时间：2023-06-18 10:46:35
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇学校德育的基本方法，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词:品德教育;负面影响;应对措施
Abstract: In society’s negative influence has brought the new challenge for the moral education work. This article in view of the society “the education” to the school moral education work’s influence， proposes the effective counter measures.
Key words: moral education; negative influence; counter measures
学校品德教育的对象是跨世纪的一代青少年——“新新人类”，他们生活在新的时代，拥有属于他们自己的思想意识、思维方式。时代造就了一代新人，青少年学生受社会的影响已超乎我们的想象，社会中的负面影响也是有目共睹的，我们的德育工作也就面临着新的挑战。
1社会“教育”对学校德育工作的影响
社会对青少年的负面影响是显而易见的。“5+2
1.1人们的功利性与学校德育工作相背离
市场经济追求的是实利、实效，它通过市场来实现自己的产值、效率、效果，因此必然使人们强化功利意识。而学校德育工作关系到国家民族的发展前途，重在培养学生形成良好的品德和行为习惯，这是素质教育的重要目标。如何协调学校德育工作，克服社会功利倾向，使学生形成良好的价值观、人生观、道德观和世界观，是德育工作者艰巨的任务。
1.2社会上重智轻德、升学竞争与学校德育工作之间的不和谐
重智轻德在社会生活中拥有很大的市场。人们的意识中或多或少都有些看重知识，看重分数的倾向。
1.3学校德育工作与学生心理发展之间相脱节
当代青少年因受各种因素的影响出现典型的早熟，学校德育教育还不能与学生心理变化相适应。社会转型时期快节奏的学习生活以及升学的压力、青春期的困惑等给学生带来了巨大的心理压力，妨碍着学生心理的健康成长。
1.4学校德育工作与家庭教育之间的不统一
许多家长忽视子女自身的兴趣与条件，忽视青少年成长的客观规律，只是按自己的意愿教育孩子，期望高、压力大。有的家长方法简单粗暴，有的过分关爱，都达不到理想的教育效果，不能与学校教育统一起来。
1.5社会不良因素的影响给学校德育工作带来重重困难
社会不良因素的负面影响是显而易见的，也是学校德育工作所必须面对的。社会上流传的书刊、黄色光盘是毒害青少年的精神鸦片;电脑游戏、网络游戏也倍使青少年迷恋。所有这一切都表明，学校德育工作在综合治理、防止青少年违法犯罪等方面做的远远不够。
2品德教育工作的应对措施
“教学工作是学校的中心，德育工作是灵魂。”面对如此多的不良因素，德育需要开拓新思路，构筑新机制，创设学校、社会、家庭齐抓共管的新局面。
2.1全面推进素质教育，强化德育教育
素质教育以面向全体学生，全面提高学生的基本素质为根本目的，以注重学生的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
2.2遵循德育规律，使德育工作落到实处
德育应根据青少年的身心特点和教育规律行事，根据当代学生的特点，从基础抓起，从落实学生守则、行为规范抓起，把公民道德建设落到实处。我们必须针对学生的实际情况认真研究，真正把握德育规律，不摆花架子，对德育工作实抓、抓实。
2.3指导家庭教育是学校德育工作必不可少的环节
很多父母缺乏正确的教育观念、教育思想和教育方法。学校有必要利用家长学校开办家教指导班，有组织的指导家长们学习家庭教育理论，形成良好的家教思想，掌握科学的家教方法。组建家长委员会，沟通学校与家庭和社会的联系，协调学校教育和家庭教育，使其形成合力。
2.4心理健康的指导与教育要与学校德育工作有机结合
每一位教育工作者都应正确运用科学的方法与正确的态度对待自己的学生，在学科教育中进行心育渗透，在班集体建设中开展心理教育。
2.5开展丰富多彩的德育活动，让学生在良好的氛围中成长
德育活动包括班级活动、团队活动、为民服务活动、法制宣传活动、参观学习活动等，都是学校德育工作成功的模式。2.6学校教育和社区文化建设紧密配合
关键词：学校德育；德育评价；评“教”；合理性
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）02-0104-04
改革开放以来，我国的经济社会获得了持续健康的发展，取得了举世瞩目的成就。但社会进步和物质丰富并未自动带来人们相应的道德发展，相反，各式各样的道德滑坡论甚嚣尘上，旨在培养“有道德的人”的学校德育实效性屡遭诟病。尤其是学生的双面道德人格、各种作秀的道德行为以及学校德育的形式化、运动化等，都在时时拷问着我们对德育评价改革的评判。事实上，对德育评价改革的重新反思和深刻考量，也就构成了未来德育评价改革的基本理念和基本路径。
一、德育评价作为一种评“学”实践
德育评价是影响德育有效性的重要变量，对德育起着导向、强化、诊断和反馈等重要作用，其本身蕴涵着巨大的教育能量，是学校德育改革和发展的“牛鼻子”，历来倍受关注并始终处于不断的改革与探索之中。特别是在实施义务教育教师绩效工资的背景下，如何客观公正地反映学生道德发展状况和学校道德教育的成效，是摆在我们面前的一个迫切需要解决的问题。有人认为，对学生的道德发展状况进行评价，进而以此来评判教师和班主任的德育工作成效，似乎是一种较为“客观公正，简便易行”的方法。基于此，学生的道德发展状况往往成为反映教师，尤其是班主任的德育工作成效，并与教师和班主任的绩效工资直接挂钩的重要内容之一。从目前学校德育评价的具体实施情况来看，中小学通常采用的德育评价方法主要有操行评语法、成长记录袋评价和学生综合素质评价等三种。从每种评价方法的基本内涵、具体实施办法以及存在的问题来看，学生品德评价作为德育评价的重要组成部分，在整个学校德育的制度设计和制度运作中更多地发挥着对学生言语行为的规训作用，直接影响到德育评价的实施效果。
其一，在评价的价值取向上。我们知道，评价的价值取向支配或决定着评价的具体模式及其运作取向，也是对评价本质的集中概括和反映。综观当前德育评价的具体实践，不难看出，其评价对象往往更多是指向学生外显的言语行为而较少涉及道德价值问题，并将之与预定的学校德育目标的吻合度进行对照和描述，把两者之间吻合度作为评价学生道德发展状况和学校德育成效的客观标准和重要依据，亦即将预定行为视为评价的唯一答案，直接目的在于获得被评价对象（言语行为）是否“达标”及其程度的相关信息。这在目前我国中小学的各类道德竞赛活动中表现得较为突出。显然，这种常模参照评价方式沿袭了工具主义传统，忽视了学生作为“人”的存在，遮蔽了学生的意义世界和精神生活以及对教师在德育过程中“教”的观照。
其二，在评价主客体之间的关系上。德育评价是评价者与被评价者、教师与学生之间共同进行的意义建构活动，学生是这个意义建构过程中不可或缺的平等主体。然而，在具体评价情境中，作为学校意志和道德权威的代表，学校管理者和教师一般成为德育评价的当然主体，是道德规范和德育评价方案的制定者和评判者，往往自觉或不自觉地排除了学生在德育评价中的话语权。这就不可避免地导致学生大多处于一种被动和执行的地位，无法在评价中表达自己的道德需要和合理诉求，使得师生之间常常处于一种内在的紧张状态。其实，德育一方面在强调“以生为本”的宗旨，但另一方面在评价时却没有“生”的声音，这本身不能不说是一种怪现象。
其三，在评价功能上。目前的学校德育评价有一个基本的前提假设，即学生的道德水平是不同的，只有个别学生为道德优秀者。因此，德育评价更强调对学生道德品质的甄别和鉴定功能，而往往忽视其最为本真的发展功能。这就使得这种评价模式通常只是起着一种对学生道德发展状况和德育成效进行分类划等的作用，亦即更多关注的是学生道德发展的结果，而不是道德发展过程本身的价值，也就在不同程度地造成了目前较为普遍存在的为评价而评价的现象，学校和教师在学生道德发展中的地位和作用反而往往被遮蔽了。
其四，在评价方法上。基于上述的价值取向，在科技理性或工具理性的影响下，目前的学校德育评价一般崇尚实证的方法，强调所谓的科学性和客观性在德育评价中的地位和作用。这些评价方法通常是把复杂的道德教育现象简约为一个个具体的言语行为规范和冰冷数字，把学生的道德发展归结为外显的道德行为，其结果反而丢失了道德教育中最有意义的、最为本真的内容。比如，评价者通常只关心学生在学校德育中“出了什么问题”，但一般并不大关心学生“为什么会出现这样的问题”以及“如何解决这个问题”，等等。
二、“评学”的认识误区及其潜在危机
将学生的“学”作为德育评价的重心，可能是对完整德育过程认识的偏颇。长期以来，在学校教育活动中，“教师是主导，学生是主体”这一命题无论是在我国教育理论界抑或实践界都流行甚广，似乎成了一条不证自明的教育公理。人们似乎认为，既然学生是教育活动的主体，那么学生的“学”自然也应是评价的重心所在。“要看教师教得怎样，首先要看学生学得如何”大抵是人们的一种普遍心态。事实上，作为成长中的人，学生的主体意识和能力尚待科学施教和自身成长而逐渐得到提升与拓展。换言之，学生主体性的培育与提升离不开教师主体性的充分发挥与引导。因此，教学作为人类一种特殊的文化传递的实践活动，教师是这一过程中的首要的和主要的主体；而作为教育对象的学生首先是教育的客体，尔后才是作为认识的主体存在于教学过程之中 [1 ]。从这个意义上讲，学生的“学”与教师主体性的发挥，亦即与教师的“教”是息息相关的，两者有机统一于整个学校德育活动中，不能离开其中一方而孤立片面地强调另一方的地位和作用。鲁洁先生更是一针见血地指出，“教育主体性的建立仅仅着眼于受教育者在教育过程中的主体地位，而忽视教育者主体地位，在理论上缺乏依据，在实践中有害无益。教育者主体性地位不是已经提得太高了，而是远远不够。” [2 ]由此可见，作为一种教学实践，学校德育是由教师的“教”和学生的“学”共同构成的一种双边实践活动，完整意义上德育评价自然也应包括道德教育情景中教师的“教”和学生的“学”两个方面的内容。很显然，德育评价将重心放在学生的“学”上而不去甚或较少关注和评价教师的“教”，导致学校德育应有的双边性特质蜕化成为一种单边性的活动。
