时间：2023-06-15 17:28:01
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇德育机制的概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
在中小学德育实践中，全员德育的理念得到了广大干部和教师的广泛认可，但是，由于学校管理体制和实践操作机制等方面的问题，全员德育经常是一种理念和口号，很难落到实处。笔者认为，全员德育不能有效落实的原因有三点：（1）对德育主体要求泛化，没能根据他们的岗位特点和不同素质提出差异性要求；（2）全员德育停留在口号，没有搭建有效落实的载体和平台；（3）对德育主体缺乏有效的支撑和切实的尊重，全员德育落实没有保证机制。基于这样的认识，我们从以下三方面进行了实践和探索。
一 实施差异管理
学校教职工分布在不同的工作岗位，有不同的岗位素质、能力和职责要求，因此，全员德育对不同的教育主体也应有差异性要求。差异管理才是个性化的管理、分层的管理、以人为本的管理和高效能的管理。
1.教师是全员德育的主体
教师是全员德育的主体，学科教学是德育的主渠道。教师要在学科教学中落实情感、态度、价值观目标，切实控制好自己的课堂和教学质量，做到“我教我管我负责”；教师要积极参与学校和班级的集体活动，对学生中的不良现象进行提醒、教育和反馈。
2.班主任是全员德育的骨干力量
班主任是全员德育的骨干力量，对学生德育负主要责任。班主任要加强班集体和班风建设，对学生进行世界观、人生观和主流价值观教育，提高育人能力和效果；班主任要支撑学科教师和其他教育主体，指导和支持家长做好学生教育工作。
3.后勤员工是全员德育的重要力量
后勤员工是全员德育的重要力量，是服务育人和校园生活德育的主体。优质的服务、友善的提醒、及时的沟通和榜样的示范是后勤员工主要的德育手段；德育处、年级组和班主任要对后勤员工的工作给予尊重、鼓励和支持。
4.行政人员是全员德育的领导者和实施者
教育教学管理干部和专业管理人员是全员德育的领导者和实施者，是管理育人的主体。各级管理干部要端正教育思想，做全员德育的引领者和楷模；教育教学管理人员要承担管理育人和服务育人的职责，把提高管理效率和服务意识作为全员德育的重点。
二 搭建多种平台
全员德育需要理念、舆论、氛围和口号，更需要落实到教育教学和管理的有效平台。为此，我校成立了学校层面的十大部委，建立了一百多个校内志愿服务基地，完善了课堂作业评价体系，启动了学科社会实践活动。
1.成立学校层面十大部委
为进一步提高学校职能部门的管理效率，有效推动全员德育，德育处建立了“部门管理”部，对垂直的专业工作进行分层管理。各部门分别归属学校相应部门进行管理：学习工作部由教学处负责管理，卫生工作部由医务室负责管理，生活服务部由食堂负责管理，电教管理部由电教组负责管理，信息管理部由教学处信息主管负责管理，公物管理部由物业处负责管理，体育工作部由体育组负责管理，志愿服务部由学校少先队负责管理，科技工作部由学校科技辅导员负责管理，团队工作部由学校团委负责管理。全部部委由德育处统一协调。
2.建立百个校内志愿服务基地
新课程改革对社区服务提出了明确的要求，每个学生在两年内要完成10个工作日的社区服务，并纳入了学分制管理。但是，社区服务的时间问题、基地问题、管理问题等成为实现这一课程的制约因素。为此，我校把运动场、实验室、公共教室、辅助教室、校园草坪、宣传橱窗、体育场馆等划分为一百多个小的单位，作为学生志愿服务活动的基地，相关的管理人员作为基地的管理教师，对学生的服务进行评价和管理。校内服务基地的建设成为学生爱心奉献的载体，也成为了学校落实全员德育的重要载体。几十名管理人员和教师参与学生的教育和管理。
3.形成纵横交错的评价体系
新课程改革对课程评价提出了新的理念，过程性和发展性评价受到关注和重视。为此，我校德育处和教学处联合开发了课堂和作业评价管理系统，教学处制定了课堂和作业评价标准及办法，每位教师每个月要为自己所教的每一位学生的课堂和作业情况确定一个等级。每月的评价结果通过教师、备课组、教研组、教学处系统，反馈到德育处、年级组、班主任、学生系统，两个系统纵横交错形成管理网络，把所有的管理干部、处室员工、学科教师和各班学生有机联系在一起，成为全员德育最大且最有效的工作平台。
4.启动学科社会实践活动
新课程改革对社会实践提出了新要求，每个学生在三年内要完成三周的社会实践，并纳入了学分制管理。但是，社会实践的时间问题、安全问题、教育问题、组织问题等成为活动组织的制约因素。把社会实践和学科结合，收到了很好的效果。学科教师在活动组织中提高学生的学科兴趣，落实对学生的德育教育职责。 三 建立有效机制
全员德育不会成为所有人的自动行为，也不会轻易得到所有学生的接受，只有通过制度和机制，推动教师积极落实全员德育，引导学生接受所有教师的管理和教育，实现教师和学生互动和对接的全员德育体系和氛围，全员德育才能得到有效落实。
1.建立全员德育制度
为落实全员德育，对教师实施差异性要求，对全员德育的典型及时通报表彰，学校制定了《学校全员德育工作规定》。规定指出，学校要树立“立德为本”、“育人为先”的教育理念，强化全员德育意识，营造良好育人氛围，调动多主体育人的积极性、主动性和创造性；学校要结合不同岗位的工作性质和专业化程度，明确全员德育的差异性要求，并对教师落实全员德育给予指导、支撑和激励；教师是全员德育的主体，学科教学是德育的主渠道；班主任是全员德育的骨干力量，对学生教育负主要责任；后勤员工是全员德育的重要力量，是服务育人和校园生活德育的主体；行政人员是全员德育的领导者和实施者，是管理育人的主体；学校各处室、教研组、年级组、班集体是推动和落实全员德育的学校组织，对组织中的全员德育主体有管理、指导和评价的责任等。
2.形成全员德育氛围
一、道德动机——回归批判性道德意识的本质
批判性意识是理想意识的核心，是人类智慧、情感、道德和精神方面的整合。批判性意识的水平和程度是道德动机和结构认知的发展水平协同互动的结果，引导着思维与情感和谐运作，促使理性认知、外部直觉与内部洞察力有效统一，其核心便是道德动机。
二、批判性道德意识在个体中的成长
批判性道德意识的萌芽期开始于儿童时期，到青少年时期结束，经过这一时期的发展道德动机的基础、过渡期批判性意识的结构条件都已成熟。随着正式的动态思维的出现，青年人进入了过渡期批判意识阶段。系统推理的出现，对制度上的自我超越，个体发展到了成熟的批判性意识阶段。在这一水平上不仅形成了完整的结构能力，而且它是高度整合的，是知识、爱和意志力的深层协同作用。
三、批判性道德意识——重构道德教育灵魂
（一）以可信的榜样树立学生的道德理念。职业学校在树立道德榜样时，应在理想道德、学生自身利益以及当下的社会背景三者之间找到平衡点，过度倾向任何一方都会导致道德教育的失效。
（二）用职业素养成就学生的责任意识。职业学校开展道德教育时应以行业为立足点，培养学生的职业素养，将他们的精力导向于服务社会大家庭，让他们经受社会的考验并获得成长。
（三）以生活目标引领学生道德升华。职业学校的道德教育需要与专业技能教育相融合，立足行业起点，以个体的社会化成熟为目标。
（滕谦谦，匡瑛 《职教论坛》2011年第25期）
浅谈德育时机及其运用策略
一、德育时机的构成要素
任何教育活动都是以时间和空间为前提和存在并围绕人这个中心来开展的，德育同样也是在一定的时间和空间内围绕人进行的活动。从德育时机的概念可以看出，德育时机至少包含了三个方面的要素，即时间、环境和人。
二、德育时机的运用
（一）创设德育环境。教师要注意平时待人接物中的德育时机，通过言传身教，让学生受到良好的感染。
（二）把握德育时机。教师要把握好德育时机，在恰当的时候把德育贯穿到每一个教育环节中去。教师要采用适当的言谈或行为方式对学生逐步加以引导，将德育转换为学生自身的行为方式，并能够自己主动去解决一些问题。
（三）创造德育机会。创造德育机会的重要思想就是在实施教育之前要尽量创设达成目标的有利条件。教师要立足本职岗位，从实际出发，在德育工作中努力创新。
（四）发挥德育机智。教师仅仅有了捕捉德育的意识和慧眼还不足以成功地实施德育，发挥教师的德育机智在德育活动中起着决定性的作用。发挥德育机智还包括德育情境的创设，这也是成功实施德育的有效途径。
（任道君 《经验理论与实践》2012年第18期）
新形势下中职学校德育队伍建设的机制构建
中职学校德育队伍是中职生思想道德教育具体的组织者、指导者和实施者，他们的素质直接影响着学校德育工作的正常开展和中职生全面健康成长。
构建基于领导负责制的德育管理机制，各教育行政部门要形成党委统一领导、党政群齐抓共管、各部门各司其职、全社会积极参与的良好局面，为中职学校德育队伍建设提供良好的氛围和环境。
构建基于行政主导和专家指导相结合的德育指导机制，突出行政主导性和学术性，充分发挥理论引领作用和实践探索作用，全面促进学校德育工作开展。
