时间：2023-06-16 16:06:24
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇概念转变教学理论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
在20世纪80年代初期，科内尔大学的一群教育研究者和哲学家开发了一种称为概念转变的理论。这种理论基于皮亚杰的不平衡和适应性调节的观点，以及托马斯库恩的科学进化论。根据库恩的观点，科学进化遵循的是一种稳定的范式。首先，一种占优势地位的科学范式——一种基本的认知、思考、评价和做事的方式——濒临危机，因为它没能解决或解释科学团队确定的重要问题。其次，就必须有一个有望解决这些问题的可供选择的范式。这两个条件的存在就增加了“范式转变”的可能性或者新的思维框架的普遍接受性。
然而，研究者发现，如果只强调和采取逻辑和理性思维一～宾特里奇把这种方法称之为“冷酷的概念转变”，学生的已有概念非常难以改变。因为这种方法太过理性化，忽视了学习中的情感(如动机，价值观，兴趣)和社会成分，比如，没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师和其他的学生)，以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈，并影响概念转变的。
社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论，这些学习观鼓励学生互相讨论，教师是促进概念转变的一个因素。因此，概念转变不再被认为是只受认知因素的影响。情感、社会和情境因素也能影响概念转变。在培养概念转变的教学或学习环境设计中，所有这些因素必须综合考虑。
二、概念转变的定义、形式和过程
概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习，如信仰、观点或思维方式。概念转变一般包括两种形式：(1)丰富，即同化。新概念与原有概念之间基本是一致的，个体很容易理解新概念，并能很快地接纳。新概念补充了原有概念，使原有概念更加完善。这种形式主要通过积累的方式发生。(2)修订，即顺应。新概念与原有概念不一致，产生冲突，需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立新的概念。这种转变不是细枝末节的变化，是从本质上对原有概念进行调整和改造。
概念转变是个不断循环的过程，当学习者碰到新旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新旧概念做出权衡和调整，从而产生新的概念。
三、概念转变的教学策略和条件支持
一般来说，学习者的已有概念很难转变。因为学习者正是依赖这些既有概念来理解和看待他们周围的世界，他们不会轻易放弃这些概念，而采取一种新思维方式。因此，仅仅呈现一种新的概念或告诉学习者他们的概念是不正确的，这并不能转变他们的概念。概念转变的教学需要运用建构主义方法，使学习者能够积极主动地重新组织他们的知识。认知冲突策略，来源于皮亚杰的建构主义学习观，在概念转变的教学中是一种有效的工具。这种策略需要创建一种环境，在这个环境中，学生关于某个特定现象或主题的既存观点一目了然，然后直接质疑，为的是制造认知冲突或认知失衡。也就是说，学习者必须变得对他们目前的概念不满意，然后接受一种可理解的、似是而非的、有成效的选择性概念。概念转变的教学主要包括两个步骤：一是揭示学生对某个特定主题或现象的先前概念；二是用各种不同的技术帮助学生改变他们的概念框架。
波斯纳等通过研究发现，要实现概念转变，需具备四个条件：(1)对现有概念的质疑，即现有概念不能解释或解决眼前的问题，因此，学习者会重新思考现有概念。(2)新概念的可理解性，即学习者应对新概念建立整体一致的理解，而不仅仅是字面的理解，能够用自己的话说出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念应能与个体所接受的其它概念相一致，如，与自己其它理论或知识、经验、直觉一致等。个体看到新概念的合理性，意味着他相信新概念的真实性。(4)新概念的有效性，即个体认为新概念能解决其它知识概念所难以解决的问题，并能展示出新的方向和新思想，具有启发意义。这意味着个体把新概念看作是解释、解决某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，对概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。
四、概念转变教学模式
1.展现学习者的已有概念。概念转变教学的一个基本假设就是“新概念(学习)的建构，只能以既存的概念为基础”。即使已有知识(不管正确与否)允许我们随意看待世界，我们也不能对它毫不在意。因此，概念转变教学的第一步也是最重要的一步就是，让学生意识到他们对某个即将学习的主题或现象的观点。
2.提出并呈现问题。为了引出学习者的概念，教学必须从呈现问题开始。呈现的这个问题必须让学习者运用他们的已有概念来理解。呈现的问题可以是这两种：不知道结果或结果已经知道。在“不知道”的问题中，教师让学习者先预测结果，然后解释他们预测的结果。在“知道”的问题中，学习者不做预测，然而，他们必须解释这个事件。
3.要求学生描述或呈现他们的概念。学习者呈现他们观点的方式有很多。他们可以写下描述、画图表、创建物理模型、画概念地图、设计网页或者把这些方式随意组合，以表明他们对某个特定概念的理解。如果有电脑或合适的软件，学习者还可以用别的呈现方式(用DPT或其他的软件)，创建模型或模拟，或者创建概念地图。不管使用何种方法，这一步的目的就是帮助学习者认识并开始澄清他们自身的观点和理解。一旦学习者的概念弄清楚以后，教师就可以把它作为下一步教学的基础。
4.讨论并评价已有概念。这一步的目的就是让学习者通过小组讨论或全班讨论，澄清并修正自身的原有概念。如果这是教师的第一个概念转变学习活动，最好晚一点开始。在学习者以小组的形式互相评价别人的概念之前，教师可以先示范一下这个评价过程。开始，教师请多个学习者进行陈述(概念)。陈述完毕后，教师引导同学逐个评估每个观点的可理解性、合理性和成效性。努斯鲍姆和诺维克认为，教师应该接受所有的观点，不要进行价值判断。教师还应提到每个观点的学生名字，在全班讨论之后，持不同观点的学生组成～组，互相评价观点。每个小组都要选出一个观点(或者通过评价修改后的不同观点)，提出选择的基本原理，并把这个原理展现在全班同学面前。允许学习者对自认为最好的观点进行投票，并加以解释，可以增强学习动机。
5.制造概念冲突。学习者通过向其他同学陈述自身的观点，并得到同学的评价，开始意识到他们自己的观点。学习者变得不满意于自身的观点，观点冲突开始建立。认识到他们观点的不足之后，学习者也更易于改变原有观点。要制造更大的冲突，教师就要创造差异性事件。这个差异性事件是学习者用目前的观点无法解释的现象或事件，但用本次教学主题中的观点却可以解释。在这点上，如果没有学生持“正确”观点，教师就应该建议用前一个班某个学生提出的观点。如果在观点转变活动开始之前，教师还不知道学生对某个主题或现象的正确与不正确观点，就不宜提前设置差异性事件。在这些案例当中，教师应该让学生提出决定哪个学生的观点能最好地解释“现存问题”的方法。如果这个科目是科学，学生应该提出一些实验。教师也可以呈现与学生现有观点相冲突的不规则数据，来创建差异性事件。
6.鼓励认知调适。学生应该有对自身概念和目标理论问的不同进行反思和顺应的时间。教师应该把反思活动整合到课程当中，以促进认知协调或重构学生的先前概念。
7.创设合作性学习环境。一个合作性的学习环境对成功的概念转变教学是非常必要的。必须有机会讨论，学生在分享观点、思考和评价其他观点时必须有安全感。这种“安全因素”在教师运用上述认知冲突策略时尤为重要。一项研究表明，低成就感的学生会丧失自信，把冲突看成是另一种失败。
要成功实施概念转变的教学策略，教师和学生在建构主义学习和小组合作性学习方面应当有些体验。习惯了教师传授式教学(如直接教学)的学生在参加讨论活动时动机就会弱一点。教师必须能熟练掌控班级小组，充当帮促者的角色。
【关键词】应用型人才培养模式 文学概论 实践教学
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）11C-0125-02
随着我国社会的发展和高等教育的普及，现代社会对具有较强实践能力的应用型人才的需求日益增加，这就决定一般高等学校人才培养目标就是培养能够熟练运用知识、解决实际问题、具有创新能力的应用型人才。
广东第二师范学院作为一所应用型师范本科院校，人才培养目标是注重基础知识学习，加强实践教学，突出技能训练，以培养具有创新精神和实践操作能力的中小学教师。中文系根据学院的人才培养目标，设定了中文专业应用型人才培养模式：面向农村、面向山区、面向中小城市、面向基础教育，强化实践教学，重视人文素养，为广东基础教育培养优质的语文教师。
文学概论作为中文系的专业基础理论课程，传授的教学内容是文学的基础理论、基本原理，初步培养学生理论思维能力，能够鉴赏和评论文学作品。面对学院应用型人才培养模式的转变，文学概论教学作为一种理论教学方式，怎样顺应新的教育教学环境，高水平的应用型人才，是一个值得深入探讨的课题。我们在课堂教学中尝试可操作性实践，用一系列具体、丰富的实践活动，提升学生理论学习的兴趣，培养学生阅读、分析、鉴赏文学作品的技巧和能力，探索文学概论实践性教学改革。下面是该课程教学改革的具体措施。
一、针对培养模式，增强课程教学的实践性品格
文学概论虽然是一门基础理论课程，属于理论教学，但是文学理论来自文学实践，也应当回到文学实践中接受检验；理论教学的最终目的也是为了文学实践。针对学院应用型人才培养模式的转变，我们突出文学概论课程教学的应用性、操作性，增强其实践品格，实现由“知”向“行”的转变。这种转变的根本途径在于将抽象思辨的文学理论知识转化为实践操作的能力，以达到应用型人才培养的目的。
