时间：2023-06-15 17:27:32
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇言语理解的方法，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】关联理论；理解模式；显性信息；隐性信息
翻译是一种跨文化的语言交流活动。翻译的过程首先是对原文理解的过程。任何译者首先要面临的问题是如何理解原文，如何理解和处理原文中作者表达的各种信息。有些信息是作者明示表达出来的，而有些信息是要译者结合作者明示表达的显性信息，结合语境推断出来的。换而言之，有些信息是显性信息而有些信息是隐性信息。翻译的过程也是一种译者与原文作者通过原文交流的过程，因此它同样受到语言理解模式和语言理解交流规则的制约。
一、原文的理解模式
（一）语码转化模式
瑞士语言学家Saussure从符号语言学的角度，对语言交流提出了语码转化模式。他认为语言理解的过程是说话人编码与听话人解码的过程。语码是一整套使信息与符号配对的规则体系，这套规则体系使编码和解码得以顺利进行。语码转换模式的最大缺点是它未能够解释为什么人们说话可以有言外之意。它忽视了句子语意表达与言语思想表达的差距。它忽视了语言交流过程中非语言语境因素对言语理解的影响。例如：
Tomisaniceboy.
语码转化模式未能解释为什么此句话有时可以用来表示赞美，有时却可以用来表示讽刺，而有时仅仅表示一种事实陈述。
（二）推理模式
鉴于语码转换模式有明显的缺陷，美国语言学家PaulGrice，Austin，Seale提出了语言交流理解的另一模式推理模式。在推理模式中，语言学家认为语言理解的过程是一种由语言结构所控制的语言信息与非语言信息相互作用的过程。语言结构由语言的语法规则所决定。语言结构只决定语言信息理解的多种可能性。推理模式认为语境在语言交流过程中对信息理解扮演了一个十分重要的角色。推理模式的最大优点是通过引用语境，它阐述了抽象的、确定的、排除语境影响的句子意义与具体的、受到语境影响的言语意义的区别。从而使推理模式比语码转化模式应用范围更广，更有说服力。但它的最大缺点是它未能阐明言语的理解的过程中，听者、读者、译者究竟应该从各种可能语境中具体选择哪一种，以及选择哪一种的具体原因。例如：
Theweatheriscoldtoday.
综合语境因素，言语所表达的意思可能有以下多种：
1．表示一种宣告，陈述现实今天天气很冷。
2．表示一种感叹，感叹今天天气总算冷下来了。
3．表示一种请求，请求听话人关闭空调或门窗。
4．表示一种命令，命令听话人多穿一件毛衣。
5．表示一种抱怨，抱怨今天天气为什么这么冷。
等等以上理解都有可能。但推理模式只提出了言语理解在非语言语境下多种理解的可能性，它未能具体阐述在特定的非语言语境下，听者、读者、译者究竟应该对原文作何理解，以及为什么在特定的非语言语境下应该那么理解。
（三）明示推理模式
鉴于以上两种语言理解模式的缺点，语言学家Sperber&Wilson，结合了语码转换模式和推理模式各自特点，提出了语言理解的第三种模式——明示推理模式。Sperber&Wilson认为言语的理解是一种复杂的交流方式，理解过程中涉及语言的编码与解码，但编码和解码得到的信息只帮助听者、读者、译者推论说话人或作者的意图。明示和推理是以解码得到的信息为基础的言语理解过程的两个方面。就作者或说话人而言，他把所要表达的信息在言语中编码，以明示的方式传达给听者、读者或译者。就听者、读者或译者而言，通过解码得到的信息结合语境，他能在一定原理引导下推论出说话人或作者以明示方式表达的意图。而这一特定的原理就是关联理论。Sperber&Wilson认为理解的过程就是寻找与特定语境最大关联的过程。他们认为“每个明示交流行为表达了本身最大关联的假设”。这样，明示推理模式就解决了推理模式未能阐述的在特定语境因素下，听者、读者、译者究竟应该从多种理解可能中具体选择哪一种。那就是应该选择与特定语境最大关联的一种，能产生最大语境效果的一种。当然应该说明，关联度是一种相对的概念。一种理解比另一种理解关联度大，取决于语境效果。语境效果是一种效果与理解付出的平衡。其他条件相等，一种假设需要最少的理解付出，此假设为最大关联。其他条件相等，一种假设获得最大语境效果，此假设为最大关联。
原文的理解过程是一种明示推理过程，即寻求最大关联的过程，也就是通过最小理解付出，获得最大语境效果的过程。
例如：假设学生A对学生B说了以下一句话：
Excuseme,couldyoupassmethesalt?
从理论上讲，此句话至少有以下两种理解：
1.问学生B有没有能力把盐递过来。
2.请求学生B把盐递过来。
通常情况下学生B一般认为采用第二种理解。问题是为什么通常情况下学生B都会采用第二种理解。究其原因，正如文章刚才所阐述，言语的理解过程是一种以寻求最大关联为原则的推理过程，也就是通过最小理解付出，获得最大语境效果。语境效果是解码信息与已经存在的认知语境相互作用的过程。第一种理解对听话人的认知语境没有任何语境效果，因为在通常情况下任何四肢健全的人都有能力把盐递过去，因此关联度很小；相反第二种理解对听话人的认知语境效果大，因此关联度大。所以通常情况下都采用第二种理解。
本文作者认为翻译过程中原文的理解过程也是一种译者与原文作者交流的过程。只有译者感知、控制并选择原文作者通过原文所要表达的各种信息，他才能把原文所要承载的各种信息转换到译文中去。因此译者对原文的理解也要受到上述理解模式的限制。下面作者将要具体阐述译者在原文所要处理的信息的种类及方法。
二、理解过程中的信息种类及处理
言语的理解不仅仅是显性语意的理解，而且它也涉及到一般语言交流规则，如在关联理论的引导下，从显性语意和非语言信息中得出推论。一个言语可能表达多种假设，有些假设是作者明示表达的，而有些假设是作者想表达但隐含在原文中的。正如语言学家DianaBlakemore所述，显性信息与隐性信息最本质的区别在于：显性信息或许不仅仅是词或句的字面意义，它直接取决于从原文解码中得到的信息；而隐性信息是基于语境信息和语言交流理解的关联原则，从显性信息中所得到的一系列假设。例如：
A:Doyouliketheapplesandorangesthatyoubought?
B:Theapplestastesourandorangesnotjuicy.
此对话说话人B回答的显性信息（通过消除歧异、指称赋值及语意充实处理，后面将讨论）是：TheapplesthatIboughttastesourandtheorangesthatIboughtarenotsojuicyastheyshouldbe.
基于以上显性信息和听话人的认知语境，苹果不甜应该不好吃，橘子没有水份应该不好吃。基于语言交流理解的关联理论原则。说话人问听话人对苹果和橘子的态度，回答应与此问题有最大关联。因此，说话人B的隐性信息是：IlikeneithertheapplesnortheorangesthatIbought.
1．显性信息的处理
（1）消除歧异(Disambiguation)
例如：Thechildleftthestrawintheglass.
理论上来说此句话中的thestraw既可以指吸管又可以指麦杆。然而在缺少具体语境的情况下通常人们都会理解为吸管。正如文章阐述，这一理解是符合关联理论最大关联原则的。吸管的解释是一般语境中最容易让人联想到的，也就是需要最少理解付出的。在其他同等条件下，其理解为最大关联。对原文显性信息的理解，任何译者要作的都是在关联理论最大关联的指导下，消除原文中原有词义、句意的歧异。
（2）指称赋值(ReferenceAssignment)
例如：A:Theoilisonthetopofshelf.
B:Areyousure?Ican’tseeit.
正如DianeBlakemore指出的那样，此句it可以指代除人之外的一切单数物体。但通常情况下，译者一般会认为这里it指代oil而不是shelf。相应地，译者通常会把此对话翻译成:
A：油在架子顶上。
B：你肯定吗？油我看不到。
而不会翻译成B：你肯定吗？架子我看不到。
需要指出的是，按照传统语法，it指代shelf更为符合传统语法规则。因为shelf更为显性(salience)，shelf更靠近代词it。但是需要指出的是：代词的就近或其显性并不是指称赋值的唯一原则，指称赋值同样受到语言交流理解过程寻求最大关联原则所制约。因此虽然在此对话中，shelf更靠近代词it，shelf更为显性(salience)，我们还是要把it理解为指代oil而不是shelf。因为通常情况下架子物体比较大容易看得到，而油物体相对较小，较不容易看到。其他条件相同的情况下，最少理解付出，获得最大语境效果，就为最大关联。因此这里it指代oil,而不是shelf。
（3）语意充实(Enrichment)
在对原文显性信息消除歧异，指称赋值处理以后，显性信息仍然有多种理解和解释可能性，这时显性信息还需要进行语意充实处理。
例如：A:Howaboutjoiningusinthebreakfast?
B:Ihavehadmybreakfast.
毫无疑问，说话人B在他一生中某个时候肯定吃过早饭。基于语言理解和交流的最大关联原则。听话人A通过语意充实，可以得到更为明晰的显性信息：说话人B在说话人A吃早饭的同一天的早些时候吃过早饭。
2．隐性信息的处理
需要指出，本文对显性信息与隐性信息的界定是：显性信息或许不仅仅是词或句的字面意义，但它直接取决于从原文解码中得到的信息；而隐性信息是基于语境信息和语言交流理解的关联原则，从显性信息中所得到的一系列假设。谈到隐性信息的处理，就不能忽视含义(implicature)这一重要概念。语言学家通常把含义分为规约隐含和非规约隐含，其区别是规约隐含的意义由词汇规约的意义决定。非规约隐含是指说话人所要表达的意义与其言语语意之间的意义差距。语言学家PaulGrice又把属于非规约隐含的会话含义细分为一般含义和特殊含义。一般含义是指其理解独立于具体的语言语境，而特殊含义的理解依赖具体的语言语境。
通过消除歧异，指称赋值及语意充实后，显性信息理解的原有语境会扩大。显性信息和隐性信息的理解都要受到语言理解和交流的关联理论的限定。例如：
A:Thetelephoneisrising?
B:Iaminthebathroomnow.
通过消除歧异，指称赋值及语意充实处理后，说话人B的显性信息是：Thespeakingiscurrentlyinthebathroomwhenthetelephoneisringing.说话人B所要表达隐性信息的前提是：Whensomeoneisinthebathroom,itisimpossibleforhimtoanswerthetelephone.结合关联理论最大关联原则，我们可以得到以下隐性信息：说话人B这时候不能接电话。
需要指出的是每个人的认知语不一样，有些信息对有的人是显性信息，而对有的人可能是隐性信息，反之亦然。例如：
我父亲小时候住在安徽农村，所以他没有上过学。
对一个熟悉中国文化的人，安徽在他的认知语境中至少存在以下理解：
（1）安徽是中国的一个省。
（2）安徽是靠近中国东南部的一个省。
（3）安徽是中国经济不太发达的一个省。
然而对一个不熟悉中国文化的人，他的认知语境中就没有这些信息。
三、结语
翻译中对原文的理解过程也是一种语言交流过程。因此原文的理解同样受到语言交流理解规则的限定。原文的理解过程是以解码信息为基础，通过消除歧义、指称赋值、语意充实处理，寻求原文的显性信息。在已得到显性信息的基础上，结合特定的语言和非语言语境因素，以获得最大语境效果为原则，寻找原文所要表达的隐性信息。从而理解原文中作者表达的各种言语信息。（下转第89页）
【参考文献】
[1]DianeBlakemore.UnderstandingUtterances[M].Oxford:BlackwellPublishers,1991.
[2]DanSperber&DeirdreWilson.Relevance:CommunicationandCognition[M].Beijing:ForeignLanguageTeachingandResearchPress,2001.
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[5]PaulGrice.StudiesintheWayofWord[M].Beijing:ForeignLanguageTeachingandResearchPress,2002.
[6]何兆熊.新编语用学概要[M].上海：外语教育出版社，2000.
[7]何静，韩怀仁.中国传统文化[M].北京:文艺出版社，2002.
[8]王振亚.语言与文化[M].北京:高等教育出版社，1999.
[9]邓炎昌，刘润清.语言与文化[M].北京：外语教学与研究出版社，1989.
[10]许余龙.对比语言学[M].上海:外语教育出版社，1992.
[11]陈宏薇.英汉翻译基础[M].上海:外语教育出版社，1998.
