时间：2023-06-16 16:10:01
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇德育的狭义概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
“文化”一词在西方来源于拉丁文，原指对土地的耕作和对植物的栽培，以后引申为对人的身体和精神两方面的培养。广义的文化包括人类的物质生产和精神生产能力、物质生活和精神生活方式以及物质的和的全部产品。狭义的文化指人类的精神生产能力、精神生活方式和精神产品，包括一切社会意识形式，以及与之相适应的社会制度和组织机构。[1]
而在中国文化概论中认为广义文化是人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。特指社会意识形态。狭义：指意识形态所创造的精神财富，包括宗教、信仰、风俗习惯、道德情操、学术思想、文学艺术、科学技术、各种制度等。[2]
由上述概念我们可以对文化有个定义，文化就是人类在社会文化历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，包括物质层面，制度层面，思想层面。
文化的扬弃和创新是指在文化发展过程中对原来文化的批判、继承和改变。一是继承、二是批判、三是创新，三位一体，相互渗透，不可割裂。继承是肯定，批判是否定，创新是否定之否定。[3]
广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。狭义的德育专指学校德育。其实质是一种促进德育对象个体素质自主建构的价值引导活动。[4]
二、文化的扬弃和创新对德育内容的影响
由对文化的扬弃和创新与德育概念的分析，我们可以得出文化的扬弃和创新对德育的影响主要体现在几个方面：德育环境、德育目标、德育内容、德育原则、德育手段。而在这几个方面，我认为最主要的影响体现在德育目标上。德育目标是教育总体目标在人的思想品德教育方面的体现，是受教育者在思想品德方面就达到目的的质量和规格，是预期的德育效果，也是德育要完成的基本任务。文化的扬弃和创新对德育内容的影响主要体现在三个方面：对原由道德内容的继承、批判（抛弃）、创新。
（一） 优秀文化下道德内容的继承
从人类历史的发展来看，一个兴旺发达的民族必定是正确地继承了本民族的优良传统。继承民族优良传统对于加强社会主义文明建设、改善社会风气和提高人们的道德素质，都具有举足轻重的意义。以国家、民族利益为重，以天下兴亡为已任的高度责任感的优秀道德从古传到今，北宋政治家范仲淹：“先天之忧而忧，后天下之乐而乐。”清朝爱国志士麦国华：“天下兴亡，匹夫有责”。[5]
（二）文化的变迁要求抛弃德育内容中不适合社会的内容
从妇女地位的转变来看。在传统中国，男尊女卑一直被认为“天经地义”，而现在社会人人平等，男女平等。随着社会的发展，现在我们已经抛弃了过去的三纲五常的道德教育，要求人人平等。以前的人们信仰有神仙，认为因果报应，现在人们相信科学，不再是有神论着，对学生进行道德教育时要求学生学习，而且抛弃了过去以前的因果报应、生死轮回、上天惩罚之说，要相信科学。
（三）文化创新为德育内容提供了前提
文化的的创新可以分为二个方面的创新，物质方面、精神方面。文化的创新对德育内容的影响也体现在这两个方面。
首先，物质方面的对德育内容的影响主要体现在科技的创新上。从历史上看，它的产生和发展，直接地冲击了野蛮愚昧和封建迷信；作为当代第一生产力，它带来的生产关系和社会关系的变动，从根本上推动了社会道德的进步；现代科学技术的发展更直接、间接地改变着人类的生产生活方式，开阔了人们的眼界。其次，精神方面的创新对德育的影响主要体现制度创新对德育的影响上。在党的十七大上，总书记在《高举中国特色社会主义伟大旗帜 为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗》的报告中提出，科学发展观第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续性，根本方法是统筹兼顾，明确了科学发展观是指导经济社会发展的根本指导思想。新时期学校德育是以人为本的主体性德育。学校德育的内容要适应这一要求，体现对个体的人的关注。
三、德育内容存在的问题
抛弃传统文化礼仪文化的消极影响，在短时间内还难以觉察，但在经历一个世纪之后，它已经充分显露出来。由于传统的敬语基本消失，社会交际语言已经失范。现在北京大小商场都贴着“您好、谢谢、请、没关系、再见”等十个字的礼貌用语，似乎中对“礼仪之邦”的嘲笑。国民的言语没有了相沿千年的典雅，没有了应用的诚敬，说话没大没小，不知分寸，已经成为社会的普遍道德。[6]
随着信息技术和互联网的发展，信息化已经渗透到人类生活的方方面面，并改变着人们的工作、学习和生活的方式，同时对人们传统的思维方式产生了很大的影响。网络作为高科技的产物、现代文明的结晶和信息传播的载体，青少年是使用网络的最大群体，网络在一定程度上影响着青少年的价值观、人生观、世界观的形成，也左右着青少年的日常行为准则，网络上许多不健康、不文明的内容会对青少年的身心健康造成极大的危害，致使青少年道德意识、法律意识淡化。
四、如何利用文化的扬弃和创新解决现在德育存在的问题
在对学生进行了人文素质教育时也要都会学生对各种文化、特别是对西方保持清醒的认识，正确处理中西方腐朽没落思想的意识；还要教会学生重视接受先进文化和先进德育思想，对中华民族文化中的毛发箸重建，使之成为社会主义学校德育的新内容。[7]既然文化的扬弃和创新对德育内容的影响，我们应该利用好文化对德育的影响，对青少年的发展制定科学合理的德育内容。对以前的德育内容批判的继承并发有所创新。
参考文献：
[1]黄楠森、夏甄陶、陈志尚..人学词典[M].中国国际广播出版社1990.8
[2]檀江林.中国文化概论[M].合肥工业大学出版社 2009-12-1
[3]降大任. 论的“文化扬弃论”[EB/OL]. news.省略/c/2003-12-12/16452358385.shtml
[4]路琳、康月磊.论新时期先进文化建设中学校德育的走向[J]. 教育探索2009.1
[5]课程教材研究所、思想政治课程教材研究开发中心.思想政治（公民道德与伦理常识）[M].人民教育出版社2006.12
关键词：“契机”与“情境”；幼儿园德育课程；效果分析
一、创意背景
在当前教育背景下，教育的立足点是以育人为本，以发展人为首要目的，以促进人的全面发展为本，从而为幼儿的终身发展奠定基础。素质教育强调以人文本的教育理念，对教育工作的实效性提出了新的要求，这充分体现了德育在教育中的地位，因此，德育课程应引起教育界的广泛重视。
（1）幼儿身心特点。幼儿是我国未来的希望，对幼儿的教育应引起教师及家长的高度重视。幼儿的心理特点有：一是好动，喜欢向他人挑战，如果有人说“我不相信你会做”，那么他会真的做出来；二是情绪变化多端，幼儿很固执也极易发脾气，他们经常活在自我的世界中，不太会理会别人的感觉，碰到惊慌的事件，他们情绪会波动较大；三是开始对自己有一个整体的认识，知道人体不仅包括手脚及身体，还包括心；四是想象力丰富。幼儿会根据自己的喜好编故事，成人会惊讶于他们所编的故事；五是非常健谈，幼儿一旦心里有所想法，他们立即表达出来。好奇、好动、好模仿、好被人称赞是幼儿最为显著的心理特征。教师在对幼儿进行道德教育的过程中，应坚守原则，并根据幼儿的身心特征，进行有针对性地教育。
（2）德育课程。德育课程是一个新概念。德育课程有广义和狭义之分，广义的德育课程是指有利于实现德育课程目标的各种因素，包括德育活动所需要的一切物质和精神因素。如知识、经验、信息等资源，也包括人力、物力、财力等资源；狭义的德育课程指形成德育课程的直接因素。
二、实施程序
（1）寓教于乐。幼儿是一个活泼好动的群体，对于幼儿的教育，教师不能采用初中生、高中生等的教学方式。教师应积极与幼儿互动，多与幼儿做游戏，充分了解幼儿的品性、个性特征、兴趣爱好等。在做游戏的过程中，教师可以发现幼儿德育方面存在的主要问题。例如，某天，带领幼儿去校园草地做游戏，发现个别小朋友不合群，时常独自一人玩耍。这时，教师可以通过询问其他小朋友，了解这个小朋友为什么独自一人玩耍，而不愿与其他小朋友一起玩耍。了解情况后，教师应单独与该小朋友进行聊天，询问他的困惑，然后，将该小朋友带入群体中去，让其他小朋友充分表达各自的困惑，以及不与该小朋友一起玩耍的原因，通过讨论后，该小朋友会发现自身存在的问题，通过教育以及其他小朋友的帮助，该小朋友一定能够融入小朋友群体中去。