文学概论的教学，不只是要求学生掌握文学的基础理论和基本原理、规律，更要善于引导学生进行理论思考，运用文学基本原理和规律来进行文学创作，理解、分析文学现象，鉴赏、评论文学作品。因此，应用型人才培养模式下的文学概论课程教学的实践性品格，可以概括为三个方面的内容：一是学习文学理论基础知识、基本原理，了解文学发生发展的一般规律，掌握文学鉴赏、文学批评的基本方法；二是指导学生的文学写作，使其文学创作遵循一定的章法；三是运用文学理论和文学鉴赏、批评的方法来解读、鉴赏文学文本，分析人物形象，为将来教育实习和从事中小学语文教学准备扎实的解读文本的功底。
二、阅读经典作品，为实践性教学提供阅读储备
学生在中学阶段由于升学压力很少阅读文学作品，语文课本中虽然也有大量的文学作品，但是教师讲读时往往将文质兼美的作品分割成层次结构、段落大意、中心思想、人物形象、艺术特色，忽略了文学作品整体的审美韵味，造成学生对文学作品阅读的冷漠无趣。而进入大学以后，自由支配的机会和时间多了，互联网、时尚杂志、电影电视、各种传媒竞相诱惑，大学生很难静下心来读书，更遑论细致体味经典文学作品。
文学理论来源于文学实践，如果缺乏古代文学、现代文学、外国文学作品的阅读积累，学生就很难举一反三触类旁通地理解从文学实践中总结而来的文学原理、规律，也很难将文学理论运用于文学欣赏、批评实践，而只能死记硬背，囫囵吞枣，从理论到理论，应付课程考试；教师在教学过程中讲读分析的文学作品也很难深入下去，得不到学生的互动和共鸣，只能一言堂表演。一定的文学作品阅读储备，是文学概论课程实践性教学的前提和基础。因此，教师应精心选择和提供中外古今经典文学作品阅读书目，要求学生带着文学理论的眼光阅读，活学活用，做好读书笔记，并在课堂上交流读书心得，让学生体会到学习文学理论的乐趣和收获。
三、改进教学方法，课堂教学引入可操作性实践环节
文学概论实践性教学改革要落实到具体的课堂教学方法之中，教学过程应当尽可能设立可操作性实践环节，让学生动脑动手动笔，使学生从文学知识的被动接受者转换成为文学活动的积极参加者和实践者，这是文学概论实践性教学改革的重心所在。
传统的文学概论教学也讲究文学实践。教师先用准确科学的语言，讲述有关概念和基本理论，然后例举生动形象的文学作品或文学现象来说明概念和理论的正确性，文学作品或文学现象成为理论和观念的注脚。这种注入式教学方法在教学观念上忽视学生接受的主体性，忽视学生思维能力的培养，把学生当作接受知识的容器，无法培养学生分析、解读文学作品的能力，无法培养学生的创造精神和创新能力。
在强调可操作性实践教学中，我们始终把“实践”放在教学的第一位，即使运用传统的讲授法，也注重实践的原则。如讲述“意境”这一概念时，先让学生阅读欣赏戴望舒的《雨巷》。学生赏析概括本诗的艺术特色：第一，情景交融的艺术描写。雨巷、油纸伞、丁香、篱墙、女郎，编制出雨中江南小城阴沉的图景，“我”和丁香姑娘在朦胧细雨中邂逅，表现出凄清哀怨、恍惚迷离的情绪，抒发孤独、抑郁的情怀。诗人的情感蕴含在诗歌的景物描写之中。第二，虚实相生的艺术境界。这首诗表面上是写对一个少女的追慕和美好理想破灭后的惆怅，实际上却象征着当时一部分知识分子的苦闷彷徨。那在悠长寂寥的雨巷里撑着油纸伞的诗人，那丁香一样地结着愁怨的姑娘，既是现实生活的写照，又是充满着象征意味的抒情形象，虚虚实实，虚实结合。实境是诗中真实描写的现实生活，虚境是由实境诱发和开拓的审美想象空间。第三，言有尽而意无穷。诗歌描绘的情景是有限的，但由于有了实境和虚境所生成的审美想象空间，就使得本诗富有韵味，让人咀嚼不尽。那梦幻般出现又幽灵一样消失的丁香姑娘，是诗人日思夜想不能忘怀的梦中情人？还是现实生活孤独愁苦情感寄托的偶像？抑或是可遇而不可求、可望而不可即的一切美好事物的化身？
在学生对《雨巷》的欣赏品味之中实际上已经具体接触到了意境的审美特征，这时教师归纳推出意境的定义：意境是作品所呈现的情景交融、虚实相生、韵味无穷的审美想象空间。由于结合文学作品的阅读鉴赏深入浅出地讲述意境的定义，避免了抽象空洞的阐述，易于理解和接受，同时培养了学生鉴赏文学作品的能力。概述意境的定义之后，又布置如下作业：以李白的《送孟浩然之广陵》为例阐述意境的审美特征。通过作业，学生进一步领会掌握意境的概念。这种从文学作品赏析的实践活动出发，提出有关概念和问题，通过教师的讲述和说明，然后运用所学的理论知识去解决新的问题的教学方法，使学习理论知识与文学作品的阅读鉴赏相互结合，既深化了对概念、问题的认识，又训练和提高了阅读、欣赏文学作品的能力。
讨论式教学方法的使用，我们也加入了实践活动的因素。如组织学生结合鲁迅《阿Q正传》中的阿Q形象，讨论文学典型的审美特征。上课之前，要求学生认真阅读小说文本，布置参考资料，提供要讨论的文学典型的几个问题：（1）阿Q独特鲜明的个性特征表现在哪些方面？（2）贯穿于阿Q全部行动和性格中的总特征是什么？（3）阿Q形象为什么具有经久不衰的艺术魅力？讨论方式是将学生分成若干小组，每个小组推荐出组长，组员集体讨论后由组长撰写发言稿。上课之中，由各组组长登台宣读发言稿，一个问题一个问题讨论，组长要接受同学的质疑提问，并要求答辩。组长发言答辩后，教师对讨论的每一个问题要进行整理点评，对学生观点不一致的问题要进行重点讲述，解决学生的疑惑，最后归纳概括文学典型的审美特征。在学生理解掌握文学典型的审美特征后，教师再以林黛玉、曹操等文学形象提问学生，让学生用刚学到的文学典型知识分析林黛玉、曹操的个性特征和总特征，探讨其艺术魅力的成因。
这种带有实践色彩的讨论式教学方法是深受学生喜欢的。学生全员参与，积极性高，增强了学习文学概论的兴趣；尊重学生学习的主体性，认真倾听学生代表的发言，可以发现并激励学生创造的智慧；结合文学形象理解基本概念，从具体到抽象，由实践到理论，再由理论到实践，符合人的认知发展的心理规律；在书面和口头表达的过程中，提高学生文学研究的能力。
四、改革考试内容，增加实践性考题的比重
现有的文学概论考试内容，主要考查学生对基础理论、基本原理的掌握程度，所用考题都是纯粹的理论试题，考试题型有填空题、选择题、名词解释、问答题、论述题。这种考试内容和方法，凭借着死记硬背的工夫，一般来说都能考出比较好的成绩，但是学生解读、鉴赏文学作品的能力得不到确认，起不到督促学生提高实际操作能力的作用，对教学产生了严重的负面导向。因此，纯理论性的考试内容所占比重不宜过大，应当增加实践性考题的比重。
所谓实践性考题，就是运用所学的文学理论知识来分析、评论具体的文学现象和文学作品，考查学生动笔解读文学作品、写作文学鉴赏和文学评论的能力。具体来说，要考查某个理论知识，可以展示相应的作家作品或某种文学热点问题，要求学生对其分析论证或鉴赏评论。例如要考查叙述视角这个知识点，就让学生分析小说《孔乙己》采用何种叙述视角，联系小说文本分析这种叙述视角有何特点，采用这种视角叙述有什么艺术独到之处。要考查叙述者这个知识点，就可以这样命题：鲁迅在创作《孔乙己》时可以有四种叙述者的选择：“孔乙己”、“掌柜、酒客”、“小伙计”与作者自己。鲁迅选择了酒店“小伙计”作为叙述者，这是何种类型的叙述者，这种叙述者在小说中有什么作用？请联系文本做详细的论述。这种实践性考题，把考试引向了理论联系实际，引导学生看到文学理论的实用性、应用性，能够培养学生理论的运用能力、良好的感悟能力、独立的判断能力、正确的审美能力、流畅的表达能力、新颖的创造能力，让学生真正成为学以致用的应用型专门人才。
【基金项目】2014-2016年度广东省高等教育教学改革项目（GDJG20142432）
20世纪末以来，随着电子科学技术的发展，以数字媒介为代表的视觉文化迅速兴起，使得图像、文字、声音的交融成为一种事实，对传统的阅读方式造成了强有力的冲击。文学理论课如何利用现代电子传媒技术，把抽象、枯燥的文字图像化、声音化，是每一个文学理论课教师必须面对的现实挑战。本文以信息时代电子媒介为论述对象，考察、分析其给文学理论知识的传达所带来的深远影响。
一、信息时代文学理论课面临的文化现实
随着电子信息技术的迅猛发展，新媒体开始独霸天下，它不仅改变着世界的样貌，也改变着现有的文化形态。尤其是图像文化的出现，使传统的纸质文字文化形态遭遇了空前的危机。自古希腊以来，语言是最重要的理性范畴，认为“感受主要是推论性的，它使言词优于意象、意义优于非意义、理性优于非理性。但后现代主义的出现却从根本上颠覆了语言这种根深蒂固的观念，后现代主义认为感受是图像性的，视觉感受优于刻板的语词感受性，图像优于概念，感觉优于意义”。在后现代主义学者看来，感官和经验优于抽象物和概念，反对那种以文本与话语为中心的文本主义看法，“感觉美学”是优于“解释美学”的。后现代主义对图像和视觉的推崇直接改写了现代主义美学，在这之前，由于艺术与生活的分离，人们在现实生活中得不到的满足可以在艺术中寻找到寄托，反映大众日常生活的文化是被排除在美学视野之外的。而后现代主义解构了现代主义精英权力话语所设定的界限和秩序，重新将艺术与生活结合在一起，发现了另外一种艺术类型:大众文化，认为大众文化是虚假的艺术体制的扬弃形式，艺术家们利用各种媒介手段，将美学元素融入到大众文化创作中，创造出一种超越了先前文学样式诗、小说等局限的多元性的新感受艺术形式，它模糊了艺术与日常生活的界限。文化的转型和扩张，使文学观念发生了改变，由旧有的文学是意识形态、认识教化转变为文学是日常消费、消闲娱乐等。
二、信息时代电子媒介对文学理论课的意义
人类文明发展的历史，就是不断地使不可掌握的东西变成可以掌握的东西的过程。为了使“不在场”的“在场”，人类发明了语言文字，用语言文字来记载、保存、呈现人类文明。随着电子信息技术的出现，人类把握世界的方式开始由抽象性的语言文字向直观的图像化发展，图像认知成为一种必然。福柯曾经指出，人类从传统社会向现代社会转变，一个重要的表现就是从“黑暗”“封闭”“保守”“隐蔽”，向“照亮”“透明”“启蒙”“去蔽”的追求。在某种程度上，语言文字对文学意义是一种遮蔽，而图像却是一种敞开，以可视、直观、形象的方式呈现语言文字抽象的内涵，满足了人们在快节奏的社会生活中，不费解地享受艺术的审美心理和消费心理。消解了往日高高在上的高雅文化的权威性，使得精英文化在图像的阐释下变得通俗易懂。正是在这个意义上，电子媒介的介入使得深奥艰涩的文学理论课变得通俗易懂成为了可能。
