积极影响——兼与胡友旺等先生商榷 谢文庆
高中校长论坛
(120)论欠发达地区普通高中学生发展指导制度建设——以湘西自治州民族中学为例 王斌
(124)教育公平视野下高中教育教学管理的探索与实践 艾
友林
[论文摘要]教师教育课程设置职前职后一体化是教师教育职前职后一体化的重要内容，对于教师专业发展具有重要的意义。目前，我国的教师教育在课程设置上普遍存在的问题是职前职后课程体系相互独立，互不关照，教师专业发展的各个阶段的课程设置缺乏系统性与连贯性。这种现象的产生，与人们的教育观念、教师教育各阶段的培养培训目标的确定、教育教学管理机制与实施机构等多种因素有关。我们要以教师专业发展为导向，用终身教育的理念来规划教师教育的职前职后培训，合理确定各个阶段的培养培训目标，进行课程体系设计，使得教师教育各阶段的课程设置，既相互独立，又相互关照，形成科学合理、体系连贯的教师教育课程体系。
教师专业化和教师教育改革已越来越成为人们所关注的焦点和研究的热点。教师不仅需要职前培养，还需要职后培训，在整个职业生涯中不断接受教育。这既是教师自身发展的需要，也是教育事业发展对教师的_种要求。近些年来，我国的教师教育在职前培养、职后培训等方面也进行了一系列的改革，取得了显著的成效，但在教师教育方面还存在着诸多问题，其中主要问题之一是教师的职前培养与职后培训，相互独立，互不关照。职前培养与职后培训两段分离的模式，严重地影响到教师教育的整体性、系统性与连贯性。教师教育职前培养与职后培训一体化，可从多个方面论述，本文仅就教师教育课程设置职前培养职后培训的一体化进行论述。
一、教师职前培养、职后培训课程设置现状
(一)教师教育职前培养阶段的课程设置
教师教育培养目标的实现，需以课程设置与实施作保证。我国目前教师职前培养的任务主要有师范院校承担。师范院校课程体系的构成，主要采用的方式是专业课程加教育课程。专业课程体系大体与非师范专业相同。例如，以中学语文教师为培养目标的师范类汉语言文学专业，其专业课程与非师范专业的汉语言文学专业相似。教育类课程一般包括心理学、教育学、学科教材教法、教育见习、教育实习等。专业课程体系的构建，往往更多地从专业角度强调课程体系的逻辑性与完整性。强调在学术上要达到非师范专业的水准。教育类课程则企望通过教育理论学习、教师职业技能训练、教育实践活动达到“合格教师”这一培养目标。为实现培养目标，专业课教师强调师范生的学术水准，要求确保专业课程的门类与学时，而教育类课程教师则强调师范性，要求增加教育类课程门类并确保足够的学时，最终导致专业课程与教育课程两大模块无法平衡，总学时突破计划。
职前教育阶段课程设置上的困境与其培养目标有关。师范专业与非师范专业培养目标不同，学术性怎么能用同一要求去衡量?!教师教育的学术性要求，要根据教师工作岗位的需要，根据教育改革发展的要求来确定，而不是简单地将非师范同专业的学术水准作为教师教育学术性高低的参照体。我们要根据教师工作岗位要求，考虑专业课程设置，构建专业课程体系。职前教育阶段将师范生培养成“合格教师”这一培养目标也是不切实际的。教育类课程的目标应是帮助学生掌握一定的教育理论知识和教师职业技能，了解基础教育现状，具有一定的教育教学实际工作能力和初步的教育教学研究能力。总而言之，我们的目标应是培养出来的学生具备合格教师的基本素质。
教师教育职前培养阶段的课程设置存在的主要问题是没有将教师的职前培养与职后培训联系起来，从总体上考虑课程设置；未用终身教育的理念来指导，将职前教育看成是教师专业发展过程中的一个阶段，只是在封闭的系统里考虑课程结构的系统性、逻辑性与合理性，而不考虑与教师在职培训课程的系统性与逻辑性。课程设置职前培养与职后培训相分离，既与职前培养课程计划制定者的思想观念有关，也与教师教育的管理体制与实施机构有关。目前，我国教师教育不同阶段，其管理体制与实施机构不同，师范院校承担职前培养任务，在职培训一般由教育行政部门策划，由其下属的教师进修院校、教研中心具体实施。在这样的教育教师管理体制下，实施教师教育的不同主体之间互不沟通或沟通不够，也是教师教育课程设置互不关照的重要原因。
(二)教师教育职后培训阶段的课程设置