构建基于理论讲授和实践反思于一体的德育培训机制，培训内容要突出中职特色；培训格局要突出层次性；培训内容和方式要突出实践性。
构建基于校企交融和校社结合的德育实践体验机制，加强与产业行业文化特别是优秀企业文化的对接，加强与周边社区、居民的联系，拓宽社会德育资源，形成强大的教育联动力。
摘 要：隐性课程理论是20世纪60年代课程研究领域出现的新概念，其作用机制、影响方式都适合于中职学生的心理特征与发展需要，中职学校的办学模式及培养目标更为隐性德育提供了广阔的发展空间。因此将该理论引入我国中等职业学校的德育教学实践具有很大的必要性和可行性。
关键词：隐性课程 德育 中等职业教育 适应
刘德永，男，山东省文登师范学校，高级讲师。
隐性课程( hidden curriculum)又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，是美国社会教育学家杰克逊于20世纪60年代在其著作《课堂生活》( Life in Classroom)中首次提出。他指出：“在校生既接受读写算等文化知识，同时又获得了态度、动机、价值和心理成长，而后一方面经过非学术途径，间接、暗含和潜在地传递给学生。”杰克逊将这种非正式文化传递定义为隐性课程。从此，隐性课程成为课程研究领域出现的新概念。它是相对于显性课程而言的，涵盖所有学校通过教育环境（物质的、文化的、和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。
隐性德育课程是隐性课程的分支，是指教育者按照预定教育目标，根据受教育者的特点制定与之相适合的教育计划方案，通过设定一定的教育环境，实施无意的、隐含的、潜在的教育活动，使受教育者产生非特定心理反应，无意识、潜移默化地接受教育和影响并获得良好经验的教育方式。隐性德育课程与传统的德育理论和实践有着很大的区别。隐性德育课程的目的和手段比较间接含蓄，受教育者往往在不知不觉中受到感染熏陶。学生在隐性德育课程教学中，在认知参与的基础上，更突出的是兴趣、情感等非认知类的心理参与，即无意识的受教育体验过程。隐性德育课程可以跨越学生的心理隔膜和意识障碍，并渗透到受教育者心灵深处，通过受教育者无意识摄取机制来实现教育目的，教育效果往往更明显。
将隐性德育课程理论引入我国的中等职业教育同样具有很大的必要性和可行性。现行的中职德育仍然没有完全摆脱把德育当作一门文化课程来开设的窠臼，课堂教学像其他文化课程一样以知识的学习和思维训练作为教学目标，忽视道德理性、道德情感、行为能力的培养。尽管现行的中职德育教学大纲将德育课堂的“三维”教学目标设定为“知识目标、能力目标、情感态度目标”，但从教学实践来看，以显性课程为理论支撑的德育能力目标和情感态度目标很难内化为学生个人的思想和意志并长久保持下去。相比之下，隐性课程在其课程作用机制、表现形式、影响方式上等方面，具有“润物细无声”的效果，有时甚至能达到“无心插柳柳成荫”的地步。隐性德育的这些独特功能与中职学校本身的特点、中职学校学生群体的特殊性等都是非常适应的。
一、隐性德育课程的作用机制与中职学校学生的心理发展状况相适应
今年来，中职学校学生的心理健康问题不断增多，校园暴力现象频频出现。这表明部分学生存在着人格缺陷和道德失范，当前中职学校德育课程乃至学校整体德育工作处于低效状态。中职学校学生年龄分布在16-19岁之间，还没有个体清晰的价值观念，所以极易受到周围环境的影响而改变心向。学生是德育课程的参与主体，研究分析学生的心理发展规律及心理素质现状对学校德育工作的顺利有效开展至关重要。具体来说，中职教育这一年龄阶段的学生在心理上易表现出叛逆、易质疑等特征，对周围的人、事倾向按照自己的思维逻辑与想法去判断，产生无缘由的质疑，推翻已有论断而“自行其是”。根据美国现代著名的精神分析理论家埃里克森提出的人的心理社会学发展八阶段理论，中职教育年龄段的学生在心理发展危机上表现出“难以始终保持自我一致性，容易丧失目标，失去信心”的问题。这一时期他们的思想、情绪等都是多变复杂的，且其思想对行为的指导性也是不稳定的，极易“随性而为”。综合中职教育学生的心理状况，教育要想取得实效应坚决避免强制灌输，而应注重从内心深处的说服引导。
教育发展服务于社会发展。学校普遍开设的显性德育课程在课程本质上有着明显的代为传递一定的社会意识形态的特点，而意识形态总是带有明显的权威性和强制性，这样的德育课程难免会引起学生的逆反心理，轻则对之“一笑而过”，重则“反其道而行之”。此外，社会上出现的种种道德问题冲击着中职学生的思想。当面对高标准的正统的学校道德教育时，头脑中道德观念的碰撞、矛盾极易使他们对学校德育产生质疑甚至抵触心理，表现冷漠，缺乏兴趣，甚至直接以行为抵触学校德育。隐性德育课程在发生机制上讲求经由一些正式课程以外、非学术性、看似随意性的这种教育活动和因素，通过引发学生无意识的、非特定的心理反应发生作用。如此，便能很好地绕开学生的意识障碍和心理“雷区”，使学生在不知不觉中无意识地接受教育影响。布鲁姆(B．Bloom)曾指出，“隐性课程的功能就在于使学生在学习过程中产生强烈动机，形成适当的学习态度，积极地实施掌握学习，达到学习目标”。隐性德育课程“内柔外刚”、“刚柔并济”的作用机制对中职学生的心理特点的考量和应对往往能使其在中职学校德育工作中大获奇效。
二、隐性德育课程的影响方式更适于中职学生的心智特征
马斯洛关于人的“需要层次理论”揭示了人在不同时期阶段的“需要”。具体来说，需要是指由于缺乏某种心理或生理因素，有机体所产生的与周围环境的某种不平衡状态，即有机体对发展和延续生命所必需的客观条件的需求反映。心理学研究表明，需要是人生理活动的核心内容，人的行为动机来源于内心需要，需要越强烈，行为的动机也越强烈。换而言之，在个人心理活动及行为选择中，以需要为核心的个性倾向起着绝对主导作用。“道德需要”是人们基于对道德的社会价值与自我价值的认识和把握，产生的自觉遵守社会道德规范、履行道德原则，做一个道德人的内在要求。①而内心道德需要的激发完全靠“耳提面命”或“洗脑式灌输”是行不通的，重要的是用隐性德育的方法“毕其功于无形之中”。
中职学校学生大多为中考的失利者，他们在心智各方面的表现可能都较为薄弱，对知识情感的理解、把握和吸收自然也存在一些不足。相反，他们大多动手能力比较强，对行动、色彩、图案等方面具有较强的感知能力，所以对体验式探究活动有着比较浓厚的兴趣。隐性德育课程在影响机制上主要是通过内隐的、渗透的、间接的方式进行，能够很好地发挥情感陶冶作用，对学生进行道德情感的熏陶，激发起学生内心的道德需要，祛除学生对学校道德工作的抵触心理，并最终促进学校德育工作的发展。
三、隐性德育更加适合中职学校半开放性教育模式
中等职业教育是以就业、创业为导向的教育。中职学校的人才培养目标坚持为国家和社会经济发展培养适应社会现实需要的实用型技能人才。中等职业教育的这一使命使其具有了不同于普通学校教育的“半开放性”特征。“校企合作”职教发展模式是寻求职业教育良好发展的新的有效模式。在这种模式下，企业与中职学校之间有了更紧密更直接的合作，中职学校学生可以直接进入企业进行实习培训、实践操作等训练，同时，也得以提前体验企业的工作和生活。但是，突然走出校门进入到企业，学生往往面临着很多不适应。人际交往上，陌生的同事代替了朝夕相处的同学、老师；生活上，繁琐的工作代替了温馨的课堂。在各种不安与精神压力下，学生的道德问题频发，轻则迟到、矿工，重则顶撞领导，与同事交恶。中职学校显性德育中理论性德育知识往往缺乏真实的体验和感悟，遇到问题时很难将理论与现实问题挂钩。而隐性德育对学生的熏陶是“自内向外”，德育理念和精神已经渗透到他们的“骨髓”当中。所以学生能依靠自身的道德力量约束自己，规范自己的行为，从而适应这种半开放的教育模式，而半开放的教育模式又进一步为隐性德育的发展提供了更为广阔的空间。
四、中职学校教育目标为隐性德育课程提供了发展空间
中职学校以培养技能型人才为目标。毕业生除一小部分进入高等院校进一步深造，大部分学生都将直接进入工作岗位。所以，学生的就业和创业能力是检验其教学成败的重要标准。中职学校的毕业生大多工作于生产、服务、管理一线，其工作的好坏直接关乎企业与社会的发展。在这一过程中，学生自身的职业道德素质尤为关键。职业道德是整个社会道德体系的重要组成部分，它是从事一定职业的人在其相关工作中所应遵循的道德行为规范，包括职业态度、职业理想、职业纪律、职业作风、职业义务、职业良心和职业声望等范畴。①良好的职业道德是企业对员工进行考核的重要标准，也是中职学校德育工作的重要目标。因此，中职学校将职业道德教育列入教学计划，并十分重视。而职业道德是一种带有明显实践特征的道德规范体系，隐性德育课程特殊的作用机制、影响机制及其丰富多样的表现形式，必然对学生职业道德的培养有很大裨益。学校师德建设、校园文化建设以及课堂教学等等都隐含着丰富多样的职业道德教育课程，对这些隐形课程进行挖掘、引导，必将有利于中职学校职业道德教育的实效性。另外，中职学校形式多样的专业学科实践课程背后也隐藏着一定的职业道德教育课程。学生在生产实践过程中不仅将理论知识应用于实际，同时耳濡目染了“师傅”们爱岗敬业、吃苦耐劳、诚实守信等职业道德风范，增强了道德意识，提升了道德责任感。