关键词： 口译 记忆 技能训练
在译学领域，最难做出系统研究的恐怕就是口译了，它的科研难度远远高于笔译。因为，尽管口译与笔译在本质上相同，但两者特点仍有区别：笔译因落在可长久保留的纸张等语言传播载体上，故便于研究人员考察；口译则因其工作时的言语附着在转瞬即逝的语言声波载体上，故而难以在历史上留下大量的直观资料供后人开发、研究，甚至就连它的存在，也往往只能依据笔语对口译的记载而间接予以证实。
如何解剖口译这一复杂的智机能转换过程，解释和揭示口译的内在规律对口译的发展很重要。满足于经验之谈的口译随着口译理论研究的深入逐步转向口译的技能训练。
根据认知理论的信息处理原则，学习者作为认知活动的主体，他已有的知识结构在认知过程中起着重要作用。在言语理解的认知过程中，语言学习者已有的知识经验能对语言输入进行感知、领会、摄入与综合。当前输入的言语信息要与记忆中所存储的有关信息相整合，才能得到理解。如果缺乏相关信息，或者未能激活记忆中的有关信息，就不能或难以实现对言语的理解，更不用说用译语来进行再创造了。
从记忆运作程序层面来看，口译记忆与通常意义上的记忆概念相同，两者都包括识记、保持、回忆和再认三个过程。其中“识记”过程在口译中表现为译员的听辨、理解，“保持”过程在口译中表现为译员对源语信息的贮存，而“回忆”或“再认”则表现为译员为译语输出所做的准备工作。
根据心理学原理，记忆的最终效果与动机呈正比例关系，亦即，译员的工作动机越强，其对原语信息的理解、组织得越好，记忆效果也就越令人满意。
口译要求学生具有把听到的词、词组或句子记住并迅速加工成意群，然后作为一个意义整体记存起来，最后用译语进行信息切换的能力。这要求口译人员适应英语的语流，善于对连贯的英语表达作出快速反应，捕捉其大意。英语单词的音、形、义是相互依赖的整体，所以在习得词汇时一定要有多种感觉器官一起参与，加强对大脑的刺激，提高记忆活动的效率，为快速听音过程中的准确理解奠定基础。
口译技能的训练方法如下：
1.记忆的训练
记忆的训练包括：源语复述练习、目的语复述练习、影子练习和逻辑整理练习。
2.视译的训练
口译时直接看着原文译成译入语。对比口译理论我们会得出这样的结论：口译记忆并不是对储存信息的简单恢复，而是对输入信息主动进行加工、编码之后的储存和提取。口译的记忆包括以下两个环节：对源语信息的识记和保持，在转换成目标语的同时对保持的信息进行再认或回忆。在口译中，语篇意义产生于言语分析、整合和逻辑推理之中。当言语链时，译员大脑的语言区受到刺激，译员会借助以前储存在大脑中的相关信息对语音进行辨识、阐释、推理、综合和分析，并将结果以内部言语的形式存贮起来，在短时间内完整记忆理解的内容主线和相关的补充信息。因此，口译记忆的实质应当是在理解源语的基础上对源语信息的主要意义和关键词语的记忆，而不是对源语孤立的语音代码、信息符号的机械记忆。
3.笔记是口译的关键
使用笔记，是为了补充大脑短期记忆和耐久力的不足，以保证译文的精确度，并保证其不受讲话人持续时间的影响。
影响连续口译质量好坏的一大原因是笔记得当与否。口译笔记是辅助记忆的手段，是在听讲过程中用简单的文字或符号记下讲话内容中能刺激记忆的关键词。通过关键词能够提示译员讲话人所表述的意思，掌握其表述内容的前因后果、上下文的逻辑关系。除此之外，数字、地点、人名容易一听就忘，所以也要及时记下这些必要的细节。
口译是借助已知知识听辨语言、分析、综合、推断、理解、意义产生、记忆和表达的过程。无论是安德森的（认知、联想和自主）程序性知识发展模式，还是他把知识的习得划分为知识编译和协调程序，以及认知学习和能力发展模式，或是吉勒的精力分配模式，都从不同角度分析了口译过程的各个活动环节，指出认知知识自动化处理的可能性和范围。
参考文献：
［1］Anderson，John R.et al.Working Memory：Activation Limitations on Retrieval，Cognitive Psychology.Academic Press，1996：221-256，Vol30.
［2］Baddeley，Alan，Human Memory，Theory and Practice，Revised Edition，Psychology Press，1997.
［3］Baddeley，Alan，Essentials of Human Memory，Psychology Press，1999.
［4］Barsalou，Lawerence W.Cognitive Psychology-An Overview for Cognitive Scientists，Lawerence Erlbaum Associates，Publishers，1992.
［5］蔡小红.以跨学科的视野拓展口译研究.中国翻译，2001，（2）.
关键词: 英语专业 听力能力 影响因素 提高方法
英语专业教学过程中,如何提高学生听力一直是一个较为困难的问题。语言学家威尼兹赫里兹认为:“大量的事实说明,儿童学说话的过程是先听懂,然后说话。”俗话说“十聋九哑”,导致哑巴发不出正确语音的主要原因是首先他们无法听到正确的语音语调。当他们听不到正确语音语调时,就无法理解其含义,进而无法模仿其音调而表达他们的意愿。正常人也是如此,你听不懂对方的话语,你就无法判断其含义,无法进行交谈或作出正确的反应。由此,我们可以推论“说”是“听”的能力的一面镜子,它们均需同样的语言知识和文化知识。听懂、理解得越多,大脑储存的语言信息就越多,口语就越强。这一原理应用到语言教学中,可以得出这样一个结论:听力训练是语言教学任务的首要任务之一。而如何提高学生的英语听力能力是每位英语教师所面临的重要课题。
一、影响听力理解能力的因素
1.语速。
新生入学刚上听力课时,相当部分学生的抱怨不是“老师说得太快了,听不懂”,就是“音频材料速度快了,跟不上”。可是一旦把音频资料脚本发给学生时,绝大多数内容学生都能看得懂,这就是说多数学生看得懂而听不懂。之所以会产生这种情况,第一是在中小学英语教学中,为了让学生能够听得懂句子或短文的内容,老师普遍读得较慢,加之现在的教学内容和作业较多,老师在课堂上讲解语法多了,带读次数便少了。有些条件较差的学校,很少或根本没有让学生听录音的习惯。第二个原因与学生自身性格有关,一些平时说话慢条斯理、一字一板的人,在听本族语时,也常会抱怨他人说得快,自己听不清,要求对方重复一遍,这类学生也常存在跟不上老师或音频材料正常语速的问题。
2.语音。
学生在听到任何英语材料的时候,大脑都在对该音频素材进行语音解码和识别。只是听者的解码能力水平各异,从而在很大程度上制约了听力理解的效果。因此,语音解码的自动性是听力理解的关键所在。与英语阅读不同的是,在多数英语应试和现实交际情境下,听力材料通常具有不重复性,即听者不能重听,所以必须加强学生的语音解码能力训练。
3.词汇及习惯用法。
听力理解的过程是将外界连续不断的语流分切成有意义的音节,然后从脑海中储存的词汇中检索其意义。学习者应能感知和理解言语中的词,不能感知和理解词,就失去了理解言语的物质基础。因此,词汇是语言的建筑材料,是基础,词汇量的多少、词义的理解及词汇使用的熟练程度,都直接影响学生的听力水平。
4.语法结构。
英语听力差与语法基础知识差也有一定的关系。语法是篇章赖以组成的基础。言语理解过程的第二个重要环节是根据所检索出来的词建立句子结构,然后从表层结构深入到意义,通过对句子的听辨理解意义。如果没有一定的语法知识,即使理解了单个词汇的意思,也无法理解整个句子的意义。因此,语法问题也是干扰听力能力提高的重要因素之一,如否定结构的反义疑问句、部分否定的句子等。
二、提高学生听力能力的的学习方法和策略
教师在教学前,有必要对学生的读音、词汇和基本语法知识先作一些初步了解,才能进行有的放矢的针对性教学。
1.提高语速,抓语音语调。
学生首先要把自身语速提高,最起码从原先的拖长调、拉长腔的语速渐渐变为正常语速,从而提高单位时效内信息的接收量。要解决这一问题,可以先通过要求学生在课外大声朗读课文,逐步提高朗读速度,或是在入学初期,先在课堂上播放一些语速较慢的录音材料,如“VOA慢速英语”等。教师也可自己录制一些录音材料,在限定时间内,逐渐增加词汇量及难易度,以达到提速目的。
其次,语音语调的纠正也是必须的。在新生入学初期,了解地方音对他们的影响,教授系统的语音知识,对他们进行语音指导,并纠正他们的读音,使学生充分理解发音要素、成音要领。有了基本的语音学知识,听别人发音时就会别具耳目,能从整词整句中听出个别音素的读法、重音、节奏、语调等,听得真切,学起来也会快得多、准得多。有了基本的语音学知识,还能较快地发现和校正自己发音的错误,奏事半功倍之效。胡文仲教授也说过,在专业训练中一般都先抓语音、语调训练。语音很差既影响听力又影响口语。
2.补充趣味性强、灵活多样的听力材料。
与母语学习一样,听力理解是一个极其复杂的过程。它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素。英语听力学习同样离不开对英美文化、政治、经济等情况的熟悉与了解,掌握充分的文化背景知识对提高听力水平关系密切。
要解决学生理解和运用常用词汇与非常用词汇问题,可建议学生根据自己的程度多阅读课外读物。教师同时也要鼓励他们多阅读China Daily等新闻类报刊杂志,并多听VOA,BBC,AP等专业新闻频道,获取更多更广的背景知识并累计相关词汇。不同专业的学生,阅读内容也应该有所不同,如对于外贸专业的学生,金融方面的词汇和文章就应该多看多听。
3.注重“说”在听力教学中的作用。
听和说是口语方面相互依存、相互促进的两个方面,口语学习本身就是提高英语听力的必要环节。事实上,口语的广泛应用正是提高学生听力水平的诀窍,任何割裂听与说的做法最终只会导致英语能力的“低能儿”。提升学生听力和训练英语口语应当同步进行,方可事半功倍。第一,教师要鼓励学生在课堂上尽量用英语表达思想、展开讨论、传递信息、回答问题,从而尽可能多地为学生创设英语说听环境;第二,应着力培养学生正确的说听习惯,以说促听,以听带说,利用一切可利用的时间同时说听学习内容;第三,以阅读促听力。阅读和听力实质上都是一种由速度、记忆、判断和概括与理解紧密联系在一起的综合能力,两者所遵循的思维方式基本是一致的,阅读可扩大词汇量,加深对词意、语法现象的理解和记忆,扩大知识面,有利于对材料深层次的理解,可训练思维、理解、概括能力,从而提高收听理解的速度与准确性。
参考文献:
[1]葆青.英语语音简明教程[M].商务印书馆,1979.
关键词话语标记语 认知 语用 听力理解
中图分类号:H319.3文献标识码:A
1 引言
随着我国对于英语学习探讨与研究的深入,教育部于2007年颁布了《大学英语课程教学要求》。《要求》重新规定了大学英语的教学目标,强调要增强学生自主学习能力,特别是听说能力。由此可见,学校英语教育越来越侧重于学生的听说能力。从大学英语四级考试新题型中我们也可以看到,听力的分值由原来的20%提高到35%,而且难度也有所增加。可见英语教育对于学生听力水平的要求正逐步增加。听力理解是一个相当复杂的心理过程,它不是一个听话人被动接受信息的过程,而是听话人通过积极的思维活动对所接受的声音符号进行分析,合成和归纳,从而实现语义的重构。综观四级考试听力材料不难发现,原文语料中频繁出现but, however等话语标记语。熟知标记语有助于外语学习者在听力中理解说话者的命题和交际意义,对预测和推理这两个方面尤其有益。“专注话语标记语的使用是理解会话含义的关键技巧之一”(朱嫣然 2001)。本文以四级考试听力部分的小对话为语料,揭示其对听力理解的重用意义,以期对大学英语教学有一定的现实意义。
2 话语标记语的功能
话语标记语如but, and, however 等是一种常见的语言现象,它们不对话语的真值条件产生任何影响,也不增加话语的命题内容,但却是构成话语组成的一部分,从局部或整体上对话语的构建和理解产生语用作用,具有标记话语的特征。一些学者很早就注意到标记语这种现象。(Fries,1952;Quirk,1953等)随着研究的深入,逐渐发展成为以Schiffrin、Fraser等为代表的语义―语用研究和以Blakemore、Jucker等为代表的认知―语用研究两大流派。
2.1 话语标记语的语义――语用研究
上世纪90年代以前学者大都从语义――语用的角度研究话语标记语,也就是说在其语义范围内探讨它们的语用作用,被称之为“连贯”派。其中代表性的学者有Ostman、Schiffrin、Fraser等。Ostman(1981,1982)是进入80年代后对话语标记语最早进行研究的学者。他把其称之为“语用小品词”并总结概括出语用小品词三个方面的作用。Schiffrin(1987)采用了“自下而上”的研究方法并提出了话语连贯模式。该模式是由五个相互联系的层面组成:交换结构,行为结构,概念结构,参与模式和信息情况。Redeker(1991)对Schiffrin(1987)的观点进行了评述,他认为信息状态和参与框架两个层面不独立于其他层面,因此提出了会话三层面:概念结构,修辞结构和连续结构。Fraser则认为话语标记语主要表现相邻话语之间的某种联系,引导听话者对前后关系的识别和理解。但是Fraser只考虑了单个的语句或一个临近语对,而没有从整体上分析话语标记语与语篇连贯的关系。综上所述,他们的主要观点是认为语篇最重要的特征是连贯。而标记语正是在语义传递过程中具备了一定程度的原语言功能,因此起到指示语篇连贯关系的功能。从本质上来说,标记语制约的是关系命题,限制了听话人对话语关系的命题选择。
2.2 话语标记语的认知――语用研究
此派的代表人物是Blackmore , Rouchota 等。他们认为话语标记语是程序意义编码,它将听话人引入到处理该话语所需要的语境之中,并根据该语境得出话语结构。他们的理论基础是Sperber&Wilson(1986,1995) 提出的关联理论。依据关联理论,言语交际其实是一个话语理解过程。准确的话语理解是说话者用明示的手段对所提供的语言信息进行语用推理,力求语境效果,寻找最佳关联的过程。因此在信息处理中,说话人一般会最大程度地表述信息,以便听话人在理解话语时付出尽可能小的代价。有时候为了达到最佳语境效果,说话人会有意识地使用某些特殊手段制约听话人对话语关联性的寻找,减少听话人在寻找话语与语境假设之间关联性的努力,使用话语标记语就是最有效的手段之一。正如Blackmore所说,它们唯一的功能是通过上下文的某些特征及其达到的效果具体化,帮助听话人理解说话人的话语。后来Rouchota(1996)进一步借助关联理论,提出以下质疑:话语标记语连接的是什么?是否如同连贯理论所言那样,即临近语句?或者如同关联理论所提出的那样,话语标记语连接的是话语同语境之间的关系?在对but, moreover等话语标记语进行研究之后,他指出,除了连接临近语句之外,它们还可以直接将话语和语境连接起来,对听话者的推理过程起制约作用。
我国学者对于话语标记语的研究起步相对较晚,但也形成了可贵的理论基础。(何自然,1998,1999;冉永平,2001,2002)他们也主要是以关联理论为基础,认为话语标记语通过自身所标示的明示逻辑语义关系在不同语境条件下对说话人的推理过程起语用制约作用,因此也属于“相关派”范畴。
现在一般说来,“相关派”具有更强的解释力。因为在“相关派”的观点中,话语标记的辅助作用与“相关理论”结合的更加完善。在交际中,说话人总是希翼听话人理解自己的意愿,并使听话人语言处理的耗费尽可能减少。这也就为话语标记语的出现找到了心理上的依据,但是在“连贯”理论那里我们很难找到这类语言成分出现的心理依据。本文对于话语标记语的研究也采用“相关派”的理论。
3 对听力教学的启示
随着话语标记语这门学科的发展,学者的研究兴趣也开始由理论方面拓展到计算语言学,社会语言学,应用语言学等多方面,研究角度也是丰富多样。例如Flowerdew(1995)从第二语言的理解的角度;Brinton(1996)从语篇的功能;Rouchota (1996)从关联角度。对于话语标记语在教学实践领域的研究大体上集中在两个领域:阅读和口语。然而,对听力方面的研究很少。笔者以大学英语四级考试听力部分的小对话原题为语料,分析了听力题型改革后自2006年6月到2009年6月共7套题目,发现在56组小对话中,出现话语标记语的共有27组,占48%,由此可见话语标记语的频繁出现。现在以but为例,分析话语标记语对听力理解的重要作用。
M: What would you like for dessert? I think I will have apple pie and ice cream.