(一)文学理论的图像化成为了可能知识的传授是教学活动的重要环节。文学理论作为语言艺术的文学的规律的理论总结，因其语言的内指性和抽象性、分析性导致了课程自身的晦涩难懂。再加上当代大学生是在图像、传媒时代成长起来的，他们习惯于可视、直观的阅读接受方式，对于蕴含丰富、复杂的语言文字的阅读方式有着抵触的畏难心理，在抽象思维与具象思维的转化过程中存在着困难，从而丧失了学习文学理论的热情和兴趣，造成了教与学的困难。因此，如何根据文学理论的专业特性和接受主体学生的实际情况，改变、调整教学方式，是新媒体时代每一位文学理论教师必须思考、面对的课题。多媒体技术的出现，为改变文学理论教学窘境提供了途径。在电子信息时代，文学理论知识的传授、表达，不再局限于传统的语言文字，而是可以综合运用多种多媒体技术，使抽象的文学理论内容能以声音、图像单一的或者两者与文字相互结合的方式呈现。这样文学理论的内容就不再单纯地存在于纯粹的语言文字中，而是溢出了传统语言的范围，存在于图像文本中了。这就大大增强了文学理论的形象性、生动性，有利于激发学生的学习兴趣。图像、声音在阐释本该属于文字表达的内涵时，也要常常运用文学创作的艺术手法，因此所彰显的审美体验并不亚于文字文学作品所能激起的审美冲动，比如相较于小说，作为影视剧的《红楼梦》，那种繁冗复杂的空间叙事、复杂交错的人物关系、具有古典文化韵味的语言描写，都在形象、生动的画面中以直观的方式坦陈出来，就连文字中的隐喻事件也可以通过一个眼神、一个动作、一段背景音乐，甚至一个镜头得以展现。人们在轻松娱乐中就可以饶有兴致地认识、了解、掌握《红楼梦》(大学生不是学者、研究者)。这是传统语言文字教学所无法比拟的。图像的形象化特征还有利于教师将抽象的理论意识通过图像以物化的形式呈现出来。语言是一种静的载体，借助图像平台却可以把自己鲜活地表现出来，文学通过图像可以把语言文字变成直观形象、把想象的描写变成可视的画面、把抽象的理论内容变成通俗可感的画面、声音。文学意义的阐释不再是语言的专利，“图片”也可以叙说理论。文学理论的图像化使得理论具有了语言文字叙述所无法比拟的形象性和真实性，增强了历史的“在场性”。比如鲁迅小说《祝福》中有关祭祀场面的描写，影视画面所展示的不仅仅是民间风俗，我们还看到了当时中国的历史现实和鲁迅先生哀叹的国民性:封建礼教的迂腐性和毒害性，以及下层人民的麻木、愚昧。图像巧妙地把理性的精英文化和一定的娱乐化元素对接起来，使得精英文化离开书斋开始走向大众。现代传媒成为大众解读经典的有效途径。
电子媒介在改变着人们生活方式的同时，也在改变着人们的阅读接受方式。当今的大学生，通过图像与网络接受信息的方式远远超过对传统纸质文本的阅读，在我们短时间内很难改变大众传媒时代人们的阅读习惯和审美趣味时，目前最具有可操作性的做法是，在守护和建设人类精神家园的同时，针对大学生的现状，尽可能地多利用电子媒介，运用图像文本的特点来增强文学理论课的趣味性、生动性，使学生在乐学中尽可能多地学习文学理论知识。多媒体技术在教学实践中的运用，可以避免教学的平铺直叙，能够立体、直观、多层次地展示教学内容。而且运用多媒体教学，还可以把学生带入到文学艺术的情景中，在身临其境的审美体验中完成知识的掌握。大大地促进了教学任务的有效完成。每一时代有每一时代的认知方式，随着时代的发展，图像认知已成为人们了解世界、掌握文化的重要方式。它不仅从技术层面重新塑造了人类感知世界的方式，还从审美层面和心理层面渗透到人的心灵，在一定程度上改变着、影响着人们认知方式和接受心理。在这样的时代语境下，文学理论教师需要在对知识的表述阐释过程中，结合专业特性和学生的实际阅读习惯，搭建起图像文化与文学理论沟通的桥梁，使晦涩的理论知识通过多媒体手段变得图文并茂、生动有趣。多媒体技术实现了语言文本与图像文本在某种程度上的共生与互读，在很大程度上迎合了现代人的接受方式和审美趣味。
(二)文学理论的日常生活化成为可能文学理论知识理论性很强，又囊括了古今中外文论和文学史、文学批评的知识，冗繁而庞杂。对刚刚入学、专业知识储备较薄弱的大一新生来说，就更是难上加难。所以教师在讲授时，要考虑如何运用一定的教学手段，把学生难以理解的抽象知识转化为和学生的知识背景、生活经验和兴趣、爱好相联系的具象知识。让高深的理论日常化、生活化。电子媒介的崛起使文学理论的日常生活化成为了可能。影视、因特网、手机等占据了大众的日常生活，成为了人们生活的必需品的同时也从各个方面规定和制约了我们，决定了我们的认知边界，甚至阻隔了人与客观世界的鲜活联系而使人生活在“虚拟环境”里。在这样的文化环境中，阅读行为已发生了深刻的变化:具有深度的经典文本遭遇前所未有的冷遇，而迎合感官愉悦的图像阅读却大受欢迎，网络、广播、报刊等成为各种消费文化传播的有效途径。当代大学生是伴随着影视、网络成长起来的，他们对文学的感受、体验和认识更多的是来自影视、网络、手机，而非文学文本的阅读。因此，教师的授课就不能一味地固守书本知识，在文学作品和文学史里打转。其实，文学理论知识的阐释并非只能由深奥的理论和固化的文学作品来完成，生活中很多的文艺现象都可以阐释文学理论，比如广告、电视文化节目，甚至茶吧、广场都晃动着“文学性”的影子。
尤其自90年代以来大众文化的兴起，人们对文学、文学的特点以及文学的作用、发展、演变趋势等认识发生了重大变化。人们通常对文学艺术的深度、意义不再关注，更愿意接受的是艺术的游戏化、休闲化、享乐化，连传统的沉思默想式的文学阅读也正让位于电子传媒所带来的超感官的视听享受。因此，文学理论教学要面对这种变化了的文化现实，充分利用多媒体技术，把大众文化的图像化、娱乐化引进到课堂中，在保持文学理论知识科学性的同时，利用影视、广告、网络文化等来淡化文学理论的理论色彩，在引领学生进行感性审美体验的同时，逐渐引导学生向理论高度迈进，在学生消除畏难情绪、产生兴趣的基础上可逐步加大、加强理论深度和理论高度的学习，在循序渐进中完成文学理论知识的学习。
帮助学生将感性认识上升为理性认识，是文学理论教学改革的重要着眼点。大众文化的出现，使审美现象渗透进了人们的日常生活，消弭了文化生活和日常生活的界限，社会进入了一个通俗文化或流行文化高唱凯歌的时代。面对自身的高度理性本质和接受者对图像文化的推崇，文学理论课必须适应现实时代作出调整，充分利用影视等图像的便捷、感性、直观、轻松的特点，实现对高深文学理论的“去理论化”，以直观、可视、不费解的理念去调试、建构当代文学理论课的教学模式。
作者：张丽青 单位：集宁师范学院 中文系
关键词：高中物理；课堂开放；教学理论；开放教材
课堂教学不是单纯的“喂”和“吃”的问题，而是在课堂上师生通过互动交流，让学生掌握知识，迁移技能的灵动过程。基于此，开放教学理论的横空出世转变了传统的课堂封闭教学模式，让高中生能够依靠开放教学模式更好地学习物理知识，掌握实验技能，形成科学探索能力。本文分析了开放教学的理论，提出了高中物理课堂开放教学模式。
一、开放教学理论
开放式教学，渊源于科恩（R.C.Cohn）1969年创建的以题目为中心的“课堂讨论模型”和“开放课堂模型”。开放式教育是针对封闭教育来讲的，是一种鼓励学生参与学习活动，以学生为中心的学习方式，开放性体现在：开放的空间、开放的环境、开放的课程、开放的态度、开放的资源运用。同时，开放的教学理论要求转变传统的封闭教学模式，让学生能够在更为自由的探索模式下开展学习。而具体到物理学科来讲，开放教学模式更是要考虑到能够运用相关物理学知识，培养学生的创新精神和实践能力，进而主动完成学习任务，并以此形成物理学的科学探究能力。
二、高中物理课堂开放教学模式
1.开放教材空间
人教版高中物理教材有许多可以设置开放教学的内容，在课程设置上更为重视对学生探究能力的培养。例如，普通高中课程标准实验教科书《物理》（必修一、二）两册教材都设有开放性栏目。针对新教材的转变内容，教师要合理组织教学，注意开放教材空间，具体来讲可以从这几方面来实施：（1）吃透教材。人教版高中物理教材不是呆板的教条，而是思路清晰、逻辑严密的完整体系。教学中对教材的把握不仅需要扣得准，而且需要放得开，即吃透教材。设置开放性的教学内容是吃透教材，活用教材。例如，人教版高中物理必修一的课程《运动快慢的描述――速度》中只要重点了解平均速度，知道瞬时速度的概念，知道速度和速率以及它们的区别就可以了。而教材内容过于枯燥，教师就可以活用教材，让学生观察多媒体课件的比赛和台风情境，进而自主学习速度和瞬时速度的概念。（2）要开放讨论。针对必修一、二的“说一说”内容，教师可以让学生主动讨论，如“说一说”提出，日常生活中的“远、近”。教学过程中可以请学生分别举例说明。这“说一说”通过请学生举例，深化了学生对速度、加速度概念的区分和理解，是非常必要的。
2.开放实验教学
开放物理实验教学就是要让学生完全承担自主学习的任务。第一步，要预习知识内容，设计完成实验目标的计划。学生每次实验，要进行全面预习，要明确实验目的和要求，熟悉各种实验的方法和原理，充分估计实验可能出现的问题，订出实验操作步骤，尽量减少操作中的盲目性。第二步，开展实验活动。教师要审核学生提出的实验计划，然后让学生动手实验，实验过程中要允许学生失败，这样才能更好地总结经验，养成科学探究的精神。第三步，反思总结。实验结束后要让学生认真编写实验报告，并形成相关的调查报告。在全过程中要放手让学生独立完成，同时也要开放实验室，让学生在小组组长的带领下能够更为自由地出入实验
室，开展相关的实验活动。总之，物理实验的目的不再仅仅是帮助学生掌握有关知识，培养学生的观察和实验能力，而同时更注重于培养学生学习科学的志趣和实事求是的科学态度，为达到理论结合实际，全面提高学生从事实际科研的能力。
3.开放问题教学
开放问题是相对于封闭问题而提出的，开放问题不会出现固定的答案，而是允许回答者能够按照自己的方式和程序回答问
题。这种开放问题教学模式的开展是从当前高考考核重视考核学生能力的角度出发的，因为现在对学生的综合实践能力要求也愈来愈高。例如，2012年浙、苏、吉三省高考理科综合的压轴题都是开放性的问题，要求学生设计实验，突出了理论与实践的有机结合，考查了学生的创新能力和科学素养。基于此，平常教学过程中，教师就要经常提出开放问题，例如，我们可以“假设没有重力”“假设没有摩擦力”“假设没有空气”等。这些假设现象虽然实际生活中不存在，但是许多物理科学探索都是在假设的前提下完成
的。总之，开放问题教学使学生自主地选择、评价和处理题信息，学生的自主探索精神在思想交锋中会自然涌现，为学生自立信息加工能力的提高提供了可能。
上文是笔者在教学实践中对开放性教学在高中物理课堂上的实践探索。总而言之，高中物理课堂开放教学理论是以素质教育理论为基础的，而具体的实施模式要重视问题开放、实验开放和教材活用。
参考文献：
[1]宋国强.高中物理课堂教学模式的探索：“问题教学”的研究和实践[J].学科教育，2003（06）.