总之，在充分发挥显性德育优越性的同时，将隐性课程纳入中职德育，调动整个校园和企业中潜在的各种教育因素，使德育真正回归生活，符合中等职业学校学生的心理特征和发展需求，将极大地拓展德育的领域，让德育插上腾飞的翅膀。
关键词高职院校；隐性德育；管理机制
1高职院校德育管理面临的问题
德育管理工作是高职院校教育工作的重点，高职阶段是培养学生形成正确的人生观、价值观、良好职业道德的关键时期。目前，开展有效的德育工作主要面临两方面问题：一方面来自受教育者，现阶段的高职学生具有鲜明的时代特征。他们生在物质富裕的时代，活在现代家庭中，长在网络环境下，新时代社会来自网络、经济、家庭的现状时刻影响着他们，以致高职院校学生呈现思想多元化、行为个性化、自主性明显、不稳定性突出等时代特征。另一方面来自教育者，教育者的教育方式、理论水平等的内化程度较低。简单直白的德育方式和理论难以符合高职院校学生个性化、多元化的时代特征，真正做到将教育者的德育理论和方式通过学生自身的心理作用内化为个人的东西，才能真正达到德育的目的。隐性德育管理是为了学生思想的良好发展而进行有组织有计划的德育活动，符合教育规律和受教育者的心理特征、思想特征，开展隐性德育管理机制的研究，不仅可以体现德育管理的艺术性和科学性，又可以解决现阶段高职院校德育管理中的问题，以达到优化教育模式的目的。
2高职院校隐性德育管理的理论基础
隐性德育来源于老子“行不言之教”的天道观[1]，归根结底是将“遵道而行，无为而治”的哲学思想应用到道德教育上。现代语言中对“道”的定义指自然规律和社会规律，而“德”则定义为遵循这些规律的具体道德实践活动，二者之间具有普遍性与特殊性的辩证关系。从德育的管理层面上说，隐性德育实质是管理艺术，它需要在新形势、新背景下不断革新，积极符合高职院校学生的时展要求，为开展全面教育保驾护航。它需要时刻关注学生的自身发展，既满足学生精神需求又服务于现实需要，是责任关怀和严肃的爱。它需要既讲究德育的艺术性，又注重德育的科学规范性，促进德育管理秩序化、人性化、个性化。从德育的辩证层面上说，隐性德育是显性德育的相对形式，目的明确且直接的说教式、问题式教育属于显性德育范畴，而教育者对受教育者施加间接内隐的自然式的“不言之教”道德影响，使受教育者自主认识，并以潜移默化的方式认同并内化为自愿遵守的社会规范，进而全面提升自身道德水平，这属于隐性德育范畴。综上所述，隐性德育就是遵循受教育者的身心发展规律和教育规律实施道德教育，体现道德教育的艺术性，是道德教育艺术性和科学性[2]的良好统一。
3高职院校隐性德育管理的基本特征
3.1隐性德育管理是教育科学性和艺术性的统一
隐性德育管理的教育科学性在于其有确定的管理对象，包含全面的教育理论体系，通过实践和实验加以验证，体现教育规律。科学性要求隐性德育管理机制实施过程中体现客观性、逻辑性、严谨性，彰显隐性德育管理理性的一面。隐性德育管理的教育艺术性在于其对象是多变的、迥异的，德育管理方式是灵活的、全面的，教育者人格和语言是有魅力的、厚重的，艺术性要求隐性德育管理机制实施过程中体现个性化、情感化、人性化，彰显隐性德育管理柔性的一面。隐性德育管理既是科学，又是艺术，两者之间的表现形态不同，但是其内在本质和最终目的是统一的，只有将两者有效统一起来，才能实现德育的高效管理。
3.2隐性德育管理是教育明确性和隐蔽性的协调
隐性德育管理的教育明确性在于其实施主体是明确的，隐性德育管理的实施主体不是某个或某群教育者，而是所有教育者，明确了教育者的职能性。教育者的职能不仅在于教书，还在于育人，这里的育人泛指德育。而隐性德育更明确地指出所有教育者均应从自身做起，提高自我修养，从日常生活开始，身体力行，言传身教，通过自身的人格魅力和良好道德树立榜样，已达到以德育德的教育成效。隐性德育管理的教育隐蔽性在于其教育目的是隐蔽的，与之相对的是显性德育。显性德育是以直观的、问题式的道德说教达到直白的、带有强制性的教育目的，这种教育方式极易使学生在管理约束压力下产生叛逆心理。而隐性德育则是以“润物细无声”式的道德影响为主，无形地把德育的目的隐藏在日常教育生活中，借助于隐蔽的教育模式，将教育内容传达给受教育者，通过受教育者主动内化而产生与社会规范相一致且自身需要的认知，在无意识中实现自身身心素质的发展。隐性德育管理是所有教育者“隐形的手”，是明确的主体教育和隐蔽的目的教育相协调的产物。只有所有教育者不断提高自身修养，将自己的人格魅力融于日常的教育活动中，淡化教育痕迹，才能真正实现隐性德育管理。
3.3隐性德育管理是教育主体性和自觉性相融合
隐性德育管理的教育主体性在于充分尊重受教育者的主体地位。受教育者是个性发展的矛盾体，良好道德的形成是矛盾不断斗争的过程，每个受教育者自身矛盾的根源和性质有所不同，因此，充分考虑不同受教育者的具体情况，因材施教，激发受教育者的心理内部矛盾运动，才能更好地开展德育管理。隐性德育管理的教育自觉性在于其推崇受教育者的自我教育，单方面道德理论灌输，只会使受教育者一味依赖教育者给予意见，而不能转化为自身发展所需要的身心素质，隐性德育管理机制是“他律”到“自律”的转化，通过教育者潜移默化的德育管理，使受教育者产生共鸣，充分认识自己的个体独立性，进而内化为符合社会发展要求的道德品质，完善自我价值。隐性德育管理是充分考虑受教育者的主体地位，自觉发挥受教育者自主能动性的管理模式，是通过教育者指导下的自主学习来发展受教育者对道德问题的理解评价，以发展道德行动能力和社会实践能力，[3]是教育主体性和自觉性的有效融合。
4高职院校隐性德育管理机制框架
4.1德育理论知识引领和资源整合共享机制
建立德育理论知识引领和资源整合共享机制是隐性德育管理机制的基本途径，确定德育知识的引领功能，目的在于使德育知识充满活力，避免枯燥空谈，贴合受教育者的实际特点；建立资源整合共享机制，目的在于合理高效地利用各种资源。高职院校德育内容包括思想品德教育、理想信念教育、爱国主义教育、心理疏导教育、就业指导教育等，需要丰厚的知识和信息内涵储备，才能达到德育目标，而建立高职院校德育理论知识引领机制是主要途径，所谓知识引领就是隐性德育管理必须建立与德育内容相符的知识储备，且具有一定的引领功能。德育理论知识引领主要传递概念性和原则性知识，目的在于帮助受教育者明确行为要求，进行价值判断，掌握思想模式，进而形成正确的思维架构能力、推断演绎能力等思想方法。建立资源整合共享机制在于：一方面，高职院校内部各职能部门之间为了落实责任制，进行了职能细化，德育管理片面地施加给某一个部门与隐性德育管理需要所有教育者参与其中的理论基础相悖，势必影响德育管理的广泛开展和大众要求，因此，必须建立隐性德育管理机制，首先要加强内部职能之间的沟通交流和协作，打破部门壁垒，加强内部资源整合。另一方面，建立不同高职院校之间的德育资源共享机制，通过培训交流，互通有无，提高教育者的理论知识储备和管理能力，以缓解目前高职院校德育管理中缺乏效率和有效性的问题。
4.2教育者教育素养培养和身教机制
建立教育者教育素养培养和身教机制是隐性德育管理机制的重要内容，教育者的教育素养和身教是相辅相成的。教育素养包括理论知识、逻辑思维、人格魅力、语言风格等主导因素，教育者自身带有的教育素养融入到日常教育活动中，身教重于言教。教育素养是一个不断充实、自我革新的过程，适时开展教育者教育素养培训，既可以提高教育者的人文素养、逻辑思维能力和人格魅力，又可以提高受教育者对教育环境的信赖度。教育者通过“没有痕迹的教育”将自身修养和正能量传递给受教育者，受教育者通过“以身观身”来实现自我修养的提升，即达到了身教的目的。
4.3教育部门的常态德育指导和培训机制
教育部门的常态德育指导和培训机制是隐性德育管理机制的必要手段，只有将德育管理作为高职院校的日常工作开展，反复抓，抓反复，才能防微杜渐，真正内化为受教育者的思维定式。教育部门德育工作的常态指导和培训作为“隐形的手”可以更好地把握日常德育活动，监督德育制度的良好执行。高职院校的指导和培训多注重于培养教育者业务能力的提高，受教育者思想认知度的提高，针对教育者和受教育者心理健康、心理疏导等的指导和培训较少。一方面，受教育者和教育者因为心理问题导致不堪后果的事件呈增加趋势；另一方面，教育者心理健康和心理压力承受程度直接影响受教育者的思想模式。教育部门只有加强教育者和受教育者心理健康的日常培训和指导，将德育指导和培训常态化才能从根本上解决心理问题。
参考文献
[1]邓冲.试论隐性德育的艺术性——基于老子“行不言之教”的思想[J].黑龙江教育学院学报,2010(12):66-68.