W: The chocolate cake looks great, but I have to watch my weight. You go ahead and get yours.
(CET-4, Dec, 2006)
这是一道典型的but题。由关联理论的框架出发我们得知话语标记语可被看做是听者寻找关联的标记,它可以制约我们对于语境和认知效果的选择。如在上题中,but是一个“否定期待”的标记(Blackmore,1987),它表明but后的部分与前述话语的明示或是暗含意义相矛盾。说话人使用这样的话语标记就是为了达到一种特殊的认知效果,使得听话人能够进行恰当的语境选择从而做出正确的推理,从而促使听话人花费最少的努力得到最佳的语境效果。其它还有很多标记语能够起到否定期待的作用,如however, in contrast 等等。
M: Ma’am, I hear you have an apartment for rent. Can I take a look at it?
W: Sure, you’re welcome any time by appointment, but I have to tell you the building is close to a railway with the noise. You might as well save the trip.
(CET-4, June, 2006)
此句中话语标记语but与上句功能不同,它起到转移话题的作用。根据关联理论,前后话语间必存在着一种相关性。在引出新话题前使用一定的话语标记语可以激起听者的注意,缩小语境范围,减少听者的耗费。起到转移话题作用的标记语还有很多,比如anyhow, I’m afraid 等。
综上所述,话语标记语在言语理解尤其是听力理解中起到重要的作用,它们可以使听者更为迅速有效地抓住主要信息。掌握好话语标记语对提高学生的听力水平具有重要的作用,而教师在教学过程中有责任引导学生关注话语标记语这种普遍但又易于被忽视的现象。(1)教师应首先向学生介绍话语标记语的定义及其分类,让学生对话语标记语有清晰的认识。(2)以类别以基础,结合听力语料详细讲解各个话语标记语的作用,尤其注意有些标记语可以有多种意义和功能(比如前文介绍的but)以便学生把握好标记语在具体语境中的使用情况,切忌片面套用。(3)在学生理解掌握的基础上,可以进行一些针对各个类别的标记语专项训练。练习过程中学生可以充分理解标记语在话语理解,推理和猜测过程中所起到的积极影响。
4 总结
话语标记语又称为话语联系语,对于话语的理解有着积极的促进作用。本文从理论和实践两个方面对标记语在听力理解中的功能进行了详细阐述。熟知话语标记语对话语生成和理解的制约作用有助于外语学习者在听力理解中理解说话者的命题意义和交际意义,对听话者在预测和推理这两个方面尤其有益。(朱嫣然,2001).由此可见,教师必须积极引导学生关注标记语,重视其在听力理解过程的功能,从而有效提高学生的英语听力水平。
参考文献
[1] Blackmore, Diane. Understanding Utterances. Oxford: Blackwell. 1992.
[2]Shiffrin,Deborah.Discourse Markers.Cambridge:Cambridge University Press,1987.
[3] 何自然,冉永平.话语联系语的语用制约性[J].外语教学与研究, 1999(3): 1~7.
[4]黄大网.话语标记研究综述[J].福建外语, 2000(1): 5~11.
关键词：言语幽默 概念整合理论 心理认知过程
1.引言
幽默是一个复杂的认知过程心理。近年来， 国内外对幽默言语的研究主要从语用学及认知语言学的角度来探讨解释言语幽默的产生机制。然而这些研究仅停留于阐释抽象的语用推理原则和规律上， 未能给出一套具体分析概念整合的理论方法。本文将从认知语言学角度入手，基于Fauconnier 的概念整合理论来分析幽默。该理论运用概念整合网络， 利用四大心理空间的相互映射和整合，将幽默效果的形成以动态的形式呈现了出来，从而探讨了言语幽默的生成机制，揭示了言语幽默产生的动态过程。
2. 概念整合网络理论
概念整合理论，又称合成理论，是Fauconnier等人在探讨"心理空间"影射的基础上创建起来的一种人类认知心理模式。概念整合就是把心理空间作为输入空间， 两个输入空间的结构投射到合成空间的一系列认知活动。概念整合理论认为人类在进行认知操作时， 总是在不停地构建四个心理空间： 两个输入空间、一个类属空间和一个复合空间或合成空间。这四个心理空间之间存在着互相映射的关系， 它们通过射链彼此连接起来， 构成了一个概念整合网络。两个输入空间里的共有结构及共有信息被投射到第三个空间即类属空间里； 与此同时， 通过跨空间的部分映射， 两个心理输入空间的结构彼此匹配并有选择地投射到第四个空间――合成空间。合成空间中的信息经过组合、完善和拓展三种整合运作过程形成一种新的概念结构――层创结构。（彭利贞&熊学亮， 2006，p.294）合成空间中产生出来的推理、论点和观念可映射回到网络的其它空间中去， 实现向任意一个心理空间的推理迁移， 以此来修正和补充原来的输入空间， 并改变对相关情况和事件的看法（ Fauconnier &Turner， 2002）。
3.言语幽默中的概念整合
日常生活中，幽默随处可见。Arthur Koestler 认为言语幽默的原则是："在两个内部一致而习惯上却不相容的参考框架M.1和M.2中理解一个情景或思想。两个参照框架在事件L中交叉在一起，事件L似乎被迫同时在不同的参考框架中来回摆动。整合理论也是建立在这一原则的基础上。把言语幽默和两个不同的参考框架联想起来的想法，直接产生了两个输入空间的设想，而整合空间概念则恰如其分的解释了"同时在两个不同的参考框架中来回摆动"。下面是一则校园笑话：
Mother： why were you sent home early， Mary？
Mary： well， mum， the boy next to me was smoking.
Mother： but if he was smoking， why were you sent home？
Mary： I set him on fire.
两个参照框架可以在两个输入空间中用参与者角色来表现。输入空间1是一个抽烟的空间，施事角色指派给了男生，香烟这个受事角色被自动隐含。而Mary的主体被背景化，为旁观者。此外，心理空间包括百科知识：抽烟是一种违反校规的行为。 输入空间2表达了言语幽默的内容，是一个点火空间，Mary此时承担施事角色，而男生为受事者。它包含了如下知识：点着的物体会冒烟。由以上分析， 至少三种跨空间关系可以建立：第一个是输入空间1中的施事和输入2中的受事之间的同一性关系；第二个是点火行为和冒烟之间的原因――结果关系，最后一个是发生的违规行为的严重性的量级关系。在整合过程中，所有这三种跨空间关系都经过压缩，即在新生的整合空间结构中，施事角色被受事角色替代，而旁观者上升为施事者。至于"抽烟"和"点火生烟"，两者的压缩证明是无关紧要的，因为这两个行为不相容，而正是这种出现在整合空间结构中的显著地不相容性指明了幽默效果的来源。总之，言语幽默产生了一个新生结构，这个结构包含了因为它们不相容使得整合不成功的成分，这正是幽默效果的来源。（ 彭利贞&熊学亮，2006， p.325）下面我们将运用概念整合理论对一则幽默进行实例分析， 以体现该模式对幽默话语的解释力和对幽默分析的可操作性。
例如： There was a couple in a village. One day on their way to the field， the wife suddenlyremembered that it would be their 30 years anniversary for marriage next month. Then she said to his husband： "we should at least kill a head of cattle on our 30 years anniversary." "Why，" said his husband， "it's not the cattle's fault！"
在这则幽默中，我们可以从妻子的一席话中，通过第一步的概念整合确立这样一个心理空间： 30周年结婚纪念日， 宰一头牛好好庆祝一番是情理之中的，我们也认为丈夫一定会赞同妻子的建议。可是， 当我们将自己已形成的心理空间与她丈夫的回答 " it's not the cattle's fault！" 所含的意思进行概念对接时， 发现这两个心理空间难以合成。丈夫的言外之意表明他和妻子想法的差异。换言之， 当我们发现这两个心理空间难以对接， 存在着彼此的冲突时， 便将这以前建立的心理空间转接到另一个新的心理空间： 丈夫认为他们的彼此结合是一个错。通过这一解读过程形成的新的心理空间需要得到进一步的核实： 丈夫婉转的表达表明他不认为自己的婚姻生活很幸福， 更不值得宰一头牛来庆祝30周年结婚纪念日。新的心理空间经过推理的核实后就产生了幽默效果： 妻子认为婚姻生活很幸福， 实则不然。
4.总结
幽默言语中不协调因素的消解过程是话语产生幽默性的关键所在。概念合成理论无疑是一种易操作的幽默欣赏理论， 对幽默言语有很强的解释力。本文在认知语言学框架下， 利用概念整合理论对幽默语言的产生及解读幽默的心理机制进行了分析。一方面证明了概念整合理论对言语幽默强大的阐释力，另一方面也丰富了国内对言语幽默的研究。但是本文仍然存在很多不足，由于篇幅有限，所选语料较少，只对幽默言语的心理认知过程做了一个大体的解读，而对于概念整合网络的四种子网络没有给出充分的解释和深入的讨论，以便更好的论证概念合成理论对幽默言语的阐释力。
参考文献：
[1]Fauconnier， Gilles. （1997）. Mappings in Thought and Language. Cambridge： Cambridge University Press
[2]Fauconnier， Gilles and Mark Turner （2002）. The way we think： conceptual blending and tilemind's hidden complexities. New York： Basic Books
一、重视说话教学
1.重视说话教学是现代社会发展的迫切需要
现代社会，对人们的说话能力提出了越来越高的要求。高社交化，要求学会文明社会的交际用语把话说得使人愿听，使人爱听，使人感到动听；高效率化，要求人们讲话清晰、简洁、易懂；高信息化，要求人们讲话准确，有条理和符合语言规范……可以说，现代化社会生活的挑战，将加强说话教学推到了教育的前沿。
2.重视说话教学是全面发展学生语文能力的需要
科学的说话教学有助于学生语文能力的全面发展。叶圣陶先生曾指出过：“口头为‘语’，书面为‘文’，‘文’本于‘语’，不可偏指，故合而言之。”在“听”“说”“读”“写”四个方面构成的语文能力中，“说”是处于基础地位的，对另外三方面的发展起到重要的支持作用。
（1）“说”有助于听语能力的提高。人们说话时，要注意听者的理解程度和反应，以便不断调整自己的说话意向、速度和感彩。同时，说话者也要通过监听自己话语去获得反馈。人们在说的同时就伴随着听，这样也就锻炼了听话能力，益于提高听话的预见性、理解力和记忆力。
（2）“说”也有助于阅读能力的提高。口头语言能力的发展，是他们读写入门的重要基础。学生在阅读时，除了要运用有关阅读的特殊规则之外，还要运用许多在口语实践中学会的规则。此外，许多语言学家认为，阅读的理解力在很大程度上依赖口语的理解。所以，阅读的理解力也可以通过说话训练得到促进。再有，课堂教学中的说话训练，大多围绕课文来进行，比如对课文的朗读、口头复读、口头问答、课堂讨论等，这样既训练了学生的说话能力，又能使阅读理解力进一步深化，提高阅读的评价能力和鉴赏能力。
（3）“说”还有助于写作能力的提高。“说”是用口头语言表情达意，“写”是用书面语言表情达意，二者是相通的，也是互相促进的。许多语文教育的老前辈都主张“我手写我口”，作文其实就是“写”话。如果能把话讲得准确、有条理、有味道，那写下来也就是篇像样的文章。先说后写，说写结合，可以使作文减少那些干巴巴的“字儿活”，使文章更接近生活中的语言。