另一方面，评“学”取向的德育评价也反映着对德育功能认识的偏颇。长期以来，人们对学校德育功能充满道德理想主义的良好愿望和无限信心，以致于过分夸大学校德育的功能，把学生道德发展状况归之于学校德育。它反映在德育评价上，则是“把学生的表现等同于教师的努力，等同于学校的功绩” [3 ]。然而，这一认识忽视了学校德育实践活动的条件性及其本质特性的充分思虑，也缺少对学生德性发展的影响源多元性的足够考量。事实上，“学校德育只能是在一定条件下对个体品德在一定层次和水平上进行培养，学校德育在个体的社会教化上也只能起引导作用而非决定性作用。” [4 ]因此，评“学”取向的德育评价不仅存在着把学校德育功能的扩大化倾向，而且在一定程度上也反映了学校德育的急功近利倾向，必然不利于学校德育功能的充分发挥。
将学生的“学”作为德育评价的重心，潜伏着可能导致学校和教师拒绝道德责任的危机。因为，这种德育评价模式蕴涵着的潜台词就是：你的道德水平不高，说明你不积极表现或不遵守道德规范，只能怪你自己；进言之，你的道德品质不好，也只能怪你自己。至于学生为什么道德水平不高抑或道德品质不好，学校和教师则一般并不大关心，这样学校和教师就有了拒绝道德责任的托词。事实上，学生的道德水平不高或道德品质不好，正是学校和教师应致力解决的问题和应承担的道德责任，也是学校和教师的基本职责和存在理由。现代评价理论提出了“评价不是为了证明，而是为了改进”（not to prove but to improve）的思想，认为德育评价的根本目的就在于促进学校德育的不断改进和完善，最终促进学生的道德发展。然而，学校和教师似乎忽视了评价的这一根本功能和旨归，而是注重评价的鉴定以及由此派生出来的诸如甄别和分层等功能。其实，后者只是评价的一种结果，是为前者服务的，其本身并非评价的根本旨归。这是在制度化社会中教育本身作为一种制度化产物为强化社会制度的一种必然反映，也成为教育存在的合法性理由。在制度化教育中，制度的触角伸展到了学校教育的每一个角落，师生无时不刻都会感受到它的真实存在和对自己言行的种种规约，但制度化给学校教育带来的并非就是福音。在斯特赖克看来，制度化教育“对学校教学活动进行了规范，……但毫无疑问的是，这些教学方式侵害了教师对他们的课堂和教学的自，并且这可能会使得教师在自己的正直与这些政策的要求之间无所适从” [5 ]。其结果则是教师的正直感和责任感在强大的制度面前遭遇着瓦解和坍塌的可能，销蚀着教师对学生心灵应有的人格范本作用。“现在的教育制度就它对于人们在工作和思想的统一的破坏或忽视而言，使得达到任何真正的、正常的道德训练变得困难或者不可能。” [6 ]比如，公开课的公开造假、鼓励学生在作文上说假话以及各种不当的道德奖惩等等，都无疑会使道德教育的功能大打折扣。概言之，学校在进行德育的同时，却在以另外的方式消解着自己的德育。
三、转向“评教”的合理性辩护
无论是显在的实践还是潜藏的问题，事实上都是外源性的，因为它们都出乎评“学”取向的德育评价本身。若要消解上述危机，将德育评价的重心转向“评教”则是德育评价改革的基本路径之一。
一是学校和教师的道德责任使然。承认后天因素在个体道德发展中的重要作用，是道德教育的一个基本前提和存在的合法性依据，亦是作为教育机构的学校及其教师的道德责任之所在。事实上，不存在“道德无涉”的学校，也没有无价值观的教育。教师们必须背负着一个重要的负担，和家庭一起，帮助孩子们面对和公正地处理道德问题 [7 ]。杜威认为，作为教育机构，学校的道德责任就在于设计适合于儿童需要的各种活动，而所谓教师的道德责任，是指教师在处理师生关系中自觉履行的道德行为，对道德行为后果所应承担的责任 [8 ]。其中，道德责任意识体现着教师的职业人格和个人道德素养。然而，当代教育的去道德化使教师越来越忽视个人道德素养。英国学者苏・曼德斯（Susan Mendus）指出，“去道德化”导致当今西方社会道德教育面临诸多的困境，即学校越来成为“游戏”场所，教师越来越放弃道德责任；道德教育既必要，却又不可能 [9 ]。事实上，教师的个人道德素养本身也是一种重要的德育途径和德育资源。特别是在社会转型时期，作为学生成长道路中的“重要他人”，教师应当承担价值澄清与道德引导等道德责任，任何理由都不能成为学校和教师拒绝和逃避道德责任的借口和理由。只有勇于担当道德责任的学校和教师，才能培养出具有道德责任感的学生。由此可见，转向评“教”的德育评价不仅能够彰显学校和教师的道德责任，促进学校和教师认真施教，而且能够充分发挥其在道德教育中的主体作用，创造性地开展学校德育。
二是学校德育的特性使然。作为旨在教人做人的千秋大业，学校德育不同于纯粹的知识教育，其效果不仅取决于学生对道德价值的真正认同与内化，而且也取决于学校德育的开展及其教师主体性的发挥情况，甚至在某种程度上可以说，学校和教师的“教”深刻影响着学生的“学”。比如，谈心是一种常用的德育方法，也是师生交往中具有最深层意义的精神沟通方式，但能否真正实现这种精神沟通，首先取决于教师的态度。只有教师以平等、真诚的态度对待学生，才有可能获得学生的信任，从而进行双方交互的理解往。另一方面，学校德育主要发生于日常生活之中，学校日常生活中的点点滴滴，其影响远远大于学校为学生道德发展所刻意安排的各种轰轰烈烈的活动 [10 ]。从这个意义上讲，德育更应是一个过程，而不仅仅只是一种结果。诚然，作为德育手段的德育评价本身并不是万能的，不能以此弱化或替代学校和教师在促进学生道德发展中的地位和作用，发展性和形成性是德育评价必须坚持的两个基本原则，但评“学”取向的德育评价显然存在着将手段当目的，遮蔽和简约德育过程的弊端，导致学校德育中诸如控制、贴道德标签等各种不道德行为的发生，不利于学生的道德发展。因此，将德育评价的重心转向评“教”，促使学校和教师将道德教育的重心回归到生动活泼、富有人文关怀的道德教育过程上来，也正是基于对这一弊端的考量和审视。
三是德育评价的特性使然。与一般的事实判断不同，德育评价是对道德价值的认识和探询，表达的是一定社会和时代的道德体系对道德活动的善恶评价，其本身内在地凝结着人们的善恶观念及其道德价值标准。德育评价的过程不仅是认识和揭示道德价值的过程，而且也是与人们内在的道德价值观和价值标准加以对照和比较的过程。换言之，德育评价本身折射着人们的道德价值观和价值标准，而人们的道德价值观和价值标准又指导和影响着德育评价的进程和效度，两者内在统一于德育评价实践之中。可见，在指导学生进行价值判断、价值选择和价值创造的过程中，教师所秉持的道德价值观和价值标准潜在而深刻地影响着学生的道德认知和道德选择，进而影响着学生的道德发展和学校德育的有效性。另一方面，学校德育的价值取向、教学内容和教学方式方法等方面也深刻反映着教师的“利己”或“利他”倾向，彰显着教师的德性品质，影响着学生的道德需要的激发和形成。就德育评价本身而言，其作用和成效往往取决于本身是否“道德”，因为“学校道德教育是否有效，取决于这种活动是否符合‘道德’的特性” [11 ]。因此，道德本身的不可精确量化，影响学生道德发展的诸多变量也无法明确区分，以及道德教育效果的长期性和隐蔽性等特征导致我们无法及时准确地反映道德教育的成效。德育评价的结果不能作为比较、分等和升学依据的背景下，转向评“教”的德育评价不仅有利于促进学校德育的正确定位，引导学校和教师专注于德育的整个过程而非盲目局限于其结果，避免德育追求短期效应而导致表面化和浅薄化的倾向，而且也有利于开展富有“道德”的道德教育。
事实上，在各种名目繁多的学校评价日益充斥着学校教育的今天，评“教”取向的德育评价就显得尤为重要。有学者认为，学校评价越是受到重视，就越是会局限于学校急功近利的、可客观测量的短期性目标。这种倾向是极其危险的。因此，要强调和尊重学校及其教师的自律性，使作为教育机构的学校及其教师能够基于独立的判断，自主地、创造性地推进教育活动与管理活动 [12 ]。对此，英国对中小学生社会性教育督察采取模糊性策略，为转向评“教”取向的德育评价提供了一条可资借鉴的新思路，即检查学校是否踏踏实实地进行了“道德和品性教育”，对人员配备、课程设置、学校重视程度等方面重点检查，至于教育和教学效果则基本不予深究。而对于教师而言，则主要检查是否踏踏实实地进行了符合学生身心发展特点的“道德教育”，至于教育和教学效果也基本不予深究 [13 ]。
诚然，评“教”取向的德育评价是针对传统评“学”取向的德育评价的误区和弊端而提出的，特别是学校德育处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要” [14 ]的尴尬背景下，有其自身的独特价值。但是，我们应理性考量评“教”取向的德育评价的价值和作用，避免其被夸大或被贬损等不良倾向，因为合理性并不意味着唯一性，优越性并不意味着至上性；也并不意味着简单地完全否定评“学”取向，只是评价的原则和方法需要进一步改进和完善。尤其是，我国教育发展的水平和程度不同，学生在道德发展的阶段和水平上具有一定的不平衡性和差异性，德育评价模式存在差异性和多样性不仅是合理的而且也是必需的。但无论如何，促进学生道德发展才是德育评价的第一要务。因此，多举措、多类型、多形式的德育评价模式在不同时空应有其各自的价值，而且应当综合运用、优势互补。
参考文献：
[1]冯文全.对“教师是主导，学生是主体”命题的多学科视角的审视[J].教育研究，2007，（10）：19-24.