教师在职教育包括学历教育与非学历教育，我们这里谈论的主要是在职教师的非学历教育。目前，我国教师的在职培训，从内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能与技术培训、学科教学研究、德育研究等；从形式上讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等；从层次上讲有人职教育、在职提高、高级研修等；从管理上讲，有教育行政部门规定、教师进修院校实施的培训与校本培训。教师职后培训的课程一般包括学科专业课程和教育课程两大类。学科专业课程一般包括专业现状、学科发展前沿与发展动态、邻近学科专业知识等方面的课程。教育类课程一般包括基础教育改革的理论与实践、班主任工作、心理健康教育、学科教育研究等课程。
目前，教师职后培训课程设置与实施存在的普遍问题是：主观随意性大，较多的考虑当前的形式与任务，缺乏长期系统的课程设置规划；通识培训课程较多，针对不同类别、不同个体教师开设的课程偏少；课程设置缺乏系统性与连贯性，职前培养与职后培训阶段的课程脱节，职后各阶段的培训课程也缺乏系统性与连贯性。教师职后培训课程设置这些方面的问题，有着复杂多样的原因：教师专业发展职前职后各阶段的培养培训目标不明确或目标定位不当；缺乏从总体上对职前培养、职后培训课程体系设计的意识；没有根据教师专业发展职后各阶段的具体培训目标，合理设置培训课程；培训课程开设针对学科专业特点、教师个人特点不够；教师教育管理体制与实施机构存在的问题，导致沟通不够，各自为政。
二、教师职前培养、职后培训课程设置的一体化
(一)职前培养阶段的课程设置
教师职前培养职后培训目标的整体性与连续性决定了教师教育课程设置的系统性与连贯性，培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。教师教育职前培养阶段的课程设置，既要考虑职前教育的相对独立性与完整性，又要考虑到职前职后教育的衔接，使之系统与连贯。
课程设置的依据是培养目标。职前教育只是为教师专业发展打下必要的基础，将职前教育目标定位于高成熟度的教师是不切实际的。我们应将“具备合格教师的基本素质”作为职前培养目标，以人才市场合格教师的素质要求及教师终身发展要求为依据，提出职前教育阶段在职业道德、专业知识与技能、教育教学技能与能力、教育科研能力等方面的具体要求，再根据这些方面的要求考虑职前阶段的课程设置。
在专业课程体系构建时，要根据未来工作岗位和基础教育改革对学科专业知识、技能的要求，确定专业课程设置和课程标准。课程体系设置时应体现拓宽、夯实专业基础课程，突出主干课程，削减“枝叶”课程。通过相关专业必修课程开设，帮助学生打下宽厚扎实的学科专业知识，通过选修课程开设，帮助学生了解学科发展前沿动态，提高其科技素养与人文素养。岗位要求是师范生学科专业方面学术性的参照标准。
教育类课程设置也要以“具备合格教师的基本素质”为依据，构建结构合理、切合职前培养目标、与职后培训连贯的课程体系。形成正确的教学理念，具有良好的职业道德，初步掌握教育理论知识，具备一定教育教学技能和从教能力，了解中小学教育实际与基础教育改革动态，具备较强的教育科研素质和初步的教育科研能力，这些是“合格教师的基本素质”的具体内容”。要依据这些方面的要求，考虑教育类课程的设置。教育类课程体系设计时，应将教育学、心理学、教育科研方法这些课程作为教育类课程中的主干课程，以提高学生的教育理论素养，强化学生自主发展意识，增强学生“可持续发展”的能力。要强化教师职业技能训练课程与教育实践课程，适当增加相关课程的门类与学时数，以提高师范生的教师职业技能与从教能力。教育类课程中也应开设一些选修课程。长期以来，用人单位对师范类毕业生的教师职业技能与从教能力有诸多不满。笔者认为，师范生的教师职业技能与从教能力在职前教育阶段不可能达到理想的水平，职业技能与从教能力进一步提高更依赖于职后培训和教育工作实践。再说，受职前教育阶段总课时的制约，教师职业技能与教育实践课程在教育类课程及全部课程占的比例不可能大幅度增加。
(二)职后培训阶段的课程设置
