时间：2023-06-18 10:46:26
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇简述德育的重要意义，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1、本文就未出生胎儿的法律定位、未出生胎儿的民事权利范围以及未出生胎儿的损害赔偿请求权三个方面进行论述，以期对实务有所裨益并作引玉之砖。
2、因此，本文选取陶冶教育进行深入研究，希望能成为引玉之砖，为德育理论和实践提供更多可供参考的策略。
3、因此，亟需对上述问题作出规定，以满足司法实践的需要，为此，笔者提出如下三个疑难问题进行讨论，以求教于同仁，并作引玉之砖。
4、诚然，量刑规范化已是大势所趋，在此笔者不揣浅陋，也就当前轰轰烈烈的量刑规范化改革表示几点看法，权当引玉之砖。
5、我们的东西，只当作引玉之砖，千虑之一得。
6、分析了经营权出让中因经营主体而存在的诸多问题，给出了确定景区经营主体资格的指标和方法建议，希望对景区经营权出让实践乃至相关部门制定管理措施有所裨益，并以为引玉之砖。
7、本文拟对这一领域中的互惠利他主义的博弈论模型及其形而上学预设进行哲学分析，以引玉之砖，促进国内哲学界对于动物行为学进展及其哲学问题的关注。
8、笔者近两年曾主要从法学视角对供热取暖关系做了一些研究，现根据初步研究所得谈谈笔者对供热取暖关系的认识，及对供热取暖制度改革的一些设想，权作引玉之砖。
9、本文通过对司法独立原则的理解，结合我国国情的相关法律法规、案例，分析这一原则的合理性和缺陷性，并提出自己的意见，以作引玉之砖！
10、本文结合笔者个人近年来新农村文化建设的工作实践与理性思考，对当前新农村文化建设这一重要课题，发表几点拙见，以作引玉之砖。
11、以期对我国关于此类案件法律制度的完善以及法律实务有所裨益并作引玉之砖。
12、笔者所列以上数种亦不能以偏盖全，仅提出此论作为引玉之砖，意在强调中医临证思维时应以整体辨证为要，不当之处，尚请同道指正赐教。
13、结论部分对本文进行总结，希望本文成为引玉之砖，引起这方面的更多更深入的探讨。
14、本文现提出进一步研究结果，拟作为引玉之砖，意在引起有关同仁贤达的共同关注，以期群策群力，促进我国药膳食疗的加快发展。
15、为此，本文对紧急情况追溯征税规则制定的目的以及各项条件应达到的标准和追溯征税的具体操作问题进行探讨，以为引玉之砖。
16、然而翻译标准既然是翻译理论的核心问题，若不先行解决，则翻译学的建立就大成问题，正是由于这个原因，笔者将多年来对这个问题的探讨，()简述如下，权作引玉之砖。
17、教材处理的问题，其实还有很多内容可以探索，以上所述只是本人在教学实践中的一些粗浅的看法和做法，仅为引玉之砖。
18、本贴权当引玉之砖，希望大家把自己祈祷的经验也发上来交流下，共同找出性价比最高的装备。
19、笔者本是突厥史研究的门外汉，但既然论证了汉族的胡化婚姻形态，便不妨反馈于突厥可汗世系，作一辩证，以为引玉之砖。
20、提出这些原则的本意乃是为探讨提供一个基础，为真知烁见做引玉之砖，而非一套定则。
21、当然，这是项沉重的任务，囿于资料匮乏，水平受限，区区一文是难以达此恢宏目标的，拙文权且作为一块引玉之砖吧。
22、拙文只是对我国税收征管制度与人权保障问题进行了很粗浅的初步探析，疏漏在所难免，今作与会，诚请方家不吝赐教与斧正，权作引玉之砖耳！
23、权做引玉之砖，希望能对我国第三人直接请求权的保险立法有所裨益。
24、目前学界对于行政不作为之理论研究尚属薄弱环节，有监于此，笔者意略抒拙见，以作引玉之砖，希望能对这方面的理论研究有所助益。
25、在下文中，笔者将对矿业权流转的重要意义及基本思路，矿业权流转的具体规范以及矿业权流转中应注意的若干问题进行详细的论述，权作引玉之砖，希望方家指正。
26、我所做的这点工作，就算作敲开这一研究领域的引玉之砖吧。
关键词：思想政治教育；大学生；网络当代我国大学生各个方面的特点不同于10年前，乃至5年前我国大学生，生活环境更丰富，生活条件更优越，无论从家庭、学校抑或社会，都对大学生的心里特点及思想的形成造成了多方面的影响。因此，这篇文章想要从当今社会发展的特点和局势上简述目前我国对当代大学生的思想政治教育的特点。