（2）利用广告进行教育。幼儿的生活世界里经常存在很多的矛盾和困惑，这些恰恰是对幼儿进行教育的契机，也是对幼儿进行道德教育的重要资源，因此，教师应充分利用这些教育契机，对幼儿进行有针对性的道德教育。由于小朋友对电视、广告牌等媒体广告具有好奇心以及足够的兴趣，教师应充分利用电视等媒体广告对小朋友进行道德教育。例如，电视经常播放爱护树木、爱护动物、节约资源等广告，教师可以将电视广告的内容转化为德育资源。通过播放电视中爱护树木的广告，教师可以与小朋友进行讨论，如何爱护树木、为什么爱护树木等等，并让小朋友描绘出自己心目中的树木及森林，从而让小朋友切身体会爱护树木的重要性，并发自内心地得爱护树木。
三、效果评析
近年来，很多教育工作者已充分认识到应从“课程理解的范式”去理解幼儿的德育课程，德育课程应该成为幼儿所学课程的重要内容。幼儿的德育课程需教师去发现和整合，并需要幼儿去亲身体验、理解和实践，唯有如此，幼儿才能将德育融入到自己的生活世界中，并在面临不同道德情境时做出合适的行为举措。
1引言
从才德角度，人可以分为四种：有才有德、有德无才、有才无德、无德无才。不可置否，有才有德是对社会贡献最大的人，而有才无德则是比无才无德对社会更有害的人。由此可见，德育在教育中是至关重要的。英语作为一门思想性很强的学科，应该为德育提供一个很好的平台让其扩大影响。
2德育的概念理解
德育有狭义和广义之分，显然，我们这里所说的德育是指狭义的德育，即学校德育。学校的德育是指教育者按照一定的教学要求，有目的、有计划地对学生产生思想道德等方面的影响，使学生取得正确的认知，并有实际行动来践行好的德行。德育的目的就是培养符合社会需求价值观的新一代力量。
3德育渗透到英语学科的方法
3.1英语课前充足的准备
要做好德育工作，老师必须利用自身多年的教学经验结合教学内容把德育融合其中。在课前，老师要仔细分析授课内容，找到教学内容和德育的结合点将教案中所蕴含的德育因素发掘出来，有组织有计划地将其作为除知识外的又一教学内容。积极将学生的思维向品德教育的方向引导，启发式教学。
就以人教版必修二上第四单元的“Wildlife Protection”为例。这篇文章主要讲述了一个小女孩学习如何去帮助濒危动物的故事。教师可以从中挖掘助人为乐的良好品德，准备好课前提问，问学生对频危动物的看法以及我们日常对待它们的做法等问题，以此打开学生思路。
3.2以身作则并创造和谐的教学氛围
既然要在单纯传授知识中渗入德育，就要改变死板的教学模式，不能再继续使用师讲生听的方式，而应该充分调动课堂气氛，多些学生与老师、学生与学生的互动与交流。在交流中升华自己的思想，将自身和对方的思想提升到另一个境界。除了思想得到提升外，对知识的理解和记忆也会更加深刻。结合上文中的课题，可以在课堂中由教师带头讲述几个保护濒危动物的方式，然后由学生自主发言，表达对此问题的看法。
3.3开展以德育为主题的活动
基于英语已经成为一门世界性语言，世上越来越多的人开始投入对英语的学习中。而且在英语学习的过程中，他们总是希望通过一些活动或比赛来检验一下自己的学习成果。我们正好可以借此契机来宣传德育。通过开展以德育为主题的演讲比赛、办相关的英语板报或校刊，采用校内校外活动相结合的形式来扩大德育的影响力。
4德育渗透到英语中的意义
4.1德育的渗透有利于和谐学校氛围的建设
在课堂渗透对学生的品德教育可以使学生在潜移默化中接受良好品德的熏陶，甚至在理解的基础上形成自己的独特的人生观和价值观，而且这种做法改变的不是一两个人的想法和行为，而是每个学生的想法和行为。美德和爱一样也具有传递性，在校园中不断传递它，整个校园的氛围也会变得更加和谐，校园文化也将建设得更完善。
4.2德育的渗透是促进素质教育进步的推动力
要促进应试教育向素质教育的成功转型，需要思想品德教育的支持。素质教育强调的是学生的全面发展，而不只是让学生一味片面地掌握知识，品德的教育也是其必不可少的组成部分。只有在作为主要科目的英语课堂中融入德育，才能有效扩展教育的层面，促进学生向全面发展，进而推动素质教育的发展。
4.3德育渗透能带动整个社会风气的好转
走进21世纪的今天，经济虽然得到了很大的发展，但我国的精神文明建设还是不够完善，还有很多人存在道德的缺失，譬如：那些拐卖儿童的人；那些见死不救的人；那些牟取暴利的人??????英语广泛应用于全国乃至全世界，将德育融入英语中，学习和使用英语的人都可以提高道德修养，做一个品格更高尚的人，只有品德高尚的人才能成为对社会有用的人。就像经济中所说的“一小部分人先富，然后带动其他人走向共同富裕”一样，道德修养高的人也可以带动和影响其他人，最后造就整个社会风气的好转。
[关键词]初中政治；教学；德育
[中图分类号]G416
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2015）18-0011-02[ZW（N]
[作者简介]李园园（1979―），女，湖北大冶人，本科，江苏省张家港市妙桥中学教师，中学一级。
初中政治教学有利于帮助学生树立正确的人生观、世界观、价值观，对学生日后如何看待这个社会和自身有非常重要的影响。广义上的德育包括社会德育、学校德育、社区德育以及家庭德育等。狭义上的德育是指教育者参照一定社会或者阶级要求，有目的、有系统、有计划地对受教育者进行思想、政治以及道德教育的活动。本研究的德育指的是狭义上的德育。
一、发挥德育主阵地的作用
德育以育人为主要内容，初中思想政治课是德育的主要阵地，是学校进行德育的重要途径，对于初中生树立正确的人生观、世界观及价值观有着非常重要的导向作用。就目前而言，初中对于思想政治这一课程的教授与其他文化课的教授差别不大，整体来说，思想政治课并没有发挥其应有的作用。针对这一问题，要发挥德育主阵地的作用，可采取如下做法：利用特殊的纪念日，带领学生到革命教育基地对其进行爱国主义教育，与此同时，还可以将政治课教学与社区教育以及家庭教育等结合起来。教师在思想政治课堂上要发挥他们的主导作用，严于律己，这能为初中学生提供积极正面的影响。教师在课堂上必须注重言传身教，教师各方面的素质，如政治立场、价值取向、心理品质等都会直接影响初中生的思想品德修养。教师还要在思想政治课上全面挖掘其中涉及的一切德育因素，整合所有的现有资源，尽可能使学生在接受政治知识时受到思想教育，从而全面培养学生素质，发挥德育主阵地的作用。
二、加强德育内容的纵横联系
在初中思想政治教材中，德育的内容是非常多的，每一单元、每一课、每一小节都有所涉及。教材中关于人类生存、生产、发展等的内容是在教育学生树立劳动观念、培养劳动的习惯，关于中国国情、现代化建设的问题，是要让学生认识到我们取得的翻天覆地的变化，使学生产生爱国主义的情感。这些内容都是有联系的。在初中政治教材中，无论是正文内容还是补充材料，有关德育的问题从本质上讲都有着一定的联系。从教材中我们发现，单从时间跨度上看，就涉及了社会形态、地域以及中外各个国家。因此，教师在教学过程中，必须有意识地对相关知识进行罗列和对比，加强德育内容的纵横联系，这对初中政治教学而言意义重大。
在教学技术快速发展的今天，创设教学情境比以往显得更加容易。多媒体可以实现知识的声文并茂，以图片、视频等形式来诠释知识。在新授课当中，课堂的导入是非常重要的，好的开始是成功的一半。在以往的课堂导入中，教师往往采取的是旧知识回顾或者直接讲授新课的形式，学生学习兴趣较淡。多媒体的出现和应用，为初中政治课堂的导入提供了更多、更丰富的形式，比如视频导入、歌曲导入等，在一定程度上吸引了学生的注意力，提升了教学的质量。如笔者在讲授苏教版八年级政治下册《面对诱惑，学会说“不”》时，在导入上选择了“无绳实验”的视频，学生在兴奋愉悦的环境下了解了课堂学习的主要内容。在视频中，学生看到，本来没有绳子的地方，其他人看到别人跨过去，
自己也就跟着跨了过去，别人认为有绳子其他人也跟着认为有绳子，这就是从众现象，在导入中学生就对从众的概念有了清晰的认知。
三、注重德育案例实时分析
在初中思想政治这一学科的教授过程中，要注重对德育案例的实时分析。在案例分析的过程中，学生不仅掌握了更多的问题类型，而且还扩展了思维方式，进一步找到了多种解题思路。除此之外，政治教师除了引导学生运用平时所学知识之外，还要进一步引导学生结合生活问题，拓宽自己的思维，培养自己解决实际问题的能力。比如，在教学《保护我们共有的家园》一课时，可以设置案例，组织学生去做类似植树、处理垃圾等义务劳动，教师和学生共同用双手美化我们的家园。之后在课堂上，教师就可以围绕相关内容让学生展开辩论或者演讲。学生积极地参与到案例中去，完成案例之后，教师组织引导学生进行案例分析，做到实时分析。这种分析结合生活实际，有助于学生养成正确、科学的价值观。
注重德育案例实时分析不仅使得初中生接触到了更多的新鲜事物，也大大激发了学生对政治学习的积极性，学生对于整个案例的看法和观点也可以得到淋漓尽致的表达，道德意识在实际的实践活动中得到提高，德育因此得到明显的效果。初中生对知识的学习很大程度上受到偏好和兴趣的影响，为此，在教学过程中，教师必须想方设法激发学生的学习兴趣。初中政治的课堂教学内容随着基础教育改革的推进，已经非常生活化和人本化了，但是在教学过程中，教师有时偏偏把知识理论化和抽象化，采用的是远离学生实际生活的个案，忽视学生身边的案例。