教师在职培训课程设置，一是要瞻前，与职前培养的课程设置相衔接，保持课程设置的连贯性；二是要顾后，根据职后教师专业发展不同阶段之特点与培训目标，保证职后各阶段课程设置的连贯性。新教师走上工作岗位后，我们应将“合格教师”作为新教师入职辅导阶段的培训目标，找出师范类毕业生素质与合格教师要求之差异，确定课程设置，选择教学内容。职前教育阶段，师范院校在职业道德方面，往往只作一般的宣传教育，教育教学技能课程的教学要求及学生实际达到的水平与合格教师的要求尚有较大差异，中小学的教育教学常规，新教师知之甚少，由于缺乏实践经验，班主任工作技能也是新教师的薄弱环节。因此，新教师的人职教育应将这些方面的内容作为通识培训重点，开设相关课程，帮助新教师在专业知识、专业技能、专业情意等方面达到合格教师的基本要求。在开设通识培训课程的同时，我们还要根据不同学科之特点、不同教师之差异，开设一些选修课程，以满足不同学科、不同教师的需要。
在职提高阶段的培训，其对象是那些已在教师工作岗位从教数年，已能胜任教育教学工作的教师，其培训目标应定位于“高素质教师”，使他们在职业道德、专业知识技能、教育教学能力、学术研究与教育研究能力等方面达到较高的水平。这一阶段的教师培训的课程设置、内容选择，既要遵循缺什么补什么，需要什么讲什么的原则，又要从教师可持续发展角度考虑，开设必要的理论与学术课程，增强其可持续发展能力，这一阶段的培训课程，不仅要开设诸如教育改革的理论与实践、教育研究方法这类通识培训课程，还要考虑课程类别和设置的多样化，以满足不同学科、不同层次教师之需要。如为不同学科教师开设学科前沿与动态、学科教学研究动态这些方面的课程。课程类型上，要适当减少必修课程，增加模块化的选修课程，满足不同类别教师的需要，提供大量的微型课程，满足不同个体教师的需要。
关键词 大学生 心理委员 心理委员培训 心理健康
中图分类号：G448 文献标识码：A
Design and Implementation of University
Psychology Members Training Programs
LI Jiajia， ZHANG Jie， LI Xiaohua
（College of Law & Business of Hubei University of Economics， Wuhan， Hubei 430205）
Abstract In this paper， for the lack of systematic training college psychology department members and committee responsibilities are not clear， lead to psychological， can not play a role in the class phenomenon， combined with practical experience of the members engaged in psychological training through interviews， questionnaires， literature review and other methods to analyze university psychological status of members of the work， referring to members of national psychology training colleges useful experience， exploratory design a set of training programs. The results showed that the majority of psychological members through training to better grasp the basics and improve work capacity， increasing the sense of psychological members of self-efficacy.