二、在教学中进行系统的说话训练
1.教师对训练的指导
（1）指导学生做好思想、心理上的准备。首先，要引导学生认识提高口头表达能力的重要性，是学生摈弃“说话不用练”、“没有用”等思想，培养他们说话训练的兴趣，逐步提高参加说话训练的自觉性。操作上可采取录音的方式。①让学生对着录音机即兴讲话两分钟，再自己笔录下来，统计一下里面有多少口头禅、垫话、重复的话、颠三倒四的话等等。他们一旦知道了自己的不足，就会引起对说话训练的重视；②给学生播放演讲家的精彩录像或录音，组织他们学习名家的演讲辞。体会演讲家的思想美、语言美、语态美和风格美。其次，要引导学生克服说话时的心理障碍，使他们消除自我意识中的消极因素，发言前做好充分的准备，讲话时保持心理优势，坚信自己能讲得好。
（2）创设轻松自由的氛围，鼓励学生大胆的讲话。例如在全班提出“五允许”的说话训练“方针”：即①允许说错。在课堂问答、与老师谈话时，说错了话，老师不嗔怪，不讽刺挖苦，同学之间不以此取笑；②允许补充。如果自己突然想到一些原先没有认识到的问题，或是听到别人发言后，觉得哪个方面对自己有启发，还可以做补充发言学生的发言如果较空泛，教师可以提示他讲具体些；如果说话含混、观点模糊，教师可以提示他讲明确些；③允许修正。对自己讲过的话，如果发现漏洞或有错误，还可以公开修正自己的发言。敢于修正自己错误看法的人，是追求真理的表现；④允许质疑。允许学生就教师讲授的任何问题质疑问难，允许对其他学生的见解提出质疑，展开辩论，也允许就别人对自己的质疑，进行申辩；⑤允许保留。对教师或同学的看法，如持不同意见，允许保留，直至想通为止。这期间要给学生提供多次阐述自己观点的机会。
2.全方位、多途径开展说话教学
说话训练有着广阔的天地。既可以根据需要和可能开设专门的说话训练课，也可在语文课上结合阅读教学、听话教学、作文教学进行。“说话教学有如水银泻地，无孔不入”（黎锦熙：《新著国语教学法》），随时随地都可以进行。
（1）专门的说话训练课。专门的说话训练课共有两个系列练习：即独白语言系列训练，如演讲、看图说话、讲故事、口头解说等；对话语言系列训练，如口头问答、对话交谈、辩论、讨论等。其中，演讲、讲故事、辩论是最常用地典型方法。
（2）结合其他形式的教学进行说话训练。听说读写四种语言形式之间，从根本上讲，是相通的。因此，说话训练可以与其他的教学结合起来进行，与阅读教学相结合，可以有口头复述、朗读、口头回答等形式；与作文教学相结合，可以有口头作文，当场观察口头描述、时事述评、描述人物肖像、自我介绍等形式；与听力教学相结合，可以采用听录音练口述、听新闻说感想、听辩论说判断、听讨论说看法等形式。
第一，情境性。这里的情境包含两方面内容：①教学情境。随文练笔是伴随着阅读教学进程进行的，它必然依赖于教学情境。所谓教学情境，是指教师在教学过程中创设的整体氛围。它具有形象性、情感性等特点，能促进学生体验，引发学生共鸣，便于学生进行情境表达。②文本情境。随文练笔是教师引导学生巧妙利用有关阅读内容而进行的一种表达活动，因而依赖文本。文本为学生的练笔提供写法借鉴、表达话题、言语支持等。
第二，短小性。随文练笔要在阅读教学进程中进行，必须“短平快”，否则将影响阅读教学的开展。因而，随文练笔多为片段训练。
笔者同意随文练笔需具备情境性、短小性的特点，但同时认为《小学语文教师》给出的定义有一大疏漏：对随文练笔在阅读教学中处于何种地位语焉不详，这势必会影响到练笔的实效。这个定义仅是一种操作层面上的表述，而且如果随文练笔仅仅是阅读教学过程中的附属物，练笔的使用估计会流于随意。这样的担心并不是毫无理由的。
第一，随文练笔依附于阅读教学活动，过于依赖生成，有太多的变数。就像有些教师论文中经常写到的“练在动情处”，即在师生动情之时安排练笔。如果时机恰当，师生都很“动情”，自然可以安排练笔；但如果好时机未出现，感情未能激发，是否就不安排练笔了呢？
第二，随文练笔依附于阅读教学活动，仅仅作为阅读教学的一个点缀，可能会导致“读”与“练”的脱节。很多教师想当然地认为读到深处定能有感而发，因而课堂上唱主角的还是理解感悟，之后安排一个小练笔写写。笔者认为，这样的效果不会很佳。究其原因，阅读与表达的思维运作方式不同。言语迁移是一项极为复杂的任务，它需要以准确的言语理解为前提，更需要依据言语学习的客观规律，设计科学的教学程序方能达成。
第三，随文练笔依附于阅读教学活动，导致设计随意。这样的设计往往只顾阅读理解的需要，而不顾及文本特点与学生实际，效果可想而知。比如，教学张籍的《秋思》，有教师让学生写下张籍信中所说的话。其实，这首诗以写景起兴，细节传情，应当根据文本特点让学生将诗歌凝练表达的情景用现代文进行还原，而不是写信中所说的话。关于信中所说的话，张籍诗中的表达也相当模糊，“欲作家书意万重”，而模糊正是最生动、最真实的：心中涌起万语千言，又不知从何写起。教师却不明就里，硬是让学生想象信中的话，这无异于缘木求鱼。再说学生没有张籍这样的思乡之情，自然毫无“再现”水平，练笔就像赶鸭子上架。再如，教学《老人与海鸥》，有教师让学生选择角色完成对话：老人说：“________________。”“独脚”好像在说：“_________________。”这个练笔的设计者显然也只考虑到阅读理解的需要，设置练笔只是为了理解老人与海鸥的深情厚谊，而并未综合考量文本与学生实际：从文中看，老人对海鸥可以说是无话不谈，讲名字的由来啊、亲昵地称呼啊等等。海鸥如何应答？是感谢老人，还是其他？总之，很是别扭。这一练笔一来没有内容的拓展或是情意的深化，二来让六年级学生进行“一次性”的对话练习，要求过低。
由此可见，随文练笔在阅读教学中的地位问题亟待解决。
笔者认为，随文练笔应当摆脱阅读理解附庸的状态，而应以练笔去建构阅读教学环节，以练笔来推动阅读活动的进行。所谓的以随文练笔建构教学环节，是指一个随文练笔覆盖一个阅读教学环节，本环节的教学活动都指向随文练笔的达成，这样可以减少许多设计的盲目性，提高练笔的实效性。其优点具体表现在以下几个方面。
一、以随文练笔建构阅读教学环节，明确了教学内容
语文教学低效的原因之一在于教学内容不明。阅读课堂教学一开始都是明确有效的，教学字词、初读课文、理解大意，但到了研读阶段便出问题了，或挖掘过深，或泛泛而谈，或面面俱到，或重点旁落等等。究其原因，还是教学内容不明，教师心中无数，不知道该教什么。一个随文练笔提示了一个板块的教学内容，以练笔的形式呈现，显得集中，便于操作。
例如《开国大典》一课，可以设置如下三个随文练笔。
三个练笔提示了三个板块的教学内容：第一板块，提取关键信息，理解课文主要内容；第二板块，聚焦课文中描写场面的词句，通过研读摹状词句，体会其中表达的思想感情；第三板块，积累运用摹状词句，进行迁移表达，在新语境的运用中，进一步理解这些词句在表情达意上的作用，从而深化对课文的理解。内容明确，教学就能做到有的放矢。
二、以随文练笔建构阅读教学环节，明晰了教学思路
“教学思路”是指教师对课堂教学所设计的教学流程，是教师对教学进行思考、进行安排的过程。将随文练笔视为教学环节，在设计练笔的过程中其实蕴含着教师对教学过程的思考，体现了教师的教学思路。还以《开国大典》为例，三个练笔就展示了这篇课文的整个教学思路：整体感知课文内容，研读场面描写词句，创设情境迁移仿写。感知―理解―运用，符合学生语文学习的心理规律。其中随文练笔2，隐含着这样一个教学思路：①寻找文中描写场面的词句，体验这些词句表达的情绪，并用“__________！你看（听）______________”的句式进行表达，实现文本言语与个人言语的转化。②通过学生寻找、表达，将散落在文中的摹状场面的词句加以集中、并置，突出了“掌声”“红旗”“红灯”等意象，并对这些意象进行研讨，理解其中的深刻含义。随文练笔明晰了教师的教学思路，体现在操作流程上更加清楚、明快，重点更加突出，从而提高了教学的实效性。
三、以随文练笔建构阅读教学环节，实施了任务驱动
在阅读教学中，随文练笔不仅是教师的教学内容，更是学生的学习任务。它作为一项学习任务驱动学生的阅读活动，一方面对学生的阅读活动进行了方法指导，另一方面增强了学习的目标指向，有利于提高学生的学习兴趣和增强学生的学习动力。例如《开国大典》一课的随文练笔1，教学时可先呈现小练笔，之后布置初读，学生边读边搜集关于开国大典的信息进行组织整理，自主练笔概括地介绍开国大典；然后小组、全班交流反馈，教师重点指导学生如何筛选信息，如何连贯地、有层次地进行言语表达，反馈后布置修改，进行二度交流、反馈。从上述操作过程可见，随文练笔作为一项学习任务能够驱动每个学生真正参与学习活动，通过自主学习、同伴合作学习，修正、改进自己的学习行为，在实践中提高语文能力，而且每个学生都能看到自己的学习效果，获得完成学习任务的成功感，避免了传统语文课堂教学“几个优秀学生唱戏，其他学生充当看客”的尴尬局面。
四、以随文练笔建构阅读教学环节，方便了检测反馈
传统语文课堂教学，教师主要依靠学生的课堂回答、练习作业等来检测教学状况。这些方式有如下弊端：①学生的课堂回答数量毕竟有限，反馈信息自然也不充分，而且通过“对话”的形式进行反馈、评价，干扰因素较多，效果难以保证。②采用课堂练习、作业的形式进行检测，难以与教学情境相融合，脱离了情境，学习质量也要大打折扣。以随文练笔建构阅读教学环节，学生广泛参与练笔活动，反馈时教师可以点带面进行针对性评价，学生根据评价进行自主改进，而且整个反馈是在教学情境中进行的，教师的指导可以落到实处，同时学生练笔还具有开拓、丰富情境的效果。如《开国大典》一课中的随文练笔3，反馈时，教师从优、中、差三个档次的练笔中抽取若干进行交流，主要评价场面描写的质量，之后布置修改；修改之后将学生练笔与课文语段进行对比阅读，两个情境加以并置，思考其中的相同之处，加深对这些词句所蕴含的情感的理解；教师可以根据反馈信息再次实施教学改进，学生可以获得再次学习提高的机会。其检测、反馈、改进教学的优势是问答、作业等教学手段难以企及的。
键词：英语教学；语感训练；途径
一、语感在英语教学中的理论依据
语感来自于语言实践，正如球类运动员要打好球必须熟悉球性，搞音乐的人要有良好的乐感一样，要学好、用好英语，就应该具备良好的语感。目前的英语教学越来越强调学生的语言交流能力，但实际上，能开口流利地说英语的学生并不多，尤其对中学生来说，这一现象非常普遍。即使有少数能用英语来交流，多数语言说的也不地道。导致这一现象的一个重要原因就是由于学生语感的缺乏。著名教育家叶圣陶也曾说：“文字语言的训练，我认为最要紧的是训练语感，就是对语言有敏锐的感觉。”
在英语教学中，学生语言能力的最高体现就是学生语言直觉和语言习惯，而不是逻辑的训练。一般来说，学语言的开始阶段是获得语感的最佳时期，教师应充分利用这一时期，加强语感的训练和培养，激发学生学习英语的兴趣，提高语言交流能力。那么，英语教学中如何培养学生的语感呢？笔者根据多年教学探索与实践发现，从下文所说的几个方面着手培养学生的英语语感比较有用。
二、英语语感培养的途径
1.在语言训练中产生语感
语言训练是英语教学的重要环节。语言能力和语感的培养有着密切的关系。在教学中，教师对英语训练应抓两个方面：一是发音训练，另一方面是节奏训练。
(1)发音训练。笔者认为，语音教学不能只是把音标作为主要内容，而是通过句子把音素、节奏、语调统一起来进行教学。从语言学的角度看，许多语音现象往往要随语流而定，如重音的转移，元音长短的变化、连续、不完全爆破以及语调的变化等，都只有在语流中才能反映出来。把发音训练放在语流中进行，学生不仅可以学会单词、句子，同时也能学会自然优美的语音语调，英语语感也在潜移默化中逐步获得。
(2)节奏训练。英语是以重读音节计时的语言，其节奏是以重读音节为基础，重读音节和弱读音节交替出现，并且重读音节之间总是保持大致相等的时间距离。根据英语节奏的特点，教师在句型教学时，可以边示范边均匀地打着拍子，让学生模仿着吟诵。学生的诵读速度由教师掌握，拍子打得快，学生读得快，拍子打得慢，学生读得慢。训练时，教师要特别注意学生的拍子是否落在重读音节上。对于重读音节，要让学生发得清晰、响亮。而非重读音节，要让学生采用连续、弱读、同化等手段。非重读音节较多的地方应注意不要一个音节一个音节地读，否则会破坏正常节奏、影响节奏训练。只要坚持不懈地进行节奏训练，就能不断地培养学生的英语语感。
