时间：2023-06-16 16:05:54
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇探究性学习基本特征，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
实施素质教育、贯彻新课标成为当今基础教育的主旋律。但由于诸多因素的影响，初中历史教学仍不尽如人意。由于“考试”这根指挥棒在教学评价中仍然起着重要的作用，因此，教师和学生都希望通过便捷的方式获得好成绩。这样，历史这门思辨性很强的学科被当作是单纯的、复述性的学科，而少有探究的成分。这样的历史学习把学生的认知与情感体验人为地分离，使学生丧失了学习热情。上述问题的解决，是实施新课标、推动历史教学改革的关键，而改变过去过于强调接受学习，倡导探究性学习可以作为解决问题的切入点。
一、历史学科探究性学习的理论依据
（一）探究性学习的内涵及理论基础
历史探究性学习，是指学生在教师指导下，从历史学习的问题或任务出发，通过主动探索、发现、体验，学会对各种历史资料的收集、利用，从而作出自己的解释。在此过程中，学生掌握历史知识和技能，发展历史探究能力，获得积极的情感体验，为终身学习打下基础。
（二）初中历史教学实施探究性学习的可行性
新课标的指导、新教材的支持、历史学科的特点以及初中生的心理特点为初中历史探究性学习的实施提供了可行性。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》对课程的“过程与方法”目标有这样的要求：“注重探究式学习，勇于从不同的角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得；积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的眼光来分析历史与现实的问题，培养对历史的理解力。”
二、初中历史教学开展探究性学习的实践探索
（一）初中历史探究性学习的教学设计原则
教学对象、教学目标、教学策略与教学评价是教学过程设计需要考虑的几个基本要素。此外，促进初中生历史探究性学习的教学设计，还应以探究性学习的基本特征和过程结构为依据。笔者认为，初中历史探究性学习的教学设计原则是：
1.依据初中生的心理特征。
初中生有着独特的心理特征。他们富于想像，思维活跃，有发展抽象思维的要求，但仍偏重于形象思维。他们有一定“以史鉴今”的意识，思维的批判性和创造性有所增强，但容易产生偏激，辩证思维较弱。初中生的情感世界十分丰富，有着朴素的爱憎观和较大的可塑性，同时，逆反心理也越来越强，对单纯的说教有明显的抵触、不信任情绪。初中生对于古今中外的历史并不陌生。但对历史发展中规律性、本质性的东西把握不够。
2.结合历史探究性学习的特点
探究性学习具有主体性、合作性、实践性、体验性、开放性等特征。主体性是学生参与探究性学习的自身状态；合作是学生参与学习活动的外在机制；实践性与体验性是探究性学习学生主体性的具体表现；开放性突出了探究性学习的外部环境和学习资源。
3.把握探究性学习的过程结构
科学探究遵循的典型呈现或模式是：形成问题、搜集数据、提出假设、检验假设、交流结果。历史探究性学习过程以科学探究的过程为参照，具有本学科的特点。
4.立足初中生历史学习的过程与方法
《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》对课程目标的规定包括三个维度：知识与能力，过程与方法，情感、态度、价值观。历史探究性学习中，如何从课程的三维目标出发设计教学并付诸实施，关键在于精心设计学习的过程，摆正学生在学习中的位置。
（二）初中历史探究性学习的教学实施途径
促进初中生历史探究性学习的教学实施途径主要有三种：
1.常规课堂教学中的探究性学习
渗透于常规课堂教学的探究性学习是最为常用、最易开展的探究性学习形式。历史课堂探究性学习的开展，关键在于：（1）教师将“探究”的思想贯穿于整个教学过程，精心设计探究问题或活动任务。（2）为学生创设民主、平等、轻松、和谐的教学环境，调动学生的积极性，鼓励学生畅所欲言，自由讨论，发表自己的见解。
2.历史活动课中的探究性学习
历史活动课是新一轮课改倡导的一种全新的课堂教学形式，也是探究性学习的重要方式。它遵循“以活动促发展”的现代教学理念，在教师指导下，按常规的教育内容和进度，以课堂为基本阵地，以鼓励学生主动参与、主动探究、主动思考、主动实践为基本特征，以期引导学生在历史活动中体验，在历史活动中成长。新版历史教科书每一册都安排了不同的“活动课”，目的是通过学生主动参与、自主探究，提高学生的探究意识，培养学生的创新精神和实践能力。历史活动课的开展，既可以历史教科书的建议为依据，也可以从课文中选择学生感兴趣的内容进行。
3.课下自主探究性学习
课下学生的自主探究包括：通过读书、上网等途径收集历史资料，以参观、访问、调查等形式探究历史问题，动手仿制历史文物、制作历史小报、撰写历史小论文、制作历史课件等。课上的历史探究活动以课下的自主探究为基础，课下的探究活动是课堂学习的延伸和有益补充。课内外的探究性学习是相辅相成、相互促进的。课下自主探究可以充分发挥学生的个性特长，使学生在乐中学、趣中学、动中学、做中学，培养学生的探究意识和实践能力。
三、初中历史教学开展探究性学习的反思
在促进初中生历史探究性学习的教学实践中，从学生学习历史的兴趣、积极性、主动性到学习的方法、成绩都有了很大的提高。但是，教学实践中仍存在一些需要反思的问题。
总之，历史探究性学习是改变学生原有历史学习方式，培养学生创新精神和实践能力，推进历史教学改革的重要途径之一。笔者在教学实践中，对怎样开展初中历史探究性学习进行了尝试。应该承认，历史探究性学习在提高学生学习兴趣，促使学生积极主动参与教学，促进学生个性发展，落实学生主体性等方面，起到了明显的作用。但是，历史探究性学习的顺利开展，目前仍面临一些亟待解决问题，需要历史教师为之努力。
参考文献：
一、探究性学习的基本特征
探究性学习是在教师的指导下学生自主地发现问题、探究问题、解决问题的学习过程，在这个过程中教师只是起到引导、点拨作用，不对问题做结论性的概括，问题结论由学生在相互探讨中完成。解决问题的过程就是学生开展探究性学习的过程。探究性学习具有以下基本特征：1.主动性。探究性学习的主体是学生，在探究性学习活动中教师必须引导学生主动参与到活动之中，学生作为学习的主体，在课堂上应参与探究的全过程，他们是“演员”而不是观众。2.问题性。探究性学习的问题必须具有可探究性，亦即问题性，教师在设计问题时要充分考虑到设计的问题有没有可探究性，同时还要顾及能否引起探究主体的好奇心和兴趣。3.合作性。问题的探究不是一个人来完成的，而是由多人共同完成，小组合作学习是有效的探究方式。探究问题交由各学习小组来完成，各学习小组内部之间既有合作又有分工，分工就是各人责任的划分，合作就是对问题的综合解决，通过学习小组的分工协作调动每位学生参与到地理学习活动当中，在学习活动之中增强团结协作的能力。
二、地理探究性学习的步骤
1.地理问题的提出。爱因斯坦曾说过：“发现一个问题比解决一个问题更重要。”发现是自主探究的开始。发现与提出问题是地理探究学习的起点。地理课堂教学中教师要营造一个积极、宽松、和谐的课堂教学氛围，激发学生提出问题的积极性。但因学生基础的限制可能提出的问题没有进行探究性学习的可行性，那么教师就要正确地引导，可以通过创设情境使学生提出问题，也可以由教师自行提出。如阿拉伯半岛与长江中下游纬度相当，但气候差异很大，学生在探究学习中自然就会提出“为什么我国长江中下游地区被称为‘鱼米之乡’，而纬度位置相当的阿拉伯半岛却是终年干旱少雨？”
2.假设或猜想的提出。在问题提出后教师要鼓励学生大胆地对问题提出假设或猜想。而假设或猜想提出则是地理探究学习的关键，也是问题解决的起点，决定着地理探究学习的方向。当学生提出“为什么我国长江中下游地区被称为‘鱼米之乡’，而纬度位置相当的阿拉伯半岛却是终年干旱少雨？”教师要创设问题情境引导学生猜想：如果我国的长江中下游地区与阿拉伯半岛互换位置后会如何？或者太平洋不存在了，长江中下游地区还会成为‘鱼米之乡’吗？”教师结合实际问题引导学生对问题进行分析与想象，利用已有经验和存量知识，形成对问题答案的设想。