作者：赵燕 单位：山东省菏泽市第一中学
对于化学理论性知识,不同学者给出的定义是不同的。本文将其界定为:化学理论性知识是指化学基本概念、基本理论(包括原理、定律、定理等规律性知识)。由于对理论性知识教学的目的不仅在于教给学生知识的命题意义(信息意义),更重要的是要让学生学会用其解决问题,如进行概念辨别,用定律公式进行推理运算等,即要学会“怎么办”。当代认知心理学家从不同形式的知识在人脑中的表征、贮存及激活的性质和特点这一维度进行分析,将知识划分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是指个人具有有意识的提取线索,因而能直接陈述的知识;程序性知识是指个人具有的有关“怎么办”的知识。把理论性知识放到知识分类理论的框架内,其知识类型应归属程序性知识。按照加涅的说法,是智慧技能,包括辨别、概念、规则和高级规则。
一、学习过程
根据化学理论性知识的知识类型和特点,借鉴加涅等学者的学习模式,本文将化学理论性知识的学习过程概括为如下三个阶段第一阶段:知识陈述性形式的习得。任何有目的的学习都以学习者有意识的注意为先决条件。理论性知识的学习由注意与预期而使贮存于长时记忆中的有关知识处于激活状态,并从长时记忆进入工作记忆,随时准备吸收新信息。在原有知识的指导下,学习者有选择地知觉所接触到的新信息,新旧知识相互作用,新信息被接纳,从而构建起新的命题或进一步与原有知识形成新的命题网络。在教师指导下对概念或规则的领会以及理解就属于这一阶段的学习过程。第二阶段:知识的编辑(表征方式的转变)。化学理论性知识的学习目的不仅是要充分理解概念和规则(包括原理、公式、规律等),而且要应用它们对外办事,即解决有关化学问题。这就要求学生头脑中对理论性知识的表征不能仅停留在命题或命题网络(陈述性知识)的层面上,更要转化成以产生式或产生式系统的形式(程序性知识)表征,这种对知识表征方式的转变过程,我们称之为知识的编辑。第三阶段:知识的应用。当知识在大脑中以产生式的方式表征,则运用知识对外办事的技能已经形成。这种技能还需要在实践中检验,通过检验而得到进一步的巩固和提高。可以通过给学生提供相同或不同的问题情境使习得的知识得到应用。此外,在后两个阶段,通过反馈可以使学生在第一阶段对知识理解上的偏差得到纠正,做到对知识的理解更加准确和全面。
二、课堂教学结构的设计
教学是师生双向互动的活动。学习有其自身的内部加工过程,与此相应,教学过程既要以学生的内部加工过程为依据,又要影响这一过程。因此,由教师安排和控制的教学阶段所发生的事件,作为学习的外部条件,要使其与学生学习阶段相匹配。根据现代认知学习理论及现代教学理论,针对化学理论性知识的特点和学习过程,本文提出新的课堂教学结构模型该模型认为,化学理论性知识的课堂教学,可以概括为“六步四阶段”。前两步为第一阶段,即新知识学与教的准备阶段。首先通过讲述、板书或由问题引入等方式告知教学目标,指引学生注意,激发学生兴趣,并通过先行组织或提问等方式回顾与新知识有关的原有知识,激活长时记忆中的有关命题或产生式,作为同化新知识的固化点。第三至四步为第二阶段,即教师阐释、学生理解新知识阶段。教师通过某种方式呈现有组织的信息,新知识的呈现,既可以用归纳法,也可用演绎法,并阐释新知识之间、新旧知识之间的关系,使学习者用认知结构中已有的适当图式(或命题网络)同化新知识,使原有图式不断重新建构。用信息加工心理学的术语来说是新信息进入原有知识网络并进行新的编码和组织的过程。第五步是第三阶段,即知识的巩固和转化阶段。教师通过呈现精心设计的范例,加深巩固学习者对概念规则的理解,并将习得的概念和规则的表征方式由命题形式转化为产生式,即实现知识由陈述性形式向程序性形式的转化,知识转化为技能。通过相同或不同情境下的变式练习,使技能熟练化,并形成一定的认知策略。这一步表征方式的转变,非常关键,它可以避免学生“学死知识,死学知识,把知识学死”的现象。要想进一步熟练应用此知识,只需在相同或不同情境下进行大量的变式练习就可以使之熟练并进而自动化了,并且于解决问题过程中使学生的能力得到进一步提高。第六步是第四阶段,即知识的应用与检测阶段。教师提供技能应用的适当情境,检验学习者技能的形成情况,并促进知识的迁移。而且,后两个阶段通过及时提供反馈,纠正练习或应用情境中出现的错误,并及时归纳总结,促进学习者知识理解上的完善和学习上的第二次飞跃。需要注意的是,在日常教学中,有些步骤往往是交错组合在一起的,各阶段之间不一定要有很清晰的界限,可根据具体情况灵活把握。
三、相关案例
“物质的量”教学过程设计:第一阶段:准备阶段。(问题情境的创设)教师:明天的实验课要用到火柴,我今天下班后要去买500根火柴。学生:火柴是一盒一盒出售的,一盒火柴大概50根左右,你买10盒就好了。教师:太好了!大家解决了我的难题。可我们明天做实验还需要1023个Na原子。学生:Na原子不能一个一个来数,只能用天平来称。教师:那我要称多少呢?如果钠原子也有像火柴盒这样的集体,我们使用起来岂不简便得多?(引导学生自己去发现:在微粒数和可称量的物质之间需要建立一个桥梁来解决上述问题。进而引出“物质的量”这个物理量。接着告知本节课的教学目标。)第二阶段:信息呈现。(先行组织者———派生下位概念)我们学过的物理量有那些?(呈现物理量表格),“物质的量”也是一个物理量。(介绍这一新的物理量,并与其他物理量对比)我们知道了长度的单位是“米”,而且知道了“一米”有多长。“物质的量”的单位是摩尔(mol),1mol表示多少个微观粒子呢?科学上规定这个数目等于12g12C原子中所含C原子的数目。是多少呢?科学家为我们测定出了一个12C原子的质量为1.99×10-23g,我们可以算一算,约6.02×1023个。因意大利物理学家阿伏加德罗对这个数字的得出做出了杰出贡献,故又叫阿伏加德罗常数(NA)。第三阶段:范例呈现与变式练习。通过范例呈现,说明注意问题,加深对概念的理解和掌握。对以下三点要格外提醒学生注意。1.“物质的量”是一专用物理量名词,就像“长度”、“时间”、“质量”一样,名称上的四个字是一体的,不能添加或减少。2.物质的量是用来衡量微观粒子(如分子、原子、离子、质子、中子、电子等)的,不能用来衡量宏观物质。另外,要指明微粒名称。3.1mol粒子的数目和阿伏加德罗常数本身都是精确值,但计算时常直接用6.02×1023代替。例如,2mol水(分子),3molSO2-4。错误说法有:2mol苹果,4mol人,5mol氢。
[关键词] 远程教学模式;发展趋势;远程教育
[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1672-0008(2009)05-0043-03
一、远程教学模式发展的基础
以计算机为代表的信息技术广泛应用于远程教育教学领域,形成了特有的教学形式。而这一教学形式不仅仅是信息技术的简单应用,也不仅仅是随着时间的更迭而发生变化的教学形式,而是一种需要在观念上加以重新认识、重新学习的新的教学形式。正是这种新的教学形式和焕发着魅力的信息技术为远程教学模式的发展奠定了基础。
1.师生行为发生了变化
中国广播电视大学创建伊始,在很长的时期内,电大教学的基本方式是沿袭传统的教学形式,教学理论没有摆脱行为主义的影响。1999年自实施“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目以来,在电大系统内广泛地、大规模地开展了远程教育教学模式研究工作,并形成了各具特色的网络环境下的教学模式,即现代远程教学模式。
教学是师生的双边活动,关注学生的学习行为和教师的教学行为,研究网络环境下教师与学生的关系成为网络环境下教学模式构建的重要内容。教师行为开始由“教”变“导”,即指导学生学习,向他们提供认知路线,使之成为自主的学习者,同时为学生提供反馈、答疑,教师在教学中记录学生的学习情况,发现问题及时解决,并采取灵活的辅导方式,促进学生学习。在教师的指导下,学生的学习行为也发生了重要变化,他们的行动直指教学目标,为达到目标而付出各种努力;制定个人学习计划,利用学习资源进行学习,在学习中不仅注重对知识的了解,更重要的是对学习方法的掌握;他们重视辅导过程中的反馈,在反馈中了解自己学习的情况,并通过形成性考核了解到自己的学习结果,从而获得一种满足感,进一步促进学习。总之,远程教学以“教”为主向以“学”为主教师教学行为与学生学习行为转变。
2.教学组织形式发生了变化
信息技术的发展,特别是计算机技术、卫星通信和网络技术的发展和广泛应用,为现代远程教育教学带来前所未有的变化:一是学生学习不受时间上的限制,只要有学习的愿望,学生可以在自己单位与家庭或在学习中心的网络与多媒体教室获取学习资源,也可登陆试点各学校的互联网站,获取动态教学信息、重点难点辅导信息与网上学习支持服务;二是各网络学校开发了网络版开放教育教学管理软件和远程开放教育需要的网上教学平台。在教学中各网络学校努力使每个专业有一个主页,建一个教学平台。此外,学生可以在校园网或宽带地区网上进行课程或课件点播;三是有些课程学生可利用网络学校开发的计算机多媒体课件学习,进行人机和人与教学内容的交互,这有利于实现个体化学习。学生,特别是尚未接通网络地方的学生,还可以通过遍布全国的VBI接收点,接收课程辅导,并可以通过VBI接收网上全部信息。在这里,传统校园被完全打破了,一种真正意义的远程教学组织形式及学生学习的个别化出现了。
3.教学资源与教学交互发生了变化
现代信息技术的发展使教学传播媒体多样化,教学交互形式多样化。比如英国开放大学“它的大多数课程附加电子邮件、讨论板和网站,并且还有很多改革的教育技术项目。”[1]在中国,学生可以定期进入直播教室,接收学校的直播课堂的实时授课,并通过电话或e-mail与主讲教师进行实时的提问讨论。与此同时,文字教材、录像教材(VCD)(包括卫星与有线电视播出)、网上课程(Web)和CAI课件等应用于教学中。学生接收动态教学辅导信息或向教师发出学习请求反馈信息,进行实时或非实时的教学交互,可以通过视频会议系统、直播课堂、VBI、电子信箱和电子答疑系统、BBS网上讨论、收发e-mail、电话以及小组学习、面授辅导和作业批改等实现。
二、远程教学模式发展的条件
1.技术条件
随着现代信息技术的发展并应用于教学,促使了教学模式不断发生新的变化。移动学习的相关概念、教学方式、教学程序这种新的教学形态受到一些学者的关注并产出了部分科研成果。远程教学模式不仅有一般的教学模式,而且广大的教学工作者在教学实践中,根据学科特点探索出具体的用于不同学科教学的特定教学模式。现代信息技术的发展为远程教学提供了更大的方便条件,教学技术的智能化、教学方式的多样化是远程教育发展的总趋势。人们开始关注信息技术的开发和应用,技术也将不断向人们提供更为便利的工具,为人们学习提供更有效的教学环境,进而为远程教学模式的改革与创新构建重要的技术条件。
2.理论条件
教学理论的更新与发展为远程教学模式的构建奠定了坚实的理论条件。无论是行为主义、认知主义,还是人本主义、建构主义,任何一种理论有其合理性,也存在不足,并不是任何一种理论适用于教学的所有学科、教学的所有阶段。教育科学的发展离不开其他学科和发展,这些学科被引用到教学中,会产生新的教学理论和流派。毫无疑问,远程教育学是有自己特定的研究对象和研究内容,有自己特有的基本概念和理论,有自成一体的学科体系。但是,并不影响利用和借鉴其他学科的理论研究成果,特别是心理学及学习理论的最新发展,如构建主义理论的兴起和发展对远程教学模式产生重大影响。同时,传播学、管理学、经济学等的发展,系统科学、信息论和控制论、通信理论等其它学科被引用到教学中,也会引起远程教育学的不断革新和发展,也将促进远程教育学的成长。各种教学理论随着人们教学实践的深入而层出不穷,人们依据社会的需求进行新的诠释,得出新的结论,为远程教学模式的不断发展提供理论条件。
3.社会条件