[2]邱柏生.浅议思想政治教育艺术性的构成要素[J].学校党建与思想教育,2013(22):4-6.
一、关于德育的本质内涵
一种观点认为，从学理上讲，德育即是道德教育。另一种观点则认为，应该坚持“大德育”的概念，我国的学校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的总称。这两种观点反映了两种不同的思路：一是学理的思路，一是约定俗成的思路。会议争论的焦点在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等当作德育。双方都不反对学校应该开展这些方面的教育，问题是应该用什么来概括。从学理上看，用德育来概括是不理想的，带来了一定程度的混乱。究竟用什么来概括目前学校德育的内容？有的学者提出用社会性教育，有的学者提出用价值观教育。会议在这个问题上还没有统一的结论。关于德育的本质，从教育哲学的高度来看，主要有两个视角。第一，德育是超越的，还是适应的？第二，德育是工具，还是目的？
“道德教育是一种超越”曾经被人指责为“理想主义”。对此，有学者指出，“道德教育是一种超越”所表达的是道德教育“应该”超越，反映的是人类对道德教育“理应如此”的期望，是从“道德教育应该怎样”来说的。它从教育的本性（超前性）和道德的本质（道德是人类主体精神的自律）中获得理论支持，是对时代误区（经济至上、物质主义）的超越，是对传统德育指导思想（机械适应论）的超越，它必然要求超越人们习以为常的规范化德育模式。
德育是目的还是工具？一种观点认为，德育是一定社会为教育下一代而进行的活动，它是社会、阶级或集团实现自己目的的工具。另一种观点认为，德育应该摆脱一时一事的功利限制，坚持以人为本。当前的学校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和价值。有学者在分析中外学校德育历史经验的基础上，特别强调指出：学校德育只有建立在个体德性需要的基础上，才能深入人心。在社会本位与个人本位之间，应该是以个人为本位。
对德育本质的研究，也涉及到德育功能，对此要与德育功能联系起来考察。德育的根本功能是“育德”，是传递道德文化，延续人类道德生活。还有学者认为，要进一步研究德育何以可能的问题，即学校德育的条件性。应该思考这样一些问题：要不要道德？要什么样的道德？道德是否可教以及应该如何教？教道德有哪些途径？学校德育是不是教道德最有效的途径？最有效的学校德育是怎样的？新时期德育理论的突破，可能就在于对这些问题的解答之中。
二、关于德育哲学的研究
德育改革需要德育理论思维，这是与会的专家、学者的共识。理论思维的更新，集中体现为构建新的道德教育哲学，这正是目前德育学科的新的“增长点”，也是“九五”期间德育理论发展的重大课题。
作为对社会变革的反映，新时期的德育思维也相应发生了转折。第一，德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展。第二，德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能。第三，从德育思维的价值尺度来看，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。
本次会议反映了专家学者们对我国学校德育的强烈的社会责任感和忧患意识。如何估计当前学校德育的历史进程？绝大多数学者认为，当代中国的德育正在实现根本性转换，但这种转变远未完成。甚至可以说，学校德育存在着“危机”。有学者把它概括为“德”——“育”生态的危机。这种危机不仅仅是“德”的无奈——在文化冲突与价值多元的背景下，教育者与受教育者都在不同程度上处于困惑之中；也不仅仅是“育”的无力——教育者的教育努力惊人地低效、无效，甚至是负效；还是道德精神与育德模式的不相匹配，是“德”——“育”冲突的危机。要摆脱危机，就必须确立“德育生态”的理念。“德育生态”的理念强调：第一，德育的具体性。它强调德育过程中“育”与“德”的适应性，强调“育”的特性与“德”的品质一致性，认为只有在二者匹配时，才会产生德育效力。第二，德育的生态性。它强调道德教育的诸要素所形成的有机结构对实现德育目标的影响，突显的不是个别要素，而是诸多要素构成的生态。“德育生态”的理念提醒我们注意德育环境建设，注意德育的文化环境。
三、关于市场经济与学校德育
我国的学校德育何去何从？一种有代表性的观点是，时代精神、文化传统、市场经济和人类发展是确立新时期道德教育的价值选择必须加以观照的四个基本点。
关于德育的规律，有学者认为应该研究进行德育的可能性问题。道德究竟可教不可教？应该以什么样的人性观为基础？性善论？向善论还是反映论？现在一讲德育，就是说教，最通常的作法就是开课。那么，儿童道德的形成、发展主要依靠什么？学校起多大的作用？课程又占多大的比重？儿童不上学难道其道德就不发展，就没有道德吗？有学者指出，德育的前提就是学生有道德需要，因此应该激发学生的道德需要，提高其需要层次。目前的德育模式是为了解决问题，以管住学生和不让学生出事为目的，根本不是为了引导学生积极向上。
四、关于新的德育模式
在新的历史时期，要实现对传统德育的根本改造，还需要构建一些新的德育模式。值得注意的是，这里所讲的“模式”不是一种操作步骤，而是指从理论建构到实践尝试的系统过程。本次研讨会主要探讨了列入教育部“九五”规划重点课题的三个模式。
第一，整体构建德育模式。该模式着眼于学校德育的整体构建，包括小学、中学和大学的德育目标和内容体系、德育途径和方法体系、德育管理和评价体系的构建。其中德育内容构建，就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）为纬，以各项要素的不同层次为经，按照整体性、有序性、动态性的原则有机地结合起来。
[关键词]高校 德育 队伍建设
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）09-0251-01
建国六十年来，高校德育队伍建设取得的成就是非同寻常的。从建国之初选派军队政工干部、改造旧知识分子组建队伍，到今天职业化、专业化德育队伍的初步形成；从聘请苏联专家帮助培训，到今天依托专门的学科机构进行多渠道的培训培养，德育队伍建设逐渐探索出了一条特色发展之路。
要解决适应性问题，根本在于实现德育队伍的“职业化、专业化、专家化”，②这也是新时期高校德育队伍建设的基本定位。
德育工作性质的特殊性决定了其队伍的“职业化、专业化、专家化”，既要符合高校教师队伍发展的一般规律，又有其特殊内涵。“职业化”就是要形成明确的发展路径、健全的职业体系、良好的职业环境，打造一支信念坚定、职责明晰、业务精湛的德育队伍；“专业化”就是队伍中的每一个人都要有专门的工作领域和特定的研究方向，既懂学生成长规律，又懂教育教学规律；“专家化”就是要在队伍中培养出一批具有深厚理论功底和丰富实践经验的学术骨干和科研精英，指导研究，有效破解当前高校德育热点、难点问题。
结合理论研究与实践探索，我们认为高校德育队伍建设要实现这一目标，关键在于把握以下三个重要结点。
首先，构建职业发展机制，强化德育队伍的职业认同和期待。科学长效的职业发展机制是全面实现德育队伍职业化的有利保障，能够确保工作有人干、长期干、干得其所。具体说，主要包括两个问题：
一是路径的问题，这是职业化的根本。与其他职业的发展路径相比，这个路径应该是有其独特吸引力的，应该是相对稳定，以政策制度的形式落到实处的，应该是能够支撑每个人持续发展、使其终身获益的。对于各高校而言，关键在于如何真正把这些要求落到实处，并且在这个基础上继续向前探索，不断增强德育工作的职业吸引力和向心力。
二是标准的问题，这是职业化的难点。德育工作方式灵活多样，效果难以量化，这在一定程度上导致各高校在德育队伍的考核评价方面各自为战，缺乏统一标准。当务之急是要在各高校研究探索基础上，逐渐形成全国统一的标准化的职业考核认证体系。
其次，创新培训培养模式，进一步明晰德育队伍的专业化发展方向，专门化的培训培养是实现现有德育队伍能力提升的必要手段。这种培养应该是多层次、系统化的，应该是知识、方法、价值观相结合的，应该是能够满足工作实际需要、切实解决实际问题的。瞄准这一目标，应该抓住三个关键环节。第一，打造培训的精品课程体系，纵向上可涵盖上岗培训、专题培训、高级研修、海外研修等多个递进层次，横向上可涵盖理论知识、岗位基础、工作实务、经验实践等多个内容维度。面向全国，广聚名师，聘请德育领域一流专家学者授课讲学，实现与名师大家的零距离对话，启迪心智，感受真谛。第二，依托专门的学科与机构，培养德育理论与实践紧密结合的专门化人才。