3.收集、整理分析资料。从前面学习小组提出的问题猜想出发，各学习小组对猜想的内容开始收集整理资料，由资料来验证假设或猜想。教师要引导学生结合假设或猜想制定探究方案，明确要收集哪些方面的资料和收集的方法。学生根据当前长江中下游地区与阿拉伯半岛的位置，搜集整理出两地现状气候的成因与地形、海陆位置关系的相关资料。阿拉伯半岛因地形为高原，没有来自海洋的暖湿气流，故降水较少，长江中下游地区因受来自太平洋的夏季风影响本区降水较多，加上纬度较低，温度较高形成“鱼米之乡”。学生通过分析整理进行归纳与综合，为形成对假设或猜想的解释奠定了基础，为问题的解决服务。
三、探究性学习的评价
探究性学习评价要注重过程性评价，而非结论性评价。作为参与探究性学习活动主体的学生，因个体之间存在差异，学生参与活动的态度、研究问题的方法步骤、创新实践能力等不尽相同，因此在评价内容和方法上要注意灵活性。首先，在评价主体上，参与评价的可以是教师，学习小组或者是学生，但应以学生为主，学生可以先行自评，而后由学习小组进行评价，最后由教师评价。在自我的评价中学生由自评可以找到自信，由集体的评价可以找到自己在探究性学习中所起的作用。教师的评价则是对个人或整个学习小组在探究性学习活动中的作用进一步肯定，是对探究活动的一种评判。其次，在评价方法上，要注意“多元化”，可采用有笔试、口试、动手制作、竞赛等形式，对参与学习活动的学生要多进行激励性评价，让学生从评价中体验成功，增强学生的自尊心、自信心、自豪感，产生进一步学习的动力。再次，在评价的过程上，可采用阶段性评价，也可采用终结性评价。无论是阶段性评价或者是终结性评价，教师都要善于发现学生的闪光点，注意参与探究学习活动人员个体的发展。课堂教学的评价要注重培养学生的自信心和创新实践能力。
四、探究性学习需注意的问题
地理教学中的“探究性学习”能有效地调动学生学习的积极性，激发学生学习的潜能。但在地理教学中进行探究性学习需注意以下问题。
1.学习主体的整体参与，开展合作与竞争。“探究性学习”讲求全员参与，要求全体学生参与到课堂教学之中，以团体的力量来完成学习内容，小组合作则是比较理想的形式。以小组为单位对问题开展研究，小组成员全体参与，并对问题发表自己的建解，商讨后形成小组决议，交由各小组对问题进行再研讨。在问题的研讨当中教师要引导学生学会倾听不同的意见，学会从分歧中尊重别人。
2.问题的可探究性。教师在课堂教学中要根据学习的相关内容设计探究性问题，适合探究的问题教师要精心设计，问题的设计要从学生的认知规律和实际情况出发，对教材进行再创造，而后引导学生对问题开展探究性学习。对缺少可探究性的问题，或不需要学生进行探究性学习的内容宜采用讲述方法或让学生自行解决的办法来进行。
[关键词]在职有效学习；教师专业成长；基本特征
专业成长这一主题贯穿教师整个职场生涯，而作为教师职场生涯的重要组成部分――在职学习，自然也就载负着专业成长的重要使命。因此，能否有效地促进教师专业成长，便成为衡量教师在职学习有效性的重要指标。能有效地促进教师专业成长的各种学习均可视为教师在职有效学习。探讨教师在职有效学习的基本特征，有助于我们有的放矢地采取一些措施，以帮助教师提高在职学习的质量，从而更好地促进教师的专业成长。
一、基于自主性的专业成长的动机
有机体的各种行为和活动都是由动机引起的。心理学研究表明：“当不存在智力障碍与知识缺陷时，学习动机的有无与强度对学习的影响就变得至关重要了。”①对于教师而言，专业成长动机就是在职学习的动机。在不同的专业成长动机支配下，教师在职学习的状态与学习的成效大不相同。从教师专业成长动机的来源来说，有外在的社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望，即他律性的专业成长动机；也有内在的教师自我角色愿望、需要以及实践和追求，即自主性的专业成长动机。
他律性的专业成长动机与自主性的专业成长动机都会对教师在职学习的质量产生重要影响。但相对而言，自主性的专业成长动机反映的是教师对职场生活的主观需要和价值取向，表明教师具有较强的自我专业成长意识，能主动关注自己的专业成长，对自己的专业成长负责。因此，它不但对教师在职学习具有发动性和持久性的作用，而且会促使教师成为促进自我专业成长的各种学习活动的主人，并采用自主性学习方式进行在职学习活动――在学习前能确定学习目标，制订学习计划，做好具体的学习准备；在学习中能对学习进展、学习方法进行自我监控、自我反馈和自我调节，表现出较强的自觉性和坚持性；在学习后能对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。
如果将基于自主性专业成长的动机视为教师在职有效学习的首要特征，那么，我们不仅可以很好地理解“在工作中学习，在学习中成长，是教师职场生涯应有的行走方式”之内在含义；而且可以更直观地判定：如果教师在职学习的动机不是基于自身专业成长的需要，或者说各级师训机构所开展的各种学习培训活动未能与教师专业成长的需要有机地联系起来，那么这一类型的教师在职学习活动可能是低效的，甚至是无效的。
二、基于探究性的实际问题的解决
当前教师在职学习的方式主要有教师结合自身实践而开展的教学研究，参加园内组织的各种教学研讨，参加园外较为系统的在职短期进修活动等。毋庸置疑，这些学习活动对教师专业成长都会产生积极影响，但若从现实的角度来考量，则教师基于探究性的实际问题的解决，乃是一种经济、有效而可行的学习方式。教师的主导活动是教学工作，教师的在职学习只能有机地渗透在日常教学工作中。短期脱产学习固然是必要的，但绝不是主要途径，因为它不仅会增加日常教学工作安排上的困难，而且脱离教师的教学情境，这对本身就具有“行动导向”和“情境依赖”特征的教师来说，其实际效果还有赖于教师个人的“转化”能力。而基于探究性的实际问题解决的学习，是一种将教师教学的时间、学习的时间、研究的时间、创造的时间有机地结合起来的有效学习，不但有利于教师“学以致用”，更有助于教师“研中增智”，即在问题探究的过程中增长教育智慧。我们不难发现，探究性解决教学实践问题的过程，是教师运用已有的专业知能、经验，挑战自己专业“最近发展区”，体现自己的认知、情感、意志、能力等诸多因素的过程。问题的有效解决不仅需要理论的支持与经验的参与，更需要认知的挑战与意志的磨练。正因为如此，教师专业内在结构才会伴随着教师对实践问题的一次次探究，而发生“润物细无声”般的变化。将工作与学习结合起来是教师实现专业成长的最为现实的途径。朱小蔓曾说：“在今天这个学习型社会里，工作就是学习，应当把工作当作学习之源、学习之过程。”②
基于探究性的实际问题解决的学习具有较强的针对性、适宜性、持续性等特点。个体所处的职业生涯周期不同，其能力、经验、知识等方面的职业素养也是不同的，这在客观上决定了教师急需学习的内容也是因人而异的。而基于探究性的实际问题解决的学习，可以有效地解决教师在职学习内容的针对性问题。教师在职学习是在教育教学过程中进行的，其学习的侧重点不同于职前教育阶段。如果说职前教育阶段所关注的是专业知识技能的积累，学习的内容主要是“书本上的知识”，学习的方式主要是“倾听、理解教师的课堂讲授”，那么，教师在职学习所关注的则是专业知识技能的应用及其创新，学习的内容就是“实践中的问题”，学习的方式主要是“对问题的解决而作的探究性寻思”。因此，对教师在职学习而言，基于探究性的实际问题解决的学习，无疑是最适宜的。有研究表明，“专家是不断把看似常规的行为‘问题化’，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。”③而基于探究性的实际问题解决的学习，则有助于教师在专业成长过程中形成“问题敏感性”，不断地反思自己在专业活动中存在的“问题”，不断地挑战一些业已形成的“习惯做法”。
三、基子反思性的教育行为的跟进