2.在朗读训练中形成语感
在教学过程中，教师应十分注重学生多听多读。英语磁带具有发音准确、语调优美、生动形象、可重复性强等特点，教师应及时帮助学生分析语音、语调及发音方法，引导他们仔细品味英语语言的自然、流畅、优美，在指导学生跟读、仿读时，鼓励学生看谁读得准确，读得语调优美、读得自然、读得有感情，从而自然地培养学生的语感。在教学中，教师更应加强学生的朗读训练，让学生通过朗读反复感受语言的语境。这一过程是一个“实践——感知——再实践——再感知”的良性循环过程，可以使学生的认识和理解逐步深化。而且，对教材朗读既能感知具体语境的表达技巧、语言气势，又能引导思维的聚合和发散，反复感受规范语言。这样，语言运用的规律就会在脑海里自动结合一种语言知觉，进而产生强烈的语感。
3.在背诵训练中提高语感
语感不是理性的产物，而是感性的产物，只能通过大量的语言实践才能获得。“语言教学要抓语感，语感要抓背诵”。这说明“背诵”是培养和提高语感素质的重要途径。俗话说：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”这也充分说明了背诵的重要性。在背诵过程中对英语课文或优美的语言材料反复诵读，能够通过有声语言再现作品的艺术形象，从而产生如见其人、如闻其声、如临其境的感觉，是学生获得英语语感的途径。当用心背诵进行到一定程度时，学生便仿佛进入了英语所蕴含的思维和表达模式中，听起来顺耳，说起来也灵活。在潜移默化中，英语语感也就形成了。若背诵得法，则事半功倍。因此，在教学中，教师应指导学生掌握如下背诵策略：步骤一：精选内容，抓住重点。步骤二：听读领先，试背在后。步骤三：结合汉意，背译同步，意义认识是背诵课文的有效方法。教师应先快速地了解汉语内容，然后结合意义去背，遇到生疏处，试着心译一下，这不仅是有效的背书方法，还能锻炼翻译能力。
4.在写作训练中发展语感
多听和多读有助于语感的发生和形成，这种发生通常是潜意识的。而多写则有助于语感的表现和成熟，由潜意识进入意识，由内需潜能转化为外在行动，使语感得到全面的发展。因此，要学好英语，培养英语语感，就要多写。英语的写有两个方面：一个是机械的写，如抄写、默写和听写；另一个是创造性的写，即写作。写作的好处就是对读、听、说的最好反馈。英语语感的成熟是形成英语思维的能力，而写作训练对于英语思维能力的发展有好处，笔者在指导写作中，采用循序渐进的训练方法，从基本词汇的积累和应用着手，强化基本句型和常用句型的训练，力求表达地道、通顺、流畅、平易、得体，然后再逐渐过渡到材料作文、看图作文，指导学生熟悉各种文体的组织结构和段落层次的写作方法，学会运用过渡词和逻辑关联用语使短文保持连贯流畅，读起来有纯正的语言味道，有美感。
语感是言语理解的辅助手段，是语言表达的重要向导，是言语主体发挥语言潜能的重要载体。语感在英语学习中是至关重要的。要想真正掌握英语，增强学生运用语言的熟练性，提高他们对语言的反应能力，从而增加有限时间内语言信息的处理量，并能灵活自如地运用，就要通过各种途径培养和提高学生语言的感悟能力，从而提高英语综合运用能力。超级秘书网：
参考文献：
[1]项本芳.提高初中生英语语感的探索与实践[J].基础教育外语教学研
一、主持人学会倾听的重要性
主持人的表达能力非常重要,因为合理的表达才能将自己的观点和思维传送给对方,在观众面前展现出来,但在善于表达的同时,主持人还应当学会倾听的艺术。对于谈话节目现场的主持人而言,倾听指的是其从嘉宾及现场观众处接受信息,倾听既是谈话的重要方面,同时也是主持人获取新信息的重要途径。谈话节目主持人和嘉宾、现场观众之间的沟通重在倾听,特别要做到认真倾听。
二、支持人倾听的艺术
倾听是主持人应当掌握的艺术,具体来说,主持人在谈话节目中应当如何倾听呢?我认为,应当做到以下几点:
1、真诚倾听
倾听的前提是主持人必须本着一颗真诚的心,访谈对象能感受到主持人的真诚,也才愿意敞开心扉,谈话内容也才能更加丰富,打动观众;同时,观众也更信任,更喜欢真诚的主持人。
《实话实说》的主持人崔永元曾说,主持的技巧最主要的就是真诚。访谈对象只有感觉到主持人是真诚地在倾听的时候,才会讲出自己要说的话。其实这和我们日常生活中的谈话有相似之处,我们都希望有一个以诚相待的朋友,也才会对他说出心里的话。真诚地对待每一位嘉宾,倾听他们的言语,嘉宾和主持人间的谈话才能娓娓道来,打动人心。
谈话节目的现场不仅有主持人和嘉宾,还有相当数量的观众,电视机前也有盯着荧屏观看节目的观众,广大受众期待的也是一位真诚的主持人。崔永元曾经这样说:“有时我也无意识地想保持自己的完美,一般观众可能察觉不到,但你可能伤害有心的人。从观众来信中可以看到,他们的批评十分犀利。观众只要求你做一个人,不错的人,而很少以主持人来要求你。”可见,只要真诚,即使谈话过程中偶尔出了差错,也会得到观众的原谅。而想要卖弄口才,即使口吐莲花,也不走进观众的内心,成为大家喜爱的主持人。
2、用心倾听
用心倾听指主持人必须全神贯注地倾听。如果不集中注意力,主持人就不可能对现场的情况加以迅速地分析判断,在谈话中准确地接话。所以在谈话之前,主持人就应当先调动全身肌肉及身心,保持一种积极的状态,在整个谈话过程中,主持人都要集中精力,认真的倾听,同时努力克服各种分散注意力的消极因素。这些分散注意力的因素,从客观上讲有环境噪音的干扰、灯光的干扰、现场观众的掌声等等;从主观上讲,有心情紧张等造成的影响。主持人平时应有意识地训练自己摆脱各种干扰因素,在节目现场头脑冷静,精神集中,态度认真地专心倾听来自嘉宾及现场观众的声音,时刻保持积极专注地谈话状态。
用心倾听,不仅指注意力要集中,同时还指主持人对于倾听到的内容要充分理解,并进行“强行记忆”。这种“强行记忆”是有选择的记忆,是主持人在嘉宾说话时一边倾听一边迅速地在头脑中理解,加以分析判断,去粗取精,留下有价值的信息,再根据这些有价值的信息来分析自己下一步的语言和行动。主持人需要经过不断的训练,增强言语理解能力和逻辑思维能力,在理解的基础上,抓住要点重点,掌握这种“快速记忆”和反应方法。
3、带着目的去倾听
主持人在现场的作用,不仅是倾听者,还应当是现场的操控者。如果只是单纯认真的去倾听,主持人在谈话中就没法操控现场,很容易就变成了嘉宾的“俘虏”。主持人必须把握自己谈话的走向和目的。也就是说主持人必须把握谈话的主题,谈话总是围绕一个主题展开的。因此,主持人应当在与对方对话的同时,随时考虑谈话的主题,以及如何使谈话不偏离主题,并且在嘉宾谈话偏离主题的时候如何将话题拉回来。另外,主持人要明白自己在现场中的角色除了“自我”这个角色之外,主持人还代表中广大受众,主持人在提问的时候不仅代表问自己想问的问题,他同时还代表广大受众,他提的问,说的话,同时还代表现场观众以及电视机前广大受众想了解知道的内容。节目中主持人以倾听的身份出现在采访者面前,但实际上倾听的是屏内屏外的广大观众,而不仅仅是主持人自身……倾听意识使得电视耳目喉舌的功能在节目中都得以体现。这就是说,主持人在节目中倾听的身份并非自然人,而是受众的耳朵。
4、一边倾听一边思考
主持人要学会一边倾听,一边思考。思考的过程,就是主持人对于听到的“素材”和内容,进行现场“编辑”的过程。
语文课程 形式内容 目标 性质 特点
上世纪90年代以来，关于语文课程性质的讨论成为热点，随着新课改的推进，“工具性与人文性统一”的学理基础及可操作性受到质疑。其实，以往关于语文课程性质的讨论大都是就性质谈性质，如果换个角度，回到清末民国时期去追溯诸多学人在语文独立成科后槿妨⒀Э票呓绾妥非罂蒲性所作的关于“形式”与“内容”的探索，我们会对语文课程性质有更加清晰的认识。
一、语文独立设科以来对其“形式”与“内容”目标的认识
1904年以前的所谓语文实质是与经史哲混融一体的，其基本特点是注重“文道统一”而偏重道统。1904年《奏定学堂章程》颁布，语文课程从“经史哲”中剥离出来，走上了独立发展的新征程。一大批学者、教育家为语文划定学科疆界及走上科学化道路而孜孜探索，其成果之一便是对语文课程“形式”与“内容”目标框架的确立及对“形式”目标的倚重。
语文独立成科后，“读经讲经”和作为现代语文最初形态的“中国文字”“中国文学”分离，这是分科教育制度对传统语文“文”与“道”的切割：“读经讲经”主要“治身心”，而“中国文字”与“中国文学”主要“应世事”。
语文教育“形式”与“内容”的目标框架来源于赫尔巴特关于“形式”与“实质”的教育思想。赫尔巴特本来偏重“实质”教育，但在1905年两广初级师范简易科馆编写的《国语科教授法》中，编者第一次将国语科要旨（目的）分为“主要宗旨（形式上）”和“副二宗旨（内容上）”两个方面。国语科这一偏重“形式”的立场是对赫氏偏重“实质”目的观的反转，表明当时中国语文教育学者面对“语文课程”这一特殊对象已经开始采取客观科学立场。
1905年后，诸多关心语文课程发展的学者都对“形式”与“内容”目标框架发表意见，尽管看法不一，但多数学者从确立语文课程“是其所是”出发，认为应以“形式”目标为主。比如孙本文在《中学校之读文教授》中指出：“若乃启发智德，则有各科学在，似非国文教授之主鹄，固宜重形式而轻实质矣！”穆济波认为“语文的本身绝不是教育的目的所在”的“实质目的观”也受到朱自清批评，朱自清说：“他似乎将‘人的教育’的全副担子都放在国文教师的两肩上了，似乎要国文一科的教学代负全部教育的责任了，这是太过了！”20世纪30～40年代，叶圣陶、夏D尊等基本都偏重“形式”目的。比如叶圣陶在《关于〈国文百八课〉》一文中明确说：“不论国文、英文，凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”夏D尊最有代表性的是其发表于1936年的《学习语文的着眼点》，明确提出“学习国文应该着眼在文字的形式方面”的核心观点。宋文翰则说得更明了：“别的学科重在知识的传授，国文科重在传授知识的文字的运用的训练；别的学科重在内容实质的深究，国文科重在形式表现方法的探讨；别的学科在使学者明了，国文科则于明了而外，尚须使学者能运用。”当然，需要明确的是，多数学者虽偏重语文形式目标，但并不是绝对的形式教育论者，只不过是为了让语文“更像语文”，在“形式”与“内容”方面有所侧重罢了。
建国后至上世纪90年代的很长一段时间，语文教育界鲜有对“形式”与“内容”问题的讨论，一是受特殊的时代环境影响，政治思想教育、阶级斗争教育等“非语文”成分渗入过多；二是就语文本身而言，以阅读教学为主的语文课基本着眼于理解“此篇”时代背景、段落大意、主题思想等内容，“形式”上的言语理解与表达技能并未成为主要任务。尽管期间也有“不要把语文课教成政治课”“不要把语文课教成文学课”的反思，但整体状况并未改变。
1996年，王尚文在《语言・言语・言语形式――试论语文学科的教学内容》一文中重新审视语文“教什么”的问题：“我以为语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学科重在教材‘说什么’，语文学科则重在教材‘怎么说’，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。”此论开了以新的语言学理论为基础、从教学内容角度讨论语文课程“形式―内容”问题的先声。进入新世纪后，新课改的推行，与语文“思想情感内容”联系紧密的人文属性颇受重视，“泛人文”现象抬头，一些敏锐的教育学者发现了这一问题并及时纠偏，2006年，杨再隋提出“本色语文”。“本色”语文课“就是教师引导学生学习语文的课，是学生学习理解和运用祖国语言文字的课，是学生听、说、读、写的综合实践课”，从此可以明显看出其希冀重回听说读写等“形式性”技能目标的意图。2006年前后，以重视“言语形式”教学为基本立场的讨论渐成热点并为更多人接受。
二、“形式-内容”认识框架对确立语文课程性质的启示
从逻辑上讲，语文课程应该是性质决定目标，“形式-内容”认识框架属于目标框架，以此出发来探讨语文课程性质似乎有点本末倒置。但其实不然：第一，所谓语文课程“形式-内容”框架属于目标范畴，主要是从“形式”和“内容”各自所涉及的具体内容来说，而诸多前辈从确定语文课程“是其所是”出发，将语文课程区分为“形式”目标和“内容”目标，并认为语文课程具有偏重“形式”的特点，这本身就是对语文课程特有属性的认识，属于逻辑上的明确概念内涵；第二，认识一个概念的内涵，通常都要经历从具体到抽象的过程，语文作为应用性极强的实践课程，从课程的目标任务等“实然”状态去追索课程性质之“应然”规定，可行而必要。