学习是人类的终身行为,这为远程教育教学模式的构建提供了社会条件。学习是人类终身行为的理念被人们所接受,构建学习型社会是当今社会发展的潮流和趋势,远程教育在学习型社会中将会发挥越来越重要的作用。学习是人的终身行为,也是远程教育教学模式构建的社会条件,远程教学模式的发展取决于们人类社会发展的需要。远程教育的对象是在职成人,这类人群在人类社会发展中起着重要作用。在未来的社会中,社会的职业越来越多样化,参与学习的成人学习需求、学习愿望也必然呈现出多样化的趋势,学习的多元化、学习的个别化以及学习的终身化在远程教育中更加突出,而这一现象为在学习型社会中构建新的远程教学模式提供了社会条件。
三、远程教学模式发展的新动向
1.远程教学理论基础不断扩大
教学模式存在于教学过程中,有教学活动、教学过程必然存在教学模式。从夸美纽斯《大教学论》到赫尔巴特,人们开始用哲学、伦理学来研究教育学,多学科的运用促进了教育学的发展。近年来,科学技术的发展,促进了新的理论的产生,使教学理论可以吸纳系统论、控制论、信息论、社会学、文化学的研究成果,这些理论运用于教育学的研究必然成为教学模式构建的理论基础。此外,各种理论也互相影响,互相渗透,互相借鉴。
一种教学理论的形成是教育家从不同的角度、观点对教学规律的探索,也正是这些不同观点的理论才形成了今天的不同流派,正是这些不同的流派的形成才不断发展和丰富了教学理论,促进人们从不同角度、不同方面来提示教学规律,教学模式由单一化向多样化转变本身就说明单一的教学模式的理论被多样的教学理论所替代。如同教育学吸纳其它学科发展自己一样,教育学中的流派也在互相学习、借鉴、渗透来丰富自己。互联网已经使地球变成了“地球村”,没有一个国家的教育家把自己封闭起来而不受其他国家教育研究成果的影响,一种新的重要的教学理论产生后也会引起其他学者的关注而用于教学活动中。实际上,目前各学派也都在互相借鉴来丰富和发展自己。
2.远程教学理论与实践结合更加紧密
长期以来,教学模式的构建都是人们在教学实践中总结的结果,这种教学模式有极大的创新性,并在此基础上形成教学理论。近代以来,一些教学理论得以发展并被人们在教学实践中得以证明对教学实践有重要指导意义,并据此形成教学模式。人们把这种教学模式称之为通过演绎的方式来形成的。无论是归纳形成的还是演绎形成的教学模式都来自于教学实践,通过演绎的方式来形成的教学模式也是在前人对教学规律认识的基础上形成的。我们所熟知的一些教学理论都是教育家长期实践的结果,是教育工作者长期教学实践的结晶;同时,教学模式是否符合教学实际还要在实践中进行检验和不断充实与完善并进一步指导和规范人们的教学活动,世界上影响很大的教学理论的形成概莫能外。教学理论与实践相联系,教学理论服务于教学实践,使教学理论更为成熟、更加丰富,也使教学实践呈现出科学化、规范化特征,更为重要的是促进教育理论及研究成果的转化,推动了教育改革的不断向前发展。
3.远程教学过程更加优化
巴班斯基认为:“对教学过程的一种目的明确的选择,是教师有意识地、有科学依据的一种选择,是最好的、最适合于该条件的课堂教学和整个教学过程的安排方案”。[2]教学最优化的标准有两条,一是以最少的时间获取最大的教学效果;一是教学内容与教学方法的优化组合。教学最优化思想一直是远程教学追求的教学目标。现代远程教学要求教师对每一门课程的教学进行基于网络的多媒体一体化设计,其设计依据的教学思想就是巴班斯基的教学最优化理论,要求把教学内容与计算机网络、多种媒体、教学方法按照教学原则、教学目标进行最优化设计,达到最佳的教学效果。现代远程教学超越了传统的教师学生面对面的教学信息量的传播,在计算机多媒体网络技术支持下,教学信息量的传播在同一时间内百倍千倍地增长,可以在特定时间内完成比原先更多的教学任务,使学生不仅能得到最佳的学习效果,而且提高了教学效益。远程教学过程中,教师教的行为与学生学习的行为发生了变化,教学组织形式以及教学资源、教学交互等方面都有着不同的变化,这些变化对教学内容与教学资源的优化、教学过程的优化起到了前所未有的作用。
从某种意义说,教学模式的构建实际上是为教学工作者提供了最优化的教学技术,应用这一技术,使教学工作者对教学任务有了更为全面的认识,注重对影响教学因素的分析、强调对教学过程的设计,注重教学的内部与外部条件对教学的影响,对多种教学方案进行选择,追求教学效果的最大化。
4.远程教学模式构建的方法与手段更加丰富
在教学模式构建过程中,人们往往采用了文献调研法、归纳法、演绎法、综合法、观察法、经验总结、实验法、统计分析、案例法、行动研究法等等不同方法和手段进行教学研究。此外,上个世纪70年代产生的一种新的范式,即质性研究开始运用于教学研究中。人们在实践中形成的质性研究范式与传统的利用数据、实验、相关检验这类实证研究手段不同,采取以长期、持续的第一手观察和记录为主要方法,对一些教育、教学现象进行更加细致观察,并对这些教学现象进行深入的理论分析和解释。不难看出,远程教学模式的发展,使得远程教育的研究方法多样化、研究手段现代化。这些研究方法和手段深入教学内部,使教学研究具有更富有创造性,它不是一种纯思辨的而是行动的、过程动态的、参与的特质研究方法。而且随着人们的教学实践的不断深入,教学研究的方法也必然不断更新。
5.远程教学模式的构建将成为教师的自觉行为
教学模式概念的提出是上个世纪70年代,我国学者在上个世纪80年代中期开始对其进行研究和探索,远程教学模式的探索则是在上个世纪90年代后期。人们对教学模式的研究开始于概念、要素、框架、特点、方法和相关理论等理论方面的探索,随之进行了相应的教学改革,从转变观念入手,随之进行教学计划、教学内容、教学手段的更新,与此同时加强了教学资源、教学基础设施、学习支持服务体系、教学质量保证体系建设。在国家实施远程教育工程后,远程教育工作者对教学模式的构建各具特点,呈现出地方特色,基本上为各地的教学提供了基本范式和模型。但是,远程教育工作者并没有满足于这些教学的基本范式和模型,而是在具体的学科教学中对这些教学模式进行运用。这种教学实践活动不仅完善了已有的教学模式,更重要的是形成了具有学科特点的,如比较文学教学、刑法学、会计学、英语、现代文学等各专业、各学科的教学模式。这些在教学研究和教学实践中形成的各学科教学模式则是远程教育工作者的自觉行为。
6.远程教学模式更有效地提高教学质量
从总体上说,教育就是要促进人的全面发展,以人为本在教育上的反映,就是使人在德、智、体等各方面能满足社会发展的需要。但是,在不同时期人们或社会对人的要求在上述等方面是不同的。不同时期的教育质量标准也是不一样的,反映在教学上:教学目标的设定、课程设置、教学方式、教学方法都是有所区别的。从教育发展史分析,教育家对教育对象关注由重视知识的传授逐步重视人的全面发展。各种理论、教学流派尽管对于如何育人众说纷纭,其实质是关心所培养的目标对社会发展的适应能力。而实现的途径是通过教学活动、教学任务来完成的。教学观念的转变、教学内容的改革、课程体系的更新、教学手段的变化,包括对教学规律的研究都是围绕上述目标进行或开展。我们认为,教学模式是一种教学的技术,实际上是为了更好的培养人才的一种有效的教学行动路线,通过构建教学模式的活动寻求更为合理的教学方式将国家的教育方针落在实处,通过对教学规律的认识来提高教学效果,完成对人才培养的任务,正是在这个意义我们认为教学模式的构建有效地提高教学质量。
[参考文献]
[1][加]托尼・贝茨著,祝智庭译. 技术、电子学习与远程教育[M].上海:上海高教电子音像出版社,2008:17-18.
[2][苏]尤・克・巴班斯基著,李玉兰译.教学过程最优化问答[M].北京:北京师范大学出版社,1988.省略);王迎,中央广播电视大学现代远程教育研究所副研究员、博士。
Exploration in Development Trends of Instructional Model in Distance Education
Liu Xiaoqing1 & Wang Ying2
(1. College of Media Sciences, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117;
2. Institute of Distance Education, China Central Radio and TV University, Beijing 100031)
【Abstract】 It is the continuous improvement of teaching practice and information and communication technology (ICT) provides the basis for the development of distance teaching model. Meanwhile, that all, the development of ICT, teaching theories being mature and the penetration of the concept of lifelong learning, provide conditions for the development of distance teaching model. This paper explores new trends of distance teaching mode further on the basis of above, and hopes to give some references for theory and practice of distance teaching mode.
（南京市鼓楼区委党校培训科，江苏南京210003）
摘要：波普尔在对逻辑实证主义的归纳逻辑和唯理论者的演绎逻辑进行批判的基础上，提出了证伪主义的科学理论发展观。证伪主义哲学思想蕴含了很强的科学批判精神和反向思维意识，启示我们在科学技术研究中要树立敢于怀疑权威、善于提出问题、勇于求证问题的创新意识，培养具有创新意识的人才是学校的重要职责。
关键词 ：证伪主义；批判精神；创新意识；科学教育
中图分类号：G40-05文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）12—0020—03
收稿日期：2014—06—10
作者简介：薛静（1972— ），女，江苏南京人。南京市鼓楼区委党校培训科，讲师，硕士，研究方向：历史唯物主义与现代化。
逻辑实证主义通过对科学语言意义的分析和澄清，提出并解答了关于科学与伪科学的界限、科学语言的统一性、科学理论的逻辑结构和说明模式以及归纳方法的有效性等科学哲学中的重大问题。［1］20世纪初，逻辑实证主义被视为经典科学观。但是，波普尔通过对唯理论者的演绎逻辑和归纳逻辑的批判，提出了新的科学方法——证伪主义。［2］［3］他认为科学哲学关心的问题不是语言的意义，而是认识的真假；科学哲学的根本问题是关于科学与非科学的界限问题；科学哲学与传统的知识论有着共同的问题，不能归结为语言分析。他提出了科学理论发展的新模式，即科学发现是通过“证伪”来实现的。
一、波普尔对演绎和归纳逻辑分析的批判及其意义
西方唯理论者的演绎主义认为，一切真理的发现及逻辑上的推论和证明都以少数具有普遍的和不证自明的概念和命题为基础。其理论核心是：从“真”前提出发，只要推理过程正确，其结论也必为“真”。因此，通过演绎推理可以将人类未知的、新的知识推演出来。可是，通过科学的发展过程来分析，这种演绎逻辑是有缺陷的。因为前提和结论之间不存在严格的因果关系，所谓正确推理的正确性是无法证明的，同样，也无法证明所谓“真”前提确实为“真”。从欧几里得几何学到非欧几里得几何学的发展过程就说明了逻辑推理的不确定性。［4］
由于所谓正确的推理并不可靠，波普尔对此批判说：通过演绎得出的结论是对推理规则的检验，而推理规则自身的正确性却根本无法证明；这种逻辑上的“真”命题之所以是“真”的，不是因为它描述了一切可能的事实变化情况，而只是它并不冒由任何事实证伪的危险，因为它根本不对任何事实做出断定。