[2]鲁 洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2002.
[3]孙彩平.教育的伦理精神[M].太原：山西教育出版社，2007.
[4]杜时忠.社会变迁与德育实效[M].北京：教育科学出版社，2009.
[5][美]肯尼思・A.斯特赖克.教学伦理[M].洪成文，译.北京：教育科学出版社，2007.
[6][美]约翰・杜威.学校与社会・明日之学校[M].赵祥麟，译.北京：人民教育出版社，2005.
[7][美]琼・F.古德曼.道德教育：一种以教师为中心的取向[M].杨韶刚，译.南京：江苏教育出版社，2006.
[8]李先军.教师道德责任感的培养[J].教育科学研究，2008，（12）：43-46.
[9]丁锦宏.“去道德化的教育”现象刍议[J].教育理论与实践，2004，（5）：48-51.
[10]高德胜.道德教育中的20个细节[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[11]陆有铨.用“道德”的方法养成道德[J].当代青年研究，2008，（8）：1-4.
[12]钟启泉.教育的发现[M].北京：中国人民大学出版社，2009.
关键词:儒家德育思想; 学校; 价值
中图分类号: G410 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0096-03
中国古代的儒家德育思想是世界德育思想的重要组成部分,也是我们继往开来,迎接新世纪诸多挑战,构建我国当代学校德育可资借鉴的一个重要宝库。如果做宏观整理,我们可以发现儒家德育思想对我国当代学校德育的价值主要表现为以下几个方面。
一、对学校德育目标的价值
德育目标是教育目标的重要组成部分,是一定社会对所有的受教育者在品德方面总的设想或规定;是教育者在德育上“施工”的“蓝图”。增强学校德育实效性,离不开德育目标问题。
1.我国学校德育目标存在的问题
我国学校德育目标不注重层次,不讲“序”。忽视了德育目标的程序性和现实性,不是循序渐进、有步骤地培养学生的道德品质,不是设立一个个可行的、有序的目标让学生进一步达到,没有根据自身任务要求和层次提出相应的德育目标,只有抽象的大致相同的培养目标。这种德育目标不具体、不明确的状况,实际上淡化了目标意识,软化了学校德育工作。如“有理想、有道德、有纪律、有文化”,这是对广大干部、人民群众和青少年的共同要求。但对中小学生,对不同教育阶段、不同年级、不同群体和不同个体学生,理论上研究不多,在实际工作中也容易忽视。这些现象导致学校德育实施这些目标的内容、方法、途径基本雷同,影响了学校德育的实效。
2.儒家德育中思想德育目标方面可借鉴的价值
儒家的德育目标是有原则、有规律的。《大学》中提出道德学习的“八条目”,即“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。以修身为中心,以道德认识为起点,以道德信念的建立和道德自觉性的培养为根本要求,以齐家、治国、平天下为实践目标。由此可见,儒家德育思想在注重道德教育上的连贯性和完整性。而且在自身修养上,孔子提出了追求“仁人君子”的高尚理想和人格境界。给人一种追求的不竭动力。所以,在现今学校德育目标的确定上,要借鉴儒家德育目标的层次性,从学生身心的发展规律出发,不同时期设置不同的德育规范与目标,这些目标要贴近学生实际,具体化并具有可操作性,且不同时期之间要注意衔接性、连贯性。
二、对学校德育过程的价值
学校德育过程,即学校德育内容的实施过程。在德育过程中,学校既要跟学生讲清楚德育的具体要求是什么,为什么要这样要求,以及怎样去做,又要促使学生养成良好的道德行为与习惯,进而内化为良好的道德素质。空洞说教、一味灌输规范来解决道德认知问题,难于使学校德育真正有实效。
1.我国学校德育过程存在的问题
当前,德育课实效性不是很强的原因,从根本上说是在德育目标实施过程中,重视解决“认知”的问题,而不重视道德品质和观念的形成。具体表现在以文为本,重知识、轻养成。学校的德育课教学,过分重视对书本知识的传授,以考试得高分为目标,只解决“知不知、会不会的问题”,却不解决“信不信、行不行的问题”。忽视了要把学生作为生命个体进行教育,从而使道德与现实生活割裂;忽视了学生的道德情感、道德信念和道德行为,导致知行不一,形成人格缺陷,故造成一部分学生知行分离、言行不一。因此,我国学校德育的改革应当在强化道德实践、指导学生道德行为方面下功夫。
2.儒家德育思想中德育过程方面可借鉴的价值
关于教学内容的实施(即教学过程),孔子明确提出应划分为学、思、习、行等四个阶段。前两个阶段是学习知识的过程,后两个阶段则是知识外化的过程,即要求学生将所学知识应用于实践,要“躬行践履”。孔子是第一个将“学思结合、知行统一”的观点纳入教学过程的教育家。学思结合,是把感性认识上升到理性认识的辨证统一过程。在第一、二阶段中,孔子要求学生获得知识和巩固知识,在第三、四阶段则要求学生将知识转化为能力和践履躬行。儒家德育在探讨道德理论与道德践履的知行关系时,特别强调知行的辨证统一,并把“力行”、“躬行”作为道德修养的重心。儒家德育认为,一个人仅仅懂得了应当怎样做人,并不算是有道德,只有身体力行道德规范,才算真有道德。道德教育不能仅仅停留在口头上,而要引导他们进行实际锻炼,把提高思想认识与培养道德行为习惯结合起来,使学生做到知行统一,言行一致。儒家还力倡将道德践履与个体的日常生活联系起来,融德育于个体的日常生活之中,主张个体修德要通过觉悟和践履等方式或方法以便做到“内得于己”,强调践履在修德中的重要作用,这一思想可概括为“生活即德育的思想”。
三、对学校德育方法的价值
要完成和落实学校德育的目标和内容,必须采取有效的方法。当前,我国学校德育效果不佳,与所采用的德育方法不无关系。因此,探讨儒家德育方法的价值,可以使我们进一步看到问题之所在,从而加快我国学校德育方法的改进。
1.我国学校德育方法存在的问题
目前,德育课程的教学方法,偏重于道德规范的“填鸭”。我国中学德育课程中的传统灌输模式,以教材为本位,以教师为中心,以灌输为主要方式,注重知识的强记。这种模式的特点是教师注重讲授、示范、规劝、批评,主要发挥教师的讲授作用,过分强调道德对学生的制约作用,把学生单纯地视为道德规范的被动接受者,置于服从教育者的地位,完全不顾学生在教学中的主体地位。学生无法透过多种选择以作判断,不注重青少年的接受心理,不注重循序渐进的教育规律,把青少年作为被塑造的客体,这样造成与目前青少年主体的核心价值相背离,不能适应社会的变迁,且直接削弱了思想政治理论课的德育功能。
2.儒家德育思想中德育方法方面可借鉴的价值
儒家在道德方法上注重学思并重、因材施教、身教示范等科学的道德教育方法。儒家重视道德中的学思并重,主张学与思应结合起来。“学而不思则罔,思而不学则殆。”(《为政》)“吾尝终日不食、终夜不寝以思,无益,不如学也。”(《卫灵公》)认为学习是人掌握道德知识和提高道德修养的基础,而在学习的过程中又应该进行积极的思考,这样才会使教育取得良好的收效。
教育中要注意因材施教,是儒家教育思想中极具价值的一个方面。了解教育对象的特点,注重个性差异,根据不同性格、不同情况的人,有针对性地开展教育,这一思想可以说是极具科学性和借鉴价值的。这就要求教育者要了解学生的个体状况,因人而异,有效开展道德教育。同时,儒家还主张教育者应以身示范,为人师表,通过自己的品格和德行感染、影响、教育自己的学生,发挥典范的作用,进行生动的教育。其思想的进步性,在于道德教育中应注重榜样的力量,加强教师队伍建设,以此促进和提高道德教育实效。
四、对学校德育内容的价值
儒家道德传统中包含着丰富的优秀道德教育内容,譬如重义轻利、人格修养、天人合一等优秀传统道德观念,对当今市场经济条件下丰富我国现代学校德育内容体系不无裨益。
1.我国学校德育内容存在的问题
近年来,由于国内外形势的巨大变化和市场经济对人们价值观念的影响,青少年的价值观正处于观念形成与观念混乱相交织的阶段,许多青少年以自我为中心,注重功利、讲求实惠、缺乏理想、过分强调物质利益,出现了一些拜金主义的倾向,从而导致唯利是图、利己主义、只讲索取、不讲奉献等思想行为有所滋长。近年来,社会公德淡薄、公共生活无序已成为转型期社会的一大道德难题。我们似乎陷入了一种怪圈,人们都在埋怨社会道德风气不好,却又都在参与制造和助长不好的道德风气。在现代社会,随地吐痰、乱扔杂物已不是个人的生活小事,公共卫生状况已成为一个城市,甚至一个国家、一个民族社会道德状况和精神文明程度的重要标志。