总之，初中政治教学中的德育工作对于发展学生的整体素质意义重大。在政治教学过程中，必须加强思想政治课的德育功能，坚持以人为本，以学生为课堂主体，努力探索出一条真正有益于学生的德育工作道路。
参考文献：
【关键词】中等职业学校；德育课；原因；对策
健全的人格是陪伴人一生的财富。每个人身心的顺利发展都离不开健全的人格，是否拥有健全的人格是衡量一个人能否成长为完整健康的人的重要标志，而有效积极的道德教育能够培养学生形成良好健全的人格。学校德育对学生德行的养成至关重要，这种教育来自学校每一位教育工作者的言传身教，教育工作是一个漫长而艰辛的过程，不可一蹴而就。学生德行的养成在于日常生活点滴环境的日积月累。
一、培养健全人格的理念
1.德育的概念
德育有狭义和广义之分。广义上的概念是指从思想、道德、政治等方面对教育对象施加影响。狭义的德育专指学校德育，本文研究的德育也就是学校德育。所谓德育即学校直接对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，从而影响教育对象，引导他们达到社会要求的品德，从而更好的参与社会活动。
2.中职德育课理念新时期的要求
教育部早在2008 年就制定了《中等职业学校德育课课程教学大纲》。在大纲中强调以人为本的理念，强调了学生健全人格培养的重要性，明确指出重新构建中等职业技术学校的德育课课程内容以适应时代的要求。因此作为教育主体的教师在教学活动中拥有先进的理念至关重要。中职阶段是一个学生身心发展的关键时期，在这一时期如果对学生进行卓有成效的德育教育将直接影响学生健全人格的形成。
二、中职学校德育教育的现状
中职学校因为其学校的自身特性要求学生要有较高的职业技能和水平，因此在学校的教育教学别强调培养和提升学生的职业技术和技能。然而过分强调职业技能却在一定程度上造成学校德育课程的形式化和表面化。德育教育在学生成才过程中具有很重要的意义，然而当前中职学校并没有很好的意识到这一点。德育教育在中职学校教育中几乎处于真空状态。在日常管理和教育教学中，学校的教育者也只是一味的强调培养学生的职业技能的重要性，不知不觉中就给学生们一种错误的印象，让他们把个人职业技能视作衡量一个人成才的唯一标准，从而忽视了道德教育。过于关注学生的职业技术教育对学生的健全人格的形成和发展是极其不利的。许多学生在这种只重视职业技能而忽视道德的错误观点的引导下，对职业道德对其自身和社会的长远发展产生了很消极的影响。走出学校后不能很好的适应社会，甚至有很大一部分不能很好的融入社会，造成人格的不健全甚至残缺，这种现象不能不引人深思。
三、中职学校德育缺位的原因
德育教育在中等职业学校被忽视的原因是多方面的。首先，德育教育的资源严重短缺。缺乏专业化的德育教育的教师队伍，教师的个人素质包括心理素质对学生的影响很大。没有相应的教材教案，也没有新的教育方式和方法。其次，教育观念滞后。长期以来，中职学校在教育学生的过程中一直要求教育教学要学以致用，注重实践性，精密联系社会需求，强调实用、能满足社会需求。在教育教学中灌输的是培养应用型的人才以满足社会需要。学校只是一味强调学生的职业技能的重要性，从而忽略了道德教育。很多中职学校根本没有为学生安排专门的课时，最后，学生自身和家庭并没有认识到德育的重要性，家庭的教育因素缺失，很多家长认为自己的孩子在中职学校只要学好技术就可以了，因此在家庭教育中忽视道德方面的教育。
四、如何应对德育缺位
1.学校转变观念加大德育教育的投入
学校要转变传统的惟职业技能马首是瞻的观念，在教育教学中培养和熏陶学生树立正确的道德观。中职学校只有遵循教育发展的基本规律，从德育课的学科特点出发，全面系统地研究和挖掘德育教学的方法和策略，才能充分发挥德育课的教育作用，从而促进学生的健全人格的养成和发展。中职学校要引进一批专业化的德育教育的师资力量，要创新德育教学的模式，积极组织专业人才编写针对性强、突出德育教育的教材。加大德育教育的宣传，营造良好的校园环境和教育氛围，在校园内开展德育教育文化活动，鼓励学生参加并发放一些奖励。
2.教师创新教学方法
教师在教学中要有危机意识，要明白在中职阶段学生的发展是很关键的，可以说学生的性格和人格养成在中职阶段基本成形。在这一阶段教师要鼓励学生发挥自己的主观能动性、积极性，让学生主动参与德育教育，根据学生的实际，参考课程的大纲，创新德育教育的方法和技巧，引导学生自主学习。德育老师应该在教学中结合具体的教学内容有意识的培养学生的社会责任感，培养学生作为社会公民应有的基本素质，如正直、诚信、文明、有担当等。帮助学生树立正确的职业道德观、人生观、价值观和世界观，及时的关注他们的心理变化，引导学生形成健康健全的人格。
（1）实践教学法。德育老师结合课本所教授的知识，鼓励学生走出校门，以实地调查、采访、搜集资料等形式深入社会。鼓励学生用自己所学的知识应用到实际生活中的各个问题，培养学生的学习热情、质疑精神、创新精神和动手能力。
（2）模拟实验教学法。布置实验场地，模拟教材中的情景，加深他们对教材知识的了解和感悟。
（3）角色扮演法。由学生扮演某个情景中的角色，担任某一职位，以体验各种角色各种类型的心理，从而获得不同的道德体验，与此同时让其他学生从观看表演中获得启示和感悟，学会思考人性和道德，提升学生的认知水平，在扮演角色时可以引起学生的感情共鸣，达到教育感化的目的和效果。
（4）素质拓展教学法。通过做一系列小游戏，教育学生学会和其他同学交流和学习，增强学生的人际交往能力，通过素质拓展，展现不同学生在不同领域的才能可以增进学生之间的了解和相互的启发，充分挖掘和表现不同学生的内在潜能和不同个性。
3.学生自我管理
教育学生学会自我学习，让学生学会自我管理。在教育教学中教师要结合学生的个人兴趣、性格特点等针对不同的学生制定不同的教育方法，引导学生全面客观的认识自己，针对学生不同的专业帮助他们从职业的角度更好的认识和了解自己，促进个人全面发展和进步。
五、结束语
德育教育有着重要的现实意义。德育教育的成效直接关系到学生毕业后走向社会岗位的表现。学生离开学校作为社会活动的参与者将影响社会风气和社会秩序。而当前中等职业教育中的德育教育的现状令人堪忧，这一切都表明加强和改善德育教育的现状刻不容缓。希望在相关教育人士的共同努力下，不断改善德育教育的现状，发挥德育课的积极作用，为学生健全人格的发展做出贡献。
参考文献：
[1]邵清，傅桂花.从德育课程链到学生成长导师的校本探索[J].上海教育科研，2016，02：65-68.
[2]王伟.中等职业学校教师心理素养现状及对策研究[J].山东工业技术，2014，19：247+269.
[3]张翠玲.中职学校职业道德教育存在问题及对策研究[D].曲阜师范大学，2014.
关键词：中学生；美育；审美
一、什么是美育
“美育”一词一般被认为是德国美学家席勒在《美育书简》中首先明确提出并开始使用的。美育有狭义和广义之分。狭义美育一般指“美感教育”“审美教育”“审美观和美学素养教育”，是在一定的美学思想和教育思想的指导下，以陶冶情操为目的，以美的事物为材料和工具，以生动形象为手段，通过审美活动来激发和强化人们的情感体验，提高学生感受美、理解美、创造美的能力；广义美育是指：“将美学原则渗透于各科教学后形成的教育。”美育与德、智、体育之间的关系如何呢？智育和美育在塑造学生真善美的心理结构中，对德育起到“车之两轮，鸟之两翼”的作用。体育是健与美有机结合的艺术，实施美育可以激发学生对体育活动的兴趣，在体育活动中能够运用对美的感受力更好地掌握技术要领，促使学生体态健康匀称地发展，形成坚强乐观的性格。从健与美总的要求来说，体育与美育是难以区分的。自然，学校实施美育要以德育、智育为基础，但是不能用德育、智育来代替美育。
二、为什么要加强对中学生的美育
随着改革开放的不断深入和社会的全面发展，人们的思想观念、价值观念、精神状态发生了巨大的变化。社会生活中，是非不清、善恶不辨、美丑颠倒的问题也十分突出，在一些人的心目中，国家的尊严淡化了，做人的尊严丢掉了，诚实守信、遵纪守法的原则不要了，弄虚作假、见利忘义、损人利己却被尊奉为个人的处世之道。这种现状不可避免地影响着中学生，而中学生正处在人生观、价值观开始定型的时期，对美丑的辨别能力差，因此加强对中学生的美育显得尤为重要，而通过美育，能使他们受真、善、美的熏陶，思想上受到启发，实践上找到榜样，认识上得到提高，成为具有健全人格、高尚心灵的人。
三、如何加强对中学生的审美教育
美是形象的、具体的，它存在于我们生活的各个方面，因此，我们应当努力创造条件，把握学校教育的每一个环节，让美充实中学生的生活。
1.开设美育课是对中学生进行美育的重要途径
因为中考不考美育，所以很多学校不开美育课，即使开了也不够重视，认为是耍耍课，老师不认真教，学生不认真学。因此开设高质量的美育课是一个刻不容缓的事。学校要善于开设丰富多彩的美育课，诸如音乐、美术鉴赏、文学艺术等活动。开设音乐课可以使学生接受音乐熏陶，愉悦身心，美化心灵，使学生成为具有审美观念和高尚修养的人。优秀的艺术作品，描绘丰富的自然美景，赞颂人类社会优美事物和崇高品德，使人产生思想和情感的共鸣，从而获得美的享受和受到深刻教育。让他们欣赏人类数千年来所创造的艺术作品，体验美与丑的斗争及其转化，并亲自参与艺术表现和创造，开阔精神世界。