在形式多样的在职培训中，包括参与式培训、案例分析等，教师通常可以获得许多先进的教育理论、教育观念、教育策略等。但教师若不能将这些付诸实践，并在实践的基础上进行深入的反思，则对教师专业成长所起的实际作用是极其有限的。我们知道，教师是典型的“反思性实践者”，教师在培训中所获得的“所倡导的理论”，并不能直接对教师的教育行为产生影响。真正支配教师教育行为的是教师“所运用的理论”，即教师实践性知识。何谓教师教育实践性知识?目前研究者普遍认为教师实践性知识是一种教师行动的理论、服务于实践的理论，是教育实践智慧或“教育机智”；教师实践性知识具有个体性、情境性、缄默性、整合性、保守性等特点，它既是接受外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素。④教师在培训中所获得的“所倡导的理论”如果与教师已有的实践性知识不符或相悖，那么教师就会将之搁置起来，等待将来实践的检验和确认。也就是说，“所倡导的理论”只有转化为教师的实践性知识，才能对教师的教育行为产生影响。而这一转化的重要途径就是教师的教育实践与反思，即教师在理论性学习的基础上，进行教育行为的跟进、反思与调
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整，以主动地建构起自己的实践性知识。
基于反思性的教育行为的跟进是教师在职有效学习的基本特征，即教师在进行理论性学习的同时，应积极地作反思性的教育行为的跟进。首先，反思性的教育实践不仅可以为教师理解、检验、内化“外在知识”提供有效的途径，而且因为有了教育行为的跟进，就有了相应的教育经验的产生，这就为教师的教育反思提供了基础，即“对行动反思”和“在行动中反思”。而反思是教师将教育经验上升为教育智慧，获得专业成长的强有力的武器。波斯纳曾于1989年提出教师成长公式：经验+反思＝成长，⑤并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么，他的发展将大受限制。教师专业成长的基点是教师的实践性知识，教师专业成长的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。而教师的实践性知识是难以形式化或通过他人的直接讲授而获得的，它只能在教师长期的生活实践中，尤其是与教育有关的实践中形成、发展和完善。缺乏“实践――反思”这一特征的教师在职学习，其学习的有效性必然要大打折扣。
四、基于合作性的专业社群的建构
“自我反思、同侪互助、专家引领”，这一时兴的校本教研活动模式清楚地告诉我们：有效的促进教师专业成长的学习方式，除了“自我反思”外，还有社会互动学习方式，即获得同层级教师的横向支持和高一层次的专家的纵向引领。学习就其本质来说是社会的、合作的，古人也曾精辟地指出，“独学而无友，则孤陋而寡闻也。”在信息时代，一个人如果不能获得与他人交流、讨论的机会，而仅靠个人摸索，则其学习的效果是极其有限的。由于教师的教学实践问题具有相似性，且个体专业知识技能存在有限性，因此，我们更应在教师群体中倡导合作性学习方式。
合作性是教师在职有效学习的基本特征之一。在教师群体中开展合作性学习有四个方面的价值：一是有利于教师个体在学习活动中及时获取他人的援助与引领，使自己的学习活动不断地朝着纵深的方向发展，而不至于因孤立无援而陷入困境，甚至走弯路；二是有利于年轻教师现场观摩同处于合作性学习小组中的优秀教师的教学活动，并得到优秀教师的指导；三是有利于发挥集体智慧，对一些实践中的共性问题进行攻坚；四是有利于建构教师专业成长共同体，进而形成一定的文化氛围，为教师专业成长营造一种强有力的支持性环境。
要真正使合作性学习有效而持久地开展下去，就必须有目的地建构教师专业社群，使教师的合作性学习在专业社群的基础上层开。“学习型组织”理论认为，在现代组织中，学习的基本单位是团体而不是个人。在教师专业成长视野里，这个“团体”便是“教师专业社群”。所谓的“教师专业社群”，指的是教师在日常专业成长活动中，通过社会互作用而形成的一种具有共享的价值观念、教育知识、专业行为规范和习惯做法的群体组织。而教师专业社群的建构需要管理者的正确引导与支持，更有赖于教师之间长期而深入的互动。
参考文献：
[1)张大均．教育心理学．北京：人民教育出版社，1999．68
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[3]顾泠沅，王洁．促进教师专业成长的校本教学研修．上海教育科研，2004，2
[4]刘丽．教师个人知识管理与教师专业发展．学前教育研究，2005，7-8
关键词：体育教学；探究性学习；创新运用
当今，国际竞争日趋激烈，科学技术以及基础教育在人才培养层面的重要地位与日俱增。提升国民素质，成为基础教育改革的重要目标。小学体育教学目标在于提升学生的体育兴趣，寓教于乐。将探究性学习融入小学体育教学过程中，能够有效提升学生的学习主动性，对学生健康成长大有裨益。
一、探究性学习
1.探究性学习基本内涵
从国内外研究动态来看，关于探究式学习的相关研究已经成形。《美国国家科学教育标准》曾言“探究式学习主要是指学生在科学课堂所进行的探究活动”。从当前国内研究现状来看，业界大致认为探究式学习主要分为两个层面：一方面，是指教师在教学过程中采取探究式学习模式；另一方面，则指学生采取探究式学习方式。师与生结合，“教”与“学”配合，最终形成完整的探究性学习模式。
探究性学习运用于小学体育教学过程中，既需要体育教师深入地把握探究性学习的基本理念，还需要体育教师引导学生实现自我探究，以最终提升学习能力。除此之外，探究性学习关注的是学生的学习过程。学生只有自身探究活动，了解成功和失败的感觉，才能为未来健康成长奠定基础。
2.探究性学习的基本特征
首先，探究性学习能够营造宽松的学习氛围，最大限度地提升学生的学习主动性、创造性。例如，体育导师可以将体育游戏引入到体育课堂中，激发学生学习兴趣。
其次，探究式学习与新课程改革理念不谋而合，关注学生能力目标、情感目标的实现，注重学生实践和探究过程。
第三，探究式学习以“问题”为核心，沿着“提出问题―解决问题”的具体方向，引导学生自主思考，努力探究。一般而言，探究式学习过程中包括设置问题、提出假设、设计方案、收集资料、得出结果、解释结果、评估过程以及交流推广等环节。
第四，探究性学习关注的是学生自我学习方式，让学生能够意识到学习方法的科学性，让学生在真实、科学的教学场景中不断尝试、不断发展、不断探究。
第五，在探究性学习过程中，教师的作用主要在营造场景和引导学生，为学生准备物质条件，鼓励学生发散性思维，让学生通过探究式活动获得知识建构。学生则始终在问题的引导下，通过查收、收集、实验，在已学知识的基础之上，对具体问题进行假设、实验，以得出结论。
最后，从教学效果层面而言，评价探究式学习不能从教师的讲解和课堂气氛出发，而应该考虑学生的学习过程，了解学生在探究式学习过程中的具体表现，了解学生是否能够在知识、能力和情感这三维目标层面有所创新。
二、探究性学习在小学体育教学过程中的创新运用
1.了解学生身心发展的特点
在小学体育教学活动中，体育教师首先应该了解每个学生的身心发展特征，将培养学生创新能力作为体育课程实践的首要任务。其次，教师同样应该关注小学生解决问题能力、体育实践能力、基本运动天赋等，为开展探究性学习活动奠定基础。
2.培养学生体育运动的兴趣
小学体育教学活动的教学目的在于培养学生的学习兴趣。体育教师应该着眼于此，利用探究性学习，激发学生学习积极性，提高学生学习效率，激发学生更加广泛的体育爱好，以实现预期教学目标。除此之外，探究性学习坚持以学生为主体，体育教师在培养学生学习兴趣过程中，通过组织、引导学生采取正确的学习模式来获取知识，掌握体育技能。
3.及时解决学生的问题
“探究式教学”需要体育教师及时发现学生存在的问题，并有针对性地解决问题。首先，体育教师应该培养学生善于求异的能力，拓展学生思维，开阔学生眼界。其次，体育教师应该在教学活动中创设多元化的教学情境，为学生提供更加多样的探究机会。只有如此，学生科学探究能力才能够逐步得到提高。
4.客观、公正、全面评价学生
探究性学习运用于小学体育教学过程中的关键在于评价。首先，体育教师应该避免学生被动参与体育活动，以免影响学生学习积极性，这同时也是避免体育课堂枯燥乏味的重要方式之一。其次，教学活动评价应该坚持理论与实践相互结合，阶段性评价和学期评价相互结合，以激发学生学习兴趣，端正学习态度为基本目的，让学生成为体育课堂的主体。
三、总结
小学体育教学对学生的终身健康成长和未来体育锻炼都有着非常重要的意义。体育教师应该在教学活动中，恰如其分地融入探究性学习方法，提升学生的学习兴趣，激发学生学习的主动性，为学生体育水平的整体提升奠定基础。
参考文献：
[1]王成果.让探究点燃热情，激活思维[J].中国教育研究与创新，2014，4（8）：91-93.