2.儒家德育思想中德育内容方面可借鉴的价值
儒家“重义轻利”的原则。儒家思想中对于义利关系问题的讨论曾提出过各种不同的主张和观点,但占主导地位的是见利思义、重义轻利、以义制利的原则。孔子说:“君子喻于义,小人喻于利。反对因求利而失义,因追求个人私利而做出对别人、对公家不义的事情”。他认为“不义而富且贵,于我如浮云”。这一原则告诉我们,对于“利”要有一种理性的约制,不苟取,不妄得,不受不义之财。儒家并非一概反对追求物质利益,只是把道德人格的价值放在远远高于世俗物质利益价值之上,认为决不能为了物质利益而牺牲自己的道德人格。这种价值取向,是中华道德精神的精髓,它升华为“生以载义”、“义以立生”的人生观和中华民族“杀身成仁”、“舍生取义”的崇高道德境界,它对于批判个人主义、拜金主义思潮具有很强的现实意义。这种道德意识对于我们当代学校德育引导青少年学生树立正确的利益观,有着重要的价值。
儒家的人格修养的价值。在儒家看来,“仁”是一种理想的人格,是协调人与人之间、人与社会之间关系的最高目标。人们只要按照“仁”的要求办事,就会达到“天下有道”的理想社会。仁者“爱人”,这是“仁”的核心范畴。在人与人的关系上,孔子说:“不知礼,无以立”,强调礼仪;又要求弟子:“君子敬而无失,与人恭而有礼,四海之内皆兄弟也”。在人与社会的关系上,孔子说“己欲立而立人,己欲达而达人”,“己所不欲,勿施于人”。孟子提倡“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”,具有明确的关心社会群体,尊重社会群体的价值取向。对我们今天的社会公德教育有着重要的借鉴价值。
五、对学校德育途径的价值
学校德育途径是对受教育者实施道德教育影响的渠道,即道德教育的组织形式。只有采取恰当的道德教育途径,才能有效地运用道德教育方法,落实道德教育内容,实现道德教育目标。因此,我国学校德育有必要在德育实践中积极探索,借鉴儒家德育途径的基础上,解决自身现存问题,开辟有效的学校德育途径。
1.我国学校德育途径存在的问题
在德育途径中,学校、家庭、社会三方面的德育力量缺乏沟通联系和组织协调配合,教育要求不一致,甚至互相冲突,形成教育上的分力与反作用力,最终影响学校德育的实效性。表现在学校内部,存在思想品德教育与各科教学的分离,除了班主任和德育老师,专业老师只管“教书”,不管“育人”,根本不注意在教学中渗透德育,因而削弱了学校德育自身的合力。而家庭教育和社会现实中的消极因素,更是无情地冲垮了学校德育为受教育者们苦心构筑的道德之堤。家庭德育功能减弱,不少家长重智轻德,对孩子心理、人格乃至品德很少过问。而青少年正处于心理发育尚未健全的时期,还不具有很强的分析辨别能力,很容易受到诱惑,这就需要学校、家长和社会有关部门密切配合,对他们进行正确的引导。而实际上,当前家庭与社会教育都未能做到密切配合学校德育工作,结果在很大程度上抵消了学校道德教育功能。
2.儒家德育思想中德育途径方面可借鉴的价值
儒家道德教育除了道德修养是属于自我教育系统外,学校教育、家庭教育、社会教育都是教育的基本方面,构成了一个相互联系、不可或缺的完整的教育系统。儒家德育途径中,最为重要的是学校的道德教育。孟子说:“设为庠、序、学校以教之……学则三代共之,皆所以明人伦也。”儒家也很重视对儿童的早期家庭教育。孔子认为“少成若天性,习惯之为常”,所以应该对儿童尽早实行道德教育,抓住儿童“心未滥而先喻教,则化易成”的时机,使其习与性成,从小事、琐事做起,由小见大,逐步加深和提高要求,父母要以身作则,为孩子树立榜样,优化家庭环境,使孩子在潜移默化之中受到熏陶。至于社会教育,主要体现在社会风尚的教育方面。而良好的社会风尚的形成,在儒家教育者看来,主要应是统治者对民众实施道德教化。总之,儒家道德教育的施行注重了家庭、社会、学校三者的结合,共同培养人的良好德行,这些经验对我国当代学校德育途径建设仍很重要。
以上我们分析了儒家道德思想对我国当代学校德育的价值,包括在德育目标方面、德育过程方面、德育内容方面、德育方法方面、德育途径方面儒家德育思想都有独到的见解,对我国当代学校德育有着珍贵的价值和重要的借鉴意义。继承和借鉴我国传统德育思想中的瑰宝,发挥儒家德育思想的价值,构建我国当代学校德育体系,是我们当代教育工作者不断深入思考的问题。
参考文献
[1]唐凯麟,曹刚.重释传统儒家思想的现代价值评估[M].上海:华东师范大学出版社,2000.
[2]牟钟鉴.儒学价值的新探索[M].济南:齐鲁书社,2001.
关键词：生态学;德育;德育管理
20世纪教育思想的发展中，一个显著且重要的表征是生态意识的引入。伴随着文明的进步，生态觉悟已不仅仅意味着对人与自然的关系的觉醒，追求自然生态的平衡，而且在更深层意义上带来了整个人文精神、世界观、价值观的觉醒，引起对人的精神的重新建构。…在这种背景下，人们开始思索将生态意识吸纳到教育领域中，将生态思维模式应用于教育研究。受生态学原则的启示，以生态的视角来考察德育问题，我们或许可以发现当前德育中存在的新问题。笔者认为，德育管理概念的重新审视及改革，可能是德育改革另一路径。
一、学校德育管理及其种种困境
一直以来，学校德育的理论研究者把德育管理看作是对德育工作的管理。并把管理学理论视为德育管理的基本理论依据，如“学校德育管理是依据现代管理的基本原理以及德育过程的基本规律进行的”，“现代学校德育管理．即现代学校组织系统中的管理者根据现代社会需要，在现代管理思想的指导下，运用现代管理科学方法，对德育工作进行决策、计划、组织、控制和评价……以达成德育和德育管理目标的活动过程”。笔者认为，德育管理应把德育过程纳入并以之为核心；德育作为一项教育工作与其它生产领域的活动不同．其根本区别在于德育的一切工作与机制均指向受教育者，因而其管理也指向受教育者且以之为目标归宿。另外，现代管理理论产生于企业，而生产领域的管理虽也包括了劳动者，但其终极目标始终指向利润，所以借鉴现代管理理论必然存在一定的缺陷。如，在传统观念中．管理的功能是独立的，管理被人们界定为以最小的投入获得最大的产出、最小的代价获得最佳的效果，决定了管理只是被视为一个单纯的技术性问题，而伦理、道德及价值观念在其中并不多加考虑。然而在学校范围内．管理服务于教育活动的特性，使得管理与教育不但无法分离．而且处处关涉价值与伦理。综上所述，本文目的在于批判在以往学校德育管理概念下的学校德育的弊端．并讨论改进的可能。
当前，在现代管理理念下，学校德育在管理上存在以下问题：
其一，刻板化。现行的德育管理中，体制上惯常是集权化、统一化的，有各种各样的条款，从多方面限制、控制住学生。恰如鲍曼所说的，手段本倒成了关键，学校环境及其严格的规章制度，倒是意想中的教育内容本身。学校讨论的最频繁、最详尽的话题就是如何制定学生日常行为规范以及如何观察。规范、标准齐全且划一，但学生道德基础却有差异．刻板化管理使学生沦为标准模具的翻版．鲜活的生命个体变成了驯顺的躯体。
其二，规训化。在“科学”管理的理念下，制度更多地体现为对学生的规训和惩戒，而缺失了指引．自我教育与自我约束逐渐淡出．受教育者的行为被规约着但德性并没有培养起来。
其三，封闭化。当前学校德育在管理环境上往往过多地囿于校内．造成了一种封闭的管理体系。而学校德育要发挥管理的效能，需要一个系统工程，调动多方面的力量，动用各种德育资源，才能完成育人的目的。然而现实情况是，学校、家庭、社会相互配合的有效机制无法真正建立，学校既缺乏校外德育途径的参与，又不能与外界进行合理的信息交流，对学生德性培育的合力便难以形成。
二、在生态学视角下探析学校德育问题的根源
“现实的教育问题和现象很难用主客两分的思维方式进行满意的解释，也很难用单一的因果关系或矛盾关系的原则来解决。生态学的方法论与和谐价值观对教育研究有很强的适切性。”在生态学的视角下分析德育问题，将有助于我们转变传统的思维方式。
(一)生态学的基本观点
生态学一词源于希腊文．其本意是“研究住所”的学问，1868年德国生物学家赫克尔将其定义为“研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系”的一门科学。但到20世纪初，生态学还只是一门初具理论体系的学科．此后生态学的原理和方法应用到人类社会问题的研究上，才使得生态学迅速发展，成为了多学科背景下进行跨学科综合的一个典型代表。
英国生态学家坦斯利1935年提出“生态系统”的概念，明确有机体与其生存环境是一个不可分割的自然整体，各有机体之间及各环境组成要素之间处于相互联系中。澳杜姆提出，生态学的视角不满足于对系统各部分及其功能的描述，而是着眼于各系统问的相互作用。如果只埋头于各子系统的内部构造和功能解释，无论向前探索多深、测量多精确，永远不可能理解系统的整体行为。由此可见，生态学强调的是“关系”、“适应”、“互动”，“生态系统”、“整体性”、“共同体”是生态观念的核心。