再次，拓展科研平台，为德育队伍实现整体专业化转型提供动力支持。要解决适应性问题，关键在于实现德育队伍的整体专业化转型。要实现转型，关键在于提升德育队伍的整体科研能力。第一，搭建科研训练的平台。以“定向―操作―孵化―应用”为主线开展全员科研训练，确保每一名德育工作者都能主持或参与科研项目，为德育队伍整体实现专业化转型提供助力。第二，搭建专门的机构平台。这就需要各个高校通过建立专门的德育或思想政治教育研究机构，凝聚力量，长期持续开展研究。
综上，新时期加强高校德育队伍，必须坚持以下几个基本原则。一是坚持协调发展，坚定不移地走职业化、专业化道路；二是坚持政治引领，强化德育队伍的神圣感和政治使命感；三是坚持科学理性，可结合新形势，进一步修订普通高校德育大纲，以法规的形式为新时期德育队伍建设提供权威的标准和依据。
注释：
①关于高校德育队伍的范围，《中国普通高等学校德育大纲（试行）》（1995年11月）明确规定：“高等学校德育队伍包括学生专职政工人员、‘思想政治理论课’教师和众多的兼做德育工作的业务课教师和党政干部。学生专职政工人员和‘思想政治理论课’教师都是德育专职教师。”
一、学校德育工作缺失的表现形式
学校德育工作进行的根本目的是为了帮助学生树立正确的人生观、价值观，培养学生的良好道德品质，减少日常生活中不良因素对于青少年的影响，以促进青少年自身道德意识的提高，美好品质的养成。下面主要从德育工作的方法、目标内容、运行模式及评价机制四个方面探讨以往德育工作中缺失表现。
1.德育工作的进行方式
我国学校进行德育教育的主要方式依然延续之前的方式，以说教形式进行教育的方式比较单一，死板，不能够引起学生的兴趣，同时校园的德育教育活动比较零散缺乏系统的体系，在当今的时代不能够很好的继续的发展。因此说教的教育方式不适合继续用于德育工作的教育，急需改进。
2.德育工作的目标及内容
在实际操作过程当中，我们学校德育工作的目标及内容往往高于实际，不是从学生的生活实际出发，而是以社会需要为出发点，没有考虑到学生对于德育工作的接受能力，忽视学生的个性发展。
3.德育工作的运营模式
现实生活中，学校对于德育工作往往是采用行政工作方法进行，即设立一些专门的机构对学生进行德育工作教育，达到德育教育的目的。这种方式表面上看效果极为优良，实质上并不能够去的相应的良好效果，容易造成学生“表里不一”的性格状态。
4.德育工作的评价机制
当前德育工作的评价沿袭了既定的道德标准，缺乏有效性和科学性。当学生的表现不符合既定标准的时候时，就会得到批判。难以有效的对学生进行真实的道德标准批判，使学生严重的抵触已有的道德标准，故意做出与已有道德相违背的举动表示自己的反抗，长期发展，不利于学生的成长，反而会助长其不能明辨是非的能力。
二、提高学校德育工作质量及实效性的建议
1.建立和谐的师生关系
良好的师生关系是提高德育工作质量、实效性的基础，可以使学生从中感受到美好的品质，使学生得到教师的尊重、关爱，对于学生的思想品德、学习成绩的提高有着重要的意义。教师的日常工作行为做风都会对学生产生一定的影响，因此学校要重视构建良好的师生关系，从而在一定程度上推进德育工作的进行。
2.改变德育教育方式，升级德育教育内容
改变以往以说教进行的教育方式，注重学生的个性发展，全面升级德育工作的教育内容，提高学生对于德育知识的兴趣。明确德育教育的目标，使其更加的精准，从生活实际出发，讲述学生身边的大小事件，使学生对于德育知识有了更为基础精准的理解，对于道德品质概念的理解也进一步加深。从而改变当前德育工作缺失的现状，使德育工作能够为培养学生正确的道德观念做出贡献。
3.注重德育工作的实效性
[关键词]学校德育；大学；中学
大学与中学德育衔接是指在培养德智体美全面发展的中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人这一目标过程中，担负着不同任务的大、中学校德育，根据本阶段任务要求和学生思想发展的实际而开展的分工与协作，使大、中学校的德育工作呈纵向衔接、层次递进、螺旋上升的面貌。具体而言就是：德育工作者立足于学生德性形成的全过程，整体把握中学和大学德育的内容、目标以及实际效果，研究和实施有针对性的教育策略，以保证学段间德育的连续性与完整性。不过，目前大学与中学德育衔接工作尚未得到人们充分重视，其过程中存在许多问题，衔接效果不理想。基于此，本研究对这一问题进行了分析。
一、大学与中学德育的衔接具有客观必然性
(一)德育主体德性发展规律的客观要求
人的德性随年龄的增长有一个从低水平向高水平发展的过程。在发展过程中，新的阶段从前一阶段中发展出来，成为旧与新的综合体。这里就内含着新旧阶段的衔接问题。这说明个体德性的培养是一个阶段性与连续性相统一的辩证过程，它客观上要求各阶段德育自身要有稳定性，又要求各阶段德育要相互交融、循序渐进、前后衔接、形成合力。各教育阶段德育目标的高低、德育内容的深浅和侧重点、德育途径和方法的选择以及德育管理和评价方式的运用应该依据不同年龄阶段学生的身心特点和理解接受能力，由浅入深、由感性到理性、由具体到抽象，逐步地提高，这就对大、中学校德育衔接提出了客观要求。由于从中学到大学要完成从未成年人向成年人的跨越，对人的一生影响极为重大，德育在这一关键的跨越阶段既要巩固未成年阶段的思想道德教育的成果，又要向成年阶段必须接受的思想政治教育迈进，因此它必须遵循德育主体的身心发展规律来展开道德教育的牵引工作，以引导学生不断地将个体化要求向社会化要求转化。
(二)实现社会主义理想人格培养目标的必然要求
既有坚定正确的政治信念，又有良好的思想道德，是社会主义理想人格的目标模式。重视思想道德教育和思想政治教育历来是我国一个具有战略意义的指导思想，并贯穿在德育的全过程中。中学德育与大学德育是既有区别又有联系的两个阶段。从内容上看，中学德育主要是思想道德教育(初中)和一定的思想政治常识教育(高中)，而大学德育主要是在进行思想政治理论教育的同时提升中学阶段的思想道德教育。两类“教育”虽都属于广义的“德育”范畴，却不是两种统一的教育，而是各有侧重。思想道德教育是人的素质教育，属于国民的素质教育；思想政治教育是人的政治信念教育，属于国家意识形态的教育；但两者又紧密地联系在一起，思想道德教育为思想政治教育服务，良好的思想道德有助于树立正确的政治观念，正确的政治观念为巩固良好的思想道德提供保障。因此，理想人格的培养目标要靠持续的，由规范性到认知性再到方向性的德育内容的实施和阶段性的德育目标的实现来完成；其中任何一个阶段的教育的断裂都会影响理想人格的最终形成。因此，大、中学校德育的紧密衔接是培养社会主义理想人格的重要保证。
二、当前大学与中学德育衔接中存在的问题
(一)大学与中学德育工作者合作与沟通的机制和渠道不通
合作与沟通机制和渠道的不通以及两阶段德育教师评价标准的不一，使得德育工作者的衔接意识难以确立，进而削弱了学校德育的功能。要做好衔接工作，德育工作者就必须有明确的“衔接意识”。“衔接意识”是指德育工作者从学生终身发展和自身教学过程的阶段性、层次性与连续性出发，整体把握德育全过程的观点和思想的总称。长期以来，由于缺乏高校和中学德育工作者合作与沟通的机制和渠道，大、中学校德育工作者处于相互疏离的状态。德育工作者只重视对本学段德育工作的研究，忽视大中学校德育的整体性，很少甚至没有去了解和挖掘相邻学段德育的内容和特点。这具体表现为：高校不了解中学的德育内容和规律，很少关注中学德育研究取得的优秀德育成果；中学德育工作者也不了解大学各种前沿的德育研究成果，较少关注大学德育的成功做法，形成了一种狭隘的、孤立的德育观，造成大中学校德育教师对彼此的工作只知差异而不懂联系，使得大、中学校德育教学之间难寻实现有效衔接的切合点。另外，大、中学校教师工作评价标准也不连贯。中学教师的工作评价和劳动报酬与高考和中考的升学率密切相关，而高校教师则与学历提高和职称提升直接挂钩，这样自然难以激发他们形成衔接意识的主观能动性。德育工作者衔接意识的缺乏必然会影响高校和中学的德育资源的充分挖掘和有效利用，其结果是浪费了德育资源，削弱了学校德育的功能。
(二)大学与中学德育工作存在各自为战的局面
从对1995年颁布的《中学德育大纲》和1998年颁布的《中国普通高等学校德育大纲》以及教育部于2005年颁布的《关于整体规划大中小学德育体系的意见》等相关文件的分析中，我们不难发现，从政策层面而言，中学与大学德育在目标和内容的层次上虽然存在着差别，但是具有总体目标的一致性和内容上的密切联系。而在实际教育教学工作中，中学德育与大学德育的分化却相当严重，高校德育与中学德育内容倒挂也极为常见。这主要有三种表现：一是在高中阶段，迫于高考的压力，教师追求内容的难度、深度，将本属于大学讲授的内容提前到高中阶段讲授，学生学得似懂非懂，造成高中德育知识点的超饱和及大学德育知识点的减少和重复；二是在大学阶段，受中学阶段应试教育的影响，部分学生文明基础较差，道德水平和社会公德水平不高，大学德育不得不给学生补授中学德育的“养成教育”课；三是大学教师与中学教师普遍缺少联系，对中学德育内容不甚了解，在实际工作中造成德育内容的重复，致使大学德育难有深度和新意，使学生总有似曾相识之感而缺乏兴趣。这样，大、中学校德育目标在实际教学中发生颠倒、混淆，既破坏了德育目标的阶段性，给德育教学带来混乱，又使大、中学校德育内容出现倒挂、脱节、简单重复，影响德育内容的正常实施，给受教育者带来不适，最终也会使德育工作失去它的吸引力和说服力。