关键词：探究 讨论 观念
在课堂教学改革的实践中，我们一线教育工作者感到最大的难点是缩短先进的教育理念与教学现实的差距。如尊重学生主体地位、发挥学生主体作用、实现主体发展教育……已经提出了好几年了，广大教师不但知道，而且能接受。但是一到课堂上还是教师滔滔不绝地讲，学生认认真真地听；教师接二连三地问，学生断断续续地答；教师不断地发指令，学生忙于执行。这种长期盛行的教师提问、学生回答的问答式教学模式的弊端主要表现在：①问题提得多、小、细、死；②教师提问过多，但对学生的导向却很不够，许多课上学生连提一个问题的机会都没有；③解决问题时注重答案和结果，不注重过程和方法。这与新一轮课程改革中倡导自主、合作、探究的学习方式相去甚远。如何扭转这种局面呢？通过近两年的实验和研究，我认为：在小学数学课程教学中开展探究性学习，探索改革和优化小学数学课堂教学的新途径和新方法，能彻底扭转学生被动的局面，真正让学生自主学习，成为课堂教学的主人。
一、对小学数学探究性学习的认识
课堂教学改革的目的，一是要打破传统教学束缚学生手脚的陈旧做法；二是要遵循现代教育以人为本的观念，给学生发展以最大的空间；三是能根据教材提供的基本知识，把培养学生的创新精神和实践能力作为教学的重点。而小学数学探究性学习就是以学生探究为基本特征的一种教学活动形式和学习方式，具体是指以小学数学课堂教学为基本途径，在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以学生已有知识经验和生活经验为基础，以现行教材和学习生活、社会生活中的专题为基本探究内容，以类似科学研究的方法为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，自己发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的一种教学活动形式。这里，小学数学探究性学习的主阵地是课堂教学，但课堂教学是基本途径但不是唯一途径；探究性学习的内容应是概念、规律、原理、方法等实质性的内容，而并非那些形式的东西；学生探究的成果不仅体现在问题的解决和发现的结论上，探究的经历对他们能力的培养和情感态度价值观的提升来说是一种更大的收获；探究性学习的核心是教学过程中学生的主动探究，即学生是真正的思考者、探究者、研究者；关键是教师加以引导，以调动学生的主体能动性，体现学生的主体地位。它可使学生学会学习和掌握科学方法，为学生终身学习和发展奠定基础。
极主动的学习精神，发挥学生的潜能。并借助探究性学习这一载体，培养学生的创新精神和实践能力。
二、小学数学探究性学习的特点
小学数学探究性学具有探究性这一本质特征外，还具有以下三个特点：
1、开放性：由于数学学科教学内容具有特定的知识体系，不可能从根本上让学生想学什么就学什么，所以在小学数学课堂内，探究性学习的开放性，主要是指探究过程的开放性和探究策略的开放性，而教学内容的开放性和问题答案的开放性，则是比较有限的。
2、实践性：主要是指通过探究，在学生学习间接经验的同时所获得的直接经验，如：实际测量、动手实验等操作活动，数学知识联系现实生活的应用。
3、综合性：由于世界各国的课程改革都呈现出学科整合的综合化趋势，所以小学数学探究性学习也具有综合性的特点。主要是指探究过程中多角度、多层面地思考问题，不仅使得数学本身的知识得到了融会贯通，各种知识、技能得到了综合应用，而且有时还会实现跨学科的知识整合。
三、小学数学探究性学习的组织形式
1.个体独立探究型。即活动的过程仅仅是由学生个体根据自己的经验，用自己的思维方式自由地、开放地探究、去发现。个体独立探究能使学习者学到科学探究的方法，从而增加学生的自主意识，培养学生的探索精神和创新能力。
2.小组合作探究型。以4-6人小组为基本形式，个体与集体活动包含在小组活动之中。这种活动向学生提供了可以进行横向交流与多向沟通的网络环境，学生可以相互交流与合作，总结经验、共同提高。合作探究能使学生集思广益、思维互补、思路开阔，使获得的概念更清晰、结论更准确。
3."沙龙型"--班级集体探究。对于一些具有共同研究主题的个人或研究小组，常采用"沙龙型" --组织班级成员集体探究，以"头脑风暴"的方法，围绕中心议题或关键性问题，让学生自由发表意见，相互启发，形成共识，集中解决难点，从而促进个人或各研究小组的探究过程。
［中图分类号］G633.55［文献标识码］A［文章编号］16746058（2017）25009402
新课程使得探究性学习成为一门显学，可付诸实践，则又不乏质疑之声，矛头所指，“虚假”“空洞”“表演”往往成为经常听闻的批评。造成这一现象的部分原因在于这类课堂背离了真实的探究活动的一般规律，局限于本学科的知识体系，不能打破学科的壁垒。
学科思维的综合与相互渗透实际上是新课程的重要特征之一，也是探究性学习的基本特征之一。善于利用学科思维的相互渗透，能够极大推动学生地理的探究性学习更加丰富与深入。美国地理学家房龙曾有过名言：“历史是地理学的第四维，它赋予地理学时间和意义。”本文即以历史思维在地理探究性学习中的渗透为例进行探讨。
一、历史思维的渗透，有助于为地理探究性学习创设“真实”的情境
众所周知，探究性课堂的第一步往往是从情境的设置开始的。可我们在地理课堂上不可能真正去纵横万里，学生的思维被课堂限制住了。为了解决这一问题，“虚拟情境”出现了。然而“虚拟”不等于虚假，基于虚假的情境所得出的探究性学习结果往往不是照本宣科就是似是而非、不切实际。按照布鲁纳的说法，教学过程中学生获得认知的过程和科学家进行知识探究的过程在本质上并无差别。如果我们承认这一点，那就必须指出科学探究起源于实际，换言之，探究性学习的第一步应当是赋予学生一个接近于真实的情境——“虚拟的真实”。如何获得接近于真实的情境呢？
对于情境的创设，在地理探究性学习中引入历史思维显得很有必要：历史虽然已经过去，却真实发生过，以人类曾经有过的基于地理知识或是能为地理知识所解释的历史活动作为背景，创设一个探究性学习的情境，必将给学生带来“真实”的体验。让学生像历史上真实发生过的那样，同历史上的人们一样在生活、劳作、历险中，感触、质疑、上下求索、总结、运用地理，重现人类所经历的在实践中感受和探究的过程。举例来说，当讲到季风、洋流的时候，我们应当了解在历史上最先接触到这一地理现象并总结规律加以运用的是勇敢的水手、精明的商人。课堂情境可以设置于几个世纪前令人激情澎湃的“航海时代”，让学生搜集相关的影视、文献资料，代入到航海探险的旅途。如果进入综合复习阶段，还可以在此基础上加上区域资源，让探险之旅在目的上更加贴近于真实。
二、历史思维的渗透，有助于强化细节的体验
探究性学习应注重探究的过程。按布鲁姆的说法，“认知是一个过程而不是一种产品”，探究过程中的体验比结果更重要。在很多情况下我们往往强调地理“科学性”的一面，即便在探究中，我们也总是对一些重要概念放不开手，唯恐落下“概念都没讲清楚”的话柄，总是忍不住自己“赤膊上阵”，剥夺学生自主探究的权利。即便是“有组织的”探究，也更多地强调从概念到概念的理性分析，容易给人枯燥的感觉。其实从心理学的角度出发，细节的丰富有利于建立更加清晰的感性认识，而感性认识正是概念、原理、推论这些理性思维的基础。
可是，在另一方面，新课程开展以来，也确实不乏被反对者攻击为“表演”的课堂，“曲终人散”后没有任何深刻的体验留下。这种“表演”的课堂与“体验”的课堂，区别恰恰在于细节之中。“细节决定成败”，“人造”的探究课程降格为“作秀”，正是由于在知识探究过程中缺乏对细节的把握。真实的魅力源于细节，缺乏细节的、充斥“表演”的过程当然也就令人感到“空洞”“不可信”，令人厌烦，这样的过程又岂能给学生带来有价值的体验？而在这方面，历史学所强调的“论从史出”，“有一分证据说一分话”则在很大程度上为我们的地理探究性学习提供了探究的素材和思维。