归纳逻辑是逻辑实证主义的核心，逻辑实证主义认为，一个命题（理论）若能在经验中找到根据，它就是有意义的命题，才是科学的命题。波普尔对归纳原理提出了批判，他认为归纳逻辑同演绎逻辑一样，也是不能成立的。归纳原理主要是对通过观察得到的一系列的经验事实进行“归纳”，然后得出一个一般的陈述，是从单称陈述过渡到全称陈述。但是，无论构成确证观察的经验事实数目增加到多大，只要存在一个与理论假说不相符的事实，这个理论就会被推翻。波普尔指出，从逻辑的观点来看，只要发现一只黑天鹅，“所有天鹅都是白的”的全称陈述就不能成立。逻辑实证主义没有任何理由将对多个事实的归纳上升到“全体”的一般理论。此外，逻辑实证主义认为观察先于理论。因为理论是观察得到的结果，是通过归纳论证后得到的知识。观察中立于理论，既是科学理论形成和发展的绝对可靠的基础，又是检验科学理论的唯一可靠的标准。然而，一些科学理论的发展过程表明，理论并非都是建立在经验观察基础上的。波普尔认为，观察不可能发生在理论之前，它是受到理论或倾向影响的，是有选择的，并且科学家研究和观察问题的着眼点是与其具有的理论基础、研究对象和预期的结论相关的。
波普尔对演绎和归纳逻辑的批判，其意义在于通过对传统知识来源问题的质疑，提出对知识来源的新认识。对关于“什么是知识的最好来源”的问题，波普尔认为不存在所谓理想的、终极的知识来源，只有通过对理论或猜测的批判，才有可能发现其错误。每一种猜测都应受欢迎，且都要接受批判性考察。除了历史学之外，我们考察的都是事实本身，而非信息的来源。当然，波普尔也不是全盘否认对知识的学习和传承，因为人们所掌握的大多数知识都是通过学习、读书、被告之而获得的，他只是不承认存在终极的知识源泉，而是认为一切通过传统所获得的知识都要接受批判和检验，这些知识甚至会被推翻。
二、证伪主义思想及其意义
波普尔认为，可证伪性是判断一个理论是否科学的依据，一个真正的科学理论应该是可证伪的。他说：“衡量一种理论科学地位的标准是它的可证伪性或反驳性或可检验性。”他指出可证伪性有两个特点：一是它与经验内容成正比；二是检验的严格性。检验严格性的目的在于对科学理论的价值做出评估，科学理论的价值体现在提出了意料之外的预测；它的内容在背景知识中显得不可信和不可能发生，但却在观察中被经验事实所确认。只有经受了这样严格检验的理论才是对人类知识积累的贡献。他认为，“好的科学理论”应该对物质世界具有广泛的理论说明，理论陈述应该是清晰的、明确的。但它出错的可能性却相当高，即它具有高度的可证伪性，如爱因斯坦的引力理论，虽然现代观测设备无法为我们的观察结果提供完全肯定的答案，但它显然满足可证伪性的标准。
波普尔证伪主义哲学思想的重要贡献还包括提出了科学知识增长四段论模式，如下式所示：
P1TT EEP2
即人们面临问题P1，提出假说（猜想），进行尝试性解决（TT），再对假说进行检验，通过证伪消除错误（EE），进而产生新问题P2。如此反复，问题愈加深入，尝试性解决的理论确认度和逼真度也就越高。四段论模式表明，科学理论的发展过程是不断解决问题的过程。
证伪主义的基本思想是，一切科学理论都是猜想（假说），它无法被证明为永真，但可以（可能）被证伪。即一个理论无论经历了多么严格的检验，也不能说它就是真的，只能说它比过去更高级。波普尔证伪主义哲学思想的意义在于，提出了科学的认识过程是持续向前发展的，是一个否定后的更新、再否定再更新的不断循环提高的过程，没有止境。科学需要理性的态度，要敢于和善于面对他人的批评。任何知识理论不论其曾获得怎样的成功，都只是更接近真理的相对完善，都会被今后证伪度更高的理论所取代。
三、波普尔证伪主义哲学思想的启示
波普尔证伪主义以其独特的视角揭示了科学的发展规律，是一种具有强烈批判意识和革命精神的新认知论，蕴含着深刻的科学精神，对我国科学教育建设与发展具有重要的启示意义。
（一）批判精神是科学发现的精髓
通过对归纳及演绎逻辑的批判，波普尔提出的证伪主义思想进一步拓展了科学发展的思路与模式。从逻辑规则上来讲，有人提出证伪主义也存在一个明显的悖论：证伪主义本身是否也要被证伪？如果不能被证伪，那么证伪主义就不是科学。用证伪主义的方法去“证伪”证伪主义本身，其合理性和依据又是什么？这可能是波普尔自己都很难解释清楚的。但是，我们应该将注意力放在波普尔提出的证伪主义的思路和方法上，充分地认识到波普尔是在对逻辑实证主义以及唯理论者的演绎逻辑进行批判的基础上，革命性地提出了证伪主义思想，这才是最重要的。批判精神是科学发现的精髓，在科学研究中，我们要采取批判的精神来看待已有的、传统的、经典的和似乎是不证自明的理论及方法，包括科学方法论本身。
波普尔已经指出科学的发展没有终点，那么，证伪主义也应该是可证伪的、可被发展的，只是我们至今还未能提出一种新的方法来证伪波普尔的证伪主义。波普尔的证伪主义能否被证伪，与证伪主义思想是不矛盾的。传统演绎逻辑和归纳逻辑是一种正向的思维模式，而波普尔提出的证伪主义是采用否定思维方式，突破了传统思维方式的束缚，是对研究方法的新发展。以证伪主义为核心的波普尔科学哲学揭示了科学发展的动态图景，理论知识不应被看成是无可怀疑的绝对真理，这表明了批判精神在科学发展中的重要作用。［5］
（二）怀疑和批判是科技创新的源泉
波普尔说：“正是问题，才激励我们去学习，去发展我们的知识，去实验，去观察。”［6］波普尔认为，任何理论都是可错的，不可能绝对正确或永远正确，反对将科学理论僵死化、教条化。他进一步指出，提出问题就是找出矛盾，矛盾激发人们的创造，只有人的创造精神才能推动科学不断地向前发展。与实证主义相比，证伪主义四段论发展模式更具可行性。科学理论是一般全称判断，但经验对象却是个别的，个别事例无论重复多少次，都无法证实一个全称判断。然而，通过个别的证伪判断一个理论的错误显然要容易得多。证伪主义虽然也属于演绎逻辑的范畴，认为一般的科学理论总是可以被证伪的，但其与传统演绎逻辑相反，它要证明的是现有理论的不正确性，进而促进理论发展。
波普尔以证伪主义为核心的科学理论发展模式对我们进行科学技术研究具有重要启示，即怀疑和批判精神是取得科技创新的重要源泉。唯有坚持科学的怀疑和批判精神，科学理论和技术才会有不断进行自我更新、自我完善的内在动机和活力。我们只有破除对权威科学的迷信，克服盲从的心理，勇于在怀疑、批判中寻找原有理论、技术的反例，提出自己的新设想，并予以验证，才能促使科学理论、技术不断进步。在技术主导发展的年代，掌握了尖端科技就意味着掌握了未来发展的主动权和主导权。近年来，我国的科学技术虽然取得了长足的进步，但在信息集成技术、芯片研发与生产、新能源开发和利用等产品附加值高的领域，技术水平与国际领先国家相比仍有较大差距。并且，企业由于缺乏自主知识产权的核心技术，国际竞争力不强，导致自己沦为别人的生产车间，“中国制造”现象背后的隐忧值得我们深思。我们不能只会学习而不敢创新，否则，只能永远步他人后尘，受制于人。
（三）培育创新意识是教育的重要职责
现代科学技术的迅猛发展给我国院校培养与未来社会发展相适应的人才的教育工作带来了巨大的挑战。但是，在应试教育的制度下，中学教学以追逐“升学率”为目标，主要关注的是知识的灌输和获取，教学内容主要是概念定理、公式推导演算、解题思路以及考试方法和技巧等。高等教育过于偏重专业教育，学生的学科视野和学术氛围受局限；功利导向使学生的素质培养和扎实的基础训练受到影响和抑制。就目前情况来看，传统教育注重对理论的阐述和解释，较少引导学生对理论进行更深层次的思考，忽视对理论的形成和研究方法的分析，使得学生基本处于正向思维方式的引导下，习惯于AB的思维，很少受到BA的思考训练，导致其形成了以接受理论知识为目的的学习方法和思维模式。并且，教学活动是以教师、课堂为中心，学生长期处于被动接受的状态，在教师圈定的范围内学习，这种模式通常以理论问题的分析和解决为目的，难以培养有创造性的学生。
波普尔证伪主义的哲学思想蕴含着反向思维方式，这往往是发展理论的突破点。他认为知识是从问题的提出开始的，无论是实际的问题，还是一些陷入困境的理论，都可以作为研究的起点。关于批判精神，波普尔指出，科学方法最主要的特点在于科学家全力以赴地批判并检验。问题意识和批判精神可以归结为创新意识，通过创新促进现有理论的突破和发展，这是科学技术发展的基本途径，因此，培养学生的问题意识和批判精神是非常重要的。为此，学校要学习、借鉴国际著名大学的办学理念、教学内容体系设置以及教学方法等，从社会未来发展的需要出发，在办学理念、目标和方法上进行适当的调整。鼓励教师根据教学对象的特点，加强对教学方法的研究，在施教过程中，尤其要注重学生现代思维方式的培养和转变，即由偏重理论思维向理论与实践辩证统一的思维方式转变，由静态思维向动态思维转变，由单一思维向多样性思维转变，由简单接受向批判性思维方式转变，要将培养学生的创新意识作为学校教育的重要职责。
总之，波普尔提出的证伪主义思想和科学理论发展模式是对科学哲学和科学方法的一个巨大贡献，其对旧方法及理论的反思和批判精神对我们从事教育和科学理论研究工作具有重大的启示意义。
［
参考文献］
［1］苗力田，李毓章.西方哲学史新编［M］.北京：人民出版社，1990.
［2］波普尔著.傅季重等译.猜想与反驳［M］.上海：上海译文出版社，1986.
［3］波普尔著.邱仁宗译.科学发现的逻辑［M］.北京：科学出版社，1986.
［4］宫玉宽.论证实原则与证伪原则的对立：在逻辑实证主义和波普尔之间［J］.科学技术与辩证法，2001（6）.
【关键词】新课改 高中物理 教学反思
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）13-0123-01
一 教学反思的概念
教学反思，是指教师在先进的教育理论指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育实践进行思考、对自己教学中存在的问题不断回顾、运用教学标准要求不断检验自己，追求教学全过程的合理性。教学反思是学生发展、教师专业发展、新课程改革的需要。对于物理教师而言，进行教学反思有助于教师建立科学的、先进的教学理念，并将自己新的理念自觉转化为教学行动。有助于提高教师自我教育意识，增强自我指导、自我批评的能力；有助于充分激发教师的教学积极性和创造性，提高对教学实践的判断、思考和分析能力，从而进一步完善系统的教育教学理论；有助于解决理论与实践脱节的问题，构建理论与实践相结合的桥梁，促进教师由经验型向学者型转变。
二 教学反思的必要性
顺应新课改的理念，教学反思显得尤为必要，同时也是促进物理教学和事件的需要。
1.教学反思是践行新课改理念的需要
新课程的外在表现形式是新课程标准和教材，核心是课堂教学改革，手段是教师角色和师生关系的重构，是涵盖教学各方面的整体性变革。新课改使得教育教学实践中的新问题出现，也导致了不确定因素的增多。在新课程改革的背景下，物理教学要如何创造性地开展教学实践，需要教师不断地进行教学反思，方能很好地适应教学改革的要求。
2.教学反思是获得教学实践性知识的需要
作为教师，驾驭复杂多变的课堂教学是必须具备的技能，这种技能没有经验可循，只有通过亲身教学实践活动来获得，并且还要不断地对各种教学经验进行反思和训练。新课改给予了物理教师更大的实践创新空间，但同时也增加了课堂教学的不确定性和不可预测性，这就要求教师要在教学实践中不断进行体验、反思、感悟，只有这样，才能较好地应对课堂教学的复杂情境，并根据实际需要调整教学计划和教学策略。
三 高中物理教学反思的策略
高中物理教学反思，既要关注理论和专业基础，也要注重教学基本策略。
1.对理论和专业基础方面的反思
第一，要转变物理教学理念。教学理念是教学行为的理论基础。顺应新课改的理念，物理教师要做到与时俱进，应该经常观摩并参照他人有效的教学行为，并对自己的教学行为进行反思，摒弃过时的教学理念，学习新的教学理念。新课程理念倡导课程是教师、学生、教材、环境四个因素的有机结合；倡导教学是对话、沟通、合作的共建；倡导和谐、民主、平等的课堂氛围。在物理教学中要践行新的教学理念，首先，要增强教与学的交互，培养学生自主、探究和合作的学习习惯，培育学生的独立思考和创新思维能力。其次，要加强专业知识和教学理论的学习。阅读物理教学和教育学、心理学方面的专业书籍，订阅物理教学方面的报纸杂志，对于提高理论水平和专业素质都有很大的帮助。