(三)大学与中学德育途径和管理过程中某些环节的中断或削弱
学校德育主要通过思想品德课和政治理论课、各学科教学、辅导员(班主任)工作、心理健康教育和咨询等途径来实现。在中学，学生以班级为固定单位开展各门学科教学、各种班队活动以及各种德育活动，班主任对于学生的思想品德状况和行为能及时全面地了解，班级这种固定单位为中学德育的实施提供了较好的条件。而在大学，随着学分制、选课制度的建立，学生的流动性增加了，班级的概念在大学生心中越来越淡化，班级的形式和作用相对减弱。这使得大学的德育活动缺少固定、有效的组织形式，与中学相比，大学的管理模式显得很宽松。这种转变极大的管理方法使得许多大学新生不能立即适应。比如：大学生的自律能力普遍高于中学生，对大学生的管理强调自我管理是正常的，但由于大学新生的自我管理能力还未具备，一味强调自我管理往往使他们不知所措。加之大学辅导员工作与中学班主任工作相比，在力度上又有明显的削弱，师生之间缺乏沟通，教师掌握学生思想动态的主动性不强，相应地带来了管理上的“空场”与“中断”，这使得不少大学新生倍感不适应而难以顺利渡过由中学生到大学生的“过渡期”，德育的连贯性大受影响。三、当前做好大学与中学德育衔接工作的建议
(一)树立教师的“衔接意识”
教师是衔接工作的主要计划者、参与者、执行者，树立他们的衔接意识，既是提高德育实效性的重要保证，又是当前做好大学与中学德育衔接工作的前提。“衔接意识”要求中学德育教师教学中要有一定的“前瞻”，适当地给中学生介绍大学的学习生活和大学生的使命和责任，激发他们对大学生活的向往，强化他们自我德性发展的需求。大学德育教师教学中要有一定的“回顾”，肯定中学阶段的德育培养，引导学生在此基础上继续提高。需要强调的是，“衔接意识”最主要的表现是大学德育工作者要“立足于”中学德育状况。首先，必须了解中学德育课教材内容。通过对比大学与中学教材，把教学的部分重点放在对中学内容的提升、概括上；要在“精”“深”上挖掘，在“广”“博”上扩展，进而从研究大学教材体系的层次递进的思路去认识中学、大学教材，找到实现不同教育内容的最佳结合点，确保整个德育链的正常连接和德育效果的正常发挥。其次，必须了解中学德育课教学的基本情况，包括德育课教学方法、评价与管理，学生对知识点掌握的程度等，这是大学一年级德育课教师确定教学内容、有针对地选择教学方法的一个重要前提，是帮助教师寻找过渡“阶梯”的一条捷径。
(二)创设大学与中学德育工作交流的渠道
大学与中学德育工作者尤其是德育教师间的交流与沟通对于搞好德育衔接是很必要的。因此，学校必须在机制上搭建大、中学校德育交流的平台，积极提倡和有效推动大、中学校德育工作者之间的交流互动，创设对话环境，让有关双方经常有机会互通信息，引导大、中学校教师达成德育衔接的共识，进而寻求推动课程衔接的正确路径和方法。如：组织教师到具有代表性的中学参观、考察、听课，与中学教师面对面探讨深化教学改革、加强教学衔接的切实可行的方案；定期召开高校思想政治理论课与中学思想政治课教师共同参加的教研会、工作交流会，使衔接工作步入科学化和制度化；组织大学与中学联合进行课题研究，加强学校之间的联系与交流，弄清大学与中学衔接之间存在的问题，进行联合攻关并研究对策。大、中学校德育交流平台的搭建必须要落实到制度上，这主要依靠教育主管部门以及主管大、中学校德育工作的领导的支持。省级教育主管单位要将促进大、中学校德育衔接作为一项工作，增加到分管高校德育工作的部门，并将其作为对各高校日常德育工作进行考核的子项目。在这种刚性的要求下，大、中学校德育衔接工作一定能打开局面，带来切实的效果。
(三)立足于大一学生思想实际
大一新生在过渡阶段表现出一些共同的表征：想象与现实的落差引起的失落感；“优越”和“自卑”引起的情感交织；激烈角逐后产生的放松心理等。与此同时，他们的世界观呈现雏型：一方面开始关心时事，关心社会，思考人生；另一方面又对诸多政治、社会方面的认识模糊，缺乏辨别是非的能力。这些因素会给大学初期的学生个体的成长产生着重要影响。德育课教师应随着教学过程的开展和深入，采取多种形式的座谈会、问卷、网上交谈等不同方式对大学新生的品德现状、思想成长的需要进行摸底、调研，全方位、多角度地认识教育对象；要了解学生对教材内容的兴趣度、对教学内容的接受度、对教学方法的认同度，综合性地选择有利于学生接受和进步的教学方法。在大班制教学条件下，可适当采用电化教学、研究性教学等方法，给学生提供更多的思想交流的机会，由再现型教学向发现型教学过渡，这应是大、中学校教学法衔接的根本方向所在。这里要强调的是，对大一新生的德育教育既要立足于他们的思想实际又要超越于他们的思想实际，教师在教学中始终要树立这样的信念：通过教学引导，将学生从“中学”带到“大学”。只有这样，教师才能做到真正的“衔接”。
方法是我们想问题、办事情的思想和方式。德育方法对头，事半功倍；德育方法不对头，事倍功半，甚至事与愿违。创新德育方法，就是要把握规律性，增强实效性，回到基础、回到生活、回到实践、回到人本。
要变灌输为引导。德育是引导不是去左右，德育是影响不是支配，德育是感染不是去教训，德育是解放不是去控制。尊重学生主体地位，了解学生主体需求，激发学生主体创造力，引导学生成长成才。德育不能居高临下，板起面孔说教。要有平等的态度、和谐的关系，心灵沟通，感情交融，既讲大道理又讲小道理，既讲理又动情，达到情通理顺、入情入理、润物无声的效果。德育要靠人文关怀、道德情感，靠人性化管理、人情味服务。要把引导发展与关心服务结合起来，把社会需求同尊重个性结合起来，把精神传承与环境营造结合起来，把人格成长与心理解惑结合起来，在引导中融入要求，在活动中蕴含教育，在管理中体现导向，在服务中潜移默化。
要变被动为主动。网络是德育工作的重要阵地。据统计，我国大学生上网人数目前是100万，其中90%的大学生将互联网作为重要的信息获取渠道。我们要有主动抢占阵地意识。网络是一个大战场，我们的主流声音不强，很快就会被杂音淹没。
网络是一把双刃剑，网络最大的好处就是使整个社会所有成员都有条件、有机会、有资格充分表达自己的意见。人人都是传播者，人人都是读者，人人都是作者，人人都可以在网上发表观点。但是，它又使人们的思想碎片化、社会结构脆弱化，给社会管理带来一系列问题，它考验每个人的道德、良心和责任。
新媒体对大学生来讲，早已不再是一种工具，而是一种环境。根据调查，大学生网络需求主要表现为求知、交往、自我呈现、发展以及娱乐消遣等5个方面。大学生作为网络的受众，在使用网络的过程中会出现一定的受众心理现象，常见的主要有认知心理、威权心理、从众心理、移情心理等。大学生上网行为类型多样，表现不一，概括起来主要有4个特点：虚拟性、自发性、开发性、多样性。
大学生通过网络表现自我、交流思想、表达诉求、寻求共识。网络正影响着大学生的价值观念、文化情趣、综合素养、行为方式。因此，我们要善于运用互联网先进传播技术，主动打造德育新平台。
要提升功能。高校的网络资源非常丰富，要加强整合，将优质教育资源引入网络社区，建立学生与名牌教师的网上交流平台，吸引更多学生使用。要建立主题教育网站，使网上与网下结合起来，实现网上引导与网下教育有机互补。
要变统一为差异。面对学生的不同个性，需要尊重学生的差异，让每个学生都能在其潜能范围内充分发展，为每个学生提供适合的教育。这种差异还体现在递进要求上。中小学德育传授的是基本知识，具有非系统的特点。而大学德育要上升为综合性、理论性、系统性，而且要有思维的纵深感，让学生不仅知其然，更要知其所以然。中小学德育主要着眼于对学生进行正确思想的启蒙教育，强化对教育内容的感知和体验，形成良好的行为习惯。而大学德育则要着眼于形成比较科学的世界观、政治观和道德观，善于进行社会与人生问题的思考选择。
要变务虚为务实。德育要一项工作一项工作落实，一个领域一个领域深化。要从具体问题抓起，从一件一件实事抓起，做出明确的、具体的可操作可检验的规定，形成有效机制和长效机制。德育工作要有狠抓落实的本领，看准的事情，就要雷厉风行，抓紧实施；部署了的事情，就要敢于动真硬碰，有头有尾，善始善终。观念决定思路，思路带来出路，制度产生活力，操作就有效益。强调德育务实还要解决实际问题。关注学生所需所求、所思所想、所忧所虑，把解决思想问题与解决实际问题结合起来，特别是要在创业就业服务、心理健康教育、家庭经济困难学生资助等方面下大力气，多为学生办实事、做好事、解难事。