Key words college students； psychology members； psychology members training； mental health
1 高校心理委员培训的现状
第一，培训缺乏系统性。系统性的培训包括两层含义：培训内容应以系统的心理学理论为依据，由专业教师实施；其次培训应持续相当长的时间保证它的完整性；再者，内容设置应符合不同的培训对象。而不是像目前很多高校的做法——仅通过专业课、参加会议获取一部分相关知识。培训没有系统性会直接导致心理委员根本无法胜任工作。黄晓芳（2008）的研究曾对浙江省7所高校心理委员工作的现状进行了调查，心理委员中表示自己没有参加过心理知识及助人技巧的培训的有73.4%。对一般学生的调查发现，认为“学校对心理委员的系统培训不够”的学生有1.2%。
第二，培训缺乏长效性。通常在选拔好心理委员之后，相关老师会采用讲座等形式给新当选的心理委员进行几个学时的岗位培训。缺乏后续的培训和指导，当心理委员在开展工作中遇到具体的问题和困难时则无从解决。这是心理委员在开展工作中遇到的主要障碍。
第三，培训缺乏实用性。心理委员培训中往往更侧重于讲解心理学的理论知识，而疏于训练心理委员的实践能力。大部分心理委员面对班级同学的心理困扰时，往往觉得束手无策，强烈的无助感让他们开始怀疑自己无法胜任心理委员的工作。
2 心理委员培训的方案设计（表1）
2.1 心理委员的遴选
采用科学的方法选出适合从事心理委员这个角色特征的人才，才能保证心理委员在心理危机干预与提高心理素质的工作起到实效。刚刚进入大学的新生，很多同学对于心理委员不了解。所以在进行竞选之前，由各院系负责心理健康教育的辅导员老师为大家讲解心高校中设置班级心理委员的意义、心理委员的工作职责。激发学生们担任心理委员为班级服务的强烈愿望。
在军训中，同学们互相之间有了一定的熟悉了解，通过辅导员对心理委员岗位的介绍和动员，同学们自愿报名参加竞选。通过竞选产生心理委员候选人有一定的好处和意义，首先保证了心理委员在班级中的认可度，其次可以挑选出素质优秀的学生担任此职务。班级心理委员同其他的班级干部在某些地方是类似的，都是在班级位同学服务的一份工作。因此竞选班级心理委员的意义，在某种程度上也和竞选班干部有类似的地方。辅导员和学生的接触最多，对学生了解深入。通过平时对学生的观察了解，选择2～4名比较符合心理委员这一角色的候选人。辅导员老师把学生推荐到心理健康老师这里。心理健康老师需要经过心理测试和面试进一步考察和审核，选出合格的心理委员。在心理委员的选拨过程中应考虑候选学生在UPI中的得分，如果测试结果为一类，则要通过访谈确定其目前的心理状态是否适合担任班级心理委员。
2.2 心理委员的培训
对于心理委员的培训内容和培训形式的设计直接影响培训的效果与目标的实现程度，同时也影响到全校心理委员工作的成效。培训的目标是心理委员经过培训，明确自身的职责、掌握必要的心理学知识、具备助人能力，同时保持良好的心理状态，以积极的热情投入工作。
以培训目标为导向，以为心理委员做好角色准备为核心，设计培训的方案。根据天津大学詹启生博士对“心理委员”这一概念的界定可以看出，心理委员需要扮演的角色包括：第一，心理委员是“宣传员”，即心理委员需要宣传心理健康知识和理念。第二，心理委员是“观察员”，即心理委员需掌握班级同学的心理动态，及时向辅导员和心理咨询老师汇报，有效预防校园危机事件的发生。第三，心理委员是“咨询员”，即心理委员需要掌握一定的心理咨询技巧，为同学们提供准心理咨询的服务。第四，心理委员是“组织员”，负责协助策划、组织心理健康活动。
除此之外，培训内容还应涉及到提升心理委员的心理素质、沟通交往技能、分析综合能力、宣传组织能力等。同时，在培训中应注重强化心理委员的团队意识，合作意识，有效整合资源的工作意识。例如，心理委员应学会与班委合作、与心理协会配合开展工作，更应该有意识地建立起心理委员之间的工作团队。从培训内容的系统性上来讲，还应该针对不同年级的心理委员的工作特点设计有所差别的培训内容。