(二)学校德育管理困境的生态学诠释
从生态学的视角来看，当前学校德育出现的危机，主要原因如下：
1．生命个体的多样性受到漠视。生态体系的完整、稳定．是因为所有生物体共同作用，每一个物种都发挥了存在的价值。生态伦理学创始人莱奥波尔德认为，一切事物趋于保护生物群落的完整、稳定和美丽时，它就是正当的；而当它与此相反时，就是错误的。西方深层生态学的代表耐斯也指出．具有一百个物种的生态系统显然要比仅有三个物种的生态系统具有更大的丰富性和稳定性，这种丰富性和多样性正是生态系统稳定和健康发展的基础。但是，当前的德育管理往往强调了规则的严厉，却淡忘了对生命的关注。管理体制的集权化、刻板化，淡漠了管理对象鲜活的主体性，淡漠了生命个体的尊严。
2．德育共同体的关系遭遇破坏。自然界各种物种生生相息、互生互补，构成一种相互适应、相互需要的平衡共生状态。每一种物种都具有独立性，同时又需要别的物种的支持，彼此之间相互依赖，不可或缺。当学校德育以扼杀个性差异的模式实施时，就带来了教育生态的恶化，破坏了受教育者生存与发展的生态体系，导致学生之间、学生与教师之间、学生与制度之间的紧张与冲突。
3．德育生态系出现断裂。在生态学中，环境被看成是一定地域范围内所有生物体彼此互动并与非生命物质相关联而构成的生命网络。学校德育的存在和发展不是孤立的．它也离不开依存的环境。在德育生态系中，其构成因素包括由社会政治、经济文化、科技卫生等各个方面构成的社会因素，也包括家庭、人与环境之间的各种关系等等因素。学校德育在一定程度上具有封闭的特点，就造成了德育系统的生态断裂，学校、家庭、社区及其子系统难以做到环境优化和教育协同，道德教育的系统放大效应无法实现。
三、生态视角下学校德育管理的变革
将学校德育管理视为目标、决策、计划、制度等没有学生在场的观念，其弊端昭然若揭。德育的本质是为人的而不是人为的．一切教育活动都应该始终围绕着促进人的发展这一目的。单纯以管理为本的模式已经不能适应现代社会对德育的要求，传统的德育管理思想应该进行革新，应该重新构筑起符合时代特点的理念。在把握德育的伦理特质的基础上，将德育过程作为德育管理的核心，纳入生态学观念，是今天的学校德育改革的可行之路。
第一，借鉴生态学中“适应”的观念，摒弃管理规训化的做法．注重对学生自我生长的引领。管理不是为了束缚、控制学生，而是为了促进学生的成长并赋予其可持续发展的能力。虽然也应有必要的规章制度，但更应该是从积极的、肯定的角度出发，采取鼓励的、倡导的形式。在具体的管理过程中应该关注学生的适应性．让学生融入德育活动，发挥学生自身的积极性，使学生在德育过程中得到发展，推动和引导他们自我成长。
关键词：中职学校；德育教育；问题与对策
中图分类号：G718 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）04-0059-01
教育部2001年工作要点指出："进一步加强德育，改进智育和体育、美育，全面贯彻教育方针。将德育融入到学校教育的各个环节，认真研究社会环境变化对青少年成长的影响，切实加强德育工作的针对性、有效性和实践环节"，这是当前学校教育的重要任务。为此，各种不同类型的学校，必须认真分析自己的实际情况，有针对性地开展道德教育。教育部《中等职业德育大纲》明确提出：中等职业学校必须把德育工作摆在素质教育的首要位置。"。由此可见，中职学校对学生德育工作十分重要。中职德育大纲明确规定：使学生热爱祖国，拥护党的领导和党的基本路线，确立坚持中国特色社会主义事业的理想信念，具有为人民服务、奉献社会的使命感和责任感；逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，养成科学的思想方法；自觉地遵纪守法，依法维护自身权益，具有良好的道德品质和健康的心理素质；热爱专业，勤奋学习，勇于创造，大胆实践，具有良好的职业习惯和安全意识、质量意识、效率意识、环境意识为德育目标。但是随着社会的发展和就业竞争的日趋激烈，中职学校德育工作出现了一系列的问题。因此我们必须深入了解新时期中职学生思想道德的现状，并进行对策研究，与时俱进地加强和改进中职学校德育工作。
1.中职学校道德教育存在的问题
1.1 重技能、轻德育。目前很多中职学校为了求发展，以就业为导向，注重学生技能的培养。把专业技术的学习作为评价教师和学校教育工作的主要依据。在这种思想影响下，学校把理论知识教育、专业技能培养摆在了首位，把育人问题摆在了次要位置，因而使学校德育工作流于形式，难以适应当前中职生思想的发展变化。还有相当一部分领导和教师还认为德育是多余工作，管不问，视而不见，漠然处之；一部分教师被动应付，冷然视之， "只问就业，不管德育" 。中职学校为了自己的生存和学生的需求重视技能的学习无可厚非，但是德育也不可轻视。如果学校产出的都是思想不健康、道德水平不高的人，那么他们到了社会上，对社会的危害更大。
1.2 走形式主义。在学校德育的地位并不高，从来都是走过场，所谓的学科教学渗透德育，也只是一个口号而已，很难兑现和落实，不仅是其他学科教师难于做到，就是政治学科教师也不能完全落实。教师长年在本学科教学中，基本上都只是关注本学科的知识系统，很少关注德育系统；班主任只是维和部队，只管学生生活事务，教师忙于教学，不顾学生品德养成；由于非正常、非系统的德育，学生往往被动应付，流于形式，其效果很不理想。
1.3 德育方式、方法模式化。目前，中等职业学校教育中常用的德育方法主要有：说服教育法、榜样示范法、实践锻炼法、情感陶冶法及品德评价法等。客观地说，这些方法都是我们的教育工作者在长期的德育工作中总结出来的，行之有效的德育方法，仍然应当灵活使用。但往往到了学校德育工作做起来就成了"模式化"：同一模式、同一标准、同一方法来要求、教育所有的学生，忽视了学生的个别品质的多样性、层次性。职业学校的学生和其他各种类型学校的学生一样，他们来自四面八方、五湖四海，成长的社会、家庭环境不同；个性特征千差万别；品德素养有高有低。如果我们不从学生的实际出发，根据他们的个性特征采用不同的教育方法 ，德育工作肯定不会取得好的效果。
2.中职学校道德教育工作的改进措施
2.1 德育为先，立德树人。立德树人是教育的根本任务，是培养什么样的人、怎样培养人的根本问题。要培养德、智、提体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，就必须把道德教育必须摆在首位。 中职学校在重视理论知识、技能训练的同时更不能忽视学生思想品德教育的培养。从学校领导到教师个人都要把对学生的德育工作充分重视起来。学校可通过建立规章制度等，把德育工作分管到人，层层把关，确保学校德育的工作落到实效。
2.2 克服形式主义，采取灵活多样的德育方法。我们要采取个性化教育，即充分考虑每个学生的认知特征、性格气质、兴趣爱好、欲望需求、价值取向创造潜能，做到因人而异、因材施教。中等职业学校学生的特点是思想不够成熟，心理和情绪不稳定，可塑性强，自我约束能力差，个体差异也十分明显，因此教师应灵活采用：说服教育法、榜样示范法、实践锻炼法、情感陶冶法及品德评价法，而不是照本宣科，搞形式主义。可采取学习竞赛活动、课堂讨论、榜样示范、情感交流等多种教育教学方法， 针对不少学生好出风头、打架斗殴、上网、早恋、偷抢等不良行为。 要从他们的思想根源人手，剖析利害，让他们认识到自己的思想行为的错误性， 达到自我教育的目的。 在学生思想品德形成和教育过中促使学生把外在的纪律、道德转化为自己的纪律、 道德观念。在教学内容上不仅仅局限于课本，及时加强时事政治、 国情教育。 让教学内容变得丰富广泛，激发学生的兴趣，使学生养成关心国家和世界大事的习惯，培养他们的爱国主义精神。
2.3 形成共识，齐抓共管。德育工作要想在中职学校取得实效必须达成共识：德育不公不是学生个人的事情，也不是德育老师和班主任的事情，而是每一个行政人员、教师和职工义不容辞的责任，需要家庭、学校、社会的齐抓共管。学校在中职学生的德育中起主导作用，良好的校风、教风和学风有助于学生思想品德健康形成。家长应该将融子女的道德教育与自身道德修养紧密结合起来，为子女树立良好的道德楷模。通过真诚民主的对话和沟通，使家庭德育教育和谐共处。增强家庭德育与学校德育的良性互动。
参考文献：
[1] 陶名璞.中等职业学校德育教育现状与对策[J].职业教育.2007（35）.