2.在各科教学中，教师应充分发掘审美因素，把审美教育自然地融入一切课程教学和课堂教学的每一环节之中
语文课的大部分课文是散文、小说、诗歌等文学作品，而文学作品则属于艺术美中的一个大的类别，和美术音乐一样同属于独立形态的美育形式。所以，语文课里的文学作品的教学应从艺术形象入手，唤起学生的审美愉悦，“以情感人，因情悟文”，围绕审美教育引导学生领略作品的意境美、人物形象美、语言美等，让学生在审美中受到心灵美的陶冶，同时也是培养学生文学修养的有效方法。
3.加强中学生自我美育能力，帮助他们自觉地按照美的规律塑造自我
加强学生人体美教育，让学生明确外在美和内在美，知道什么是美的言行，什么是不美的言行，从而促进学生在日常生活学习中潜移默化地改变自己的不良行为和习惯。
关键词：小学班主任 德育工作 实践
一、加强德育教育的基本内涵
（一）德育的概念
德育是各个社会共有的具有社会性与人类社会共始终。我们一般所指的德育就是德育的狭义概念，即学校教育。新课改革重视学生的全面发展，德育就是学校对学生进行的关于思想、政治、道德和心理方面等的教育。
（二）加强小学生德育教育的重要性
德育工作是班主任工作的一个主要内容，对学生的教育渗透在智育、体育和美育的各个环节，贯穿于班主任工作的方方面面。小学生不同于中学生，还没有形成自己的人生观和价值观，没有独立的思考能力，没有形成辨别是非的能力。在日常学习生活中，小学生受身边人的影响较大，会不自觉地模仿学习他人的做事习惯，小学班主任是小学生在日常学习中所接触最多的教师，是小学生德育教育的主体，他们的一言一行都会潜移默化的影响着学生，对学生的个性发展起着不可忽视的重要作用。对小学生进行德育教育，有利于帮助他们养成良好的学习习惯和个性品德，为他们今后的学习生活形成一个好的开端，是培养具有道德发展性的人的条件和保证，是社会主义现代化建设的重要目标。
二、提高小学班主任德育教育效果的建议
（一）创新班主任德育教育方法
德育教育是一项协调工作，需要学生、教师的共同参与，教师要改变传统的教学方式，要增加德育教育的创新性，充分利用各种条件来促进德育教育的开展。
德育具有广泛的定义，德育教育设计到生活中的方方面面，班主任要开展具体的实践活动，将德育教育落实到实处。小学生具有好动的天性，班主任可以利用班会时间开展主题班会活动，让学生进行角色扮演，增进他们对各种角色的理解，加强与同学间的交流，使班级充满生机与活力；也可以针对社会生活中的积极事件及时对学生进行德育教育，如：抗震救灾精神和航天精神等。为班主任的德育工作的开展创造良好的条件。
充分尊重学生的想法，关爱每一个学生。教师要积极走进学生，倾听学生的想法。在课堂上要积极与学生进行互动，将德育教育贯彻到课堂教学的每一个环节；课下要耐心关注每一位学生的学习情况，为他们排忧解难，拉近与学生之间的距离，形成良好的师生关系，做好言传身教的作用，潜移默化的塑造学生美好的心灵。
（二）提高班主任自身德育教育的素养
“师者，人之模范”，小W班主任是小学校园里与学生接触最多、对学生影响最大的人群。针对小学生学习习惯的特点，小学班主任在与小学生的接触中要注重自身榜样模范的作用，要从自身做起，严格要求自己，注重对自身道德修养的建设，真诚待人，形成和谐有好的人际关系网络，在潜移默化中影响小学生对德育的理解，并促进他们良好习惯的形成。
小学班主任不仅要以班主任工作规范来严格要求自己，还要定期学习，以便保持管理的先进性，为以身作则提供保证。班主任要定期带领学生学习《小学生行为守则》要求学生遵守纪律规定，要带头讲礼貌，尊重每一个个体；要树立职业道德观念，认真工作，办好每一件事；要学习社会主义荣辱观，做人做事不能违背社会主义核心价值体系，以高尚的道德风范去引导学生，为社会主义现代化建设做贡献。
（三）制定严格的班级规章制度
俗话说：“没有规矩，不成方圆。”小学生的认知能力还处于较低的水平，不能正确的明辨是非。小学班主任不能每时每刻都与学生待在一起，不能对他们发生的每一件事都细心处理。为了规范小学生的行为，小学班主任应该针对班级具体情况制定班规班纪，对小学生学习生活中可能会出现的问题进行罗列，告知他们要做正确的事，以此来加强他们的道德修养，从而达到教师对学生进行德育教育的目的。
在实际教学过程中，小学生不免会犯错，会出现违背《小学生守则》规定的情况，作为班主任，应该谨慎的对待这种问题，顾及到学生的自尊心，不能当着全班同学的面对他们进行批评，而是私底下单独对他们进行教育，耐心的进行劝说，以理服人，帮助他们改正错误。班主任要理清学生犯错的原因，要从根源上进行处理，减少错误发生的次数。
（四）注重奖励与惩罚的结合
西方著名的管理学家斯金纳提出过“强化”理论：对于正确的行为采取正强化，即制定相应的奖励措施，以鼓励学生的某种做法；对于不好的行为采取负强化的措施，制定相应的措施来限制学生的某种行为。除上述较常用的两种方法外，还可以采取忽视和惩罚，达到规范学生行为的目的。
激励能够增加人办事的积极性，在教学中班主任重视应该发挥激励的作用，采用语言表扬和实物奖励等方式对学生的进步和某种正确行为表示肯定，这不但能够增强学生做事的积极性，还会引起其他同学的效仿，久而久之，良好的班级学习氛围便能形成，促进学生的道德观念的提高。
中国传统的教育将惩罚看成是教育学生的一个重要手段，希望通过一定的惩罚措施来引起学生对某种不良行为的重视，并加以改善。虽然这种做法的初衷时让学生具有责任感，对自己的行为负责，但是在实际中运用的不当不仅伤害学生的自尊心，而且会影响师生关系。班主任谨慎采取这种做法，要转变对学生的惩罚方式，避免采取强制性的体罚措施，而是让学生在轻松自由的环境中进行实践，获得真知。
三、结语
小学阶段是学生学习生涯的起步阶段，也是他们人生观、价值观开始形成的阶段，对于他们的日后发展起着非常重要的作用。小学班主任在学生的道德意识从无到有的过程中扮演着重要的角色，小学班主任要谨记自己的教育使命，树立自身的榜样作用，严格要求自己，不断完善自己的教学方式，针对小学生的年龄阶段的特点，采取适宜的方法，来完成对他们智力和品德修养的教育。
参考文献：
[1]陈雷.小学班主任如何开展德育教育工作[J].学术论坛，2015，（09）.
[2]宋丽杰.浅谈小学班主任的德育艺术管理[J].读写算，2013，（28）.
【关键词】自我教育 能力培养
一、自我教育与他人教育的辩证关系
人类文化只有他人教育与自我教育两种传递方式，二者的本质区别在于文化的传递性、工具性与手段性。依社会整体性来讲，他人教育的本质特征是文化传承中的师授性、非自控性。这其中体现了教育者的历史使命，以及文化“中转”的功能。虽然自我教育包含在他人教育活动之中，但是他人教育更多的是通过人类互相合作的形式才得以展开，这与自我教育存在本质的区别。根据这一特质，可将自我教育定义为：“以社会生活为背景，个体以自身为对象所进行的自教的、自控的教育过程。”
作为不同的文化传递形式，他人教育与自我教育在社会中衍生出的品质构成了其主要特性。实质上，二者特性的首要区别是发生学意义的起源。在这种个体追求真实、物质化的触摸中，发生了认识与被认识的关系。因此，最初他人教育传授的是来自自然界的感受、经验，并通过最直接的方式取得结果。同时，有些人认为自我教育是从他人教育中衍生出的概念，这种理解是狭隘的。自我教育在早期远多于他人教育，苏霍姆林斯基曾说过，自我教育是接受别人教育的前提。因此说，他人教育是对客观世界的改造，把人看成客体；自我教育是对主观世界的改造，把自身当作客体。从方法上来讲，他人教育坚守的是从上至下、从大至小的一系列程序化的原则，好比机械的零件，他人教育提出的是同样的要求。自我教育要求的是发现的方法，提出应由深到浅、由内至外的自由性、无目的的原则。他人教育往往是以感受作为起点。
在学生的个体社会化进程中，学校地位的重要性不言而喻，在人类文化继承与发展过程中，他人教育与自我教育是统一与互补的辩证关系。学生学习与发展的这一过程，也正是从被动性到积极性、从强迫性到主动性的过程，在这一过程中，教育者的他人教育功能越发淡化，教师由传授到指导，使学生由接受到主动吸纳。辩证法中的内因、外因论指导我们，人的发展主要受内因支配，应该从自身出发，做自己学习的主人。从人与社会角度来讲，人的发展需要个人教育与他人教育的结合。
二、自我教育的内涵及基本特征
1.自我教育的内涵
教育作为一种培养人的社会实践活动，其基本功能是以造就未来社会的主体为目的，内化经验及文化为个体所需的精神需求。现代教育对人才的要求也发生了变化，要求个体主动地投身社会生活，并作出积极影响，从某种程度上来说，教育在本质上来说是个体自我教育的过程。