要变抽象为形象。德育要注重把概念变为事实，把抽象变形象，运用鲜活事实、生动形象教育启发学生。要创新话语体系，多讲真话、实话、心里话，少讲空话、套话、场面话；多讲言之有物、入情入理的“家常话”，少讲人人皆知，没错没味也没用的“大道理”，力求做到深入而不深奥，浅出而不浅薄，生动而不生硬。当前，我们要针对大学生中出现的一些思想疑虑和困惑，针对大学生关心的重大理论和现实问题，从普遍关注的热点问题出发，创设生动问题情境，与热点面对面，与学生心贴心，敢于直面困惑，善于回答疑虑，系统解答疑问。运用他们容易接受的方式和手段，把讲道理与讲故事结合起来，增强话语体系的亲和力、感染力，增强话语体系的解释力、影响力。
【关键词】社会化；心理机制；社会角色
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2013）05-213-01
一、社会化及社会化的心理机制
（一）社会化的概念
社会化通常是指个体在社会影响下，通过学习社会知识、掌握社会技能、建立社会经验，并通过自身不断的选择和建构，形成一定社会所认可的的心理――行为模式，成为社会成员的过程。
（二）社会化的心理机制
1.社会学习理论（Social Learning Theol-7）
是美国心理学家阿尔波特・班杜拉（Albert Bandura）提出的社会心理学基础理论，这一理论源于行为主义学派的强化学习理论――即学习，本质上说是受到积极强化、消极强化、无强化、惩罚的影响，而改变了行为的发生概率。而社会学习理论则认为，不仅加诸于个体本身的刺激物可以让其获得或失去某种行为，观察别的个体的社会化学习过程也可以获得同样的效果。
2.社会比较理论
美国社会心理学家费斯廷格1954年提出的一种关于自我评价及亲和行为的理论。他认为个体都具有一种评价自己的驱动力，在缺乏客观的、非社会标准的情况下，便会以他人作为比较的来源与尺度，通过对比来评价自己的态度、能力和反应的适宜性。
对于社会心心理学来说，从心理机制来探讨社会化，通过社会角色引导、社会比较、社会学习和亚社会认同四个侧面，从而有力揭示社会化在个体身上发生的心理机制。作为一名中学政治教师，了解学生社会化过程发生的心理机制，对于了解和认识学生的身心特点，从而改善中学德育教育方法有着重要的作用。
二、中学教育中学生存在的德育问题
（一）对自己学生角色认识和把握
青少年正处于身体和身心全面发展的年龄，还不能进行合理准确地进行价值判断和取舍，对很多东西认识和把握都存在偏差，特别是有的学生对于自己的学生角色把握不明确，不务正业，不能完成学校和老师规定的任务，荒废学业。
（二）青少年学生群体中的相互比较
中学生处于青少年学生群里中，随着自身的不断成长和自我意识水平的提高，总会将自身与他人的状态进行比较以获得明确的自我评价。有的学生不能对自己进行准确的认识，缺乏良好的自我肯定感或者过于肯定自己等问题都会影响学生的学业成绩以及身心的健康发展。
（三）从观察学习中获得的经验
在当代，学生的很多行为和方式并不仅仅只是来自系统的学校课堂知识的教育，而且也来自他们自身对生活的观察，通过观察学习获得经验，形成自己一定的价值观。
（四）学校这个亚社会在与大社会接口时出现的不一致
同辈的学生群体构成一个亚社会，如果亚社会的要求和现实大社会出现冲突，而青少年又处于自我价值系统的形成阶段，身心发育不平衡，通常很难通过自身的努力消除压力，所以这个阶段就更容易出现内心的重重矛盾和压力。
三、对中学德育方法的启示
（一）从学校来讲，为学生营造良好的道德文化大环境
所以从学校来讲，就是要培养良好的学校文化，为学生营造良好的道德文化环境。学校要从各个层面完善和改进，树立正确的办学理念，完善学校的公共设施和设备，开展多姿多彩的文体活动，完善学校的规章制度以及管理条例等，形成良好的学校文化，使学生在潜移默化中形成良好的思想道德和文化素质。
（二）从教师来讲，对学生进行各方面的正确引导
1.从社会角色引导帮助中学生明确自己的角色，在学校教育过程别是德育过程中，对学生影响最大的就是教师，教师首先要明确自己的社会角色，明确自己的责任和义务，给学生树立积极健康向上的形象，并且要引导学生正确认识他们的学生角色，做一名合格的中学生，并且在以后的阶段和社会化过程中，面对各种社会角色，都要积极应对和承担。
2.注重发挥同辈集体的积极作用，帮助培养良好的自我肯定感。一般来说，只有得到社会群体的承认和接纳，个体才能形成稳定的自尊感，并由此获得自信和安全感。在班上多开展积极有益的交流活动，充分认识自己，同时鼓励大家要合理选择比自己优秀的人作为比较对象，从而激发大家的自我努力意识，并向更高的方向发展。
3.引导学生在观察学习时要进行正确理性的人物模仿和崇拜。明确学生追求榜样的动机，引导学生发现他们所崇拜的偶像身上的闪光点以及优秀精神品质，而不是盲目追星，获得有利于他们自身发展可借鉴和学习的经验。
【关键词】职业生涯教育;职业学校;创新德育
【中图分类号】G【文献标识码】A
随着高等职业教育的迅猛发展,高职院校学生的质量关系到社会主义现代化进程,如何培养优秀的高级技术人才,提高学生主动适应社会的能力,职业生涯的设计和就业指导都显得尤为重要。职业生涯是人们的生命和生活的重要部分,因而应进行科学合理的规划。
一、职业生涯教育的含义及重点
职业生涯是指一个人从职业学习开始到职业实践活动结束的整个旅程,包括职业选择、职业设计、职业技能与能力的获得、就业创业等过程。职业生涯教育就是指对个体一生的职业选择、设计、发展进行培养和引导。本文所指职业生涯教育仅指在学校求学阶段的生涯教育。
目前,高职院校的学生素质普遍较低,在入学前受老师批评、家庭贫困、学习困难、缺乏爱和关心的较多;缺乏学习目标,学习盲目,受家庭成员和老师影响的较多,学习主动性、自觉性较差。因此,对高职生的教育的重点应该是启发他们的学习自觉性、主动性,激发他们正确的学习动机,引导他们为自己的成长、发展而努力。职业生涯教育在这方面起着重要的作用。职业生涯教育有利于学生明确人生未来的奋斗目标,激励学生努力去奋斗,避免无目标地四处漂浮、随波逐流、浪费青春;有利于指导学生在校学习;帮助学生学会控制自己,经常提醒自己珍惜现在;有利于发展学生个性,实现自己的职业理想,发挥自己的才能,促使学生快速适应社会、融入社会。
二、确立主体性德育观是职校德育创新的重要前提
适应经济社会要求加强和改进职校德育工作,是实现全面提高职校学生素质、培育新一代劳动者的题中之义。主体性德育观的确立契合了以教育学生怎样做人为中心实施德育创新的时代要求。职校德育工作在复杂多变的新形势新情况面前的种种不适应也呼唤着主体性德育的弘扬。
受持续“普高热”影响,职校生源质量下滑,其主体为在基础教育阶段的弱势学生群体。这种现实造成职校在管理、教育精力投入相当甚至过之的情况下与普通高中最终社会影响上的失衡,挫伤了一部分职教工作者的工作热情。而一些职校在新形势新任务面前定位不清,教育观念和培养模式好没有完全转到以就业为导向上来,管理机制、运行机制上缺乏活力,在新一轮竞争中手足无措。而提高职业教育的质量,关键是职校“要坚决做到以就业为导向进行培养模式、学制、课程、教材和教学方法的改革,把用人单位满意不满意、学生满意不满意、学生家庭满意不满意作为衡量质量的最终标准。” 用人单位、学生、学生家庭怎样才会满意?学校如何才能在竞争中立足?答案只有一个: 使学生得到全面发展, 既有较强的专业技能, 还要有较高的综合素质。已经有越来越多的人们认识到: 职业道德教育的水平也体现了职业学校的竞争力。
这样,就要求职校教师特别是德育工作者转变教育观念,把握职业学校德育工作的特殊性,改变以往单纯依赖德育课灌输道德知识、只抓理论学习不抓活动训练与体验、德育内容与德育方法途径创新不够等状况,确立起主体性德育观。
职业生涯教育将以全新的眼光看待学生,评价学生,相信学生人人有才,肯定每个学生的特点,告诉学生如何去选择适合自己的职业,这样才能发挥自己的所长,快乐而有价值地度过自己的一生。这样可以有效避免德育传统评价中脱离学生发展和实际需要的弊端。
三、运用主体性德育观开展职校德育创新的现实策略
第一,切实发挥好课堂教学在职校德育工作中的主渠道作用。课堂是职校生获取知识和信息的主要场所,也是对学生实施德育的主渠道。特别是《职业道德与职业指导》等德育课程教学是向学生传授或再现对其道德品质培养产生重要影响的知识的重要环节,许多基本概念、基本知识、基本理论要靠教师讲授传递给学生,是道德知识传输的主要途径。在这个环节,教师既要关注学生在道德认知上应达到的水平,还要关注学生在情感、态度、意志等方面的变化,使学生产生活跃积极的情绪体验和实践道德生活的欲望。
第二,以就业为导向、以学生为主体创新职校校园文化建设。学生是不断发展、不断成熟的主体,但其主体意识和主体能力需要在教育者的引导帮助下才会不断增强和发展。只有生动活泼的教育氛围才会使其感受自信、充实和体验到完善自己的乐趣。唤醒学生的修德需要,不仅要靠创新的课堂教学,还要靠创设各种自我教育的情境,即要以就业为导向、以学生为主体创新职校校园文化建设。这是尊重学生个体差异、独立人格和创造能力的良好德育途径和平台。通过对各种校内隐性、显性教育资源的挖掘和对不同教育环节的衔接与贯穿,使学生在健康向上的文化气息中得到个性的张扬、合作意识的培养等。职业生涯设计就是这样一种良好形式。它是根据经济社会发展需要和本人实际,制订未来职业生涯发展规划的过程,是对个人职业前途的展望,有助于职校生了解社会就业形势,正确认识和看待自己、激励其对实现自己职业生涯目标的追求