有资料表明，当代大学生中间存在大约三种信仰偏差。其一是，不少人存在“物本信仰”的倾向，对物质的追求为目的，以获得物质、交换物质、消费物质为表现，从而使人格特征表现出的是功利性、享乐性，而享乐主义思想又会激发人们对物质追求的无限欲望，这样就形成了恶性循环。适当的追求物质本来就无可厚非，可任何事情都要有“度”，超出了这个界限，陷身于物质而忘却了人的精神，就会走向信仰偏差。其二是，“器本信仰”的倾向，及就是崇尚技术和手段、追求科学好工具，以拥有业务、智能、专长为根本目的，而人格特征则显示为功用、表现的狭隘了。其实专心于科学技术学习是没有错，学习、掌握科学技术也是大学生的重要任务，可如果只是以科学技术为唯一的目标却忽视了人文价值，人文精神、价值目标的缺失，精神动力不足，社会责任感不强，人就成了缺乏主体性的工具，并非一个完整的“人”。其三是，倾向于“神本信仰”，就是去追求不现实的力量，崇尚宿命理论，这主要是因为人们在追求目标时目标难以实现，或者和自己理想的相差甚远，从而心灵受挫，就把希望寄托在虚幻中，去相信有神灵，从而使自己陷入迷信。对于大学生而言，主要是在因为日常学习、生活、就业等各种压力下，信心不足，担心自己在与其他同学竞争时落后乃至出局，从而形成的一种恐惧心理，为了消除这种恐惧，就会把这种心理压力转嫁寄托于超现实力量上，以期望活得超自然能力的帮助和庇护。
形成当代大学生这些心理特点与思想的原因，追其根源，是由于现实社会中一系列因素的影响而产生的，在这些因素中既有传统的，也有现代的，有好的积极向上的健康的，也有不好的使人消极的。第一，是市场体制与竞争压力的因素，市场体制的优越性通过改革开放三十余年的时间得到了充分的证明，但其一定的局限性和负面影响我们也不可忽视，人们热衷于功利，喜欢竞争。因此在大学生的思想和政治教育中，要在科技与人文张力中去寻求平衡，不仅要发展有形的科学技术，而且也要提高大学生的人文素质。第二，信息压力和科技发展的因素，随着高科技的不断发展，不仅对我们国家，乃至是对整个世界都有深远意义的影响，但是科技的飞速发展和大量信息的存在，这使得大学生对于有效信息的选择变得更加困难，另一方面科技的地位和作用凸显造成对人文的压迫，大学生在对科技方面的不断追求和过分的崇拜造成了对道德方面的不重视，有时更是忽视了道德的存在。流动强化与风险压力因素，当今社会我们最常说的一句话就是“机遇与挑战并存”，这句话适合于各个行业各个岗位，对于大学生，也是有一股投机取巧的风味，如果真的以这种思维方式看待问题，就会以片面的眼光看到社会的一些因素存在，从而不相信这些片面因素中隐含的一些规律。因而也会造成自身对社会的认识以及人类的发展产生一些不确定因素的排斥，使具有理性特征的理想信念再难以形成。第四，个人需求和社会存在中的压力因素，自己只有在确定了目标和信仰后，这样才能有足够的毅力去控制外界的干扰，在不被外界因素干扰后，才有足够的精力和动力去不断创新，不断进取。思想政治教育的就是为了正确的去引导大学生用广阔的胸怀去面对世界和未来，从中国特色社会主义现代化建设的伟大理论，伟大实践中，不断的扩大自己的视线、不断吸取营养、丰富自己、形成理想。
与当今时代相结合，对大学生进行思想政治教育恐怕不能单单只在课堂中采取“大满灌”的方法，联系实际，运用网络，运用微博等一系列网络社交工具，更适合大学生的生活方式，也更易于大学生接受。
在最近的《中国互联网络大战状况统计》中表明，大学生是互联网用户的重要组成部分，也是所占比例最高的网络用户人群。随着大学生越来越沉迷于网络之中，网络成为大学生日常生活中不可或缺的一部分，这样的发展对大学生的各方面都造成了一定的影响。因此，要加大对大学生的思想政治教育工作，必须加强和完善高校网络辅导员的队伍建设，努力建成一支政治能力强、业务能力精、全方位发展的网络辅导员队伍，充分利用网络有利资源开展网络的思想教育。加大网络辅导员队伍的建设，应该从这几个方面入手：第一，加强自我本身的修养，提高工作效率。网络思想政治教育的基础是建立在网络辅导员素质的高低之上的，网络辅导员一定要准确把握国家的相关政策，及时有效的对网上的信息进行评估并筛选。网络辅导员自我本身更要有坚定的政治方向和高尚的职业道德，要把握好学校的改革、发展和稳定，积极向上的教学。同时网络辅导员也要经得起言行举止的考验，克服畏难心理，树立起信息传播的权威者角色。第二，对网络资源的开发，抓住教育的主动权。加强网络教育的吸引力，只有这样才能让大学生受到网络教育，吸引力是能否成功实施网络教育的关键。有了足够的吸引力，能吸引大学生的注意力，既然其兴趣，去探索，才能不断的创造。更为大学生喜闻乐见。第三，赢得大学生的认同，增强教育时效性。要充分关注并合理引导大学生通过网络形成的非正式群体的发展趋势，在网络上倡导热爱生活、健康友爱的氛围，关注偏离主流价值和行为规范的消极群体的发展，在网络上提倡讲道德、守法律等社会责任，解决好青年的心理危机。第四，关注大学生的思想动态，加强舆论危机管理。当今互联网的开放性，使得群体之间的矛盾、利益的冲突以及突发事件这些不稳定因素都有可能通过网络显示 出来，从而造成大学生思想的波动甚至造成更严重的危机事件。为此，网络辅导员一定要做好网络上的舆论动态的跟踪和调研，把握大学生的思想发展趋向，及时正面权威信息引导舆论发展，以化解或弱化舆论危机事件。网络辅导员可以通过网络对学生进行引导，使谣言失去生存空间。网络媒体对大学生思想政治教育工作中可以发挥五个方面的作用：1、作为宣传的阵地；2、作为教育的窗口；3、作为交流的场所；4、作为展示的平台；5、作为评价的工具和方法。