例如，在探究日—地运动关系的过程中，可以向学生提供历史资料上所述的秦代疆域“南至北向户”这一探究素材，从“北向户”这一奇特的地理方位细节出发，完全可以展开对“南北回归线”附近日出情况的深入研究。
又如，讲到中国农业地域特征的时候，我们可以在中国地图的旁边摆上一张中国历史年表，展露农业地域特征细节。学生能够很清晰地看到400毫米等降水量线和划开农耕民族与游牧民族的长城重合，能够很自然地注意到中国历史上王朝分裂时期实力消长带来的南北界限与秦岭—淮河一线的关联……
三、历史思维的渗透，有助于赋予地理探究性学习实践的价值
探究性学习理想的目标是使学生学以致用——运用学科知识应对实际的问题，甚至进而通过知识的迁移创造性地在新情境（创设的或实际的）中提出并解决新问题。可是，在实际教学活动中，这一点谈何容易。学生的活动空间、活动的经验和活动平台有限，在课堂上是很难去开展“有（实用）价值”的实践的。
年轻的学生或许没有应用地理知识在实践中“改天换地”的能力和资源，但这不妨碍我们以历史为依托，对历史上的地理变迁以及由此带来的改变进行分析、假设、再现，甚至“改变”。做“事后诸葛亮”式的探究也未尝不是为今后真正的实践打下基础。
以选修内容“城市规划”为例，身处本乡本土，大可研究一番地方史志，综合地理学的知识，思考自己身处城市的古今沧桑变化。比如，就南通而言，从五代后周起，因盐业而兴，初建城池。今天常见的“圩”、“场”一类地名背后折射出的是一种什么样的城市发展定位和历程？又如，探讨现今号称“近代第一城”的南通与张謇的城市设计规划及其在中国的开创性意义：张謇规划下的近代“一城三镇”格局与今天南通老城改造、新城区建设间的对比，如东、启东一带的沿海盐垦业所昭示的农业开发与工业建设之间的联系，环濠河“五公园”与城市湿地环境、娱乐功能的映照，甚至进一步深入探究张謇规划理念的理论源头——转学自日本的英国近代化工业城市布局理念和传统中国城市规划理念的碰撞，等等。这样的探究议题，基于地理的学科知识，紧贴身边的历史，而这历史又与我们真实的、随时可能发生的实践血脉相连，也就很自然地超越了课堂的限制，走向了真实。
历史思维在地理教学中的渗透只是在地理探究性学习中多学科知识综合渗透的一例，推而广之，物理学（研究南水北调中的力学问题）、化学（分析岩石圈的构成）、生物（地理环境与动植物分布）、语文（地名的词源）、数学（公转自转、历法、时区）……无不可以拓展。当然，地理学的思维也可以在上述学科的探究性学习中进行反渗透。
学科性是人类知识时展的产物，然而在探究性的学习中，思维的拓展应当超越学科的界限。
［参考文献］
［1］房龙.房龙地理［M］.黄一少，译.西安：陕西师范大学出版社，2010.
【关键词】探究式教学法；思想政治教育；必要性；运用
一、思想政治教育中推广运用探究式教学法的必要性
目前，大部分高校的思想政治理论教学过程中还存在着很多问题与不足，比如说，很多教师在讲授这类课程时都会采用“满堂灌”的教学方式，教师讲完课就走，与学生之间的沟通非常少，甚至是没有沟通。学生们对思想政治课的理解并不深刻，这就造成了学生对待某些事物时的态度不端正。高校教学中存在的这些不足严重的违背了在高校开设思想政治理论课的目的和意义。
因此，高校应该加强对思想政治课的管理力度，改进教学方法，在课堂上运用探究性的教学方法，让学生充分发挥自身主人翁的作用，促进学生的健康发展，培养学生解决实际问题的能力，为其发展奠定坚实的思想政治基础。
二、探究性教学基本特征及运用优势
1.基本特征
第一，提出问题，引导学生。让学生围绕问题进行探究，发挥学生的主体作用，这是学生进行探究性学习的主线；
第二，学生自主参与。在课堂上提出的探究性问题，始终都让学生能保持积极主动地状态；
第三，自由开放。多涉及一些社会现实问题，引起学生的兴趣和关注，让学生能够将课堂上的知识与现实生活结合到一起。
2.探究式教学法运用的优势
运用探究式教学法于思想政治教育，有利于培养学生质疑能力、主体能力、实操能力、沟通能力以及评价能力五大方面的能力。具体如下：
第一，质疑的能力。学习贵在质疑，善于学习的人一定经常提出疑问。实行探究性学习的前提就是解放学生思想，让学生勇于表达自己的思想观点，敢于提出问题和质疑。培养学生提出疑问的能力，让学生既要能发现问题，又要敢于提出问题，更重要的是还要善于提出问题。
第二，主体能力。要想让学生成为课堂的真正的主人，首先应该让他们具备主体所应具备的能力。实现探究性学习的基础就是让学生真正成为课堂的主体。主体能力包括学生的自我认知和调控能力、自我驱动能力以及反思、分析和总结能力等等。培养学生主体能力的过程实质上就是学生形成自立自强人格精神的过程，培养学生的这些能力，首先要求教师要规范自身行为，为学生树立好榜样，对学生提出严格的要求；其次就是采用有效的教学方法，促进学生之间的互动和交流；最后则是多安排一些相关的活动，对其进行一些熏陶和感染。
第三，实践和实际操作的能力。探究性学习的核心就是要让学生动手去做，让学生参与到实践中去，提高学生的实际操作能力。培养学生这项能力的渠道主要由以下几种：首先充分发挥图书馆、网络教师等功能室的作用，提高学生搜集重要信息的能力；多布置一些开放性的作业，培养学生分析解决问题的能力；多开展一些社会调查和研究活动，培养学生参与实践的能力。
第四，沟通能力。探究性学习的特点就是就有就有明显的个性化特征。促进学生与学生之间、小组与小组之间的交流和沟通，让学生通过相互辩解，相互启发来提升自身的能力。
第五，评价能力。让学生学会客观的评价自己和别人，虚心辩证的接受别人的评价与意见，让学生能够认识到自己的短处，充分发挥自身的长处，促进自身的健康发展。
三、大学思想政治教育中探究式教学法的运用策略
思想政治教育中，运用探究式教学应以问题创设为始，引导学生自主探究问题，小组讨论交流，实践运用四个方面入手，以《思想道德修养与法律基础》课程为例，具体实施如下：
1.创设问题情境，引导学生探究
通过创设真实的情景，提出问题，把学生引到主题上来。通常来说，提问时可以引入一些有趣的活动，引起学生兴趣，调动学生的积极性，激发学生的思维和想象力，从而为探究性学习奠定坚实的基础。《思想道德修养与法律基础》以促进大学生适应环境，珍惜大学生活，正确面对人生的新起点作为切入点，以社会主义核心价值体系为主要线索，紧扣大学生日常生活和学习中遇到的一些基本问题，尤其是政治思想、法律道德等问题，帮助大学生树立正确的人生观和价值观，使其对中华民族的优良传统和时代精神的价值及行为要求形成一致认可。所以说，必须要根据问题的内容创设情境，通过提问来吸引学生的注意，调动学生的积极性。引导学生思考问题。
2.探索发现问题，自主探究解决
著名教育家苏霍姆林斯基说过，人在内心深处都希望自己是一个发现者、研究者和探索者。作为一名人民教师，有义务引导学生去所和发现问题。探究式教学方法的第二个步骤就是引导学生积极地去发现问题、分析问题。在教学过程中，教师应该在引导学生思考问题的基础上，多提一些具有典型的、探究开放性的问题，并及时的给与一些指导，引导学生去探索和发现解决问题的方式和方法，调动学生探索新事物的动机，让学生能在探索的过程中获得乐趣，培养学生的探索和创新精神。比如，在《思想品德修养与法律基础》课中，让学生们发现探索问题、分析解决问题的最终目的就是让大学生形成对中华民族优良传统以及时代精神的价值和行为标准的共同认可，提高自身的思想文化素质和法律道德修养，做新时代的“四有”新人。
3.小组讨论交流，合作深入探究
探究学习是一种积极主动地考虑问题、考虑自身的过程，让学生自己去发现问题、思考问题、解决问题，从而得出有效的结论，而不是教师直接提供的最终结论。探究性学习就是让学生在课堂上或现实生活中，通过探索发现问题、分析解决问题、沟通交流观点等探究性活动，来获得问题的结论和答案，让学生体验学习的过程，获得直接的学习经验。讨论和交流是学生学习过程中的不可或缺的一个步骤。《思想品德修养与法律基础》课应该为学生提供一个交流的空间，让学生通过不断交流，提高自身的合作探究能力，充分发挥集体的作用，提高学生的认识和理解能力，让学生能够在探讨的过程中的到启发。