第三,抓住职业学校的社会开放性优势落实德育工作实践化。职业教育直接服务于社会经济发展,其社会开放性及与经济的紧密结合性、教育过程的实践性等都体现着它的特殊性。这些特征也成为职校落实德育工作实践化的优势。“订单”培养培训技能型紧缺人才,开展职业指导和创业教育,实践实施分层教学、学分制、弹性学制,完善加强校内实训和企业实习环节等,在催发职校生主体意识同时,为职校德育工作实践化提供了前提。课堂教学和校园文化建设强化了学生知的认识、情的陶冶、理的把握,但这些都是观念形态的东西或初步的道德实践,教师的德育影响只有在学生与外部社会相互作用的活动中才能内化为其品德并生成新的道德需要促进其个体继续发展。因而,加强有意识的德育实践活动是有助于学生增强实践社会主流道德观的积极性、主动性、创造性的。
参考文献
【1】蒋乃平.职业生涯设计与德育[J].中国职业技术教育2004,(12):1-1
【2】黄炳辉.学生职业生涯设计与思想政治教育的内在关系[J].教育评论,2005,(2):33-36
一、中小学校利用校园电视台开展德育工作的现状分析
基础教育肩负的重任，就是要培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的一代新人。校园电视台在中小学校的教学、思想教育、宣传等方面发挥着重要的作用。但随着计算机技术的发展，校园宽带网的普及，很多中小学校出现了以校园网代替校园电视台的现象，使得校园电视台设备闲置，造成教学资源的浪费。在国内，虽有部分中小学校关注校园电视台在学校德育中的作用，但大多拘泥于形式，偏“教”轻“德”。总的来讲，多数校园电视台还停留在作为学校舆论宣传工具的阶段上，扮演着学校的“喉舌”，或作为师生联系的“桥梁”。制作节目还是以教师为主，或者仅有少数学生参与，学生参与面窄，校园电视台未能真正成为学生的电视台。而利用校园电视台对学生进行思想道德教育更是停留在陶冶情操、营造氛围的层面上，学生还是以被动接受教育为主，少数校园电视台发挥学生的主体作用，也只是对少数学生进行了参与式教育。
二、中小学校利用校园电视台开展德育生活化概念的提出
自2002年秋小学品德新教材在全国33个国家级基础教育课程改革试验区试行以来，已有不少专家、学者对学校德育的有关概念、实施原则等进行了深入研究，提出了德育生活化的概念。东北师范大学刘洋教授指出：所谓德育生活化，是指以生活为根基，以学生为主体，以实践为途径，旨在构建良好的道德品质，提高生活质量的德育理念。构建生活化的德育内容要把握生活性、现实性、实践性的原则，要关注学生的心理健康，引进心理教育内容，关注并指导学生的学习和交往活动。学校德育应该帮助学生解决生活中的新问题，引导他们选择健康的生活方式。仅靠传统的教育手段、教育方法是不能满足现代德育发展需要的，而校园电视台以视为主，视听结合，图文并茂，可以体现现代化教育的思想、内容、形式和方法，可以控制教育过程的各种信息并加以正确运用，具有传统教育手段无法企及的优势。所以，学校电视台不能仅仅局限于播放一些励志片，或进行简单的电视节目制作播放，而要扩大德育概念。在方向和策略上，要求德育要以生活为起点，要利用手中的相机和DV在生活中进行录制，最终画面要回到生活，回到校园，其目的是引领生活、培育理性的道德思维，以关爱生命、提升人的生存价值为主要任务，以陶情养德促进人的和谐发展作为对学生的终极关怀，深化电视德育的内涵概念。
利用校园电视开展德育生活化工作一般要经历以下几个阶段：
(1)“管教式(视)”德育。管教式德育，又称为管教“视”德育，最初以教师播放学校校规校纪视频为主，学生处于被动式接收状态，看着单一的画面，几乎没有参与的积极性，效率低下。而学校电视台工作者也基本以完成领导任务为目标，主动参与性不强。目前，这种电视德育方式在一些现代教育技术实验学校已经被逐步取代。
(2)“引(音)导式”德育。随着全国现代教育技术实验学校的评比，部分学校电视台经过一段时间的发展，校园电视台教师开始带领一些学生制作校园节目。与“管教式”德育相比，教师参与性有所提高，但德育仍然拘泥于形式，学生在参与电视节目制作过程中，基本以选拔个别学生配音为主，从前台转到后台，学生思想的改变以校园教师节目导向为主，我们可称为“引导式”德育。而在这类德育过程中，学生的配音解说占据了一定的分量，所以又戏称为“音导式”德育。
(3)“参(唱)与式”德育。社会和学校的变迁，必然带动学校电视台的进一步发展。改革开放后，中小学生文艺活动增多，各类歌咏比赛、红歌比赛、朗诵比赛、诗歌话剧等活动，也催生了校园电视的多彩性，校园电视台开始拍摄制作学生类节目，学生成为画面的主人，从后台又进一步转为前台。因为该类节目以学生说唱为主，所以我们一般称其为“参(唱)与式”德育，在该类德育方式中，学生和教师的积极性提高。
(4)“生活(火)式”德育。在中小学实现德育，最高层面是生活化的德育，而校园电视台为其提供了一个广阔平台。当代中小学生基本是20世纪90年代后出生，他们各方面的能力较上代人都有所提高，各类活动更是开展得如火如荼。校园电视台中开始出现学生小记者的身影，学生由被采访对象变成了采访者，由银屏走向生活，他们开始用相机和DV记录自己身边的点点滴滴，制作属于自己的德育类节目，互动式参与。校园电视台传播中的平等性、互动性、无约束性和彰显个性等特点，给青少年带来了某种满足感，使青少年学生无论从认知上还是行为上，都愿意接受并自觉内化。因而，校园电视成为青少年学生的另一个课堂、另一种生活。经过以上几个阶段的发展，校园电视台逐渐成为众多学校采用的德育方式。
三、中小学校利用校园电视台开展德育工作新途径的探索
学校是教书的地方，更是培养人的地方，但在一些学校里，仍然存在“智育一手硬，德育一手软”的现象。也有很多学校，在学生德育上花了很大力气，但收效甚微。
主要原因是现有的德育模式已经不能满足社会发展和当代青少年身心发展的要求。长期以来，学校德育存在空洞说教、集中灌输多，启发引导少，理论讲授多，学生实践少的问题，难以把思想政治教育具体化，或是单纯思想政治教育化。学校电视台作为传播思想文化的阵地，应充分探索新的德育途径。
(1)校园电视台教师开设影视媒体等校本课程。德育生活化概念的提出，进一步拓宽了德育的范围，校园电视台教师以往局限于指导学生具体拍摄，很少走进课堂，一方面自身的地位无法提高，另一方面学生毫无收获。在很多学校执行绩效考核制的今天，如何提高校园电视台专职教师的积极性，是我们很多电教工作者需要考虑的问题。以我校为例，校园电视台的教师先后开设经典影视赏析、摄影技术、影视动画制作、电视编导等校本研究性课程，将德育、教育融为一体，从最初的赏析课开始，以学生感兴趣的励志片讲解为主，到学生主动获取如何制作电视的技术，教师将德育思想贯穿在影片讲解中，避免了以往统一播放时效率的低下。待学生有了一定基础和求知欲望后，相继开设上面的校本课
程，从课堂上观看各类励志片，到自己学会编导策划各类教育短片，寓教于行动，寓德于生活。
(2)校园电视台校企合作公司化运行机制探索。从历史传统上看，中小学校园电视台因为传统定位问题，一直围绕学校进行宣传报道，德育主题也以学校发生的感人事迹为主，与社会接触较少，而学生最终都是要走入社会，对社会的新鲜事、感人事更为关注。如何将德育从学校生活走向社会生活，是我们进一步研究的问题。中小学校园电视台可以尝试与当地县市电视台教育频道整合，选派学生在暑假期间去电视台进行专业知识的拓展。学生在电视台学习，专业素养得到了一定的提高，同时也锻炼了人际交往的能力，将学到的技能带回学校，制作更贴近学生的育人节目，又可为电视台提供一定的视频素材，寓德育于学习生活。通过这种形式，调动学生接受教育的积极性，培养学生的求新意识和独立思考能力，同时又间接地通过行为示范、以身示教，对学生进行了思想教育的渗透，发挥了学生的主体作用。
四、中小学校利用校园电视台开展德育工作的未来趋势和思考
校园电视台的基本功能是濡化(encul-turation)育人功能，是间接育人功能。濡化的核心是基本信仰和价值，是辈际之间信仰传承的过程，它有着网络所不可替代的作用。上一辈人通过指示、引导甚至强迫等方法，使青少年接受传统的思想和行为方式，已不再适应社会的发展需要。在当前社会转型时期，中小学校德育工作遇到了许多冲击和挑战，特别是在如何改变人们的德育观念、如何改进德育方法以及如何使德育过程变得更加科学化、民主化、个性化、多元化、系统化等方面表现得更加明显。学校电视台从“管教式”德育发展到“生活化”德育阶段后，将处于一个停留融合期。针对目前“z世代”人的心理特征、学习方式和日常行为与以往有很大区别的特点，中小学校利用校园电视台开展德育工作将趋向于以下两点：