目前学界对于什么是自我教育并没有统一的说法。鲁洁学者在其《 德育新论 》中，把自我教育作为德育的一种方法，指出：“自我教育法是在教育者指导下，受教育者在自我意识的基础上产生积极进取心，为形成良好的思想品德而向自己提出任务，进行自觉的思想转化和行为控制的方法。”[1] 程文晋学者在《 自我教育论 》中从广义和狭义两方面，指出：“广义的自我教育是指人们依据社会发展对人的素质的要求，有意识、有目的、能动地促进自我发展的活动；狭义的自我教育是自我德育和自我修养。”[2]《 中国大百科全书（教育卷）》也将自我教育分为广义和狭义两个层面，认为“广义是指受教育者以一定的世界观和方法论，认识主观世界和教育自己的全部过程，又称自我修养。即人们以自己已经形成的思想品德为基础，而提出一定的奋斗目标，监督自己去实现这些目标，并评价自己实践结果的过程。狭义即自我批评、德育的一种方法”。[3]
概括各家观点，可将自我教育释义为：指根据个体及社会发展的要求，施教者引导受教育者寻求自身对教育的需求，并有计划、有目的地规划教育活动，以达到受教育者自身主动发展的需要，自觉地完成实践活动的目的，并最终确定其社会的主体地位。
2.自我教育的基本特征
（1）主体性。主体性是自我教育中受教育者特征的集中体现，在一般的教育情境中，教师处于主体地位，掌握教育的主动权，而学生只能被动地接受，因此二者的地位有着严格的界限。在自我教育的要求下，“自我”涵盖了施教者的主体、受教者的客体，主体与客体的“我”在教育过程中表现出同一特征。自我教育将知识内化为施教者自身的品质，而不是从表面上看来的仅使人获得知识，是自我主动改进的行为过程，最终追求的是自身综合目标的达成。自我教育应该符合主体性的特征，将自我教育理解为写检查、进行自我批评、自我贬低是有失偏颇的，失去了自我教育的真正精神内涵。自我教育的进步发展体现了个体追求自我成长、要求进步的时代特征，源动力是个体的主动性，个体应培养自身主体精神，追求自身品质的发展。
（2）内向性。与观察法、内省法相同，自我教育具有内向性的特征。一般教育的特征是人对人的，表现为教师作用于学生，自我教育指向受教者自身，作用方向是向内的，自我教育将个人作为客体存在于教育之中。自我教育强调个体应明确发展目标，使主体客观化、现实化。唯物辩证法认为，外因是条件，内因才是事物发展的根本，一切外因都通过内因起作用。将教育看作影响人的发展的外在因素，就需要通过内因，即自我教育起作用，以达成预期目标。在目标未达成时，人们应从客观出发，解决问题的成因，而不是从主观上臆测。因此，笔者认为受教育者应通过内向性的自我教育以完成个人发展。
（3）实践性。自我教育在社会条件中进行，追求的是个体与环境交互性成长的过程。实践在现实中起着“通道”的作用，只有通过这一渠道，个体的成长与环境之间的连结才得以实现，自我教育的能动作用才能展现。理论提出，实践是检验真理的唯一标准。用这一观点知道自我教育，具有自我教育科学化的重要意义，自我教育只有在实践中不断地得到检验、修正，才能不断地提高。通过实践，个人与环境的关系才得以和谐地维系，二者才会保持一种稳定的状态。因此，我们应反思传统教育的知行脱离的现象，完善自我教育的形成。
（4）终身性。随着教育的不断发展，个体追求自身的发展这一命题是无止境的，正因为理想与现实之间存在着差距，并且二者也无时无刻在矛盾中发展着，这种永恒的发展同时也决定了自我教育的终身性特征。这一特征通过两个具体方面得以体现：首先，是人的内在发展需要无法满足个体实现由真实自我走向理想自我的现实情境，当个体的近期目标得以实现之后，又开始了向下一个目标进发的追求，如此反复。其次，学校教育环境所提供的条件、能力与强度具有限制性，自我教育通过弥补学校教育的不足，从学生的个体差异性角度出发，为每个学生的发展提供所需。
三、学生自我教育的培养策略
1.转变教育观念
学校领导层的教育观念决定了该校教育方针的指向性，因此，学生自我教育能力能否得以提升，关键在于领导的教育观念。教师认识的提高及观念的转变也应从领导层开始，上行下效，教师才能转变教育观念。首先，学校的领导与教师应确立全新的理念，以素质教育为根本出发点，辩证地看待在稳抓升学率的同时对学生进行素质教育。同时，应该重视德育对学生的关键性作用，并将其引入学生的人生观、价值观之中。学校教育要同时进行教学改革与德育改革，在二者中找到平衡点，使学生全面地发展。教师应做到在传授知识的同时，关心学生的内心世界，深刻了解自我教育实施的重要性与必要性。其次，从实践层面上来说，学校应积极引导教师教育观念的转变。例如组织专家的讲座、加强教师之间的交流、大范围的宣讲等形式都是必要的。与此同时，教师应与学校的步伐相一致，主动配合，促进教师自身观念的逐步成熟与完善，以达到教师提高自觉性的要求，从而在学校内部更好地实施德育改革的措施。
2.加强教师专业培训
教育管理的实践只有配备合理的管理培训体制才能发挥其高效性，教育实践需要先进的教育理念支撑。学校要对教师的理论体系及教育观加以指导，认清客观规律性，为自身实践奠定坚实的基础，同时避免盲目的、低效的工作。如果教师不能及时丰富自身的知识理论体系，在教育教学实践中就会捉襟见肘，也就不可能沉淀出先进的自身理念。这种现象目前普遍存在于各级各类学校当中，教师缺乏经验与系统的理论做指导，对于先进的理论、理念了解不够透彻，更不用说在实践中去合理地应用。因此，教育工作者提高自身素养的诉求日益彰显出来。加强教师的专业培训不但能满足学校发展的内部需要，同时也是教师自身发展的需要，培训制度的建立保证了教师运用先进的理论作为自身指导，使其具备先进性、高效性。由此可见，学校的重要任务之一就是构建科学的教师培训指导体系，通过对教师的培训，鼓励教师进一步专业化，例如为教师提供外出培训的机会、组织专家讲座、使教师之间充分地沟通、为教师寻求提高自身素质的资料等；学校还应减轻教师繁重的教学负担，给予充分的时间作为保障；同时，学校领导应从教师的内心诉求出发，关注教师的内心世界，给教师以鼓励与支持，以增加教师的自主性与积极性。
3.加强自我教育意识的引导
教师应从学生的角度出发，加强对其自我教育意识的引导。自我意识作为学生进行自我教育的基础，需要逐步地转化为自我的教育意识，这种内发的、正面的需求使自我教育得以长久地发展，这一过程需要与教师的合理引导。不可避免的是，在学生进行自我教育的过程中，都会有倒退与前进的不同选择。由此可以判断，学生的自我意识会导致两种差异悬殊的结果：第一种是消极的自我意识，这种意识导致学生产生自卑的心理，阻碍了学生的发展；第二种是积极的自我意识，学生在发现自身问题之后，没有去回避，而是主动地、积极地去改变它，使其走向正确的发展轨道，这种自我意识是值得教师去鼓励的、激发的。因此，教师应该指导学生树立积极的、正面的自我意识，协助学生跨过消极的自我意识，为自我教育奠定坚实的基础。
4.建立良好的自我教育环境
（1）家庭环境。首先，要建立平等、民主的家庭环境。学生对失误会有自身的判断，同时会对自身进行评价，但是，学生的自我理解、自我认知水平还不高，这就要呼唤平等、民主的家庭环境，在这一环境中，学生才会表达出自身的真切感受，乐于与家庭成员进行交往，同时促进其自我意识的发展。在这样的环境中，给学生和家庭成员之间架起了一座沟通的桥梁，通过平等、民主的交谈，使学生与家长的想法得以交换，学生的自我认知、自我思考能力得以提高，进而促使学生进行自我教育。其次，家长应给学生确立自我教育的积极榜样，家长应善于自我总结、自我思考，应正视错误的概念，当着孩子的面进行检讨。同时，家庭应树立以自我教育为核心的教育观，逐步引导孩子不断地进行自我教育。
（2）社会环境。良好的社会环境有利于学生正确地进行自我教育。要追随积极的社会舆论导向，因为积极健康的社会环境有力地推动着自我教育的发展，在现实中，应引导学生对社会舆论加以清晰的辨别，不盲目跟风。同时要确立学生自我教育的榜样，用榜样的形象影响学生的积极发展。学生正处于一个自我意识不断发展的时期，因此，榜样的形象更容易使学生去吸取其内在的精神，从而加强学生自我教育能力的提高。
（3）学校环境。营造自我教育的良好学校环境，呼唤学习型学校的建立。“学习型学校系指符合学习型组织理念的学校，是一种不断在学习与转化的学校组织，借着学校成员不断自我超越及改善心智模式，在交互学习下，以系统思维模式来解决学校的问题，并透过共同愿景的建立，使学校能在校长、教师、学生与家长的相互学习下，发展创新的学习文化，以强化学校变革与成长的能力，推动校务革新，达成学校教育目标。”[4] 学习型学校有利于整合各类资源，以解决自我教育的实践问题。对学生自我教育的实施起推动作用。建立学习型学校，要求在学校层面整合目标，规划其共同愿景，进而推进自我教育的发展。
（作者单位：沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳，110034）
参考文献：
[1]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994.
[2]程文晋.自我教育论[M].北京：气象出版社，1988.