[2] 谢红燕 李峻薇 李发生.浅谈中等职业学校学生德育教育现状及对策研究[J].教育文化.2008（01）
在日益激烈竞争的就业背景下，在高考“指挥棒”的影响下，虽然提倡素质教育，但是经济文化普遍落后的当地人民，仍以学生的学习成绩为唯一标准来衡量学校及教育部门的工作业绩，这种错误的认识加速了当地小学教育“重智轻德”不良现象的形成。学校教师在工作上片面追求小学生学科成绩的提高，在教学工作中忙于课业的辅导而忽视学科德育的渗透，甚至连品德课也成了主课老师的辅导课，德育专业教育及素养的提升更是无从谈起！以下三个图表充分说明武都城区小学德育现状：
图1数据显示：有66%的学生认为教师只上一节思想品德课，有34%的学生认为经常被主课老师占用，14%的学生认为基本没有上思品课。由此可见，学校德育课程落实普遍不到位， “重智轻德”现象尤为突出！
从图2数据显示，有53%的教师认为部分学生不遵守纪律，有44%的教师认为部分学生厌学。由此可见，教师在学科德育渗透途径中的方法不当，德育效果不理想。
图3数据显示，有60%的教师认为培训有待加强，8%的教师认为没有培训过。由此可见，德育教师在工作中缺乏专业理论的指导， 教师德育素质需要提升。据我考察武都城区小学普遍缺乏专任德育教师，在“重智轻德”教育大环境中，德育教师多数由其他科目的专任教师兼任。
尽管当地教育管理部门和学校领导在德育方面做了大量的工作，可是由于当地人文素养及社会不良环境等多种因素的影响，学校德育工作效果不太理想，跟不上素质教育的步伐。坚持“以人为本，德育为先”的教育方针，落实和做好“武都城区小学育德育人工作”，势在必行！就目前武都城区德育现状，让我同时也看到了令人担忧的广大基层教育。我建议重视小学德育，在经济文化素养普遍落后的基层教育中应高度重视品德教育，在育人工作中要“加强德育教师专业化队伍建设与重视学科德育渗透相结合”，走育德育人可持续发展之路。
一、教育管理机构及校领导应重视小学生德育工作。
教育要面向全体学生的全面发展，既要考虑培养高智商的人才；又要培养他们高尚的道德。教育还应面向全体学生的未来发展，就应考虑大多数提早步入社会的学生，教会他们学做人显得更重要。学校德育特别是小学德育，具有“全面系统性和时效性”，学生德育应从小抓起。教育学生从小学习良好的仁义道德，从小掌握基本的道德认知技能，从小学会辨别和认知善、恶、美、丑等言行举止。
在当今复杂的社会环境下，学生思想极易受到周围不良环境的影响，如今已出现学生伤害别人、甚至伤害亲人的违法、犯罪行为，还有伤害自身的自杀行为等等层出不穷，真叫人心寒！在经济文化素养普遍落后的基层，小学德育意义远远大于智育，教育管理机构及学校领导应高度重视小学生德育工作。在思想上要深刻认识到学校育德的重要性，在工作上应以身作责，彻底转变“重智轻德”的做法。
二、教育管理部门及校领导应加强德育教师专业化队伍建设。
在当今复杂的社会环境下，如何培养儿童的道德认识能力，如何加强小学生基本道德和行为规范的教育，成为德育工作的重中之重。我认为应加强德育教师专业化队伍建设，提升学校德育师资力量。在专业德育教师和系统的德育教学条件下，为更好的落实学校育德、育人理念，为“培养儿童的道德认识能力，加强小学生基本道德和行为规范”等德育工作做好智力准备。
教师专业化的基本含义包括：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性；第二，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。在当地应试教育观念仍然根深蒂固的现状下，走育德育人可持续发展之路，如何培养德育工作者专业化素养、如何加强德育教师专业化队伍建设，成为德育工作的当务之急！建议做好以下几点：
1、地方教育管理部门建立德育监管机制，明确目标，责任到位；并监督学校细化到管理制度和工作计划中，落实到德育课程安排及班会和少先队活动中。2、学校应落实德育专任教师，开齐、上好品德课，组织开好每次班会，积极开展有教育意义的少先队活动等，以保证学校德育工作有效落实。3、加强德育教师专业素养培训、学习。地方教育管理部门及学校应定期组织培训德育专任教师、班主任老师和大队辅导员，开展小学育德专业知识和技能的集体学习，提升学校德育师资素养，为建设德育教师专业化队伍打下坚实的基础。4、学校应开设校本培训，定期集中培训教师师德，动员全员育人与教师榜样示范相结合。通过老师良好的言传身教及榜样示范，教育学生。5、学校定期组织班会课、思品课等公开教学，定期开展有教育意义的活动，以促进学校德育教学质量。6、学校务必要求全体师生说普通话，讲礼貌。在文明的言行举止中体现出师生和学校的德育风貌。7、地方教育管理部门及学校领导应加强德育监管，及时总结评价。注重德育教育的过程性评价与德育素养质量的形成性评价相结合，细化德育过程监管。8、学校鼓励德育科研工作，加大对有突出贡献者的激励措施。
三、校领导应重视与学科德育渗透相结合。
德育教师专业化队伍建设是一项漫长而复杂的系统工程，具有系统性和实践性。学科教师德育渗透工作具有时效性和说教性。为及时落实学校德育工作，在加强德育教师专业化队伍建设的同时，应重视与学科教师德育渗透工作相结合。建议做好以下几点：
所谓“引导”，指的是“带着人向某个目标行动”。“引导”十分贴切地表达了教育的本质内涵！尽管学校履行了引导学生的职责，但学生是否一定朝所引导的方向发展，这不是单凭或主要靠学校就能够决定的。学生的发展，一方面依赖于学生本人（从最基本的生理依赖，到更高层次的心理成熟等），学生是其学习和发展的主人，并最终决定于学生本人；另一方面也依赖于其成长的学校、家庭和社会环境，学校教育其实也是一种环境影响，尽管它是一种特殊的环境。“教育引导论”体现了对于学生的尊重，体现了对于家庭和社会的尊重。学生的发展可以看作是以上各种因素“合力作用”的结果！
当然，教育是复杂的，在语义上具有多义性，不同的语义代表了不同的逻辑。“教育主导论”中的“教育”是一个“成就词”，表达的是教育的结果或成就（教育是起主导作用的因素）；“教育引导论”中的“教育”是一个“任务词”，表达的是教育的过程与努力（教育是带着学生向某个目标行动的过程）。应该指出的是，后者才能反映教育的本质，大多数教育理论家在论述教育的本质时，一般采用的都是“任务词”或“努力词”的形式，如赫尔巴特的“教育即塑造”，斯宾塞的“教育即预备”，杜威的“教育即生长”等。
而且，分析中国和西方“教育”一词的演变历史，可以看到其原初的含义也是强调过程而非结果。在我国，古代思想家们对于教育问题，大都是通过对“学”的论述来阐述自己的主张的，论“教”的时候不是很多，而且一般在谈到“教”的时候总是谈到“学”，“教”的问题实质上也就是如何“教人学”的问题。而“学”的意义，一是强调“学则由已”，根本方法在自己努力；二是强调“学以为人”，为人既是目的也是内容；三是强调“学”就是“行”，“行”就是“学”，“学”是与日常生活联系在一起的，甚至就是一种生活方式。在西方，education起源于拉丁词educare，意即“引导”、“引出”，所表达的就是通过一定的手段，把某种本来潜在于人身体和心灵内的东西引发出来。人们讨论教育一类的事情常用的是nurture（培育）、rear（养育）、bringup（抚育）等，具有浓厚的生活气息，提供儿童成长所需的是父母而不是教师，是家庭而不是学校。由此可见，现在提“教育引导论”，正是对人类原初教育智慧的继承和高层次的“复归”。这种“复归”符合否定之否定的辩证法。
事实上，对学校教育与学校德育的“主导”作用，也有学者持谨慎的立场。比如，顾明远先生主编的《教育大辞典》（1998，上海）就指出：教育的主导作用是相对的、有条件的，受青少年儿童的遗传素质、社会环境的制约。叶澜先生曾明确地分析过教育主导作用“意味”着什么，实际上表达了“教育即引导”的含意。她指出，“主导表现为对发展方向的引导”。在德育理论界，黄向阳指出，“学校德育的作用是有条件的，受到各方面的限制”。喻学林的博士学位论文，更是全面探讨了“德育有限论”。不过，所有这些富有启发意义的研究，其出发点和归宿都是要肯定“教育主导论”和“德育主导论”，没有明确提出要用“教育引导论”或“德育引导论”取而代之。由此看来，本文提出“德育引导论”是具有重大的理论创新价值的。
“德育引导论”既没有推脱学校德育的责任，依然强调学校对学生有教育引导之义务；也没有让学校教育承担学生品德形成与发展的全部和主要责任，强调的是学校与家庭和社会一起，形成“合力”，共同引导学生的品德发展。其实践价值在于：
第一，审视学校德育所处的社会环境，为学校德育“松绑”。学校德育作用的发挥受到各种条件的限制与制约，不能期望太高，不能急功近利。一方面，学校德育总是处于一定社会历史条件之下，受到特定社会历史条件的限制，包括社会风气、道德水平、政治经济文化发展程度等。在社会风气尚未根本好转的情况下，我们不应对学校德育抱有过高的期望和幻想。另一方面，学校德育也受到人们认识水平的制约，比如，尽管我们都懂得德育必须以遵循学生品德形成发展规律为前提，但问题是我们并不了解这一规律的具体细节，很多品德形成机制还处于“黑箱”状态，期望实现学校德育工作的“科学化”只能是一种理想的追求。
第二，学校德育要贴近生活，向社会生活学习。工业社会以来学校教育的扩张与成功，使学校德育过于乐观与自信，忽视了知识传授与道德培养之间的本质差别，轻视家庭与社会的德育影响，要么试图“统领”甚至控制家庭教育与社会教育，要么在学校与社会之间筑起高墙，其结果是学校德育陷入“困境”。今天，学校德育要真正在学生品德形成与发展中发挥作用，就应该虚心学习，借鉴家庭教育和社会教育的成功经验，尤其要正视网络文化的影响，不能简单地把网络看作是“洪水猛兽”自我封闭、拒绝网络，而应借势而为，用以完善学校德育。