以微博为例而言，它对用户的文字功底要求并不高，只需要用户把看到的、听到的、想到的事情写成简短的一段话即可；也可以将自己的见解、评价、想法发到微博上，形成大量的信息反馈，经过交流、碰撞和整合形成网络舆论。正是因为这种信息交流没有界限，可以言论自由，不受任何外界的限制，有时候也会有不法事者借用这种方式蛊惑人心，混淆视听。大学生们作为网络的重要组成部分，处于世界观和价值观尚未完全定型的阶段，最容易被洗脑，导致自己正确的价值观被颠覆。因此，网络辅导员是必要存在的。一方面，网络辅导员在网络上可以了解学生的思想动态，便于与学生的互动交流、解答疑惑，并且能及时给与帮助和引导，这些都能针对性的对大学生的思想政治教育进行开展。另一方面，及时宣传思想政治教育工作，让思想政治教育润物细无声，潜隐默化地深入人心。
思想政治教育工作是以社会需求和发展为依据的，思想政治教育工作只有不断创新，紧跟社会的步伐才不会落伍，才可能被广大大学生所接受，才会更具成效。高校思想政治教育工作要充分关注网络新媒体的影响，主动研究、积极利用网络新媒体为思想政治教育服务，开拓育人新空间。（作者单位：西华师范大学）
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关键词：学习理论；教学理论；三化取向；
作者：张春兴
德国心理学家艾宾浩斯(H.Ebbinghous)有句名言：“心理学有源远流长的过去，但却只有短暂的历史。”[1]此一名言的现代含义是，心理学的发展分为哲学心理学与科学心理学两段：前者始自古代希腊哲学，迄今已有2300多年；后者始自19世纪末，迄今不到130年。如用艾宾浩斯的名言来看教育心理学的发展，教育心理学也分哲学教育心理学与科学教育心理学两段：前者同样始自古代希腊哲学；后者则是衍生于科学心理学之后的20世纪初，迄今尚不到100年。以下的讨论也涉及心理学思想的演变。
一、教育心理学思想的演变
前文所说明的心理学与教育心理学思想的发展，都是西方文化演变的经过。此一概念不能用来解释中国教育心理学的发展。中国的教育心理学虽然也可分为哲学教育心理学与科学教育心理学两段，但两段之间不相关联。在2500多年前的中国已经有了完整而系统的哲学教育心理学思想，而现代的中国科学教育心理学思想则完全是20世纪初从西方移植而来。基于此一认识，接下去先从中国古代哲学教育心理学思想谈起。
(一)中国古代哲学教育心理学思想
中国古代的哲学教育心理学思想，以儒家的思想最为完整。儒家的哲学教育心理学思想可以简述为以下两方面：[2]
1.以人性可变为教育基础。
儒家中的孔子孟子与荀子，在人性解释上虽不相同，但将人性可变视为教育基础的看法却是一致的。孔孟主张“性本善”，但也相信“习相远”。荀子主张恶，因而强调“化性起伪”。从现代教育心理学的观点言，儒家的人性观有两点重要意义：其一是人性不等于天性，人性是天性与习性的融合；其二是教育对人的成长是必要的，因为教育具有改变人性的功能。
2.以知情意行为教育目的。
儒家教育思想中，特别重视智育与德育，而在实施智慧二育时，又特别将知情意行视为教育目的。孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的说法，加上荀子的“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”的说法，正是现代科学教育心理学所强调的知情意行四者并重的全人教育理念。
(二)西方古代哲学教育心理学思想
西方古代哲学教育心理学思想，以柏拉图(Plato)与亚里士多德(Aristotle)的思想为代表。[3]
1.柏拉图的教育心理学思想。