[关键词]大、中学校德育衔接工作 本质层面原因 非本质层面原因德育活动 特殊本质和规律 德育衔接基本原则及具体方法
我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。
1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。
1.1 未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。
1.1.1 学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。
1.1.2 大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整
体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。
1.2 大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。
1.2.1 大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。
1.2.2 大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。
1.3 德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。
1.3.1 大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。
1.3.2 大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。
1.3.3 大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。
1.4 在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。
1.4.1 大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研
上急功近利；也有的导师只教书不育人。
1.4.2 大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。
2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。
应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。
加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。
根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：
2.1 关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不
同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。
2.2 关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。
2.3 关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。
大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。
3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。
3.1 德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。
3.1.1 科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整
性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。
3.1.2 对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。
3.1.3 合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。
3.1.4 完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。
3.2 正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。
3.2.1 各级领导要形成共识，把加强大、中学校德育衔接工作作为必须齐抓共管的一项重要任务来完成。首先，要确定协调大、中学校德育工作的职能部门，成立研究机构，编印信息，制定相应的制度、计划。要提倡高校政工干部和中学政工干部的互访交流、调查研究，定期举行研讨会。积极支持有利于加强大学与中学德育工作有机联系的各种改革措施。此外，要确定本科生和研究生德育工作的职能部门，明确各自职责，明确不同教育阶段的德育目标、内容、要求，制订相频的制度、计划，编印信息，加强督促和检查。不断提高大、中学校教师的德育素质。目前，要在高中毕业阶段和大学低年级建立一个相互适应的“过渡期”。中学的高中阶段应改变封闭式、保姆式的管理方式，大学应改变全方位开放的管理方式，对处于过渡期的青年学生都应采取“管中有放，放中有管”的方式，当然“管”和“放”的程度应视学生的成熟程度而有所不同。特别是对高中三年级与大学低年级学生应有一个渐变的适应过程。建议在重点中学高三年级开设“大学生生活、学习指导”选修课，实施适应性的超前教育；逐步形成大、中学校班主任定期交流制度，其中包括定期的专题座谈交流，研讨观摩；试行大、中学校双向的“见习班主任制”；举办大、中学校班主任共同参加的短期培训活动，了解衔接的内容、措施和方法。
关键词：德育 一体化教材
德育课是各专业学生必修的公共基础课，在培养学生的思想道德素质方面具有不可替代的作用。随着我国社会发生急剧变革，人们的思想出现深刻的变化，德育问题成了广泛性的社会难题，德育课程在应对这种变化上显得滞后，课堂教学陷入困境。近年来，技工学校推行一体化课程，把教学做合而为一，以任务来驱动学习，以适应学生学习的实际需求，为德育课程改革指明了方向。
一、德育课程一体化对教材的要求
作为一种全新课程体系，教材开发首当其冲。一体化教学中，教材不仅是教学材料，更是为完成学习（或工作）任务而供学生使用的学习材料。德育一体化教学对教材的要求，主要体现在以下几方面：
1. 职业性。职业教育的本质特征是职业性而非学科性，以满足社会需求为办学目标。职业教育是培养学生职业能力的教育，以职业需要和岗位适应来组织教学，德育就应该注重学生职业素养中的思想素养、道德素养和身心素养的培养，围绕学生的这些职业素养的提高来设置教学内容，以实现职业教育的办学目标。
2. 科学性。德育教材经历了从强调课程学科的系统性、知识性，到强调理解运用与情感体验的转换，弱化了学科性，强调贴近学生、贴近实际、贴近生活，但对其教材的科学性和准确性有所忽视。德育课程有国家标准，但是教材内容的具体选择需要经过必要的理论论证和实证支撑，要与专业和专业培养目标相结合，要更多地立足于学生生活实际和思想道德实际，既要重视学生自身成长的需要，又要符合德育形成规律。
3.实践性。教学过程的实践性是技工教育的特色，德育形成的关键也在于实践。一体化课程要求教学做合而为一，做中学，学中做，让道德在学生生活实践中得到实化，所以，德育教材不仅要有实践环节而且要有可供实践的内容。
总之，德育课程教材要满足技校教育与技校生的差异化需求，便于开展实践活动，才能满足一体化教学的需要。
二、德育课程一体化教材的开发理念思考
以工作任务和工作过程为导向开发的一体化课程，强调在真实或模拟情境下，在工作过程中实现专业能力、社会能力和方法能力的培养。职业教育的实践性和德育的实践性，为知行合一提供条件，两者可以也应该结合得更好。专业课程的工学一体模式为德育课程一体化改革提供了借鉴，但不能机械地搬照，否则容易把德育课简化成就业指导课和职业道德，削弱德育课应有的地位和作用。
与专业课相比，由于课程性质的不同，德育一体化课程教材开发也呈现出不同的思路。德国思想家胡塞尔认为，“生活世界”概念有三种：即狭义的生活世界；特殊的世界的生活；广义的生活世界。其中，生活世界是科学世界的基础，科学世界是生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果，两者是一般与特殊的关系。德育所涉及的是生活世界，是广义的一切跟人有关的动态的人文世界，专业课程所涉及的是相对静态的特殊世界，是工作或职业内容。因此，德育课是基础性课程，对其他课程具有奠基作用。相对于专业课程的工具理性，德育课程是价值理性，它是引导学生追求真、善、美，提高精神素质，形成正确的世界观、人生观，实现人的社会化，它的层次比专业课更高。所以，德育课程一体化是自身课程一体化，而不是附属于专业课程的一体化，并且其模式也有别于专业课程的一体化，但两者可以通融。专业课程的一体化可以是工学一体化，而德育课程的一体化应该是生活学习一体化，其范围更广。生活学习一体化是从学生的生活实际需求出发，以社会规范为导向，以学生的生活空间拓展为线索，以学生的生活事件为素材，以此来开发技校德育一体化课程内容。至此，课程教材由知性德育从根本上转向生活德育，主要原因如下：
第一，道德来源于生活实践。道德原本是个体的发展需求，起源于生活。生活德育是对知性德育范式的反思，主张德育回归生活，从生活出发，在生活中实践，在社会化的生活中形成。当道德对个体的幸福生活产生实际意义时，学生才会去追求有道德的生活，从而提高道德修养的自觉性。
第二，德育的形成有赖于生活实践。道德需要在现实生活中解读，在知行合一中实化。只有个体在生活实际中进行积极的情感体验，把社会规范内化为个体自觉的行为，德育过程才能完成。
第三，生活德育符合认知的一般规律和技校生认知的水平。生活是感性的，学生在生活中获得的认识也是感性的，需要上升到理性认识，以达到修养的自觉。技校生大多是十几岁的青少年，身心进入了快速成长期，但心智成熟程度远低于身体成熟程度，他们的认知是感性，甚至是片面的。从他们熟悉的事物入手，体验和思考实际生活中的道理，并加以正确引导，感性认识才能上升到理性认识。
生活德育立足于职业教育的实用理性和实践性，更具有针对性、现实性、直接性，立足和回归现实生活，为一体化开辟了道路。
三、德育课程一体化教材的开发策略
一体化的德育教材开发以学生的生活事件作为学习情境，学生探讨生活中的问题，完成具体的学习任务，达到相应教学目标，它是一个开放而有弹性的德育课程内容。教材内容要深入调查研究学生日常学习生活中的事件，了解学生思想现状、困惑，把握生活世界的现象，发现道德精神和本质，从学生的现实生活中提炼典型的德育问题，转化为德育教材内容和W习任务。生活是零碎的、感性的，追求现实和快乐的原则，德育是系统的、理性的，追求理想和高尚的原则。从实然的道德现状出发，但要避免简单地就事论事而陷入庸俗化、泛娱乐化，提炼生活中隐性的文化、人性、社会规范，选择生活世界中真善美的元素与符合社会发展和学生发展的积极因素，上升到应然的道德，并充分考虑知识综合化趋势，向人文素质和精神追求方面渗透，使德育教材成为学生道德成长的沃土。
课程教材要开放而且有弹性，以便于教师开展一体化的教学实践。教师可以根据学生的实际来增减学习任务，也可以把本地资源课程化，或者采用DIY模式，由学生贡献材料和内容。师生在丰富的生活情境和不确定性的氛围中，共同体验、理解和实践，建构新的道德内涵，实现德性共同成长的过程。