4.综合运用、实践探究
学生智力活动积极的一个明显的标志就是能综合运用所学知识，具有创新思维。在本阶段，教师应该把重点放在如何让学生运用所学知识上，以达到拓展和内化知识的目的，课后探究是对课堂探究活动的进一步深化，同时也是对课堂探究的一种巩固。任何一个学生都不能因为为一节课的完结而结束自己对人生、对自我的不断探索，要清楚的了解自己并不是一件简单的事，这需要学生将课堂上的探究方法应用到实际生活中去，继续探索和研究。
四、结语
总之，大学生思想政治教学应以适应大学环境，珍惜大学生活，正确面对人生的新起点为切入点，把握社会主义核心价值体系，紧紧围绕大学生学习和生活中经常遇到的一些困难和问题。要围绕思想方面和法律知识方面的问题展开，帮助大学生提高思想认识，使其树立正确的人生观和价值观，从而为规范大学生的日常行为提供一个标准。
参考文献：
一、以教材为基础，激发学生兴趣，引导学生探究
人教版新教材中的许多篇章闪耀着作者探究的发现之光，探究的睿智之光。在教材的教授过程中，应在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题。探究中的合作、分享与交流，可以使不同探究者贡献各自的经验和发挥各自的优势，从而使探究者完成各单个探究者难以完成的复杂任务。让探究的方式进入高中语文学习过程，使探究性学习成为语文教学的主要方式，使语文教学真正从“以知识为核心”转变为“以创新能力为核心”，可以从根本上克服高中语文教学长期存在的肤浅平庸之弊，促使语文教学追求卓越和优秀，追求高品位。如在学习徐志摩的《再别康桥》时，师生先对“柳树”这个传统意象进行了分析：“昔我往矣，杨柳依依”，柳谐音“留”，是中国文化中传统的别离意象，古人早就有了折柳送别以表依恋与牵挂的习俗。教师又进一步提出：这里的“那河畔的金柳/是夕阳中的新娘”这样一个生动的比喻还有没有其它的意蕴？依据是什么？通过提供一系列语文问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题。在这里，自主学习是“本”，但教师的引导也不可或缺。教师应循循善诱，进而培养学生的自我探究能力，从而能够解决问题。
二、立足问题教学，创设问题情境，培养探究能力
问题与疑问是探究性学习的起点，是探究的对象和中心，也是探究性学习的一个基本特征。课堂上只需要学生回答是或不是的问题是伪问题，老师连珠炮式地发问，将过去的满堂灌改成满堂问，这也不是探究性学习。探究式的问题应该具有激发学生探究兴趣培养学生探究能力的作用，具备典型性、针对性、启发性、趣味性等特征。
一方面，高中语文探究性课堂教学，必须努力创设语文问题情境，让学生在语文问题情境中不断地发现问题，提出问题。探究能力的培养应贯穿整个高中语文教学的始终，要切合语文学习的目的、特性和规律，让学生学会探讨学习材料中负载的信息，学会探讨语文系统知识，学会获取语文实践能力。理想化的探究性学习是以学生为主体，老师在课堂上根据学生提问中的难点，随机地将教学归类、深化，或从中发现新的值得师生共同探究的新问题。例如，在学习《故都的秋》时，学生通过自读发现了许多问题。学生提出：自古文人逢秋即寂寞，作者笔下的秋也同样是凄清落寞的，为何作者却愿意用生命去换取秋天呢？如何理解这里的情感？教师可以抓住这个契机让学生谈自己的理解。
另一方面，要精心组织探究性的讨论，使之成为课堂教学的主体内容。探究性学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的。因此，高中语文探究性课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生自主性特征，“以生为本”的教学思想，其实就是“以人为本”的人本观念在教学中的反映，这是一种符合人的发展规律的先进思想。在教学中，教师应时时以这种思想指导自己的每一堂课、每一个教学活动。在课堂上，围绕教学目标，学生学习什么内容，采用什么方式，哪些人在一起学习，大可以全由学生自己做主，老师只是以平等的身份，作为参与者提出个人的看法，学生不受老师的兴趣、爱好、视野的限制。课外的语文活动也是如此，学生想研究《红楼梦》的人物，有这一爱好的同学可以组成一组，开展研究。对本地方言有兴趣的同学，又可组成一组，到各地收集素材，积累资料。老师要进行各种语文教学活动的开发，让学生进行自主学习、思考、分析、研究，激发学生的学习积极性，学生的学习动机增强了，参与的程度和范围加大了，就能充分体现教学中的学生自主性特征。
教学中，应最大限度地集中学生的注意力，连续不断地引发学生的积极思维，使学生一直处于自主探究的积极状态之中。为此，教学中要善“问”，会“问”，“问”在知识能力的重要处，“问”在学生最近发展区，“问”在切切实实有利于提高学生探究能力的关键点。根据问题的性质，要着重组织好以下几种类型的课堂讨论：
质疑式讨论。此类讨论的结论（如作者的见解）往往是正确的，而设计者却运用质疑的方式提出问题，目的在于通过讨论，使学生在明辨是非（正误）的过程中加深对结论的认识，并从中锻炼他们的探究能力。
比较式讨论。在探究性学习中，比较是常见的方式，因为有比较才有鉴别。比较又有多种形式，如原稿与修改稿的比较（如《为了忘却的记念》中的“眼看”与“忍看”“刀边”与“刀丛”的比较），不同版本的比较（如《项脊轩志》中“借书满架”与“积书满架”以及“内外多置小门，墙往往而是”与“内外多置小门墙，往往而是”的比较）以及采用调换（字词）的方式进行比较等等，教师应视教学的具体情况灵活运用，不一而足，使学生的探究能力得到多方面的培养。
此外，还可以运用引申式讨论、联想式讨论以及综合式讨论等有效地组织探究性学习。
培养创新精神和创新能力是当前基础教育的一项重要任务，也是新课程的一个基本特征。在高中生物教学中如何实现这一目标，是我们每一位生物教师都应该认真思考的问题。近几年的教学实践证明，探究性学习是一种能够有效培养创新精神和科学素养的教学方法，引起了基础教育领域一场革命性的变革。新课程的一个重要理念是让学生在探究中学习，探究是主动学习的核心。那么，怎样更好地开展高中生物探究性学习，应对课改挑战呢？现笔者结合教学实践谈谈一些体会。
一、认真备课，把握好探究的难度
在进行探究性教学时，我们要做好充分的准备，既要对教材进行深入的分析，又要对学生的探究能力做科学的评估，合理设置探究问题的难度。难度过高，学生会产生畏难情绪，不能积极参与探究活动；问题过简，缺乏挑战性，又不能激发学生探究的欲望和激情。因此，我们应该根据学生的能力水平和学习需要，深入浅出地设置一些探究问题，由易到难，循序渐进，逐步深化，并且要注意问题的趣味性和可操作性。例如，在教学“绿叶中色素的提取和分离”实验时，当学生在教材的引领下成功完成实验后，可设置如下问题进行讨论探究，以加深对实验的理解：（1）实验材料除了菠菜的绿叶，其他植物的绿叶或器官行不行？如萝卜的绿叶或萝卜的根；（2）色素为什么能在滤纸上分离开，并且色素带有的宽、有的窄？（3）滤纸上的滤液细线为什么不能触及层析液？（以上问题学生仔细阅读教材，简单分析即可解决）（4）为什么要用干燥的定性滤纸并且要在一端剪去两角？（5）碳酸钙为什么能保护色素？（这两个问题难度较大，需要结合一些物理、化学知识才能回答）学生热烈分析讨论后，找到了问题的答案，这样教学的重点、难点也就顺利解决了，学生也享受到了成功的快乐。
二、准确定位，把握好引导的角度