柏拉图的哲学教育心理学思想有四点意义：(1)人的灵魂是由理性、意志与感情三部分所组成，教育的功能即在于使人的灵魂得以良好发展，使理性表现为智慧，使意志表现为勇敢，使感情表现为节制。(2)重视个别差异。因为每个人的灵魂组成不同，故而强调按个别差异因材施教。(3)体育与智慧并重。体育训练学生的身体，智育训练学生的心灵。(4)教育的实施需配合年龄，从出生到21岁分为四个阶段，主张配合不同年龄阶段，分别实施不同的教育。
2.亚里士多德的教育心理学思想。
亚里士多德的哲学教育心理学思想有四点意义：(1)人的灵魂具有植物性、动物性与理性三种特性，教育的功能即在于强化理性，使理性表现为智慧，从而节制其植物性与动物性。(2)强调全人格发展的教育，因而强调德智体三育并重。(3)提出教学的三项原则：一为自然原则(配合学生年龄)，二为习惯原则(养成良好习惯)，三为启智原则(启发学生智慧)。(4)施教须与年龄相配合。从出生到21岁分为四个阶段，主张配合不同年龄，分别实施不同的教育。
(三)西方近代哲学教育心理学思想
西方近代哲学教育心理学思想，以瑞士的裴斯泰洛齐(J.Pestalozzi)、德国的赫尔巴特(J.Herbart)与福禄贝尔(F.Froebel)三人的思想为代表。
1.裴斯泰洛齐的教育心理学思想。
裴斯泰洛齐的教育心理学思想有四点意义：(1)人性中含有原始性、社会性与道德性三个层面，教育的功能即在克制其原始性而发扬其道德性。(2)强调以爱为教育的中心，视学校如家庭，教师如父母，学生如子女。(3)在教学上强调学生头(心智)、心(情意)、手(行动)三者均衡发展。(4)重视儿童个性发展，视教师如园丁，视学生如花木，既重视学生的个别差异与自然发展，也主张培养其道德规范。
2.赫尔巴特的教育心理学思想。
赫尔巴特的教育心理学思想有四点意义：(1)人的心兼具知情意三种功能。(2)教育应以道德优先，而道德教育实施则以自由、完美、善意、权利、正义五者为基础。(3)重视儿童兴趣，而兴趣又有对事的兴趣与对人的兴趣之分，两种兴趣的培养均为教育之课题。(4)教学重程序，将整个教学过程分为明显、联合、系统、方法四个步骤。
3.福禄贝尔的教育心理学思想。
福禄贝尔的教育心理学思想有四点意义：(1)家庭是学校教育的基础，父母的爱是其子女人格发展的动力。(2)自由与创造是人类的天性，前者使人选择向善，后者使人得到智慧。(3)重视团体游戏的社会化教育功能，儿童在游戏中既可以学到与人合作，也可以学到遵守道德规范。(4)重视儿童感觉与知觉的发展，认为感觉与知觉不仅可凭以认识环境，而且更可由之发展儿童的美感。
综观以上中外哲学教育心理学各家的思想，可以得到以下三点认识：(1)视全人格的发展为教育目的，因而强调德智体各育并重，且重视知情意等心理特质的均衡发展。(2)对教育之实施既重视学生的身心发展，也重视个别差异。(3)从现代科学教育心理学的观点而言，哲学教育心理学理念虽曾一度被评价为缺少科学性而受到忽视，但从社会与学校对教育心理学的期待及今后教育心理学的发展看，哲学教育心理学的思想仍然具有指引方向的价值。
(四)西方现代科学教育心理学思想
西方现代科学教育心理学思想，是在20世纪初跟在科学心理学之后舍弃了传统哲学趋向而实现的。[4]科学心理学始自德国心理学家冯特(W.M.Wundt)1879年在莱比锡大学设置实验室，采取控制实验的方法研究意识结构，企图将心理学建构成类同自然科学的独立实验科学。当时的自然科学发展迅速，已由早期的理论科学(如理化生物等)分化出应用科学(如工程医学等)。科学心理学初期主要从事理论方面的研究，到了20世纪20年代，一方面由于学校教育革新的需要，另一方面受到自然科学分化发展的影响，于是诞生了以“心理学原理在教育上应用”的现代科学教育心理学。此即一向将教育心理学定位于应用心理学的原因。心理学原理中被应用于教育者，主要是经实验研究而建构的学习理论，而学习理论的内涵则因心理学派理念的不同而有很大的差异。如按年代来分，对教育心理学影响最大的是以下两派的学习理论取向。[5]
1.早期行为学习论实验研究取向。
在现代心理学领域内，最早经由实验研究而建构系统学习理论者，是20世纪初兴起于美国的行为主义。行为主义强调，心理学研究必须遵循自然科学所采用的控制实验取向，而控制实验的基本条件是客观观察与精密测量。就在此等理念之下，行为主义心理学家藉由易于控制的动物学习实验，构建了系统的学习理论。根据动物试验所构建的学习理论，最早是美国心理学家桑代克(E.L.Thorndike)的尝试错误学习(trial-and-errorlearning)与效果律(lawofeffect)(解释猫学到开门取食)，与前苏联心理学家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的条件反射(conditionedreflex)(解释狗学到闻铃声分泌唾液)。此二人学习理论的基本要义为学习是刺激与反应之间新关系的建立，而建立的历程则称为条件作用(conditioning)。行为主义把桑代克和巴甫洛夫两人的动物学理论，当作了他们心理学的理论根据；而桑代克则将其动物学习理论应用于学校教学，并于1913年出版了第一本《教育心理学》，是为哲学教育心理学演变为科学教育心理学的里程碑。20世纪40年代以后的行为主义思想虽有所改变，但以动物实验而建构学习理论的传统却仍继续保持。