学习目标要多元化，既要社会目标，也要个体目标。学习目标要分层次，以培养合格的社会公民为基本目标，注重学生的实际学习效果和进步。
参考文献：
[1] 方明.陶行知教育名篇 [M].北京：教育科学出版社， 2005.
【关键词】中职教育 思想教育 信仰教育 关系
【中图分类号】G711 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）28-0176-01
一 引言
人才是支撑国家发展的根本动力，而人才的培养则少不了教育，教育水平的高低也是决定人才水平的关键因素。随着教育理念的更新和社会对人才需求类型的转变，应试教育已越来越不适应学生的发展，相反，素质教育则日渐兴盛，实践也证明，只有素质教育才是培养人才的最佳途径。中职学生在社会上受到的关注较少，而中职学校的教育也同样受到社会的关注较少，所以，中职学校的素质教育一直以来都是重灾区。而且，近年来受到高校不断扩张的冲击，加强专业教育已成为中职学校必然选择的道路。如此，素质教育更是遭到冷落，而德育思想教育与信仰教育这样的教育课程便是少之又少，对它们的研究就更为迫切了。
二 德育思想教育与信仰教育概述
1.德育思想教育内涵
从广义上理解德育，即一切具有计划性、目的性从而对社会成员在思想道德、政治修养等多个方面都有一定影响的活动。从这个意义上来讲，德育包括多个方面，既有社会方面、学校方面，也有社区方面和家庭方面的。从狭义上理解德育，即单指受教育者接受一些有目的、系统性的品德教育。思想，即客观存在在人脑中的反应通过思维的加工而形成的一些看法和见解。德育思想教育，是指在学校教育过程中，利用一些有目的性的计划和策划，对学生在思想道德、政治修养等方面施加影响，从而对学生的价值观起一定引导作用的教育类型。
2.信仰教育内涵
信仰，是人类最为朴素和古老的愿望、精神寄托，通过这种精神寄托，可以规范人类的行为。信仰，更为传统的定义，即将圣者贤人的一些主张，或是对神灵的敬畏与崇尚，又或是对自然的恐惧等奉为圭臬，形成一种为人处世的准则。其实，信仰更多的应该是人们向往美好的依托和归宿，支撑人们不断地前进。信仰教育，无疑是在学校教育中，加强对学生思想的关注，以一种教育的形式，在学生群体中传播信仰在人生中所起到的作用。
三 德育思想教育与信仰教育的关系
1.德育思想教育与信仰教育相互联系
从德育思想教育和信仰教育的内涵来看，不难发现这两种教育之间的一个明显联系，即目的相同。简单回顾德育教育的概念与信仰教育的定义便可一目了然。德育思想教育，以发展学生的能力，促进学生思想道德的进步和发展为宗旨；信仰教育，以培养学生美好愿景和善良品性为纲要。从这一内涵的界定中，已然清晰地发现，德育思想教育与信仰教育有着共同的目的。除了目的相同之外，两者之间还有一个共同点，即一脉相承。这一点联系主要是因为，它们都是来源于人类对思想意识的影响而形成的系统的哲学和教育。
其实，从中职学校对于德育思想教育和信仰教育这两种教育的用途中，也能清楚地辨明它们之间的联系。中职学校之所以对学生进行德育思想教育，就是为了引导学生建立正确的人生观、价值观和世界观。而中职生的信仰教育也是为了实现这一目的而进行的。现在的社会诱惑太多，中职学生受到更多“金钱至上”的思想的毒害，在人生道路上，开始迷惑、彷徨甚至迷失。需要正确的价值观、人生观才能带领他们走向成功的未来，实现人生的价值。而德育思想教育和信仰教育共同作用，提高学生的道德修养。从中职德育思想教育与信仰教育的最终归宿点，也证明了它们之间是存在联系的。
2.德育思想教育与信仰教育相互促进
德育思想教育与信仰教育之间相互促进的作用，从中职学校在运用这两者完善教学内容的过程中也能找到佐证。第一，中职教育要实现学生德智体美的全面发展，从思想道德方面引导学生正向的发展，单纯依靠德育思想教育是很难实现的，因为没有一个精神的支撑点，而信仰教育恰恰为中职生提供了这样的支点，让他们的情感有所寄托，从这个方面证明了信仰教育对德育思想教育的促进。第二，如果中职学校在引导学生树立正确价值观等思想过程中，单纯依靠信仰教育，则像空中花园，看似好看，却没有立足点。德育思想教育又刚好能提高这样一个立足点，由此证明它对信仰教育的促进作用。
四 结束语
不论是德育思想教育还是信仰教育，对于中职生思想道德的正向建设都有积极的作用，将两者结合，才能起到最优的作用。
参考文献
[1]胡彦伟.论中职生的职业理想教育[J].现代商贸工业，2011（1）：323
关键词 职业素养；课程化；中职学校；基本策略
中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）05-0028-05
职业素养教育是职业学校素质教育的重要特征，已成为现代职业教育重要的价值取向。2012年开始教育部分批公布了《中等职业学校专业教学标准（试行）》，各地方和学校纷纷开展基于专业教学标准的地方“专业教学指导方案”和校级“专业人才培养方案”的研制工作。相关文件中关于“人才规格”一目，明确提出专业毕业生应具有的“职业素养、专业知识和技能”，即把职业素养作为中职学校人才培养规格的重要组成部分，把良好的职业素养作为衡量一个职业人成熟度的重要指标。因此，如何有效提高中职学生的职业素养，成为中职学校亟待解决的问题之一。
一、关于职业素养内涵的理解
明晰职业素养的内涵，是开展职业素养培养相关研究的起点和基础。虽然职业素养成为近年来研究的热点，但从文献发现，目前国内学者对职业素养内涵的理解依然存在分歧。对职业素养的概念界定和应用可划分为广义和狭义两类。
广义职业素养，是将职业素养进行全面概括。例如，裘燕南等认为职业素养是职业人在从事某种职业时所必须具备的综合素养，不仅包括专业知识和专业技能，而且还包括社会适应能力、社会交往能力、社会实践能力、自学能力等职业素养[1]。这种广义的概念界定由于不需要进行细致的分类辨析，在理论和使用上都比较方便，因而得到大量应用。但因其语义宽泛，不利于人们深入具体讨论。
狭义职业素养，是将职业素养概念特别限定于排除专业知识、技能和职业能力等教学培训内容之后的倾向性因素。如黎光明等认为职业素养主要是指从业者的精神文化潜质，是后天养成的且不同职业的从业者具有某些相同的素养要求。彭娟等提出的职业素养培养要素构成中，具体涉及到职业道德、职业态度、职业意识等方面的内容，都是单纯以精神文化的形式描述[2]。也就是说，狭义职业素养是把专业知识、技能以及表现出来的职业能力等剔除后，仅把人的精神方面的综合内在因素定义为职业素养。
这种狭义的概念界定，突出了职业素养培养的价值取向，与目前有关政策文件表述和人们习惯语境相一致。例如，教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》中提到把职业岗位所需要的知识、技能和职业素养融入相关专业教学中[3]，其中的职业素养是指精神品质方面的，也是目前职业教育人才培养的重点和难点。因此，为了便于开展有针对性的具体研究，本文探讨的职业素养取狭义界定，即不包含专业知识、技能，而是特指精神层面，具体包含职业道德、职业意识、职业态度和职业习惯[4]。以此为依据，确定学校学生职业素养培养内容的基本结构。
本文所述的“职业素养教育课程化”，是指把学校职业素养教育建设成课程[5]，即在基于对新时期中职人才培养目标的厘定基础上，以人的全面发展为目的，借鉴课程教育之长，按照课程的形式对职业素养教育进行设计、组织、实施和评价，以期改善和提升职业素养教育的有序性与有效性。
二、中职学校学生职业素养教育课程化的必要性和可行性
（一）职业素养教育课程化的必要性
当前中职学校普遍开展的职业素养培养实践存在不少问题，主要归结如下：一是内容概括抽象，缺乏针对性。学校还未形成针对专业的较为具体的职业素养内容，多采用抽象、理想化原则来要求学生，使培养的学生依然不能很好地满足企业对人才职业素养方面的要求。二是培养方法传统，缺乏实践性。目前学校不少教师采用课堂讲授的方式开展职业素养培养，职业素养培育与现实职业活动割裂，教学低效。三是落实方式单一，缺乏全程性。学校职业素养培养的探索，往往停留在人才培养过程中的一个阶段增设一门或几门课程上，未能有意识地贯穿于人才培养全过程。四是顶层设计不足，缺乏整合性。学校对如何开展职业素养教育更多地停留在理念上，缺乏顶层设计，导致教育教学活动各施各法，课程教学、德育管理、顶岗实习等没有形成职业素养教育的有效合力。五是校企之间未形成职业素养培养互动机制。校企合作中，企业对学生职业素养的培养缺乏可操作的、有效的参与方式，导致学生缺少职业活动实践平台，学校难以突破职业素养培养的瓶颈。
以上问题都是显而易见的，也是学校和教师要努力解决的。实践证明，学校要落实培养目标，需要依靠课程，课程是学校实现教育目标的载体和平台。同样，职业素养的培养要有效落实，也必须以课程为主要载体和平台。因此，学校需要通过职业素养教育n程化，才能较好地解决目前存在的问题，使职业素养培养工作得以系统化和规范化。
（二）职业素养教育课程化的可行性
1.政策文件为职业素养纳入课程实施提供指引
近年国家相继出台了有关促进职业教育改革的政策文件，其中对职业学校开展职业素养教育尤为重视。例如，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出：把加强职业素养教育作为职业学校课程改革的重要内容，并贯穿人才培养全过程[6]。教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》提出：把职业岗位所需要的知识、技能和职业素养融入相关专业教学中、各地、各职业院校要加强教育教学质量管理，把学生的职业道德、职业素养、技术技能水平、就业质量和创业能力作为衡量学校教学质量的重要指标。教育部颁发的《中等职业学校专业教学标准（试行）》所提供的专业标准编写框架中，有关人才培养规格方面，要求明确列出本专业毕业生应具有的“职业素养”目标[7]。以上这些文件精神，为学校和教师开展职业素养目标、内容和实施研究提供了指引。
2.校企深度合作为职业素养课程实施提供有效平台
《教育部关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》提出：“依据产业发展和行业企业岗位职业能力标准所涵盖的知识、技能和职业素养要求，指导相关试点专业的人才培养方案制定、核心课程开发、技能训练和岗位职业能力认证等工作，推动职业学校和职业技能鉴定机构、行业企业的深度合作。”[8]目前中职学校广泛深入开展校企合作，倡导产教融合、工学结合、顶岗实习等形式，注重在真实工作情境中以职业活动的形式来开展教育教学，这既使学生的职业岗位能力得到较好的培养，又使学生在真实情境的活动体验和锻炼下，有效养成良好的职业素养。
三、职业素养教育课程化的基本策略
职业素养教育课程化的过程，就是开发并形成职业素养目标、内容和实施方式的过程，是一个完整的课程建设过程。不同职业的从业者具有不同的职业素养要求，但也具有某些相同的素养要求。结合目前学校教育教学实际，本文将职业素养划分为两个层次：一是从事任何职业的从业者都应该具有的素养，是职业人共性的要求，称为基础职业素养；二是依据学生所学专业对应的行业、企业需求确立的职业素养，是对某一行业、职业岗位从业者的特定要求，具有行业特点，称为行业职业素养。
（一）总体规划：系统确立职业素养培养的目标
1.基础职业素养目标的确立