探究性学习是以学生的活动为主，课堂的大部分时间由学生掌握，学生享有较大的自由，但这种自由不是绝对的，不是随心所欲、信马由缰的。教师要密切关注探究的进程，善于从多角度、多层次进行引导。同时探究过程中要及时给予学生鼓励与表扬，以激发学生的创新灵感和探究信心。事实证明，教师的引导和帮助是学生顺利从事探究发现活动的重要保障。例如，在学习“植物体细胞杂交技术”（高中选修模块3专题2第1节）这部分内容时，如果平铺直叙地讲述植物体细胞杂交技术的原理和操作步骤，学生不可能有透彻的理解，更谈不上长久记忆。为了让学生能很好地理解和记忆这部分内容，笔者首先让学生回顾前面学过的诱变育种、杂交育种、单倍体育种等方法，这些方法只能在同种生物中应用。那么有没有更好的办法实现生物的种间杂交，为育种开辟一条新途径？如让绿色植物和奶牛杂交培育出能进行光合作用的绿色小奶牛；让萝卜和白菜杂交，繁殖出地上是白菜、地下有萝卜的双料植物。提出这些貌似荒唐的问题让学生讨论、思考，学生是不可能回答得出的，因为有生殖隔离。对此，笔者启发学生，从个体水平看是不可能，但从细胞水平看有没有可能呢？学生又进入积极的思考状态，这时候再引导学生学习教材内容，就会加深理解，记忆会更加深刻。这样不仅教学取得事半功倍的效果，还能培养学生大胆做出假设和创新的科学精神。
三、注重实际，合理安排探究的密度
新课标下探究性学习得到了大家极力推崇，但它也有一定的局限性，如备课难度大、占用时间多等。因此，在组织和设计生物探究性教学时，教师要统揽全局，合理分配课时，探究密度不宜过大，注意和其他方法的合理搭配。
四、加强实验教学，确保探究性教学的可信度
实验是探究性教学最有效的手段，是实施生物探究性教学的基本途径。对生物教学而言，离开实验谈探究，只能是纸上谈兵的作秀。新课标在我省已实施四年，但据本人了解，目前，包括我校在内的许多学校，生物实验教学几乎都有名无实，各类学生实验都简化成了“板上”实验和“纸上”实验，这种现象严重阻碍了生物探究性教学的实施。出现此类现象的原因我认为主要有三点：一是新课标高中生物面广、点多、课时紧，而学生实验几乎是每节都有，许多教师无法平衡实验与教学进度的关系；二是部分生物教师嫌麻烦或是对实验内容不够熟悉，不能指导学生进行实验；三是部分学校的实验设备陈旧、实验场地不够、实验经费不足、实验药品短缺等，无法满足生物实验教学的基本需要。面对这种局面，我们一方面要加强理论、业务学习，努力提高自身素养和实验能力；另一方面要呼吁学校和教育相关部门，加大教育投入，加强生物实验设施的建设，使生物实验教学能落到实处，确保生物探究性教学名副其实。
总之，在进行探究性教学时，我们应转变教学观念，正确处理学生与教师主体与主导的关系，注重探究活动的每个细节，精雕细琢，把握好各个“度”，使探究性教学真正成为实施新课标的利器。
一、体验性学习
体验性学习是让学生在实践中学习掌握新知识的方法。教师要努力创设情境让学生经历知识的产生与形成过程，从而让学生既掌握知识，又形成知识以外的能力。
以《加法的意义》一课为例。教材把加减法的意义归纳为“把两个数合并为一个数的运算，叫加法。”我曾在五、六年级的学生以及许多教师进行了调查，能够把这一意义讲出的人不到30%，但这些人都能用自己的方式吧所理解的加减法的意义表达出来。也就是说，书上所归纳的定义对于学生而言是没有价值的，如果把这句话按书上的形式让学生记住，那就是典型的接受学习，而且是一种机械接受。要转变这种学习方式，就要让学生在学习过程体验加法产生的过程，然后才能理解加法的意义。基于以上的认识，我是这样设计教学的：
1.提供给学生一些棋子、扑克牌、小棒等物品，让学生自己创造出一些加法。
2.先让学生分小组讨论交流，再全班集体讨论交流。
二、探究性学习
探究性学习指的是学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识。数学课堂教学中的探究性学习即是在教学过程中创设一种类似研究的情景和途径，让学生通过主动的探索、发现和体验，学会分析和判断，从而增进思考力和创造力。一般经历下列一些过程：创设情景发现和提出问题自主探究形成认识讨论交流意义建构。
以《能被3整除的数的特征》一课为例。书上只有一个现成的结论，怎样让学生进行探究，理解知识呢？我是这样设计教学过程的：
1.提出问题。用三位数记分牌让学生做猜数游戏，教师用白纸把百位与十位都盖住，只露出个位，让学生猜这个数能不能被2、5、3整除。
2.独立探究。在独立探究前，教师为学生提供下列的表格和一些豆子。让学生边摆数边研究。
3.讨论交流。让学生把自己研究的情况与得出的结论进行演示和交流，教师参与其中的讨论。
4.对学生说出的几种情况让大家进一步验证，再让学生自己说一说能被3整除的数的特征。在这节课中，教师不是简单地把结论告诉学生，而是让学生提出问题、自己研究，参与讨论，形成自己认识的过程。在这样的探究性的学习中，学生不但掌握了知识，而且还获得了探究能力的发展。
三、合作学习
合作学习于70年代率先兴起于美国，并且已被广泛应用于中小学教学实践。它的产生主要是出于克服传统教学存在的弊端，改革课堂教学提高教学效率的需要。它将社会心理学的合作原理纳入教学中，强调人际交往对于认识发展的促进功能。基本做法是将全班学生依其学业水平、能力倾向、个性特征，性别乃至社会家庭背景灯方面的差异组成若干个学习小组，创设一种只有小组成功合作才能达到个人目标的情景，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组同伴实现目标。经过相互合作，小组成员共同达到学习的预期目标，小组合作学习将班级授课制条件下的学生个体间的学习竞争关系改变为“组内合作”、“组际竞争”的关系，将传统师生之间单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和学习的自我控制，提高了教学效率，也促进了学生间良好的人际合作关系，促进了学习心理品质发展和社会技能的进步。
在实际教学中合作学习室与体验学习、探究性学习相结合的。
四、 基于网络环境的学习
网络在教学中的运用改变了学生的学习方式，使得个性化教育和个性化学习成为可能。
在教师的指导下，学生可以相对自由地选择学习目标、学习内容、学习方式，根据自己的知识基础和学校进度进行个性化学习，学生由原来被动的“不能不学”转变为主动的“要求去学”。那么，在数学课堂教学中，我们也应该创造机会，让学生在网络环境下进行学习。
关键词：研究性学习;创造能力;创造力
“化学研究性学习”是一门全新的课程，随着普通高中新课程的实施，“研究性”学习已被正式列入课程计划。作为一种学习方式，“研究性学习”渗透于学生的所有学科中。这就意味着教师在教学过程中，不能再一味地以教师为主体，而是应当贯彻实施诚如现在的新教材所倡导的以学生为本，为学生的未来生活和终生学习打基础的这种新型的教学方法――研究性学习。下面从五个方面谈谈对高中化学研究性学习的探索与研究。
一、研究性学习的意义和特征
普通高中新课程计划提出“研究性学习以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作的方式进行。通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。”
由此，我们认为：“研究性学习”重在培养学生的创造能力和创新意识，这个问题恰恰又是信息时代学校教育的核心，而创造能力培养的关键是对信息的处理能力。因此，应该提倡研究性的学习，即在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过主动探索、发现和体验，学习对大量信息的收集、分析和判断，从而增进思考力和创造力。
那么，研究性学习有哪些特征呢？可以归纳为以下四个基本特征：