任何一个概念都有很多属性，对语文课程性质的追问，是确定“语文课程”的本质属性。从前面的论述可以看出，语文独立设科以来，无数前辈并未提出这样“性”那样“性”，而是从“形式-内容”认识框架出发，找到了语文课程“偏重形式”的特性。那么这样说来，语文课程的性质可以确定为“形式性”或偏重“形式性”了？这也还有待推敲。因为“形式”与“内容”是一对相对而可变的范畴，“形式性”也不是语文学科的特有属性，同时语文课程也仅是“偏重”形式而不是“专讲”形式，“形式”属性不能涵括语文课程的全部本质属性。因此，进入新世纪后，一些论者以“言语形式”为课程之本也是有偏颇的。
怎样突破这一僵局？我们再从“形式-内容”目标框架内部去探寻。1924年黎锦熙在《新著国语教学法》里提出“国语要旨”目标框架说。
图1 “国语要旨”目标框架图
图1所列语文的“形式”目标包含了“理解”与“发表”两大方面的“读、听、说、作、写”等几个具体方面，这和建国后所凝炼并坚持的语文“听说读写”四大基本技能（以及与之相关的语文知识）高度吻合，而以此为主体的形式目标在建国后被概括为“学习理解和运用祖国语言文字”的基本表述，出现在了绝大多数中小学语文大纲中，成为广大教育工作者的共识。现在我们可以说，什么是语文“是其所是”的独特性？从课程目标看，引导学生“学习理解和运用祖国语言文字”就是语文课程的独特性。根据前述“由目标追寻性质”的思路，采用形式逻辑严谨的“属加种差”定义法，那么语文课程的本质属性则可表述为：语文课程是一门教师引导下学生学习正确理解和熟练运用祖国语言文字的课程。
论述至此，持异见者会说：这主要是以语文课程“形式性”为基点得出的课程性质，那么语文课程“智、德”等生活知识经验、情感思想、道德审美等“实质性”目标岂不落空了吗？我们如何既确保语文之“是其所是”，又兼顾语文的“智德”目标，以使其不再重蹈上世纪80年代功利主义和枯燥训练的泥淖？其实这可以从重新理解“语言”这一核心概念入手去化解。语文学习的根本是语言学习，但这个“语言”已主要不是指抽象、共性、静态的规则系统，而更多是指具有具体性、个人性和心灵体验性的运用系统即“言语”，作为语言实际运用的“言语”不再是一种外在于人、受人支配的纯粹工具，它已经内蕴着言说者与倾听者的生命情愫，“学习语言，同时也就是对沉淀于语言中的人和生命、人的意志的体验，对表现于语言中人的生存、人的生活的认同，也就是作为人类心声的语言对具体的个别的心灵的同化”。因此，语文的学习，除了与听说读写活动相关的基础知识与基本技能，它必然而且应该对学习者的思想、情感产生影响，即语文课程的人文性。
语文课程让学生“学习正确理解和熟练运用祖国语言文字”的本质，具有对“形式”目标和“内容”目标的极大包容性。这一表述极大地暗示了二者的轻重主次之分：语文听说读写的可迁移能力的形成是“主”，是“重”，而语言文本及言语活动中的思想、情感的接受、浸染是“从”，是“轻”，二者不能切割却也不可僭越。
三、对语文课标中“课程性质”表述的建议
新课改之初，九年义务教育和普通高中语文课标实验稿均将语文课程性质确定为“工具性与人文性的统一”，从课程性质的要求看，“工具性”和“人文性”都不是语文课程的特有属性，从课程“形式-内容”认识框架看，偏于“形式”的工具语文和偏于“内容”的人文语文也不应该对等统一。
2011年，义务教育语文课程标准修订版面世，修订版特别突出地在“课程性质”部分加上了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的表述，这一表述从形式上看更像是对语文课程的性质“定义”，“学习语言文字运用”这一核心表述有将语文教学引导到侧重“形式性”能力目标训练的正确道路的价值，是一个可喜的进步。但在语文教育学者倪文锦看来，2011年版的课标性质表述仍有遗憾，比如“学习语言文字运用”的核心表述缺少了对祖国语言文字“正确理解”的一面，“学习语言文字运用”中对“祖国”二字的省略，忽略了语文课程的“母语”地位。如果我们认同“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”是课程性质表述的话，那么修订稿又保留原课标“工具性与人文性的统一”这一被广泛认同为课程性质的内容，无疑会增加人们“本质属性二元化”的困惑。同时，倪先生在文中还谈到“性质”与“特点”的关系问题，很显然二者并不是同一概念，但从义务教育语文课标实验稿到修订稿，“工具性与人文性的统一”这一被广泛认为是课程性质的表述，却始终贴着课程“特点”的标签；非但如此，修订稿又在课程性质部分增加了“综合性”“实践性”等属性，更增添了理解的复杂性。
因此，语文课标应将课程“性质”与“特点”明确区分而又有机结合，以“课程性质与特点”取代原有的“课程性质”，二者共同揭示“语文课程”内涵；现有义务教育语文课标在“课程基本理念”部分介绍了人文性、实践性、民族性等特点，可以将其转移到“课程性质与特点”部分。课程性质作为本质属性应该是唯一表达，即“语文课程是一门教师引导下学生学习正确理解和熟练运用祖国语言文字的课程”；在此基础上，语文课标可以阐释一些重要特点，诸如思想性、实践性、科学性、基础性、民族性、工具性、人文性等等，都只能算是语文课程的特点，至于课标需要遴选哪些特点介绍，可以再讨论。
我们相信，明确了语文课程性质及其特点，“语文课程”是什么，语文课该怎么教，就会更加明确。
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关键词：心理语言学；大学英语；听说教学
中图分类号：H31文献标识码：A文章编号：1009-0118（2012）11-0391-02
一、绪论
心理语言学主要研究个体学习语言的心理过程,及如何掌握和运用语言系统,包括语言的知觉和理解,语言的产生和获得,以及语言和情绪、个性的关系等。语言实践不只是语言能力的简单外化,还涉及心理因素。而听力和口语是很多大学生英语学习的薄弱环节,因此,在教学过程中，教师应充分调动学生积极心理因素,排除消极心理因素，这对增强其语言运用能力十分重要。
二、心理语言学与听力教学
心理语言学家倾向于把言语理解的过程看作一个信息处理的过程，认为听力理解是一个复杂的心理对意义构建的过程。经过长期的观察与研究，心理语言学家们发现，我们之所以能有效地获取口头信息，是因为我们不自觉地对进入听觉系统的信息进行了积极的预测、筛选、释义和总结等一系列的心理加工。如果我们能预测说话人下面要说的话包含有重要信息，我们则会集中注意力去听，对要听的内容进行初步的预筛选，从而大大减轻大脑处理信息的负担。因而，在听力教学中，要提高学生听力理解的效率，就要顺应这一自然的心理过程。
听力课教学内容必须与学生的心理水平相适应:既不能太深,使学生失去兴趣;又不能太浅,使其丧失自信心。教师要减少、消除学生的挫折感、焦虑、压抑等消极的情绪,使其轻松愉快地进入学习佳境。当学生出现错误,教师要耐心地指出错误的原因;取得成绩则要适时表扬和肯定。
积极情绪有助于缩小听与说之间的速度差,增大新信息处理过程中的注意和记忆广度,取得更好的听力效果。根据心理语言学研究，在交流中，听话时我们不仅仅是理解当下对方所说的话，同时我们还在潜意识中预测对方将要说的话，虽然这种预测不一定准确，但我们在不断的预测中修正自己的；另外，我们会集中精力筛选重要的信息，屏蔽不重要的，再进行理解，即释义；最后，重新整合有效信息。因此，在大学英语听力教学中，教师应引导学生先了解相关背景材料，让学生在听前能有心理准备，带着进一步了解相关内容的心情去听，以调动积极性。
兴趣是最好的老师,兴趣有助于加强学习动机,增强记忆力。相对于其它技能课，听力课节奏较快、难度较大，学生易产生畏难的紧张情绪,所以教师在上课的时,要以饱满的情绪感染学生,使课堂气氛和谐,以提高听力训练的效率。教师还应该合理、科学控制时间,在训练间隙适当插入丰富多彩的听力材料,如BBC,VOA新闻、名人演讲、外国电视台的脱口秀、天气预报、经典英文歌曲、精彩电影的对白片断等作为调剂,帮助学生放松进入下一环节训练。
课堂教学活动不仅是信息的传递,而且是感情的交流。有时学生感到越特别注意听越听不好,是因为集中注意力对提高听力水平固然重要，但过度下意识注意听的过程本身，则会打乱“已经习得的活动和行为习惯”,造成心理紊乱,从而分散注意力。由于听懂的内容很少,便会产生紧张、急躁的情绪,但越紧张就越听不懂。所以,教师首先应向学生阐明听力学习的特点和方法,让学生认识到听力学习的艰巨性和渐进性,帮助学生树立自信心,增加学生训练的欲望。自信心有助于学生以良好、稳定的心态适应听力过程,最大程度上获取信息,从而做出正确理解。
三、心理语言学与口语教学
口语课的教学目的不是让学生跟读背诵，进行“固化”的机械性操练,而是让学生能够正确地表达思想，用英语进行思想和感情的交流。因此，口语课应该培养学生主动表达能力，独立思考问题能力，就某一话题连贯地阐述自己观点及看法的能力等创造性灵活运用语言的能力。
基于心理语言学的大学英语口语课堂是以学生为中心，教师组织、引导、启发学生进行语言实践。教师可在教材中，也可在教材外根据学生的兴趣，经历等来选定一些话题让学生发表见解、陈述或进行自由讨论。尤其是自由讨论，不仅可以使学生有机会练习人际交往的策略，而且有利于增加语言的流利度。教师应适时适当指导帮助学生。比如较自信，外向，说得更流利的学生有占主导的可能，教师要进行引导，保证缺乏自信，内向，口语欠流利的学生也有联系的机会。又如学生遇到不熟悉或从未用母语讨论过的话题时可能会产生焦虑，教师应通过多种途径，如给出关键词，思路提纲等助其克服焦虑情绪。有的学生在进行口语会话时会产生很高的焦虑度，感到展示自己时所用的认知能力远远低于真正掌握的，担心自己的话不能被听者理解。教师应多鼓励学生，表扬学生，营造一种轻松的课堂氛围，让大多数学生都积极参加到课堂语言实践中来。
心理语言学中的视觉记忆和听觉记忆的理论认为，大脑里的视觉存储器将屏幕上显示的信息保存时会被高一级的心理程序处理。现代多媒体技术为组织生动活泼的口语课堂，提供了更为便利的条件，学生很轻松地就能记住句子结构和语音语调。比如课堂上可有选择地放一段英文电影，然后让学生模仿再现对白。
大量听力练习是学生获得语感以及学会正确表达自己思维的基本途径。美国心理学家WilgaM.Rivers（1964）认为听不仅是一个接收的过程还是一个建立的过程。听的理解过程有三个阶段：感觉阶段，识别阶段及领悟、建立阶段。在感觉阶段，学习者能根据自己所学的第一语言经验对所听材料进行初步切分音段。识别阶段中学习者对所接收的信号加以识别，把已经识别的与正在识别的联系起来。在第三个阶段，学习者通过认知系统不时将已理解的内容与听到的加以对照和修正。理解了的材料经过改变，被保留下来的是语义信息，有了语义信息，再寻求表达形式。因此，说英语可以从听开始，知道怎样说，以及在什么情况下说什么时，便会产生强烈的想说话的愿望。开口说话，表达思想，进行语言交际成了听的必然结果。学习者由于听的深度和广度不同，口语交际能力差异也会很大。
四、结语
在大学英语听说教学的导入过程中，教师一定要精心设计教学内容，活跃课堂气氛，注重听说教学的生动性和实用性提高学生的参与性，完善学生的认知能力，培养学生运用英语口语与人交流的能力。
心理语言学认为，测验和评分可以提高学习积极性。传统的听力考试通常是综合测验的一部份，测验时间为25分钟左右。为了突出听力的重要性，以及引起学生足够重视，建议将听力测验从传统综合测验中分离，实行专项听力考试，测验时间增至45分钟左右。尽管目前大学英语课也有口语训练，但实施口语考试不多见。为充分调动学生口语学习积极性，笔者认为大学英语课有必要增设规范性的口语考试。学生的学习积极性是取得良好教学效果的重要前提。因此，改进和调整考试制度，加强对学生听说能力的考核，是不可或缺的一项任务。
参考文献：
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关键词：语言 言语 索绪尔 《教程》
一、从索绪尔对“语言”和“言语”的区分谈起