2.2.1 培训内容
从心理委员个体来看，包括基础素养的培训、专业知识和技能的培训（乐芬芳，2009）。心理委员的培训内容侧重于倾听、共情、对质等一般心理辅导技能；而可以较少涉及行为疗法、认知疗法等专业性较强的方法。各年级学生心理特点具有阶段性，心理委员在大一进行新生适应问题方面的培训，大二、大三进行人际交往、情绪心理、恋爱心理等主题的培训；大四主要以就业心理、挫折应对为内容的培训。
2.2.2 培训形式
心理委员的培训在团体辅导的基础上辅以知识讲座、案例分析、角色扮演、心理沙龙、观摩学习心理咨询与辅导的影像资料等丰富多彩的形式，既可以激发心理委员的学习兴趣，也能培养其实践能力。
2.2.3 培训时间与频度设计
心理委员的专业课程的学习任务较重，因此如何安排心理委员培训的时间与频率，使他们有时间参加培训、愿意参加培训会直接影响培训效果。从实践来看，培训时间应该安排在新学期开学初，并且还应与每月一次的例会结合起来。
2.2.4 培训的时间与场地安排
培训时间应安排在新学期开学初，心理委员有较多的时间和精力接受培训课程。除此之外，由于心理委员来自不同的院系，他们的空闲时间不同，在一个统一的时间把所有心理委员组织起来参加培训比较困难。而全校心理委员132人，在团体辅导的课程中，团体人数过多，对于领导者来说难以完成，也无法找到合适的场地。综合以上出现的实际问题，笔者采用灵活处理的办法，每周对一个主题进行培训，分四个班进行开课，每班平均30人左右。这样就能很好地解决以上问题，同时发挥小班教学的优点，充分与每个心理委员展开交流。针对不同的培训主题则需要安排不同的场地，比如团体辅导活动应安排团体辅导活动室或者桌椅可活动的教室里。
结合内容与方式的要求，以培训目标为导向完成本方案的设计。同时在培训中注重以任务为导向，在每次培训后都为心理委员布置一个“工作任务”，让他们在完成任务的过程中提高工作胜任能力。
3 心理委员培训的实施
心理委员的遴选于学生军训期间完成，即9月30日之前。正式培训从10月20日开始，持续了两个月，到12月9日结束。
在培训的过程中由心理发展协会的干事负责会场布置、签到等工作。笔者和另外一位实习老师负责课程讲授，同时担任团体辅导的领导者。培训的过程中，心理委员的出勤率保持在89%，通过培训顺利结业的心理委员有91%。心理委员能否结业依据三个方面的考察：第一，培训中的出勤情况；第二，笔试考核中成绩高于60分；第三，在实践能力训练中，所开展的班级心理健康活动效果明显。
在培训结束后，结合心理委员开展工作的实际情况，学工处、心理咨询中心进行了“优秀心理委员”评选活动，并对他们予以表彰。表彰活动对于调动心理委员的工作积极性、提升心理委员的自我效能感有积极的影响。
通过培训大部分心理委员对于基础知识掌握较好，并提高了工作能力，增加了心理委员的自我效能感。表明本方案设计较为合理，通过实施起到了明显的效果。
4 本研究的不足与展望
心理委员队伍的建立和培养关系到选拔、培训、考核、激励等很多方面，本研究仅重点针对选拔及培训。方案设计仅针对大一年级的心理委员，对于培训的系统系性问题没有很好地解决。今后应把选拨、考核、激励制度同时纳入心理委员队伍的培养的研究之中。同时，完善心理委员培训的系统性，针对不同年级的心理委员设置不同的培训内容和方式。
参考文献
[1] 詹启生，心理委员工作手册[M]，哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社，2007：15-18.
[2] 黄晓芳.高校心理委员工作的现状调查与对策研究[J].教育与职业，2008.11：165-166.