2.晚近认知学习论实验研究取向。
桑代克以动物学习理论为基础的教育心理学，到60年代受到了挑战。1957年苏联成功发射人造卫星斯波尼克号，使素来自诩科学领先世界的美国人受到震惊。美国科学界与教育界检讨反省之后承认，美国学校教育受到行为主义思想影响，只重视行为习惯培养，不重视知识教学，是科学落后的主因。由是之故，60年代认知心理学兴起后所持的认知学习论取代了行为学习论，成为教育心理学思想的主流。认知心理学学习理论的基本要义是：(1)学习不是行为主义所说的刺激反映联结，而是在刺激引起反映之间，存在着一个不能直接观察的内在认知历程。(2)比拟电脑处理讯息的过程，将学习解释为编码输入、记忆储存及解码输出的复杂心理历程，是为讯息处理论(information-processingtheory)。认知学习论的实践研究改为以人为受试，不再研究动物行为。对素来重视知识学习的学校教育而言，认知学习论具有相当的说服力。
经由实验研究所建构的学习理论之所以受到教育心理学的重视，原因是此等理论具有科学性；不再像哲学教育心理学所持的“教师要教什么，学生就学什么”的传统观念，而是改为“先了解学生怎样学习，然后才教学生如何学习”的新观念，表面看来心理学的学习理论用于学校教学的构想是合理的，但因心理实验与与教师教学情境迥异，故而此种构想并不切合实际。其中原因留待稍后再作说明。
二、教育心理学是教育科学与心理科学间的桥梁
以往将心理学的学习理论用于学校教学时，并没有考虑到学习理论的适切性。同时心理学家经实验研究建构学习理论时，也没有考虑到他们的理论将来在教学上如何应用。原因是心理学既采自然科学取向，自然科学的研究并不预先设定固定目的。因此对心理学的学习理论是否有用及如何应用的问题，关键不在于心理学单一方面，而在于介于教育科学与心理科学之间的教育心理学能否发挥有效的桥梁角色功能。基于此义，本文提出以教育科学为本、以心理科学为用的观点，来定位教育心理学的功能。此一功能的特征是将以往被动接受并依据心理学的学习理论，转变为只将学习理论视为有助于教学的因素之一，尚须综合其他因素建构成真正适用于学校教学的理论体系，然后用于教学实践。
(一)教育科学化过程中教育心理学的角色
在中国近代教育史上，始自一百多年前的教育科学化，在意涵上与教育现代化和教育西化的概念相近。教育科学化指的是，配合时代变迁、社会需要及下一代的未来，参照或采取西方先进国家的科学理论与方法改革教育，以期达到理想教育目的的过程。教育科学化过程涉及层面很多，而心理学思想应该被列为重要层面之一，因为心理学研究的对象是人，而人则是教育事业的核心。从中国科学化过程看，20世纪初虽有不少杰出的心理学家，但他们并没有像当时的教育家一样扮演积极的角色，而当时的教育心理学更是一门微不足道的学科。当时中国教育家的思想相当进步，试举1922年壬戌学制公布前陶行知的言论，即可了解当时教育家思想进步之一斑。陶行知指出：“当这学制将改未改之时，我们应当利用科学方法、态度，考察社会、个人需要的能力和各种生活事业不可少之基础准备，修出一个适用的学制。至于外国的经验，如有适用的，就采取它；如有不适用的，就回避它。本国以前的经验，如有适用的，就保存它；如不适用，就除掉它。去与取，只问适与不适，不问新与旧。能如此，才能制成独创的学制——适合国情、适合个性、适合事业学问需要的学制。”[6]像陶氏对教育改革所持的“只问适不适，不问新与旧或中与西”的精辟见解，在当时的教育心理学界是少见的。早期的中国心理学采取的全盘西化取向，先是接受德国的结构主义，继而唯美国行为主义马首是瞻，50年代转向苏联前的条件反射思想，80年代又向美国心理学学习。而在教育心理学方面，则是完全接受了美国早期“心理学原理在教育上应用”的思想，对教育的改革绝少贡献。
(二)心理学原理在教育上的应用与限制
前文多次提到，心理学的学习理论无法在教育上直接应用，如此论断主要基于以下三项理由：
1.心理实验室情境不同于教室情境。