索绪尔所处的19世纪，正是欧洲历史比较语言学蓬勃发展的时期。这一时期的语言学研究，因语言材料的极大丰富和学者们在梵语认识方面取得的显著成果而得到了前所未有的拓展。一大批语言学者致力于印欧语系中诸多语言的历史演变探索，他们通过对几种语言在语音、词汇或语法方面的演变轨迹的梳理和对应关系的比较，发现它们之间的亲属关系，以期找出各种语言的共同原始语。索绪尔就这样在历史比较语言学的氛围中成长起来，并于1878年发表了他的代表作――被称为“历史比较语言学史上的金字塔”[1]（P10）的《论印欧语元音的原始系统》。这一著作对比较语法学所做的巨大贡献是毋庸置疑的，但它在引起德国语言学界广泛关注的同时，也为索绪尔带来了不公正的评论和攻击。索绪尔由此“对比较语法说了‘再见’”[2]（P10），并走上了普通语言学的道路。
“语言”和“言语”的划分是索绪尔普通语言学理论的基石，不过它并不是索绪尔的首创。早在19世纪20年代，洪堡就在康德和黑格尔辩证思想的影响下构想了两种语言科学，“一种是以人类的语言为对象的语言科学，即普通语言学，另一种是以个别、具体语言为对象的语言科学。”[3]（P148）尽管如此，其作为一种理论得到正式确立却是始于索绪尔：出于明晰语言学研究对象的需要，索绪尔将“言语活动”这一复杂体系分为同质的“语言”和异质的“言语”两大类，并最终促使语言学成为一门独立的学科。也正是在这个意义上，索绪尔成为了语言和言语理论的主要贡献者。
在由学生根据索绪尔的授课笔记整理而成的《普通语言学教程》（以下简称《教程》）中，索绪尔对“言语”主要有如下界定：
“言语活动的研究包含着两部分……另一部分是次要的，它以言语活动的个人部分，即言语，其中包括发音，为研究对象，它是心理・物理的。”
“言语在这同一集体中是什么样的呢？它是人们所说的话的总和，其中包括：a.以说话人的意志为转移的个人的组合；b.实现这些组合所必需的同样是与意志有关的发音行为。所以在言语中没有任何东西是集体的；它的表现是个人的和暂时的。在这里只有许多特殊情况的总和，其公式如下：
（1+1’+1”+1”’……）”
“把语言和言语分开，我们一下子就把‘（1）什么是社会的，什么是个人的；（2）什么是主要的，什么是从属的和多少是偶然的’分开了。”[4]（P35～42）
通过以上陈述不难看出，“言语”在索绪尔专为语言的语言学而构建的理论体系中是居于次要地位的，这一方面是由于索绪尔迫切地想要在关照对象多样的历史比较语言学研究背景下，确立起能使语言学作为一门真正的学科所需的唯一的语言研究对象；另一方面则是由其理论体系自身的性质所决定的，与同质的、可以作为“一个整体、一个分类的原则”[5]（P30）的“语言”相比，“言语”要复杂得多，因此也更加难以界定和说明。所以在《教程》中索绪尔对“言语”的讨论是不多的，因为在他看来，要给这样一个异质的、充满个人意志和无穷变数的事物下定义需要更长时间的、更为成熟的思考。
索绪尔对“言语”的不完整阐述为后世学者在“言语”研究领域的进一步拓展预留了极大的空间；但也正因为如此，语言学家们对其“言语”的定义产生了多重理解和持续争论。自20世纪30年代陈望道、方光焘、高铭凯等引进索绪尔的“语言”与“言语”区分学说以来，中国语言学界对言语问题的集中讨论大致可以分为三个阶段：
第一阶段，20世纪五六十年代，讨论的焦点主要围绕着言语有无阶级性。由于夹杂了特定的时代因素和个人的情感是非，这场论争从一开始就偏离了学术轨道；争论双方从不同术语出发的概念理解也在一定程度上妨碍了学术的交流与进步。尽管如此，语言学家们对言语具体所指的一些认识仍为后辈学者的言语研究奠定了基础。
第二阶段，20世纪八九十年代，学术氛围趋于正常化，学术探讨更为自由。语言学界在“言语”和“语言”关系的认识上基本达成一致，有的学者还将“言语”与“语言”的区分理论扩展到了语法领域，促进了语法观念的更新；在延续传统语言学对语言系统内部研究的同时，提出了要加强对“言语”的语言学方面的研究。
第三阶段，进入21世纪以后，索绪尔言语理论的研究在中国达到一个新的，理论成果层出不穷，在老一辈语言学者的影响下，不断有年轻学者加入到这一行列中来。除各大报刊发表的论文，裴文、马壮寰、申小龙、岑运强等的专著，都对“言语”作了不同角度、不同程度的探讨。
我们认为自建国以来中国语言学界对言语问题的研究大致可以分为5个方面，下面就这5个方面进行比较详细的梳理。
二、国内语言学界关于“言语”问题的讨论
（一）“言语”的内涵及具体所指
人们对某一事物或现象的认识往往始于对其含义的探讨。由于索绪尔对“言语”的定义大多是从与“语言”对比的角度出发，将注意力集中在“言语”与“语言”的区别上，因此在“言语”的具体所指方面，索绪尔的表述是不甚明确的。所以，在上个世纪50年代末60年代初发起的“语言”和“言语”大讨论中，以方光焘和高铭凯为代表的两派学者首先就这一问题发表了自己的看法。他们都是索绪尔的再传弟子，也都受到了苏联语言学家斯米尔尼茨基的影响，然而却对“言语”有着不同的认识。
高铭凯认为，索绪尔的“言语”主要包括“言语行为”和“言语作品”，即动态和静态的言语活动两大类，目前这一观点已经基本成为了中国语言学界的共识；方光焘及其学生王希杰则从术语的单义性出发，认为高铭凯的“言语”定义不符合现代科学术语的规范。他们的理解是：语言活动―言语作品―言语―语言。“言语”和“语言”构成了语言世界，“言语作品”是语言活动和语言世界的桥梁，因此，言语只指言语作品的形式，而不包括要表达的思想内容。[6]（P5）
在其后的学术讨论中，岑运强[7]（P26）将“言语”概括为“过程”（说和写）和“结果”（所说和所写）两个方面，“言语”就是“说”（写）和“所说”（所写）的总和；申小龙将“言语”定义为“说话的总和，它既是动态的说话行为的总和，又是静态的说话结果的总和”[8]（P51），尽管在表述上略有差异，但本质上与高铭凯的观点一致。
聂志平[9]（P100）在1987年的论文中表示：“索绪尔所谓的言语有作为一种行为或活动的结果的静态事实及作为一种行为或活动的动态事实两种意义。”这一理解基本把握了索绪尔《教程》中的原义，但他下文对言语活动体系的术语调整在笔者看来却是不必要的。他把与“语言”相对的“言语”改称为“主体行为的个人特征”，将言语活动和言语中行为意义的部分合并起来，并以“言语”一词来总括。这样，就形成了如下结构：
根据聂志平的观点，这一术语的调整可以使索绪尔“语言”与“言语”的逻辑关系更为明晰，避免研究者因对《教程》中表述的误解而产生一些不必要的争执。但实际上，单用“主体行为的个人特征”来表示言语行为的结果部分（即言语的静态事实）也是不恰当的，“特征”表示的是事物的属性，是概括性的，它和存在更为广泛的“结果”还是有差别的。
除上述观点外，还有一种比较有代表性的观点，由范晓在上世纪90年代的学术讨论中提出。大意为：言语就是言语活动，只表示言语的行为，分为口头言语和书面言语；言语行为的产物或成果叫话语；而语言则是“言语中表达思想内容的形式”[10]（P2～3），这种分类实际上取消了“语言”和“言语”的对立，体现了范晓反对“语言”和“言语”二分的立场。
（二）“言语”是否具有社会性
关于“言语”的性质，《教程》中是这样阐述的：
“言语是个人的意志和智能的行为。”
“在言语中没有任何东西是集体的；它的表现是个人的和暂时的。”[11]（P35～42）
许多学者断章取义，据此批评索绪尔对“言语”的定性太过绝对，理由是尽管每个人的言语表达都各具特色，但始终离不开社会大众约定俗成的语言规则，而这种规则带有明显的社会性。
聂志平在《再论语言、言语的区分》一文中，参照索绪尔第三次讲授普通语言学的内容，通过对索绪尔“言语”理论的重新解读，将人们的这一误解进行了澄清。他说：“我们可以把索绪尔所说的言语理解为两个：1.从执行者角度与作为交际工具的语言符号系统相对的，作为个人行为的言语；2.作为语言的客观的外在的存在，亦即人们对语言使用和所产生的话语的总和的言语。”[12]（P28）
我们认为聂志平的这段话恰到好处地诠释了《教程》中索绪尔的言语思想。当“言语”作为“语言”的对立面存在时，相较于“语言”的社会契约性质，能够根据执行者的意愿自由组合、表达的“言语”自然是极富个人特征的；而当“言语”作为“语言”的外化，表现为“言语行为”和“言语作品”时，体现的则是全体社会成员言语活动及其结果的总和，具有社会性。
上引批评者们所依据的两句话，是索绪尔对言语活动进行划分时的阐释，这些关于言语性质的描述都是相较于“语言”而言的。而这种对“语言”和“言语”近乎苛刻的区分在这一过程中是十分必要的，因为其目的主要是将同质的“语言”从异质的“言语”活动中剥离出来，确立语言学唯一的研究对象，从而建立起真正的语言科学。换句话说，“言语”的个人属性是在与“语言”的对比过程中产生的，它并不具有绝对性和唯一性。一切都是相对的和辩证的。
在这一问题的认识上，裴文在《索绪尔：本真状态及其张力》中有更为明确的表述：
“无论是语言还是言语都具有社会性。
当我们试图从共性中寻求个性以示区别的时候，我们无疑会指认：语言具有社会性，言语具有个体性。不过有必要说明，这样的指认是相对的。也就是说，相对于语言，言语的区别性特征是个体的，而相对于言语，语言的区别性特征是社会的。语言与言语的区分突出了语言系统的结构性。”[13]（P158～159）
申小龙则认为人们对“言语”是否具有社会性的争论源于对“社会”概念的不同理解。他指出存在两种“社会范畴”[14]（P147）：社会心理范畴和社会行为范畴。索绪尔《教程》中的“社会”概念是从抽象的社会心理出发的。由于索绪尔属于社会心理学派，而他的思想又明显受到了弗洛伊德的影响，所以他所说的“社会性”指的是“语言”作为一种社会集体意识在每个人头脑中的反映，“言语”体现的则是一种具体的个人心理，它属于个人心理范畴，因此也就不具有社会性。大多数学者之所以认为“言语”也具有社会性，是因为他们都把言语置于第二种社会范畴――社会行为范畴中，这层意义上的“社会”包含的是具体的社会行为和社会事象，如果从这一角度考察作为人们言语活动过程及其结果的“言语”，得出的结论就必然是“言语”也具有社会性了。
（三）“言语”与“语言”的关系
上世纪50年代末，方光焘用哲学的辩证观点表述了“语言”和“言语”的一般和个别、本质和表现的关系，奠定了语言学界以辩证的哲学视角看待“语言”和“言语”关系的基础。其后，王希杰又对这一观点进行了进一步的补充和说明：“语言和言语之间的关系，在我看来是一般和个别的关系，本质和现象之间的关系，常数和变数之间的关系，零度和偏离之间的关系，潜性和显性之间的关系，社会和个人之间的关系，抽象和具体之间的关系，范式和用例之间的关系……”[15]（P5）值得注意的是，方光焘在肯定索绪尔的“语言”和“言语”联系的同时，也对索绪尔两者截然对立的观点提出了批判，认为这种绝对的对立带有明显的唯心主义倾向。范晓在批判的道路上走得更远，他的“言语、语言、话语三分说”不仅打破了索绪尔的二元论，而且将“语言”作为“话语”这一言语活动产物的形式部分，直接置于了从属地位，也由此取消了“语言”和“言语”在同一层面上的二元对立。他的理由是：按照唯物辩证法的观点，事物的一般性存在于个别性当中，通过个别性体现出来，每一个个体在本质上都具有一般性，二者相互交融，它们的对立形态只存在于人类的认识当中，而实际上“客观存在的只是同一事物”[16]（P4）。所以在他看来，将“语言”和“言语”完全对立起来是没有必要的，它们的相互依存和互相融合的属性决定了根本就不需要对“言语”和“语言”做出界线分明的区分。
范晓的观点在语言学界称得上是独树一帜，他对“言语”和“语言”之间对立关系的消解体现了其对两者“你中有我，我中有你”关系的深刻认识和体会。不过，需要指出的是，这种理解也违背了唯物辩证法的对立统一观点，忽视了二者之间在性质上的本质不同，而更多地关注它们的统一性。
在国内，大部分学者在这一问题上基本达成共识。岑运强和聂志平都将“语言”和“言语”之间的关系看作“工具”和“对工具的使用”的关系，十分注重从对立统一的视角来考察这一对基本矛盾；申小龙在提出“语言”和“言语”的关系是社会和个人的相互依存关系的同时，也强调一刻也不能忘记二者之间的区别。总的来说，他们都对“语言”和“言语”有一个比较全面的理解和把握，对索绪尔的思想也进行了比较完整的解读和还原。