教师幸福发展：以进步的人才观为基础的幸福教育
目标体系
学校提出了“教师幸福发展”的总体目标：开展“幸福教育”，推动教师转变职业意识，从思想上做一个幸福的教师； 落实教师培养工程，促进教师专业成长，让教师感受专业发展的成就感；开展多层次办学、多模式课堂教学的探索，致力于高层次人才培养，让教师在职业成功中感受快乐；关注教师身心健康，让教师感受幸福集体的归属感。
创建措施
“诚信立校是前提，民主治校是根本，科学兴校是保证”，这是校领导班子对学校未来发展的准确定位，并已成为全体“杨中人“的共识。杨村第一中学原校长、现武清区教育局局长王玉来在管理学校期间首推“扁平化”管理模式，把学校工作重心下放到年级，促进了工作效率的提高；现任校长赵学斌高瞻远瞩，制定了《学校三年发展规划》、《年级管理规范》，从学校的长远发展、管理策略、制度建设到课程设置、教学活动安排、学生作业布置等方面，都反映了学校以人为本、依法办学、科学管理的价值观。
学校推动教师转变职业意识，提高职业幸福指数。不仅把“追求幸福指数”的理念提炼到学校的工作计划中来，还通过举办多种形式的讲座、论坛等活动，发动教师对幸福教育理念进行诠释，进一步挖掘和丰富“（教师）幸福发展，（学生）快乐成长”的内涵，从品味幸福、奠基快乐、成就发展入手，在教育中探究“幸福和快乐”的真谛，使其渗透到教育教学的各个领域，使教师因和谐而幸福，因幸福而热爱，因热爱而投入，因投入而成功，因成功而快乐，在自觉认同学校管理理念的同时实现“个人愿景与集体愿景”的统一，从理念认同发展到行为认同。同时，倡导自我修炼，引导教师寻求幸福的源泉。积极组织教师开展学习、交流，积淀丰厚的文化底蕴，与教学相得益彰；引导教师以教科研为支撑，研究教学的特点、规律，学生的心理、需求，不断在个人发展中体会工作的乐趣。
学校根据不同层次教师的需求制定有针对性的培养措施。落实“敬业、勤业、精业、乐业”师德修炼工程，激励教师发扬“乐于吃苦，勇于拼搏，敢于争先”的“杨中精神”，克服职业倦怠，主动发展。开展“周一行动”，确定课堂研究主题，相关学科教师参与；利用“周一行动”后的时间，各学科举行学科大教研活动。每学期举办一次教育通识培训，每学年组织高三年级部分教师到高校参加集中培训。同时，采取对学生和家长问卷形式对任课教师进行量化考核。
学校开展不同形式的课堂教学研究，打造高效课堂，引领教师享受成功发展的快乐。在开展“周一行动”的基础上，确立了“网络环境下课堂教学模式的研究”和“以心理技术手段支持高效课堂建设”两个课题，引导教师开展教学研究。近年来，随着办学规模的不断扩大，学校因地制宜，开展多层次办学，开办了文、理科实验班，网络教学实验班，平行班和不同形式的培训班，如“疯狂英语训练营”、国际冬（夏）令营等，适应不同学生的需求，取得了良好的效果。学校尊重、鼓励和保护教师的首创精神，使每个教师参与学校工作的积极性、创造性得到切实保证和充分发挥。2011年，学校编写的《“周一行动”教学案例集》由大众文艺出版社出版，体现了学校对教师职业创造的肯定和保护。学校在静态环境建设的基础上，更充分关注动态环境建设。开展教师职业心理健康教育，规范教师职业着装，完善教师“星巴克”，增设教师公寓、教师餐厅等，不断改善教师的工作、生活环境。同时，积极筹建学科公园和校园文化设施，使教师对学校产生一种荣耀感和自豪感。学校坚持每年评选校级名师、名班主任、教学新秀，评选“学生最喜爱的教师”，举办青年教师基本功比赛和班主任论坛等活动。在建校60周年大会上，对参加工作30年以上、担任班主任工作15年以上、为学校做出特殊贡献的教师进行表彰。对在教学中取得优异成绩的教师予以表彰，体现了学校以人为本、尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的办学策略；同时，在教师群体中树立了典型，指明了发展方向，也使教师感受到成功和进取的快乐。学校在教师中开展心理健康教育，聘请专业人士举办教师礼仪讲座、心理健康培训、励志感恩教育，关心教师的心理健康，帮助教师缓解职业压力，减轻职业倦怠；在教师群体中开展“阳光体育”活动，保证教师每周有固定时间、场地和专业人员指导的体育锻炼，保证教师在工作中保持身体健康、精神饱满。