一是探究性――探究性是人类认识世界的一种基本方式。这种探究性表现在研究课题的结论是未知的、非预定的，结论的获得也不是由教师传授或从书本上直接得到，而是学生以类似科学研究的方式，查资料，做实验，通过假设、求证，最终解决问题来得出自己的结论。
二是开放性――研究性学习过程是一个开放的教学空间。首先，学生在研究性学习过程中的心态是开放的、自由的;其次，教学内容不拘泥于教材，也不拘泥于教师的知识视野，更接近学生的日常生活和社会生活实际。第三，许多课题没有唯一正确的答案，只能从不同的角度、不同的方法、不同的需要去权衡利弊，进行评价，这就为学生的创新思维提供了广阔的天地。第四，时空的开放性，学生走出书本和课堂，走向社会，利用图书馆、网络、调查访问等方式收集资料，把课内与课外、学校与社会有机地联系起来。
三是实践性――研究性学习强调学生通过亲身实践获取直接经验，以养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法。这同时也有利于学生从目前中学教学中的死记硬背中解放出来，到社会中学习，增强面向社会的能力，并提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。学生通过自己提出问题和研究问题，来了解知识的产生和发展过程，最后解决问题。
四是过程性――研究性学习更注重学习的过程，更关注学习过程中学生的思维方式、个人体验及对信息、资料的整理与综合。它通过学生的主动探究过程来培养他们的创新精神、动手能力和解决实际问题的能力。学生在这个过程中增强了研究意识、问题意识，学会了如何学习、如何去解决问题。
二、研究性学习课题的选题原则
研究性课题的选择必须符合研究性学习的探究性、开放性、实践性和过程性等主要特征。一个学校，一个班级，一个小组在实施课题时，常常会受到多种主客观条件的制约，并不意味着任何问题都能着手进行研究。高中学生的知识状况、学校的条件、校外的资源等不允许在选题时好高骛远。内容的深浅、研究范围的大小，必须与中学教育的现状和学校的内外资源相适应，选择的课题尽量立足课本知识、现有能力的拓展和提高。
“3+X”模式下，试题既体现了各科知识的独立性，又体现了学科间知识的相互融合。因此，各学科在立足于本学科教学研究基础上，努力提高学生科内知识综合运用的能力外，还要培养学生打破学科界限，加强学科间的融合，对学科间知识相互渗透，综合应用的能力。例如：我们以一种工业陶瓷的生产为素材，把有机物的性质、聚合反应、催化剂作用等化学知识和成型过程中真空抽滤、气体分子数目减少和压强变化等物理知识融合做题型，使学生对其中各个过程的化学变化、物理现象、应用所学知识加以解释、计算。例如，从报道上得知某新型电池用甲醇、氧气和强碱介质制成，以此为题材，把化学中的电极反应和物理学的电功率联系在一起，通过对这类题材的发掘，既有利于培养学生综合运用知识的能力，而且有利于培养学生用科学的视角观察社会、观察生活、为创新能力的培养奠定一个良好的基础。
一、探究性学习的概念
探究性学习是培养学生具有追求卓越，永不满足，善于发现问题，并对问题产生浓厚的兴趣，然后思考解决问题的一种学习方式。在培养探究性学习技能的过程中，能从生活，社会各方面抓取问题，利用已学到的知识对问题提出分析方案，运用科学的学习方式获得更丰富的体验和知识的过程。
二、探究性学习的发展现状及特点
美国、日本等发达国家陆续起草有关新世纪的教育方针。美国学者蓝本达教授曾在我国开展以“探讨—研究教学法”的公开讲习。对此，我国也出现大量学者效仿学习，开始深入研究探讨性学习的有关领域。
我国在2001年颁发的《国务院基础教育改革与发展的决定》中明确提出：“开展研究性学习，培养学生提出问题，研究问题，解决问题的能力。”“改变课程实施过程过于死记硬背，机械训练的现状，提倡学生的主动参与，乐于探讨的，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获得新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”今天，我们所提出探讨性学习在中学数学中的应用，既是继承前人思想，又是对前人思想的发展和深入研究。
三、中学生数学研究性学习的原则及方法
（一）中学数学探究性学习的原则
1.实践应用原则
学习的最终目的依然是应用于实践，用知识解决所遇到的问题。中学数学的探究性学习必须以实践应用为原则，在学识理论知识的同时，要领悟数学思维与方法，形成数学观念和意识，从而具备发现问题、分析问题、解决问题的能力。
如：某村有一个四边形池塘，在它的四个角A、B、C、D处均有一个棵桃树，该村准备扩池塘建养鱼池，既想使池塘的面积扩大一倍，又想保留原来的四棵桃树不动，使挖过的池塘更美观，想挖成一个平行四边形，请问能否实现？若能，请设计；若不能，请说明理由。
2.主动参与原则
在中学数学探究性学习中，学生要有主动学习的意识，能主动发现问题，寻求问题的来源及解决方法。只有学生亲身经历数学知识的形成过程，才能产生自己独到的见解，得出学习方案，最终用所学知识有所选择，判断，解释，运用，然后发现，创造。
3.创设问题原则
所谓创设问题就是指在教学过程中，充分利用教材上的公式、定理和例题为学生创设探究的出发点，激发学生探究知识的欲望的过程。创设问题有两点要求：
（1）老师所创设的问题既能激学生的求知欲望，又能让学生乐意接受挑战。例如，“一元二次方程”概念的教学。
出示问题：要剪一块面积为150cm的长方形铁片，使它的长比宽多5cm，应怎样剪？
（2）创设的问题具有障碍性。这种障碍性在于问题本身，即使学生遇到困难，老师也能引导学生排除障碍。
如讨论：①二次项系数为什么不等于0的实数？
②一次项系数，常数项是否也有限制？
4.发展个性原则
在中学数学探究性学习中，指导老师要足够重视每个学生对问题考虑的差异性和个性观点。这不仅可以让学生用不同的思维方式思考问题，而且能培养老师的责任感。这一原则的实行有以下几点要求：
（1）给学生足够的思考空间，指引思考的方向。引导但不限制，鼓励但不压制。给学生表达自己独到见解的机会，让学生多思考，多假设，多动手，全方位地协调活动，充分展现自身个性。
如：让学生动手任意画O和O的内接四边形ABCD.
问题1：量出圆的半径和四边形的边、内角、对角线、周长、面积，并观察这些量之间的关系；
问题2：改变圆的半径大小，这些量有无变化？问题1中观察出的关系有无改变？
问题3：移动四边形的一个顶点，这些量有无改变？问题1观察出的关系有无改变？移动两个顶点呢？移动三个顶点或四个顶点呢？
（2）设计一题多变、一题多解问题，让学生思维活跃起来，拓宽学生的思路，并做好引导工作。
如：请学生自编几个一元二次方程。
（3）对学生提出的见解要给予鼓励，即使答案有所出入，也不要打击学生的积极性，而是让学生自我探讨，辩论，形成正确的观点。
（二）中学数学探究性学习的方法
1.实验法
中学数学探究性学习中运用实验法，通常分为几个步骤：老师提出问题—学生实验操作—猜想结论—交流校正—证明。在运用实验法的时候，要求老师事先准备好探究所要用到的器材和有关理论知识供学生参考。
例如“完全平方公式”：（a+b）=a+2ab+b，（a-b）=a-2ab+b.
学生小组讨论交流，归纳、猜想，得出：
问题1：（a+b）=a+b，（a-b）=a-b？摇，要求学生用特殊的数值代入验证是否准确；
问题2：（a+b）=a+2ab+b，（a-b）=a-2ab+b？摇，要求学生用特殊的数值代入验证是否准确。
2.模型法
中学数学探究性学习需要运用数学模型解决很多抽象性的问题。所谓数学模型能够就是把实际问题深化为数学问题，构建数学模型，通过对模型的研究，得出事实的发展规律。
3.猜想法
中学数学探究性学习中，猜想是一个大胆而又重要的方式。许多数学家都是先提出大胆猜想，然后证实猜想的正确性。
如问题：过菱形一顶点作内接正三角形，是否存在？是否唯一？它们是否一定关于对角线对称？