实验室内的受试是被控制的，在桑代克实验室中的猫，先被剥夺进食48小时之后才开始学习开门取食。如此控制的目的在强化动物的学习动机。教室内的学生虽然也需要学习动机，但其学习动机则是在教师鼓励和引导下自行产生的。
2.实验室内的学习是简化的。
所学习者不是属于简单动作(动物实验)，就是属于简单的知识(认知实验)。教室内学生的学习是多元的，除不同学科不同知识技能之外，尚须学习态度和观念。
3.学习历程不同于教学历程。
心理学家在实验室研究学习，旨在了解个体独自学习是经由怎样的历程，从而建构学习理论，不带其他目的。教师教学是师生互动的历程，在此历程中既有预定教材和进度，也有预定的教学目标，作为教学活动的目的。因此学习历程与教学历程是截然不同的。
除了上述三理由外，纵使心理学的学习理论具有科学性，但如比照其他理论科学与应用科学的关系，此等学习理论在教育上应用时，仍缺乏科学理论的必然性与普遍性。物理学上的安培定律用来制造电动机时，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理学上的任何理论，都不能具备类似的条件。原因是自然科学研究物性，物理变化的同质性大于异质性，而且没有自主意识。心理学研究人性，人性除自主意识外，其变化的异质性大于同质性；除个别差异外又有因社会文化影响形成的团体差异。更何况科学心理学家在实验室内建构学习理论时，所用受试不是动物就是大学生，样本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的价值。
(三)从学习理论、教学理论到教学实践
虽然心理学原理中的学习理论不能直接用于学校教学，但对教育科学化而言，学习理论的精神仍有参考价值。因为学校任何科目的教学都需要以学生学习心理为基础，根据学生的学习心理来教学，才能达到教师教学效果表现于学生学习效果的目的。就在这样的理念之下，美国认知心理学家布鲁纳(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以纯理论性的学习理论为基础，配合学校实际教学的需要，建构成具有应用性的教学理论。[7]布鲁纳认为，学习理论(learningtheory)与教学理论(instructionaltheory)两者是不同的。学习理论是描述性的，只能说明学习产生的心理历程，而教学理论则是处方性的，除了解学习历程之外，更进一步要引导学生如何学习，如此才能将“教”与“学”联结在一起。布鲁纳提出建构教学理论的理念之后，极受教育心理学界重视。此后教育心理学家相继提出多种教学理论。惟此等教学理论，对教师实际教学实践而言，固然对有效教学具有引导作用，但也不能全盘采用。基于此义，笔者综合多家意见及个人多年教学经验，建议教师将教学理论用于教学时，必须考虑五大要项：(1)教学内容包括什么，是知识技能还是态度观念(教学目标)；(2)在教学之初须了解学生是否已具备学习新知识的条件(先备知识)；(3)教学时采用何种方法领导学生从事学习活动(教学方法)；(4)上课时如何引导学生专心向学(学习动机)；(5)教学后采用何种方法肯定学生已学到了希望他学习的东西(教学评价)。
从教育心理学是教育科学与心理科学间桥梁的观点看，学习理论只是偏在心理科学的一边，而教学理论则是将心理科学与教育科学联结在一起，搭成两者沟通的桥梁。惟从教育心理学对教师教学的功能看，学习理论与教学理论的价值仍然是教育心理学的知识层面，而不是智慧运用。要想使教师从教育心理学知识转化为智慧，那就要靠教师的教学实践。只有教师在教学实践中善于配合教学需要，以学习理论为基础、以教学理论为参照架构决定自己的教学活动，才有可能使学生在知识学习中学到智慧。以下举台湾教育当局采取建构式教学造成严重后果的例子，用以说明教师教学实践运用的重要性。
建构式教学(constructivistinstruction)的理论，源于瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)的建构论(constructivism)。皮亚杰的建构论有两点要义：(1)儿童的认知发展也就是他的智力发展。(2)儿童的智力发展，乃是他主动探索环境时，随时因环境要求调试改变重建自己经验所产生的效果。[8]因为皮亚杰的理论中强调儿童的主动探索求知是其智力发展动因，所以美国心理学界即向教育界建议采用皮亚杰儿童主动求知的理念教数学，从此就流行起所谓学生中心教学的概念。1996年台湾教育当局为求改进小学数学教育，在缺乏充分准备的情况下全盘实施建构式教学，将传统教师“讲题”的角色改变为“布题”的角色，让学生在问题情境中自行探索寻求答案。