[摘 要]现在每个家庭只有一个孩子，独生子女容易产生自私自利、孤僻自傲的性格。学校德育工作要从最基本的文明礼仪抓起，从而培养学生品德。
[关键词]德育；文明礼仪；作用
中国是礼仪之邦，国家历来对学校德育工作十分重视。为加强中小学德育，提高学生的思想道德素质，学校开展“文明礼仪伴我成长”等各种主题教育活动，如“做一个有道德的人”的主题教育活动，文明校园，文明班集体，文明寝室评选活动，“小手拉大手，文明一起走”“大手牵小手，共育文明化”等文明养成教育活动，文明礼仪知识推广普及活动。从理论和实践上进行了深入研究，大胆探索，精心开展，总结出一批各具特色的德育工作经验。但不可否认的是，中小学德育工作还存在着许多内容抽象、要求过高、教材空乏、方法单一，以及重视思想政治教育，忽视最基本的文明礼仪素质培养等弊端。这种事倍功半的教育，不仅令学生不满意，家长不满意，社会不满意，而且不少教师对此也产生了深深的困惑。因此，全社会尤其是广大教师开展德育工作必须从最基本的文明礼仪抓起。
一、加强和改进中小学德育工作的需要
学校德育，长期以来存在着要求过高、内容单一等问题。学校开展文明礼仪伴我行活动中证明，从小抓好学生的文明礼貌教育，引导学生具备基本的文明礼仪素养和行为习惯，在此基础上再进一步全面提高学生的思想道德素质，不仅符合学生的实际需要，而且也受到了广大家长和社会的一致好评。因此，抓好文明礼仪教育，应该成为学校德育特别是中小学德育首先要加强的工作。
二、中小学生成长发展的特点决定必须浸透文明礼仪教育
中小学生正处在世界观、人生观和价值观形成的关键时期，可塑性强是这一时期学生的显著特点。在这一性格形成的关键时期，抓住学生进行文明礼仪教育――重点培养学生讲文明、讲卫生、讲秩序、讲公德的良好文明习惯，让他们学会说文明话，办文明事，做文明人，培养热心参与、友好交往的能力，自觉规范自己的行为举止，完善个人的素养。只有这样，到了高中阶段，他们才会形成做人做事的原则和方法，提高合作、参与、交往的能力，培养出乐观、豁达、积极向上的性格，形成对家庭、社会和国家的责任感，树立社会主义公民意识。这样培养孩子，就为他们的人生发展奠定了一个坚实的基础。如果错过这一关键时期，等孩子长大成人后再回过头来“补课”，只能是亡羊补牢了。现如今，社会上反映强烈的一些大学生高分低能、缺乏文明素质、言行粗俗、不讲公德、损人利己的现象，正是他们从小没有有效地受到文明礼貌教育的佐证。因此，抓好中小学生的文明礼仪教育，不仅对于他们的健康成长有利，而且对整个社会文明程度的提高都具有十分重要的现实意义和深远的历史意义。
三、人的思想品德形成和发展的规律所决定
世界上一切事物都是依照本身所具有的一定规律发展变化的，它之所以要如此发展变化，是它自身规律所决定的。而人的思想品德的形成和发展也是按由浅入深、由表及里的顺序进行，逐步提高的。这就像建造一栋万丈高楼一样，只有踏踏实实地把地基打坚实了，高楼才可能一层层地砌起来。同样，担负着塑造学生心灵，全面提高学生思想道德素质重任的学校德育工作，也只有从最基本的文明礼仪教育抓起，才有可能使学生的思想道德达到一个新的高度和新的水平。抓好学生的文明礼仪教育，提高学生的文明素养，也是学校德育最基本的内容之一。
学校教育应该是思想品德与教学质量并重，列宁曾经说过：一切社会都存在着“数百年来人们就知道的，数千年来就在一切处事格言上反复谈到的，最起码的公共生活准则”。“文明礼仪”应该是这种“公共生活准则”的一项基本内容。其实，文明礼貌并不仅是人们单纯的外在举止风范，而是有着深层的内涵的。因为文明礼仪离不开思想道德和理想情操等内在因素。中小学德育，就是要从抓文明礼仪这样的“小事”做起，进而提高青少年一代和整个中华民族的素质。
[论文摘要]未成年人偏差行为的加剧凸现了学校德育的不足，即对未成年人心理问题认识不足；针对性差、主体性不强；目标设置和实现中的片面性。加强学校德育的人本理念，提高教育者心理疏导能力；设置贴近未成年人日常生活的学校德育内容；坚持德育对未成年人的“价值引导”，最终形成其良好的自我教育能力，是学校德育防范和矫治未成年人偏差行为有效措施。
学校是未成年人步入社会的中间地带，当前我国的学校德育由于教育观念等的系列偏差，导致某些未成年人道德观念淡漠，道德水准下降，屡有偏差行为，甚至走上违法犯罪的道路。因此，对未成年人偏差行为进行分析，审慎思考学校德育的不足，加强学校德育以防范和矫治未成年人偏差行为，具有重要的理论和现实意义。
一
未成年人偏差行为，通常指未满18周岁的未成年人违道德规范、纪律规范和非刑事法律规范，具有一定的社会危害性，但还不构成犯罪或不作为犯罪处理的行为。主要可表现为(注：此种分类主要参照了吴铎主编的《社会学》(高等教育出版社)中按社会规范的类型对越轨行为的划分方法。)：其一，违俗行为，即与人们普遍认为“应该如此”的原则或理念不一致的行为，如离家出走、未婚先孕。其二，违德行为，即违道德规范的行为，如奢侈浪费、自私自利。其三，违纪行为，即违反特定场合的特定管理规范的行为，如考试作弊、旷课逃学。其四，违法行为，即违反国家法律条文并对他人和社会造成某种程度危害，但尚未构成犯罪的行为，如索财、携带刀具。其五，心理性偏差行为，即由于个体自身某些特殊的精神问题或心理因素引起的违规范的行为，如暴露癖、乖僻残忍。其六，自毁行为，即违规范并对自身造成伤害的行为，如酗酒、自杀。
未成年人走向犯罪的深渊不是偶然的，而是由未成年人先前一系列的偏差行为逐步积累恶化而成的，其基本路径为：沾染恶习——偏差行为——犯罪。未成年人的偏差行为和犯罪行为的发生具有直接的因果关系，而且往往是未成年人犯罪的前兆。社会个体与现存社会规范发生的磨擦和冲突有一个发展过程，从小到大，逐渐加剧，积累到一定程度就导致犯罪行为发生，未成年人犯罪也是如此。要解决未成年犯罪问题，首先要预防未成年人出现偏差行为，切断他们通向犯罪的这一途径。
2003年北师大发展心理研究所的“中小学生心理素质建构与培养研究”课题表明，全国初中2.9%的学生有严重的心理性偏差行为，14.2%的学生有较明显的心理性偏差行为。在校未成年人行为偏差问题日益凸显了学校德育的缺失。
第一，学校德育对未成年人偏差行为的认识存在误区，往往把“行为偏差”等同于“品德恶劣”，忽视了偏差行为背后的心理因素。未成年人的道德观念还在形成之中，还缺乏较强的自制能力，其一般性偏差行为大都是由心理问题引发的。他们或是由于家庭的残缺不全，容易形成孤僻自卑、行为怪异、自我封闭等的精神缺陷和心理障碍，导致偏差行为多发，或是由于对新环境不适应，学习成绩差，缺乏与老师和同学间良好的沟通，形成对人际交往的焦虑、自闭甚至暴力反抗。学校德育往往关注教育目标向学生个体思想品质和规范行为的有效转化结果，而忽视了学生道德内化和行为外化需要经过复杂的心理过程，这些心理过程是德育的必备支撑。将未成年人行为偏差简单地认定为“品德低下”，给其贴上不良少年的标签，不但无益于未成年人长期积聚的心理问题的解决，还容易加剧其偏差行为程度，甚至产生严重的危害他人和社会的犯罪行为。当前学校德育中，一些教育者不能科学认识未成年人偏差行为产生的心理原因，对其或是忽视，或是不能给予充分的接纳和理解，更谈不上给予合理的教育和帮助。教育者简单粗暴的排斥和过激教育行为，不仅无法获得未成年人的心理认同，更可能加重他们的心理问题。在某种程度上，教育者成为了未成年人偏差行为的制造者和推动者。
第二，学校德育针对性差、主体性不强，无法有效预防和矫正未成年人偏差行为。传统德育通常是以社会为本，只将受教育者视为被教育客体。传统德育的方向和内容不是根据未成年人的实际状况和需求，而主要是根据上级的精神，这成为一种普遍现象。学校德育很少关注教育对象的内在需要和内心的价值冲突，只强调受教育者对道德义务和责任的认同，忽视他们的道德生活和主体地位，容易造就出阳奉阴违的伪君子或什么都不信的道德虚无主义者。同时，以灌输为主要形式的道德教育也难以引起未成年人的共鸣，最终导致未成年人厌烦和自动远离道德教育。然而，任何手段也无法割断未成年人和现代社会种种不良因素之间的联系，面对多元化的社会，单纯的道德灌输，导致未成年人价值选择能力和自我控制能力的缺失，使学校德育对于未成年人偏差行为的疏导作用大为降低。
第三，学校德育目标存在片面性，实现过程中只注重行为管理，忽视人格培养，无法达到有效减少未成年人偏差行为和“育人”的目的。人是德育的出发点和归宿点，德育要引导学生成为规范的社会人，还要具有高尚的心灵、美好的情感、健全的人格。但是，
长期以来由于学校德育和学校思想政治工作混在一起，使我们倾向于以政治教育标准来衡量德育的成绩，用思想政治教育目标代替了思想道德教育目标。在升学或者就业压力之下，学校德育经常以德育课分数衡量未成年人的思想道德水平，无暇顾及未成年人道德实践能力的培养和提高，缺乏对未成年人思想道德科学的评价标准。在实践中，学校德育工作的重心往往放在规范学生行为和校纪校规的教育上，在管理上层层把关，把学生置于形式主义的管理网中，对照相应的《守则》《规范》，给学生的道德行为贴上量化的标准，把培养出严格遵守规范的“乖学生”当作了教育的最终目的。至于如何结合未成年人的年龄特征和认知规律，培养其高尚的情操，健全的人格则很少关注。只满足于抓外部行为管理，忽视人本的道德内化的做法，使德育成了单向的行为训练和单纯的行为管理，使未成年人往往为了获得某些好处而做出符合“规则”的行为，甚至形成急功近利、口是心非的人格缺陷，不利于未成年人健康心理和行为能力的形成。
二
那么，怎样提高学校德育的有效性，实现对未成年人偏差行为的预防和矫治呢?