笔者认为，早期对“语言”和“言语”关系的讨论，实际上是围绕对“语言”和“言语”，究竟应关注它们的联系多一些，还是应关注它们的区别多一些这个问题上。这种讨论是不必要的。索绪尔在他的《教程》中早就作了说明：“语言和言语是互相依存的；语言既是言语的工具，又是言语的产物。但是这一切并不妨碍它们是截然不同的东西。”[17]（P41）作为统一于“言语活动”这一更大范围中的两面，“语言”和“言语”本就既有联系又有区别，而科学意义上的语言研究就是既要看到它们的紧密关系，又要充分地认识到它们不可混淆之处，只有这样才算是真正运用了辩证法的观点来考察语言。
此外，在“语言”和“言语”关系的争论中，语言学家还对它们的起源问题进行了探讨。主要有两种观点：一种以范晓为代表，他从发生学的角度出发，认为言语、语言、话语同时出现，人类的第一句话就代表着言语和语言的产生；另一种则是坚决地站在索绪尔的阵地上，认为既然“语言”是是从“言语”中抽象出来的，就一定是先有“言语”资料的积累，然后才有具有社会契约性质的语言的产生，岑运强等人都持这一看法。
关于“语言”和“言语”的产生孰先孰后的问题，实在是一个难以考证和自圆其说的问题，正如马壮寰[18]（P39）在《要点评析》中所提到的，如果从二者相互依存的观点出发，“语言”和“言语”的先后就无从谈起。但是要是像索绪尔所认为的那样，“言语”先于“语言”而存在，没有了语言规则制约的话语并不能达到交际中相互理解的目的，在某种程度上也就算不上是“言语”；而没有了“言语”，“语言”自然就不可能存在，于是又回到了最初的语言起源这个问题上，造成了一个无穷的循环。这是“语言”这一人类社会独有的精神产物留给我们的一个难点，但也正是它的扑朔迷离造就了语言的魅力，吸引了一批又一批学者们不懈地探索。
（四）“言语”的范畴
对“言语”范畴的讨论要从“句子是否属于语言”说起。按照索绪尔的观点，句子是社会个体根据一定的语言规则自由组合而成的，它随言语主体的个人意志而变化，具有无限和不可把握的特性，因此他认为“句子属于言语，而不属于语言”[19]（P172）。吕叔湘从句子的动态性出发，也得出了句子属于“言语”的结论。上世纪八九十年代，随着“语言”和“言语”区分理论在语法领域的深入发展，越来越多的学者们倾向于句子的二分学说。以王希杰[20]（P5）为代表，他强调语言世界（语言+言语）中的任何层面、任何单位都可以分别从“语言”和“言语”两方面来认识。词、短语和句子都既是“语言”的，又是“言语”的，“语言”的句子和“言语”的句子的区别在于前者是抽象的、超越了具体语境的，而后者则是具体的、同语境密切联系着的。马壮寰[21]（P158）认为索绪尔《教程》中的“句子”实际上包含着两个概念，“不属于语言的句子”是指“话语”，即日常生活中人们所说的具体的句子；“属于语言的句子”是指从具体话语中概括出来的抽象的句式结构。
岑运强[22]（P73）在讨论句子归属范畴的基础上，以句子的区分为分界点，对语言各个基本单位的归属都一一进行了界定：句子以下的静态单位，如语音中的音素符号、音位、音节，词汇和语法中的语素、词、词组等属于“语言”范畴；句子是“语言”和“言语”的交叉点和分界线，句子的模式属于“语言”范畴，句子的具体内容属于“言语”范畴；句子以上的语流、语调、句群、段落、段群、篇章属于言语范畴。另外，岑运强指出，语言的演变既涉及“语言”的范畴，也涉及“言语”的范畴，句子以上的“言语”形式，如果呈现出明显的习惯用法和内部结构的黏连规律，也应该属于语言学的研究。
至此，“言语”范畴的具体内容和构成基本得到了确定。
（五）关于“言语”的语言学的建立
自1916年《教程》出版以来，世界范围内的语言学界对索绪尔偏重“语言”本体研究而缺少“言语”运用研究的批判就从未中断过，20世纪90年代甚至出现了一股否定、打倒索绪尔的国际潮流。这其实都源于对索绪尔语言思想的误读。每一种思想的产生都有其独特的时代背景，都建立在对特定社会现实思考的基础之上，索绪尔当然也不例外。在研读《教程》的过程中不难发现，索绪尔在他所构建的二重分类原则里每次都只选了其中的一个方面，他所积极提倡的研究是对语言本身的研究，更进一步说，是对语言共时的研究。这是因为在历史比较语言学研究的大环境下，人们关注的要么是言语现象各种各样的表现，要么是一种或几种语言特殊形式的归纳比较。研究对象多样，关照范围广泛，没有能够概括一切语言的普遍的永恒的规律，这就是索绪尔对当时语言研究现状的总结。而在他看来：“从语言突然投射到其他学科和其他研究对象之上的光芒，无论这光芒是多么的耀眼，就语言本身的研究，就其内部发展和其研究目的而言，它恐怕只具有次要且偶然的重要性。”[23]（P119）因此，他所提倡的恰恰是当时语言研究所缺乏的和亟待充实发展的，也是建立一门真正的语言学科所必需的。只有这样才能发现语言的普遍规律，不但能够指导关于“语言”的语言学研究，而且也为关于“言语”的语言学研究提供了强有力的理论支撑。正如他在第三度讲授普通语言学时所提到的：“考察言语部分的最好方法，是把语言作为我们的出发点。”[24]（P80）所以，我们有理由相信，索绪尔观念中的语言研究并不是仅限于“语言”的语言学，只不过在研究过程中有所侧重而已。遗憾的是他的早逝致使其只完成了一方面的探索，也正因为如此，招致了后世相当一部分学者的批评和反驳。
在中国语言学界，关于言语的语言学建立的必要性，大致有这样几种看法：
方光焘持坚决反对的观点。究其原因，一方面是由于当时索绪尔的“语言-言语”理论传入不久，主流语言学界的研究焦点还主要集中在索绪尔所提出的对“语言”符号系统内部的研究上，“言语”研究的土壤尚不够深厚；另一方面则是由方光焘的语言观点所决定的，他所构建的“言语”活动结构是：语言活动―言语作品―言语―语言。“言语”和“语言”共同构成了“语言世界”，这整个的“语言世界”就是语言学的研究范围，它不仅包括了对作为符号系统的“语言”的研究，也包括了对作为思维工具和交际工具的“语言”的研究，二者都属于语言学。从这一角度来看，方光焘观念中的语言学的研究范畴是比较宽泛的，涵盖了许多一般意义上的“言语”研究的内容，当然就谈不上建立关于“言语”的语言学了。
王希杰抱有一种更为宽容的态度，尽管在学术立场上他坚定地站在方光焘一边，但是也并不反对他人对“言语”的语言学的建立。他进一步指出，在研究“语言”“言语”的问题上，最重要的是要把握索绪尔的基本精神，而不必纠结于他对关于“言语”的语言学的态度。杨信彰[25]（P27～30）则认为《教程》对“语言”和“言语”的区分过分强调了语言系统内部结构的分析，忽视了对语言使用的研究，导致其后相当长的一段时间内语言学家在“言语”研究方面的低关注度，并由此阐明了扩大语言学研究范围、加强“言语”研究的必要。
岑运强是建立“言语”的语言学的大力提倡者和积极实践者。早在上世纪90年代中后期的“语言”和“言语”讨论中，他就提出了要尽早开垦关于“言语”的语言学这块领地。他的《再谈语言和言语、语言的语言学和言语的语言学》一文在进一步阐释“语言-言语”理论的同时，也预言了今后语言学的发展趋势：不但重视“语言”的语言学，而且开始重视“言语”的语言学；不但重视内部语言学（即微观语言学），而且更加重视外部语言学（即宏观语言学）[26]（P27）。其后，他又对“言语”的内涵、范围及研究方法进行了界定和说明，并于2006年出版了国内第一部以“言语”的语言学为研究对象的专著――《言语的语言学导论》。在这部书中，岑运强分别从狭义和广义、微观与宏观等不同的角度对言语的语言学作了初步的探索，在国内语言学界具有开创性的意义，奠定了真正立足于“言语”的语言学领域研究语言运用的基础。
三、结语
“语言”和“言语”的二元区分是索绪尔整个言语理论体系建立的第一步，也是起决定性作用的一步，索绪尔由此打开了普通语言学的大门，开辟了语言研究的新时代。从那以后，一批又一批的语言学家们追随索绪尔的脚步，在关于“语言”的语言学道路上越走越远，也越走越开阔。发展到今天，普通语言学的研究已经取得了丰硕的成果，形成了比较完备的理论体系。
与此相对，“言语”研究却由于索绪尔本人对语言系统内部研究的大力提倡而遭到了语言学界的长期忽视，人们始终无法为“言语”划定一个切实的研究范围、梳理出大致的组成部分和结构系统，对言语的研究也就带有了一些漫无目的的主观随性意味。这也是过去近一百年的时间里索绪尔语言学说受到世人诟病的原因之一，一些学者甚至据此提出要彻底索绪尔的言语观。在这里，我们需要明确的是，任何一门学科的进步都有赖于对已有学说的批判性继承，我们既不能彻底否定索绪尔的言语理论，更不能将索绪尔关于言语的见解和主张当作不可更改的定律，因为至少在他自己看来还是不够完善的。没能看到索绪尔呈现在言语方面成熟又理性的思考是一个遗憾，不过也正因为这个遗憾才使得言语研究能在有着“语言”的语言学的理论指导、言语材料更为丰富的今天开始它全新的生命。而不久的将来，一定是一个“语言”的语言学与“言语”的语言学并进的时代，它们互相补充，共同发展，构成了语言学的完整框架。
注释：
[1][2]申小龙.《普通语言学教程》精读[M].上海：复旦大学出版社，2005.
[3][13]裴文.索绪尔：本真状态及其张力[M].北京：商务印书馆，2003.
[4][5][11][17][19][瑞士]费尔迪南・德・索绪尔.普通语言学教程[M].高铭凯译.北京：商务印书馆， 1980.
[6][15][20]王希杰.语言和言语问题的对话[J].渤海大学学报（哲学社会科学版），2005，（2）.
[7][26]岑运强.再谈语言和言语、语言的语言学和言语的语言学[J].吉安师专学报（哲学社会科学），1996，（3）.
[8]申小龙.索绪尔“语言”和“言语”概念研究[J].中国海洋大学学报（哲学社会科学版），2004，（6）.
[9]聂志平.异质中的同质区分――论索绪尔语言理论中言语、语言的区分及正确理解[J].兰州大学学报（哲学社会科学版），1987，（4）.
[10][16]范晓.语言、言语和话语[J].汉语学习，1994，（2）.
[12]聂志平.再论语言、言语的区分[J].语言与翻译，2004，（4）.
[14]申小龙.《普通语言学教程》精读[M].上海：复旦大学出版社，2005.
[18][21]马壮寰.索绪尔语言理论要点评析[M].北京：北京大学出版社，2008.
[22]岑运强.二十年来语言和言语问题研究述评[J].汉语学习，2008，（4）.
[23][瑞士]费尔迪南・德・索绪尔.普通语言学手稿[M].于秀英译.南京：南京大学出版社，2011.
[24][瑞士]费尔迪南・德・索绪尔.普通语言学教程：1910～1911索绪尔第三度讲授[M].张绍杰译.长沙：湖南教育出版社， 2001.
[25]杨信彰.索绪尔的“语言”和“言语”理论[J].山东外语教学，1996，（3）.
参考文献：
[1][瑞士]费尔迪南・德・索绪尔.普通语言学教程[M].高铭凯译.北京：商务印书馆，1980.
[2][瑞士]费尔迪南・德・索绪尔.索绪尔第三次普通语言学教程[M].屠友祥译.上海：上海人民出版社，2007.
[3]马壮寰.索绪尔语言理论要点评析[M].北京：北京大学出版社，2008.
[4]裴文.索绪尔：本真状态及其张力[M].北京：商务印书馆，2003.
[5]申小龙.《普通语言学教程》精读[M].上海：复旦大学出版社，2005.
[6][瑞士]费尔迪南・德・索绪尔.普通语言学手稿[M].于秀英译.南京：南京大学出版社，2011.
[7]岑运强.言语的语言学导论[M].北京：北京大学出版社，2006.
[8]范晓.语言、言语和话语[J].汉语学习，1994，（2）.
[9]杨信彰.索绪尔的“语言”和“言语”理论[J].山东外语教学，1996，（3）.
[10]聂志平.异质中的同质区分――论索绪尔语言理论中言语、语言的区分及正确理解[J].兰州大学学报（哲学社会科学版），1987，（4）.
[11]聂志平.再论语言、言语的区分[J].语言与翻译，2004，（4）.
[12]王希杰.语言和言语问题值得进一步研究[J].汉语学习，1994，（5）.
[13]王希杰.语言和言语问题的对话[J].渤海大学学报（哲学社会科学版），2005，（2）.
[14]岑运强.语言和言语，语言的语言学和言语的语言学[J].汉语学习，1994，（4）.
[15]岑运强.再谈语言和言语、语言的语言学和言语的语言学[J].吉安师专学报（哲学社会科学版），1996，（3）.
[16]岑运强.二十年来语言和言语问题研究述评[J].汉语学习，2008，（4）.