为保障幸福教育的顺利实施，学校进一步加大对教师队伍建设的投入，落实教师成长培养计划等有关制度，使教师培养达到常态化、制度化；充分利用现有的特级教师、“未来教育家奠基工程”和“265农村骨干教师培养工程”学员等优秀师资，延聘教育专家，建立教师培训队伍，使之发挥引领和示范作用；开发、引进优质课程资源，结合学校实际进行课程开发，确保培训课程适合教师发展需要。学校将筹措每年200万元专项培训经费，鼓励教师追求高层次业务提升，确保教师队伍健康、有序、快速发展。
学生快乐成长：以正确的学生观为基础的创新教育
创新型未来人才培养
培养创新型未来人才，就是使学生在校期间不仅学到丰富的科学文化知识，而且在品德、情意、价值观等方面得到和谐发展；将挖掘学生潜力、提高学生综合素质、打造创新型未来人才作为教育教学的最终目标。
在特色高中创建过程中，学校将成立“创新人才实验班”，实行“六年一贯制”（初中到高中）、“教师大循环”的教育教学管理形式。除了高质量完成国家规定的中学阶段课程之外，还将开设多学科校本课程、选修课程并开展各具特色的实践活动，对学生进行分层次的智力潜能开发、研究能力培养、动手实验技能训练等，努力使学生成为适应社会需求和具有国际视野的创新型未来人才。
“创新人才实验班”由学校教务处负责招生，学校学术委员会负责指导课程设置规划与开设、教育教学指导与评价等工作。“创新人才实验班”将实行导师制管理，学生熟悉学校环境后，按照双向选择和生师比10∶1的比例配备导师；导师由学科带头人、骨干教师担任，负责对学生的发展规划、创新探究能力和学科能力进行指导和培养。在教科书配置方面，学校将使用全国中小学教材审定委员会审定通过的全日制初级中学课程标准教科书。在此基础上，为实验班学生创建自学互动平台，开设具有本校特色的多学科选修和校本课程，针对不同学生的发展需求设计各具特色的实践活动。逐步完善开设包括科学实践、心理健康、外教英语等在内的校本课程，包括自然科学、社会科学、综合实践活动、体育与艺术等各领域在内的选修课程，形成多元开放、课内课外有机结合的课程体系。
助推快乐成长
学校激励和促进学生正确认识自我、健康快乐成长。选择学生个性潜能发展的独特领域和生长点，进一步拓展学生知识领域，提高学生主动学习、批判性思考的能力，培养学生的创新精神和实践能力。
加强学生管理，建立和谐秩序。学校开展心理健康教育，落实“心灵管理”、“阳光心态”、“绅士淑女”主题教育活动，认真规范秩序管理；积极开展学生自主管理探索，让学生将追求“快乐成长”的意识转化为行动。以丰富的活动为载体和手段，在学生中开展养成教育，陶冶学生的情操，提高学生的认知水平；以培养学生的健全人格为重点，让学生在学有所成的基础上追求全面发展、快乐成长。积极做好对学生社团活动的组织和指导，丰富学生社团活动，通过社团活动展示学生的才能，促进学生的全面发展和个性发展。通过社团活动，学生自我教育、自我管理的意识得到增强，教师指导学生社团的水平也在不断提高，实现了师生发展的双赢局面。在新课程理念的指导下，探索开展“合作学习”。在学生培养中提出“集智共脑”的口号，开展“小先生”讲课和“一帮一”活动。学生在教师指导下定期进行学科重、难点问题研讨和学习方法交流，实现强强合作、优势互补，在交流互动中学习知识、锻炼才干。