基础职业素养培养目标是共性的培养目标，主要源于学生需求的研究，同时也会反映社会发展的需求。而这方面的培养目标，往往已经比较集中反映在现有的国家人才培养目标的有关文件中。其中，《中等职业学校德育大纲（2014年修订）》对“培养什么样的人”作了科学定位：“中等职业学校德育目标是：把学生培养成为爱党爱国、拥有梦想、遵纪守法、具有良好道德品质和文明行为习惯的社会主义合格公民，成为敬业爱岗、诚信友善，具有社会责任感、创新精神和实践能力的高素质劳动者和技术技能人才，成为中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人。”[9] 教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》把“立德树人”作为教育的根本任务，要求“把培育和践行社会主义核心价值观融入教育教学全过程”。以上文件要求中可见，当前中职教育的基础职业素养培养目标应强调以社会主义核心价值观为基础的职业道德培养，同时，注重职业意识和职业态度的培养。因此，查阅并研究国家教育部关于职业教育人才培养的有关文件并进行归纳，同时结合传统教育经验，基本能掌握并提炼出较全面的基础职业素养目标。
2.行业职业素养目标的确立
行业职业素养是从业者在职业活动中表现出来的具有行业、职业特征的品质。行业职业素养目标主要源于对行业企业需求的研究，主要通过企业调查，根据专业对应职业群的主要职业活动的需求进行归纳[10]。例如，电子商务专业对应的职I有网络客服、电话客服、网络推广助理、运营助理等，这些职业岗位都要求学生具备“良好的商业意识和就业、创业的抗压能力”。一般来说，行业职业素养集中反映在企业文化中的规范、标准等方面，所以，调研中除了重点关注人力资源方面的要求外，还应了解企业有关规章制度，并从中归纳更明确具体的行业职业素养目标。
（二）目标引领：全面建构职业素养培养内容
课程内容是课程目标的具体化。从以往有关职业素养培养效果欠佳的情况来看，主要原因在于目标比较模糊，内容比较随意，职业性、针对性不足等，因此，需要在职业素养培养目标引领下，选择具体的课程内容或参考标准[11]，以保障培养质量。一般来说，职业素养课程内容的选择分两步走：首先根据所确立的目标选择学习内容；然后考虑所选内容对中职学生培养的有效性和重要性进行再次筛选，从而全面建构适合中职学生的职业素养培养的内容框架。
1.基础职业素养内容的构建
依据“职业素养培养内容基本结构”，将基础职业素养培养目标中注重职业道德、职业意识和职业态度等方面的培养要求进行分类和细化，构建适合中职学校的“基础职业素养培养内容要素”框架，具体如图1所示[12]。
该框架中各内容要素的选择，既融入社会主义核心价值观要求和《中等职业学校德育大纲（2014年修订）》文件中有关中职学校德育目标要求，也整合了当前中职学生职业素养培养实践经验，突出当前中职学生特点和教育实操性。其中大部分内容要素在德育课程和文化基础课程中都有一定体现，已有比较完善的课程资源。当然，各学校在课程开发中，可以在此框架的基础上进行针对性的增减和细化。
2.行业职业素养内容的构建
行业职业素养是具体到不同行业、职业的具体要求，其内容标准直接指向行业职业活动，因此，行业职业素养内容取材的依据是职业活动[13]。内容建构思路如下：
首先，全面收集具体的行业职业素养要求。具体可以从两方面着手：一是从基础职业素养培养内容要素出发，相应地收集和归纳行业、职业活动中的具体行为习惯表现；二是结合行业职业素养培养目标，将所对应行业、职业群的主要职业活动中涉及的品质、行为习惯等要求具体化。例如，“乐于沟通”是共性的基础职业素养要求，但具体到不同行业、职业，对沟通的具体要求会不同。如电子商务职业活动所需要的沟通，通过调研分析，要求做到“普通话标准流利、语言规范、声音甜美，具有良好的亲和力和口头表达能力”。
其次，对所收集的行业职业素养进行有序梳理。即参照“职业素养培养内容基本结构”，从职业道德、职业态度、职业意识和职业行为等方面进行整理归类和分析，形成行业职业素养的基本要求，即内容标准。
最后，依据内容标准开发学习内容。由于行业职业素养是各专业的个性化学习要求，因此，需要开发相关学习资源以满足教育教学需要。目前，有关行业职业素养的课程内容组织形式，比较成功的做法是采取案例形式，即将从职业活动中提取出来的职业素养内容以直观和形象的案例方式进行阐释。由于行业职业素养内容是从职业活动中选取归纳的，切实体现职业活动要求，因此，所选取的内容既能使学生与职业世界的认识和经验建立联系，又能较好地实现企业对人才职业素养方面的要求，提高职业素养培养的针对性。
（三）合力实施：打造多途径融合培养格局
职业素养教育课程化的关键环节是有效实施职业素养培养。当前中职学校职业素养教育主要采用“外加式”和“渗透式”为主[14]，不足之处在于比较随性，缺乏系统性和针对性。为此，首先要明确职业素养教育的特殊性：一是职业素养教育不能抛开中职学校现有的教育体系而单搞一套，而是要让职业素养教育融合在现有的教育体系中，以此获得生长和发展；二是职业素养教育是一种养成教育，职业素养的形成是观念意识树立、情感态度形成、思维方式建立和行为习惯养成这四个过程相互促进、相辅相成的结果，而职业素养的各种行为表现也是相辅相成、相互促进的关系，即职业素养教育是一个有机统一的整体教育行为。基于以上特点，在开展职业素养教育中采用“融合式”，具体表现在三方面：一是目标的融合，即将职业素养培养目标分解融合到学校各项教育教学和管理目标中；二是内容的融合，即根据学校各项教育教学和管理的特点选择针对性的职业素养课程内容，使其融合成为各项教育教学活动的有机构成部分；三是教育途径的融合，即要改变以往将职业素养教育仅作为一门课程或某一个阶段突击教育的旧观念，以全员育人、全程育人为导向，发挥各种教育途径的优势，尤其是让企业参与到人才培养的过程中，各方协同配合形成合力，把职业素养培养贯穿人才培养全过程。
1.根据不同课程内容特点，融合相应的职业素养要求
课程教学是学校教育的主阵地。职业素养培养首先要融合到学校现有的课程教学中，尤其是要发挥专业课程教学的优势。目前职业学校专业课程普遍采用工学结合课程模式，强调实践教学，可以结合具体工作任务融合相应的职业素养要求开展学习，实现职业素养培养和职业技能发展相互促进。而在德育课程和文化基础课中有丰富的职业道德、职业理想、职业规划等方面的教育资源。因此，结合具体课程内容特点，把职业素养要求具体化并融合到各课程教学中，从而为培养学生职业素养提供了水到渠成的优势。另外，尽管单独设置职业素养专门化课程的培养效果并不理想，但便于学校开展课程实施和进行针对性素养训练，因此，学校可以适当开设专门化课程以提高培养的针对性。
2. Y合学生德育管理工作，建立多样化素养养成训练载体
学生职业素养养成是一个长期过程，而且重点在日常训练。因此，在学生德育管理工作中，注重将学校各项制度和企业管理制度相对接，将学生的行为习惯培养和从业人员应具备的职业习惯相对接，实现职业素养培养与学生日常管理有机融合。同时，通过各种德育主题活动，建立多样化的职业素养养成训练载体。例如，通过竞赛活动强化竞争意识、责任意识和抗挫折能力；通过文体活动强化学生的协作意识和实践创新精神等。
3. 推进企业文化进校园，营造职业素养培育氛围
企业文化包括企业的经营理念、管理制度、员工良好的行为及企业的环境等。学校要围绕优势专业，引进与专业对接的优秀企业文化及职业精神，加强校园文化与企业文化的融合，增强学生对企业文化的认识和了解，便于搭建以职业素养为主题、形式新颖、学生参与性强的校园文化活动平台，营造良好的职业素养培育氛围。
4. 加强学生职业活动体验，培育和践行职业素养
职业素养是在职业活动中形成的，职业素养的最终形成离不开真实的职业活动。在校企合作条件下，为给学生提供更多职业活动体验机会，比较有效的是“仿真式”和“实境式”。一是实训课程“仿真式”培育和践行职业素养。职业学校的实训室基本按照真实的职业情境进行改造，教学以工作任务为中心组织开展相关职业活动，并将有关职业素养要求纳入实训课程的教育目标，使其贯穿学生实训过程，从而为学生形成并践行职业素养提供条件和保障。二是顶岗实习“实境式”培育和践行职业素养。顶岗实习使学生处在真实职业情境中，为学生践行职业素养并提升学习效果提供真实平台。通过对学生顶岗实习过程进行系统设计，将职业素养培养目标分解到顶岗实习过程的各个环节，并加强对学生的跟踪指导、及时教育，帮助学生在真实职业情境中践行和提升职业素养。
（四）评价促进：校企合作开展职业素养评价
开展学生职业素养评价的目的，主要是为了检查职业素养课程的实际效果与学生学习目标的达成程度，便于及时调整和完善课程各要素，促进职业素养课程建设。目前学校对如何开展职业素养的评价普遍感到困难，而校企合作开展评价，能较好地突破学校评价的瓶颈，发挥评价功能。
首先，发挥校企双方优势，共同制定评价标准。通过校企合作，共同设计专业学生职业素养的评价标准，确定各项评价指标和评价内容，建立评价指标体系，使评价内容和考核方法既能充分考虑学校的教学环境和实际，又促进企业更深层次地参与到职业素养培养中，更好地能发挥企业实践平台优势，从而使学生素养较好地反映用人单位的需求。
其次，构建多元评价模型，实现“以评促培”。根据职业素养评价标准，将评价目标分解成以课程、德育、实践项目等若干评价载体，构建多元评价模型。各个评价载体侧重点有所不同，比如在校内课程教学和德育中突出对学生职业态度和职业道德等要求；在企业实践项目、技能竞赛等环节突出对职业行为习惯等要求。通过多元评价，既便于学校全面落实职业素养的目标和要求，又便于引导学生尽早确立职业发展目标和明确素养要求，从而激发学生主动规划职业生涯和培养职业素养的积极性。
再次，校企共同参与评价，突显企业人员作用。参与学生职业素养评价的人员既要有学校教师，也要有来自企业的专家和工作人员，使评价结果更加全面、客观。尤其是对学生顶岗实习的考核评价，要以企业考核为主、学校考核为辅，对学生的出勤、工作态度、任务完成情况、企业鉴定、实结等进行综合评价。
总之，课程化的优势在于为职业素养培育提供明确的目标、内容和评价依据，能进行有效的实施和监控，实现职业素养培育的系统化、规范化，切实提升职业素养培养实效。但是，教育实践也表明，职业素养教育课程无论如何系统打造，培养方法无论如何创新，决定培养效果的关键还是内因。因此，在职业素养培养过程中，首先要引导学生认识职业世界，激发内在发展动力。
参 考 文 献
[1]裘燕南.创设丰富教学情境提高学生职业素养[J].中国职业技术教育，2007（3）：10-12.
[2]黎光明.要重视高职学生职业素养教育[J].当代教育论坛，2007（8）：l25-127.
[3]教育部.教育部印发《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》的通知[Z].教职成[2015]6号.
[4]康世斌，唐佩.职业素养概念再辨析[J].顺德职业技术学院学报，2015（2）：31-36.
[5]许亚琼，徐国庆.职业素养：职业教育亟待关注的课程研究领域[J].职教论坛，2009（21）：52-54
[6]国务院.国务院印发《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的通知[Z].国发[2014]19号.
[7]教育部.教育部办公厅公布《中等职业学校专业教学标准（试行）》目录的通知[Z].教职成厅函[2014]11号.
[8]教育部.教育部印发《教育部关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》的通知[Z].教职成[2011]6号.
[9]教育部.教育部印发《中等职业学校德育大纲（2014年修订）》的通知[Z].职成[2014]14号.
[10]许亚琼.职业素养概念界定与特征分析[J].职教论坛，2010（25）：15-18.
[11]王振洪.确立高职学生职业素养培养的系统格局[J].职业技术教育，2012（33）：23.