第二，要丰富物理专业学识。教师的学科专业知识是决定新课程的实施和教学反思开展成功与否的重要因素。物理教师应该通过各种途径提高专业修养、丰富专业学识。研读具有较高学术价值的物理学名著、学术论文、著作等，可以帮助教师及时了解物理学科发展的前沿信息、增强教学的时效性和针对性、提高自身的专业素质。
2.在教学基本策略方面进行反思
第一，加强物理教学案例研究。案例研究就是把教学过程中发生的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。教学案例研究可以从三种途径进行：（1）研究自己的课堂，从大量的教学实践中积累一定的成功案例进行深入研究；（2）观摩别人的课堂，捕捉优秀案例为己所用；（3）搜集书面材料中的优秀案例。
第二，强化物理课的听课活动。听课是涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动，是被实践证明了的有效教育研究方式。同事之间互相听课，通过相互观察、切磋和批判性的对话，可以有效地促进教学水平的提高、推动教学策略的改进、促进教学反思能力的提升。
四 结束语
教学反思是教师教学认知活动的重要组成部分、是教师为实现教学目标，对已经发生或正在发生的教学过程（活动）以及支持这些教学活动的观念、假设进行的积极、持续、周密、深入的自我调节性思考。通过教学反思，留自己之长、取他人之长、补自己之短，可以扩大自己的专业和理论视野，促成自身专业化发展和个人教学风格的形成，使自己在教学实践中不断成长。
参考文献
[1]查有梁.教育建模[M].南宁：广西教育出版社，2000
[2]朱宏雄.物理教育展望[M].上海：华东师范大学出版，2002
1.课题提出的背景
西德"范例教学"理论兴盛于20世纪五六十年代,被理论界视为二战之后与前苏联赞科夫"教学与发展实验"教学理论和美国布鲁纳”结构主义"教学理论并列的三大新教学论流派之一,在世界上颇有影响。深入探讨范例教学理论,对现阶段我国的教学理论研究和实践也有非常重要的意义。
“学生为主体,教师为主导”,这是每个教师必须遵循的教学原则。基于这一原则,涌现出了许多教学方法和模式,而德国的M.瓦根舍因和克拉夫基等人提出的范例教学在处理教师的主导和学习者的主体关系方面尤为突出。范例教学主张:在有限教学时间内,组织学习者进行“教养性学习”。所谓“教养性学习”,是指促进学习者的独立性,让学习者从选择出来的有限的例子中主动地获得一般的、本质的、结构性的、原创性的、典型的,以及规律性的跨学科的东西。通过这种学习,学习者可以处在一种不断接受教育和培养状态中。范例教学理论认为范例教学不但可以说明一个学科的整体性----即接受知识,而且可以开拓学习者的整个精神世界,包括他们的认识、智能和对客观世界的态度。学习者在获得关于自然和社会文化科学的一般知识的同时,也获得新的能力(包括了解事物的方式、解决问题的策略和行为观点)。范例教学能为学习者在教学后能独立地依靠自己的力量迈开自己的步伐,为终身教育奠定良好的基础。
从教育实践中,可以发现,我们并不能编制一个毫无遗漏的教材,就算精心制定教学计划,也不能使学生点滴不漏地掌握各门学科的全部知识。信息技术学科现已全面进入我国的中小学教学之中的,相对其它学科而言是一个“年轻”的学科。计算机的硬件、软件的快速发展一直应验着神奇的“摩尔定律”。信息技术教材特别是早期的教材,在编制上深深印刻着传统学科的模式,但由于信息技术的特点是更新快、内容多、操作性强、多学科互渗等,照套其它学科的教材编写模式编出来的教材,从体系上看,显得很完善清楚,但这种教材在教学时并不好用,教完之后,学生时常会觉得还是干不了什么。他们更喜欢从实例为主线入手学习,可以即学即用,或是稍加变通就能用。
基于上述思考,我们提出了《中小学信息技术教学中范例教学模式的研究》研究课题。
二、概念的界定
范例、范例教学法、教学模式、范例教学模式
范例:就是隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。(源自德国瓦根舍因(M.Wagenschein)着《范例教学原理》)
范例教学法:平时的听课和上课过程中,我们发现教师经常采用范例讲解操作技能以及培养解决问题的能力。这种教学的模式叫“范例教学”,而且也是一种比较有效的教学模式。严格的说范例教学法是在一组特定的知识中选出有代表性的、最基础的、本质的实例(或称范例),通过这些实例内容的讲授,使学生掌握同一类知识的规律,举一反三,获得独立思考、独立解决问题的方法。(源自德国瓦根舍因(M.Wagenschein)着《范例教学原理》)
教学模式:以某种教学思想、教学理论为依据而建构起来,可供教师在教学活动中借以进行操作的既简约而又完整的模型。它集约地体现了设计、实施、调控、评价教学活动的一整套教学方法论体系,是教学理论与教学实践得以发生联系和相互转化的媒介、桥梁。在教学理论与教学实践之间,教学模式处于中介的地位。这就是说,在教学模式之上有教学理论,凡是一种教学模式总是以一定的教学理论为指导而构建起来的;在教学模式之下有教学实践,任何一种教学模式总是为了把一定的教学理论转变为教学实践才构建起来的。由此可见,教学模式上承教学理论,下启教学实践。如果没有教学模式这个媒介或桥梁,即使再好的教学理论也不可能迅捷而又有效地转化为教学实践;同样,那怕是再成熟的教学经验亦不可能完整而又有效地升华为教学理论。(李同胜:《现代教学模式的基本结构》)
范例教学模式:是以范例教学理论为依据而建构起来,可供教师在教学活动中借以进行操作的既简约而又完整的模型。
范例教学的目标和要求可以概括为“四个统一”,就是“教学和训育的统一”,“问题解决学习与系统学习的统一”,“掌握知识和培养能力的统一”,以及“主体与客体的统一”。
范例教学在课程内容上遵循了三个性,即“基本性”,“基础性”和“范例性”。
范例教学的教学过程分四个阶段:第一阶段,范例性阐明“个”的阶段;第二阶段,范例性地阐明“类型”、“类”的阶段;第三阶段,范例性地理解规律性的阶段;第四阶段,范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。(源自德国瓦根舍因(M.Wagenschein)着《范例教学原理》)
三、研究目标
1.通过调查研究了解目前我市中小学信息技术教学中学习者的学习状况和教师的教学状况,对课堂教学改革提出建议。
2.通过本课题的研究转变教师的教育观念,建立现代教育思想指导下的以学习者为中心,学习者自主探索、主动学习与教师有效指导相结合的教学形式。
3.试图通过本课题的实施达到培养学习者探究性学习品质,培养学习者强烈的创新精神。
4.试图通过本课题的研究,全面提高学习者的学习和应用信息技术的能力。
5.试图通过本课题的研究,提高学习者学习的兴趣,增强学习情感。
四、研究的内容
1、范例教学模式与学习能力形成的关系
学习能力是人的可持续发展的一项重要因素,终身教育的发展要求人们具有较强的学习能力,也是创新能力的基础。但学习能力不是与生俱来的,实践证明:范例教学通过后天教育,进行较长时间的强化训练,尤其是在培养学习习惯时,有时还带些强制性,充分调动非智力因素,促成智力因素和非智力因素的最佳结合,才能达到逐步提高学习能力的目的,变“要我学”为“我要学”,变“学会”为“会学”。
2、范例教学模式在优化中小学信息技术课堂教学中的作用
①范例教学模式在转变教师教育观念和提高教师队伍素质方面的作用。
②范例教学在发挥学习者主体性方面的作用。
③范例教学在培养学习者探究性学习品质,培养创新能力方面的作用。
④范例教学模式在提高学习者学习兴趣,提高学习能力和素质等方面的作用。
3、科学使用范例教学模式的策略研究。
①教师科学正确使用范例教学模式的策略:
a.教师如何选择范例b.学习者如何使用范例c.如何操作“范例教学模式”
②教师指导学习者科学正确使用范例教学模式,提高学习者学习能力和创新精神的策略。
③师生在教学过程中充分发挥范例教学模式功用的策略。
五、主要研究方法
(1)文献研究法:
通过对德国M.瓦根舍因和克拉夫基等人提出的“范例教学模式”以及近年出版的有关提高学习能力和创新精神方面的文献资料,进行比较、归纳,筛选出有效经验和理论,为本课题研究提供依据。
(2)调查研究法:
通过问卷调查、座谈等形式,了解师生使用“范例教学模式”的现状,有目的地进行研究,通过听课、评课、测试、座谈调研等手段,及时了解课题实施过程中反映的共性问题,分析解决问题的办法和措施,不断优化教学方法和教学模式、结构。
(3)实验研究法:
全市有条件开设了信息技术课的学校都作为课题实验基地,同时选出其中部分学校、年级或班级等作为自变量进行对照研究,对照班由各实验校暗设,实验班严格按实验计划教学。具体操作时可在对照班和实验班分别就课前、课中、课后等阶段对“范例教学模式”的功用及使用方法进行研究和指导,从而分析探讨如何更好地发挥“范例教学模式”在教学及教学效果提高和培养学习能力、培养创新精神方面的作用。
(4)经验总结法:
在教学实践和研究的基础上,根据课题研究重点,随时积累素材,探索有效措施,总结得失,寻找有效的提高教学效率和提高学生实际应用、实践能力的方法。
六、主要阶段和预期成果
(一)准备阶段(2005年10月~2006年3月)
1、收集国内外理论文献,进行学习,完成方案设计,制订研究总体计划。整理课题申报相关资料,完成课题申报、立项。
2、采取座谈会、访谈、书面调查等形式,广泛听取基层学校信息技术教师和教学主管意见。
3、召开全市信息技术教研工作暨课题研究会议。加强和完善基层学校信息技术教研组(课题实验校)建设。
将生动形象的典型内科病例应用于理论课教学，有助于抽象的医学理论具体化，激发学生浓厚的学习兴趣和强烈的学习动机，改变既往“灌输式”教学中单纯理论知识的堆积，使学生变被动学习为主动学习，充分发挥主观能动性；同时，教师在病例导入式教学中，结合代表性病例适时提出问题，可引导学生查阅资料并分析讨论，做到医学基础知识与临床实践相结合，有效启发了学生的临床思维，培养了学生分析问题、处理问题能力。
2病例导入式教学法在内科学理论教学中的具体实施
2.1精心选择案例
典型病例准备是病例导入式教学法成功实施的前提和基础。教师选择病例时，必须紧紧围绕教学大纲和教学目标，充分考虑病种、发病机制和诊治的典型性、针对性，精心选择合适的病例。按学生现有知识水平，如有一定的临床知识积累时，可以适当选择一些稍难的病例，给予学生一定的临床思维训练，有助于其理清疾病的诊治思路，提高综合运用知识的能力。
2.2合理准备问题
问题的准备与设计既需要考虑学生的知识掌握情况，又需有一定的发散性与挑战性，注意问题的难度与知识掌握之间的平衡，使其有助于学生主观能动性的发挥。在学生刚接触内科学时，可以设计基础问题帮助其熟悉临床诊疗程序与思路；而后，随着临床工作的逐步开展，可以设置一些复杂或疑难病例，使学生通过主动学习与思考，达到深入理解疾病发生发展机制的目的。
2.3理论实践相结合
单纯病例介绍与理论讲授难免枯燥乏味，因此在理论课讲授时，要让学生有由理论到实践、再结合理论的过程。因此，在课堂讲授中，教师应首先给出典型病例、提出问题，再对疾病的发生机制及临床诊治予以深入阐述；随后，在教师带领下，让学生接触代表性病例，在临床实践中针对教师提出的问题，整理疾病诊治思路，寻找解决问题的办法，并展开讨论；最后，学生分组总结该病种的基础知识与临床诊治要点，分享学习体会，教师在此基础上，对学生发言加以点评和归纳总结，并对疾病的研究进展进行阐述，以培养学生的创新思维。
2.4课后案例提高
理论授课的完成不代表教学任务的完全结束，给学生布置课后作业有助于其对学习内容的强化，有助于学生巩固已学知识，掌握有效的学习方法。既往多布置选择题、名词解释和问答题，注重知识的记忆，不利于学生综合素质以及临床思维的培养。为此，我们建议在课后布置思考题时，设置简单案例，并将教学大纲所要求掌握的内容结合案例设置为问题，促使学生将分散的理论知识进行系统有序的梳理和应用。这样既有助于提高学生的学习兴趣，又有助于培养学生的临床思维能力与分析问题能力，达到学以致用的教学目的。