实施六年造成200万小学生数学能力普遍降低，最后在社会抨击及学生家长的强烈反对声中于2002年全面喊停，又恢复了以教师为中心的传统式教学。建构式教学有其理论价值，但是必须符合三个先决条件：(1)学生必须有先备知识，有了基础经验，他才有可能针对问题需要去重新建构经验。(2)建构式教学只适用于能力中上的学生，对于中下能力的学生而言，重视讲解的传统教师中心教学反而较为适宜。(3)教师必须具备教学实践的能力与智慧，既能深切理解建构式教学的理论精义，更能洞悉班级中学生在能力、经验、动机等心理上的个别差异。台湾推行建构式数学教学之所以失败，就是忽视了上述三个条件。现在一般教育心理学家普遍认为，从最有利于学生学习的观点看，没有一种教学方法是普遍有效的；学生中心取向与教师中心取向的教学都可采用，而配合教材性质与学生个别差异，将两种取向交叉混合使用，才是最适当的教学实践。[9]如此看来，从学习理论到教学理论都可视为心理科学与教育科学的科学知识，但教师在教学实践时凭以作为教学策略决定者的却不是知识，而是智慧。一百多年前美国心理学家詹姆斯(W.James)曾对心理学家和教育心理学家提出箴言，强调心理学的理论不可直接用于教学，因为心理学是科学，教学是艺术，科学万能，却无法创造艺术作品。[10]科学是客观理性的机械运作，其产品具有同一规格；艺术是主观感情的心理创作，其产品具独特风格。教学具有高等的艺术性，教出的学生各自具有独特的个性。因此身为人师者，应比从事科学工作者需要更高的智慧。
三、教育心理学三化取向的理论与实践
综合以上讨论可知，今后国内教育心理学的发展必须超越多年来“心理学原理在教育上应用”的局限，在教育科学为本、心理科学为用的原则之下，走出自己的路。这条路如何走法，此即本文所提三化取向的建议。
(一)教育心理学研究目的教育化
教育是追求理想的事业，而教育理想则是藉教育目的达成来实现的。虽然不同学校的教育目的不尽相同，但任何教育的实施都是经由人(教师)教人(学生)的过程，却是一样的。在师资培育机构的课程设计中，教育心理学是必修科目之一。惟教育心理学与其他专业科目不同，修读专业科目的目的是为了担任各科教学，而中小学的科目中并没有教育心理学这个学科。因此，教育心理学必须具备超乎其他专业科目的功能，使修读过教育心理学的教师在其专业科目之外学习到更多的知识与理念，使其将来担任专科教学时，能成为一位更优良的理想教师。因此，以下用两个子题来说明教育心理学研究的目的。
1.培育理想的教师。
教育心理学的真正目的，不是只为做教师者提供一些心理与教学的知识，而是旨在培育理想的教师。合格教师应具备三种素养：(1)学科专业素养。具有专科素养，才能担任学科教学。(2)教育专业素养。具有教育专业素养才能扮演适当的教师角色。(3)教学专业素养。教学专业素养是教师从教育心理学学到的知识与能力。前两方面的素养是合格教师的必要条件，教学专业素养才是形成理想教师的充分条件。具有良好的教学专业素养的教师，能够将他学到的学科专业和教育专业知识与教育心理学中的学习理论、教学理论融合在一起，并能在教学实践中随教学情境变化，配合学生个别差异灵活教学，使每个学生都能学到应该得到的知识与能力。因此，理想教师是真正运用教育心理学理念教好学生的教师。美国教育学界多年来流传一句名言，如果数学科教师被人问到“你是教数学的老师吗？”最恰当的回答应该是：“我不是教数学的老师，我是教学生学习数学的老师。”[11]“教学生学习”的说法，正符合中国人一向所强调的经师兼人师始为良师的观念。经师而又兼人师者，才是理想的老师。
2.教出理想的学生。
教育心理学研究目的教育化，是属于历程—结果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要义是，教育是长时期人教人的历程，在此长期历程中教师是教育的执行者，实际负责教导学生，而教学之后的成果，则由学生的心理与行为的改变来表现。基于此义，前文所指培育理想的教师，尚属历程性目的，由理想的教师教出理想的学生，才是教育的终极目的。所谓理想的学生，可从客观的教育目的与主观的心理特质两方面来评定。客观的教育目的即基础教育阶段众所公认的德智体等多育并重的概念。接受学校教育之后，在行为上能表现出德智体多育理想者，即可视为理想的学生。惟从现代科学教育心理学的观念言，德智体等多育的构想虽好，但仍属抽象概念，不易观察测量。因此笔者主张采用既符合中国传统精神也符合现代心理学思潮的知行情意四种心理特质的改变，作为评定理想学生的标准(现代心理学的思想中，认知心理学重知，行为主义重行，人文心理学重情意)。有些学生天资不差，但学业成绩低劣，主要原因是教师未能在教学时适时激发其知行情意四种心理特质所致。
(二)教育心理学研究对象全人化
教育的对象是学生，在基础教育阶段，教育心理学研究学生的学习行为时，应以学生的全人为对象。以下从两个观点说明教育心理学研究对象全人化的意义。
1.全人教育的人格发展观。
个体的人格发展包括身心多方面，而在人格发展历程中，都是由整体到分化进行的。这像一棵果树的生长一样，先生根发芽，而后长树干和枝叶，然后开花结果。果树的成长靠栽培，栽培时应先为长一棵健康的果树着想，不应先为结出果实去考量，有了良好的栽培才有丰富的收获。在现代心理学理论中，美国人本心理学家马斯洛的需求层次论(need-hierarchytheory)可用来说明人格发展由整体到分化的意义。[12]马斯洛将个体自小到大成长中的需求分为七个层次，前四层分别是生理需求、安全需求、归属与爱的需求和自尊需求，后三层分别是知的需求、美的需求及自我实现需求。根据马斯洛的解释，只有前四层的需求依次获得满足之后，后面的高层需求才会产生，也只有前六层的需求获得满足，个人的资赋才能得以充分展现。此种理念与前文所举先长树干后结果实的例子相同，都是说明全人教育的重要性。教学时最使教师感到困惑的是，有些学生资质不差而不肯读书，如采用马斯洛需求层次论来解释，此类学生的问题是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏学习动机，而缺乏学习动机的原因，乃是因前四层需求未获满足使然。因此，要想改变此类学生，必须从他的全人格发展过程着眼，先辅导学生家长，善待他们的子女，让子女获得生理、安全及关爱、自尊等需求的满足，而后才能在学校培养他的读书兴趣与动机。
2.全人教育的社会多元观。
早期教育学家谈论基础教育目的时，对教育与生活的关系持有不同的意见：有人认为教育应为未来成人生活而准备；有人认为教育本身即生活，不应为准备未来生活而牺牲儿童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般认为基础教育阶段应教育儿童在学校生活中学习了解校外的社会生活，从而培育学生关心社会与自己的未来。目前学校教育为人诟病的缺点是，在升学主义引导下独重知识教学，对生活教育完全忽视。其实，知识教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知识，将来在社会生活中也不能生存。只是知识教育如果完全以升学为标准时，知识教育的内涵就会被窄化，全部学生在窄化了的升学科目之下学习知识，一旦升学路受阻流落于社会，将难免因缺乏生活知识而遭淘汰。因此为了使基础教育阶段真正达到全民教育的理想，应以社会多元化的观点培养所有学生各自适性、全面发展，使每个学生均能学到基础知识、环境适应能力及独立生活的观念。从社会多元分化出的千百种行业，各行业都需要从业人员。只要人适其事，事适其人，任何工作对社会都有贡献，对个人都有尊严。
(三)教育心理学研究方法本土化
现代生态学的理念已被教育家用来解释学生的身心成长与其生活环境的关系。就基础教育阶段的学生而言，环境一词广义上包括影响学生的自然环境与社会环境，狭义则指影响学生成长的家庭环境。教育心理学研究方法本土化取向所指者，主要就是从了解和研究学生生长的家庭环境，进而推行二教合一理念，以期达到学校教育的目的。
1.三类学生与三类家庭。
基础教育是全民教育，适龄儿童无分智慧差异均须一体入学。入学后又实施混合编班，在同一进度下教学同一教材。如此在每一班级内都会有来自三类家庭的三类不同学生：(1)顺教育的学生。此类学生来自顺教育的家庭，父母受过良好教育而且重视子女的教育，在尚未接受正规教育之前，已使孩子养成良好生活习惯，为孩子打好了接受教育的基础。(2)缺教育的学生。这类学生来自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生计，对子女养而不教。在缺乏文化刺激的家庭环境中，为父母者没有帮助孩子对未来接受学校教育所需条件作任何准备。(3)反教育的学生。此类学生来自反教育的家庭，父母是社会失败者，有的不务正业，有的作奸犯科，父母的行为成为孩子的坏榜样。对此类学生而言，学校不是他们喜欢的地方。入学后教师面对全班背景不同、经验悬殊、习惯各异的三类学生实施班级教学，采用同一教材和同一进度，无异于对被关在同一个笼中的鸡兔鸭三种动物喂食同样饲料。这是全民教育中最困难的现实问题，解决之道除遵循团体教学、个别辅导原则外，根据前述社会多元化观点，实施适材适教的教学不失为可行的途径。
2.成功的教育有赖二教合一。