3病例导入式教学法实施经验总结
病例导入式教学法对教师与学生都提出了更高的要求。
首先，教师必须对所提供的病例有全面深入的理解与掌握，并且能够引导学生对疾病本身以及疾病背后隐含的知识加以思考，激发学生的求知欲，使其形成解决问题能力，而这对于病例导入式教学法的开展非常重要。其次，在具体实施过程中，对重要理论概念的讲述不能忽视，不能光讲临床诊治而忽视教学大纲的要求，必须注重基础知识和临床知识的结合与融会贯通，因此，合理的教学计划至关重要，必须兼顾理论讲授与病例讲授。
再次，在实施过程中，教师的引导非常关键，病例导入式教学法能否成功，关键在于病例问题的创设和课堂讨论的开展，病例讨论有时没有标准答案，很多问题目前还存在争论或尚未阐明之处，这就需要教师把握好问题讨论的具体环节和进度，在讨论中培养学生的创新思维和解决问题能力。
最后，师生的共同协作也是必不可少的。一方面需要学生发挥主观能动性，包括理论学习、接触患者以及探寻病例所涉及问题的解决方法等，从而由被动接受知识转变为主动探索学习；另一方面教师在教学过程中，要注意引导学生思考，营造轻松愉快的学习氛围，使学生不断地调查研究、释疑解惑，培养学生独立思考能力与创新意识。
4结语
关键词：高校数学；数学应用能力；培养对策
一、在高校数学教学中培养学生应用能力的重要性
（一）提升学生的社会发展能力
教育教学活动直接面向的是高校学生，从20世纪后期开始，全世界数学知识领域就随着人类文明的发展而不断提升突破，进入了一个全新的广泛应用时期，数学知识已经渗透到各行各业之中，引领了人们数学价值观的变革。在此基础上，培养学生的数学应用能力，能够帮助学生形成应用型的数学思维和完整的数学知识框架，并利用这一思维和理论基础去解决生活实际存在的问题，从而培养学生的创新意识与实践能力，让学生的综合素养能够得到有效发挥。高校的数学以高等数学知识为主，学生在运用知识的过程中会进行充分的辩证思考，不断丰富自己的知识体系，培养自己的责任心和自信心，形成良好的科学探究与综合实践精神，从而适应并推动社会综合水平的发展。
（二）促进数学理论体系的发展
开展高效数学教学的根本目的并不是为了帮助学生积累数学理论知识，而是要对社会现象和人类思想进行解读，是培养学生的思维方式和应用技巧，从而随着科学社会的发展不断促进数学理论体系完善。在数学历史的发展过程中，总会有人在基于前人所验证的数学定理上进行推论、延伸、猜测，并且通过不断的验证和实践创造出更多的数学理论。因此，提升和培养高校学生的数学应用能力，能够帮助学生形成扎实的数学知识体系，能够在实践中灵活应用数学知识，并且发现问题、解决问题，实现数学理论的创新和突破。
（三）提升科学技术发展的水平
有很多人认为，高校数学教学不具备实用性，因为就算学习了函数、指数、导数、代数、微积分等等一系列的数学知识，但是在生活中基本不会用到，并且也不会真正遇见应用题一样的数学问题。其实这正是因为学生对高等数学不够了解，没有形成良好的数学应用能力。在社会的发展之下，数学知识已经应用于我们生活的方方面面，特别是现代社会赖以生存的科学技术、医疗技术、信息技术、航天技术等高新领域，更是离不开数学知识的加持。数学的内容是抽象且无限的，应用能力不仅仅是对数学知识固化的应用，更是一种思维模式的体现。目前，高等数学的学习及应用能力已经成为国家科技发展水平程度的重要评价标准[1]。
二、高校学生数学应用能力的培养提升现状及问题
（一）教学模式及教学理念单一
高校的数学教学模式和教学理念由来已久，尽管没有受到“以高考为导向”的教学理念的束缚，但是正因为高校教育模式相对比较宽松，很多师生在对于高效数学教学理念的认知上存在很大偏差，他们过于重视理论教学，忽视了学生个性化的培养发展以及数学应用能力的提升，没有充分了解到数学应用能力的重要性，对于现代化的教育理念理解不够深入清晰。并且学生虽然不用为高考奋斗，但是大部分高校依旧采用了以考试分数论成败的教学模式，考试结果在学生综合素质判定上占据了过多的比重，导致教师在教学过程中没有充分引导学生的主观能动性，使得学生思维僵化，应用能力差。
（二）教材与师资力量严重匮乏
在实际教学实践中，能够影响高校学生数学应用能力培养的因素有很多，其中教材和师资力量等教学资源的匮乏是主要的问题。同初级数学教学不同，高校的数学教学知识更加深奥，很多理论的推导都经历了漫长的过程，其中蕴含的知识原理和思维路径都非常复杂深奥。但是现阶段的高校数学教材大多以理论知识的推论为主，很难引导学生开展自主性的综合实践活动。其次，高校数学需要借助科学的教学过程去丰富学生的知识内涵，以强化学生的数学思维与核心素养，这些都需要教师具备较高的专业素养和教学能力。但是目前我国严重缺乏从事高效数学教学的专业人才，这对学生数学应用能力的培养造成了负面影响[2]。
三、高校数学教学中培养学生数学应用能力的对策
（一）积极转变教学观念和教学手法
现代化的教学理念会引领教学模式的变革，促进教师积极转变自己的教学手法，对于提升高校数学课堂教学效率，培养学生的数学应用能力有着重要作用。比如，教师要将自己的教学目光和评价标准从学生的考试成绩中挪出来，更加重视学生在日常教学活动中的综合表现，除了所谓的班级纪律、出勤率等等，还要重视学生在课堂中的积极性和思维性。并且要积极结合现代化的教学技术和教学工具进行概念讲解，要重视学生的思维发展规律和学习水平与教学方法的结合，将学生的应用能力作为高校数学教学的重要指标。
（二）丰富教学资源，完善数学教材
教材和教师是高校数学教学活动当中影响效果最大的教学资源，对于教学质量及学生综合能力的发展都有着巨大的影响力。想要提升现阶段高校数学的教学质量，丰富教学资源，提升教师的专业素养，完善教材的编写内容是重要前提。首先，只有通过优秀教师专业化的教学、讲解与分析引导，才能充分调动学生的主观能动性，引导学生进行思维发散、自主创新与灵活应用。因此教育领域更改重视对专业高校数学教师的培养，可以通过师范类院校的标准提升，也可以鼓励专业数学学者兼任高校数学教师，又或者通过培训教研的方式对校内数学教师进行培养。其次务必要对高校数学的教材进行重新整合、优化编撰，通过对教学结合的完善和教学内容的更新深化，全面提升学生的应用能力，引导学生从教学出发思考实际问题，再从实际问题入手推论出数学理论。
（三）结合生活现象，开展实践教学
数学不仅仅是一种体系完整、架构清晰、概念复杂的知识和技能，更是一种对我们生活中所有数学及物理现象的解读，是人类社会文明发展的基石。所谓应用能力自然不能缺少学生的数学实践，实验教学是近些年来高校数学教学改革的主要趋势，教师需要重视教学过程中理论同实践的结合，运动探究式的教学模式，引领学生借助计算机、平板电脑、电子白板等现代化教学技术，立足于生活实践，运用数学知识和生活经验来发现、分析、总结、思考和解决问题，从而优化学生的数学知识体系，提升学生的实践操作及应用能力。
（四）组织综合活动，进行数学建模
高效数学教学更需要重视学生的思维模式引导，要充分调动学生的主观能动性，让学生正确地理解数学概念体系，通过清晰的数学发展过程树立正确的数学思维和方法，掌握数学的逻辑规律，开展针对性、创造性的综合活动，从而培养高校学生的数学应用意识和能力。数学建模教学是现阶段高校数学综合活动中最常见的形式，主要是借助抽象语言描述的数学问题，利用学生已知的数学知识和自己的数学方法对问题进行具象化与简洁化处理。学校可以根据学生的学识水平开展数学建模比赛，通过比赛的竞争性来强化学生的数学应用技巧，提升学生的数学应用能力。
四、结束语
1.教师未能转变角色
在师生角色定位方面，建构主义教学理论提出了许多新的要求。教师的角色不再是传统的知识传递者，而是作为合作伙伴和辅助者，帮助学生完成对知识的建构。对于学习，教师不再承担全部的管理责任，而是将大部分责任转移到学生身上，学生要更多地参与教学活动，完成对知识的建构。在传统的课堂上，教师是课堂的主体，而建构主义教学理论要求课堂的主体是学生，在教学过程中教师应将课堂充分还给学生，而教师所起到的是辅助作用。在完成意义建构的过程中，学生对学习内容、客观规律、事物之间联系等认识不够深刻，教师的任务就是帮助引导学生加深理解。然而在建构主义教学理论的具体应用中，教师并没有很好转换角色，充当教学过程的指导者和组织者，并未有效帮助学生进行意义建构。
2.学生自主学习意识不强
在建构主义教学理论的学习环境中，学生的认知的主体，是意义的建构者。学习的最终目的是完成学生对知识意义的建构。建构主义强调学生应该充分发挥主观能动性，主动建构意义。只有学生对学习目标有清晰的认识，并主动学习探索以期达到学习效果，才是一次成功的学习过程。因此，学生的自主学习意识在学习中发挥了很大作用。然而在高职院校专业英语课堂实际中，学生的课堂参与意识并不强，自主学习能力也不高，不能主动挑战老师布置的学习任务，未能对知识进行自主探索，在课堂学习中仍有所拘束，思维受到限制，不能更好地表达想法及认识，分析解决问题的能力也很难得到提高。
3.缺乏真实的学习情境
上世纪90年代，在《用教育技术支持教育改革》中，美国教育部曾提出“使得学生由被动性学习转变为主动投入学习时现代教育改革的核心，学生学习与接受挑战性的学习任务应处在真实的环境中”。由此可见，课堂教学的一项重要任务就是帮助学生创设轻松的课堂学习情境，引导学生积极参与学习活动、主动进行探索实践，使学生拥有学习的主动性。建构主义教学理论更加注重学习情境的创设，情境设计的好坏对课堂的成败有直接影响，决定了学生是否能够主动参与教学活动。教师应该把教学的出发点放在内容和周边的实际上，对教材中的内容进行充分挖掘，将英语知识与具体实际充分联系起来，为学生创设真实良好的教学和学习情境。切忌泛化情境、仅对目标与功能进行考虑，然而在建构主义教学理论的具体应用中常常泛化情境，造成虽然表面有热闹的情境，但实际上学生的学习效率却很低的后果。
二、建构主义教学理论在高职院校专业英语课堂教学中的应用
1.调动学生的积极性
根据建构主义的相关观点，只有充分调动学生的积极性，才能充分发挥其学习的有效性。对于英语专业知识的学习，许多学生感觉枯燥乏味，提不起兴趣，甚至上课昏昏欲睡。因此，在高职院校专业英语课堂教学中，应该注重利用现代化的教学手段，充分开展多媒体课堂教学，利用图像、文字、声音等，将抽象的英语知识转化为具体画面，调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣。引入适当的竞争机制，通过竞争，调动学生的学习热情，使其主动性得到充分的发挥。
2.开展互动教学
只有教师与学生、学生与学生之间进行有效的互动，整个教学过程才是有效的。教师应与学生之间进行双向交流。在建构主义教学理论中，教师应起到主导作用，对学生的学习、讨论、练习等进行充分的鼓励与引导，提供学习资料与学习情境等帮助学生完成意义建构。教师不仅要将学生个体的积极性充分调动起来，而且要监督各个小组进行有效的合作。学生与学生之间也应进行交流与互动，建立起互相帮助支持的学生群体。有机结合学生个体自学、合作探究和学生群体讨论，即有机结合个体、小组、班级的学习，鼓励每一名学生积极参与到学习活动中来。
3.培养学生的自主学习意识
建构主义教学理论强调学生对知识的主动建构。为培养学生的自主学习意识，应为学生设定一定的学习任务。例如要求其预习课文、自主查阅单词、收集课文资料等，指导学生采用合适的学习工具，进行有效的资料收集工作，为学生的自主学习奠定良好的基础。由学生将课文情景再现，教师应引导学生放开思路，以学生作为主体，鼓励其大胆表达问题和想法，调动学生学习的积极性，指导其有针对性有目的性地对问题进行探讨。另外，教师还应充分把握时机，扩大英语专业知识的内涵与外延，将课堂推向。
4.创设学习情境
教师应将教材、网络资源、资料库等各种教学资源活化，在现实情境中融入英语专业知识、技能要求及教学目标。在真实的学习情境中，原本抽象的概念、知识不再晦涩难懂，变得更加具体形象。在实际生活中，专业英语的许多知识、原理都有一定的表现和用处，通过创设学习情境，学生可对这些表现和用处有清晰的认识，对于专业英语的相关知识、含义及具体应用有恰当的把握。
5.评价教学效果