第一，加强学校德育的人本理念，提高教育者综合素质，尤其是心理疏导能力。教育者是教育过程的主导因素，其综合素质和教育理念直接影响着教育的内容、方式和效果。政治思想过硬、职业道德修养深厚、专业知识扎实是对教育者的基本要求。要适应社会发展的新需要，还必须树立以学生为本的理念。今天的未成年人具有强烈的个体意识和个性差异，要研究他们的特性，激发其潜能，引导其顺利实现社会化，成为具有基本道德素养的社会人，教育者就必须关注未成年人的道德需要，依据他们智力和性格的差异，采用不同的德育内容和方法。同时，面对频发的导致偏差行为的心理问题，现代社会赋予了教育者新的角色——未成年人的“心理保健医生”，这就要求教育者不断健全自身素质，确立心理健康教育的意识。除了学习相关的心理知识与技能，教育者还要特别关注未成年人成长中的心理需求，学会洞悉其偏差行为背后的心理动因，并根据未成年人的个体差异，运用沟通、聆听等心理辅导技巧疏导他们的情绪，解决他们的心理问题。心理的健康程度直接制约着未成年人能够达到的道德水平，以及未成年人偏差行为发生的几率。而目前的学校德育中忽视了关于个人成长的教育，德育过程中缺失了对受教育者心理活动的关注，这造成了学校德育工作的许多盲点和误区，更迫切呼唤以人为本的各种心理健康教育对学校德育体系的充实。
第二，贴近未成年人日常生活，丰富学校德育内容，推动道德教育的生活化。德育内容是德育活动所要传授的价值与规范。根据日常生活中的现实问题设置德育内容，容易引起未成年人的共鸣，有利于增强德育的实效性。其一，大力开展生命道德教育。“生命化教育是在生命的视野中，对教育本质的一种重新理解和界定。生命教育主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”〔1〕通过生命教育，可以树立未成年人珍惜和尊重自己和他人生命的态度，减少和避免自杀和虐待他人等偏差行为，帮助其正确地对待生活中的挫折和危机，在人格上获得全面发展。其二，加强未成年人良好习惯的养成教育。心理学研究发现，8-14岁是培养道德行为习惯的最佳期。对于这个时期的未成年人，从培养行为习惯开始进行道德教育，不失为一条科学的途径。良好的道德行为习惯，能使品德从内心出发，不走弯路而达到高境界。因此，是否能够在生活中养成良好的道德习惯成为衡量德育效果的真正标准。其三，注重未成年人个性发展的教育。学校教育要尊重未成年人的个性和差异性，不用教条的统一目标评价他们，针对每个人的优势和弱势，为他们提供多元发展途径，让他们真实感到个人存在的价值，从而增加对自我和社会的认同，减少偏差行为的发生。
第三，坚持学校德育对未成年人的“价值引导”，引导其形成良好的自我教育能力。从实践上看，近几年我国的学校德育进行了改革，但传统灌输式道德教育方式的影响却根深蒂固，加之未成年人缺少自主的道德判断和独立做出道德选择的能力，如果教育者只鼓励其自由选择而不加以正面的积极引导，无异于放任自流，只能造成未成年人是非、善恶、美丑界限的模糊，最终陷于道德困境。面对日益复杂多变的学校德育环境，学校德育在尊重未成年人自主意识的前提下，采用多种具体方法提供道德的“价值引导”，成为一种必然选择。苏霍姆林斯基在给教师的建议中说到：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育才是真正的教育”〔2〕，促进学生的自我教育，就要关注学生的生活世界，把激发学生的道德需要作为起点，不断提升学生的道德层次，放手让学生在生活中进行探索式学习。此外，还要建立良好的学生之间、学生与教师之间的交往关系，提供良好的自我教育氛围。实现了自我教育才会有内心永恒的道德法则，未成年阶段是培养人的自我教育能力和个性得以全面发展的黄金时代。教育者应把操作性强的合理的德育考核放在首位，唤起未成年人的自主意识，促进他们的自我教育，变“他律”为“自律”，有效切断偏差行为乃至犯罪行为产生的途径。
[参考文献]
一、关于德育的本质内涵
一种观点认为，从学理上讲，德育即是道德教育。另一种观点则认为，应该坚持“大德育”的概念，我国的学校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的总称。这两种观点反映了两种不同的思路：一是学理的思路，一是约定俗成的思路。会议争论的焦点在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等当作德育。双方都不反对学校应该开展这些方面的教育，问题是应该用什么来概括。从学理上看，用德育来概括是不理想的，带来了一定程度的混乱。究竟用什么来概括目前学校德育的内容？有的学者提出用社会性教育，有的学者提出用价值观教育。会议在这个问题上还没有统一的结论。关于德育的本质，从教育哲学的高度来看，主要有两个视角。第一，德育是超越的，还是适应的？第二，德育是工具，还是目的？
“道德教育是一种超越”曾经被人指责为“理想主义”。对此，有学者指出，“道德教育是一种超越”所表达的是道德教育“应该”超越，反映的是人类对道德教育“理应如此”的期望，是从“道德教育应该怎样”来说的。它从教育的本性（超前性）和道德的本质（道德是人类主体精神的自律）中获得理论支持，是对时代误区（经济至上、物质主义）的超越，是对传统德育指导思想（机械适应论）的超越，它必然要求超越人们习以为常的规范化德育模式。
德育是目的还是工具？一种观点认为，德育是一定社会为教育下一代而进行的活动，它是社会、阶级或集团实现自己目的的工具。另一种观点认为，德育应该摆脱一时一事的功利限制，坚持以人为本。当前的学校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和价值。有学者在分析中外学校德育历史经验的基础上，特别强调指出：学校德育只有建立在个体德性需要的基础上，才能深入人心。在社会本位与个人本位之间，应该是以个人为本位。
对德育本质的研究，也涉及到德育功能，对此要与德育功能联系起来考察。德育的根本功能是“育德”，是传递道德文化，延续人类道德生活。还有学者认为，要进一步研究德育何以可能的问题，即学校德育的条件性。应该思考这样一些问题：要不要道德？要什么样的道德？道德是否可教以及应该如何教？教道德有哪些途径？学校德育是不是教道德最有效的途径？最有效的学校德育是怎样的？新时期德育理论的突破，可能就在于对这些问题的解答之中。
二、关于德育哲学的研究
德育改革需要德育理论思维，这是与会的专家、学者的共识。理论思维的更新，集中体现为构建新的道德教育哲学，这正是目前德育学科的新的“增长点”，也是“九五”期间德育理论发展的重大课题。
作为对社会变革的反映，新时期的德育思维也相应发生了转折。第一，德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展。第二，德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能。第三，从德育思维的价值尺度来看，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。
本次会议反映了专家学者们对我国学校德育的强烈的社会责任感和忧患意识。如何估计当前学校德育的历史进程？绝大多数学者认为，当代中国的德育正在实现根本性转换，但这种转变远未完成。甚至可以说，学校德育存在着“危机”。有学者把它概括为“德”——“育”生态的危机。这种危机不仅仅是“德”的无奈——在文化冲突与价值多元的背景下，教育者与受教育者都在不同程度上处于困惑之中；也不仅仅是“育”的无力——教育者的教育努力惊人地低效、无效，甚至是负效；还是道德精神与育德模式的不相匹配，是“德”——“育”冲突的危机。要摆脱危机，就必须确立“德育生态”的理念。“德育生态”的理念强调：第一，德育的具体性。它强调德育过程中“育”与“德”的适应性，强调“育”的特性与“德”的品质一致性，认为只有在二者匹配时，才会产生德育效力。第二，德育的生态性。它强调道德教育的诸要素所形成的有机结构对实现德育目标的影响，突显的不是个别要素，而是诸多要素构成的生态。“德育生态”的理念提醒我们注意德育环境建设，注意德育的文化环境。
三、关于市场经济与学校德育
我国的学校德育何去何从？一种有代表性的观点是，时代精神、文化传统、市场经济和人类发展是确立新时期道德教育的价值选择必须加以观照的四个基本点。
关于德育的规律，有学者认为应该研究进行德育的可能性问题。道德究竟可教不可教？应该以什么样的人性观为基础？性善论？向善论还是反映论？现在一讲德育，就是说教，最通常的作法就是开课。那么，儿童道德的形成、发展主要依靠什么？学校起多大的作用？课程又占多大的比重？儿童不上学难道其道德就不发展，就没有道德吗？有学者指出，德育的前提就是学生有道德需要，因此应该激发学生的道德需要，提高其需要层次。目前的德育模式是为了解决问题，以管住学生和不让学生出事为目的，根本不是为了引导学生积极向上。
四、关于新的德育模式
在新的历史时期，要实现对传统德育的根本改造，还需要构建一些新的德育模式。值得注意的是，这里所讲的“模式”不是一种操作步骤，而是指从理论建构到实践尝试的系统过程。本次研讨会主要探讨了列入教育部“九五”规划重点课题的三个模式。
第一，整体构建德育模式。该模式着眼于学校德育的整体构建，包括小学、中学和大学的德育目标和内容体系、德育途径和方法体系、德育管理和评价体系的构建。其中德育内容构建，就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）为纬，以各项要素的不同层次为经，按照整体性、有序性、动态性的原则有机地结合起来。
［关键词］中职学校；育德树人；职业素质
中职学校德育课教师要树立正确的育人观，培育和践行社会主义核心价值观，着力提高人才培养质量，弘扬劳动光荣、技能宝贵，营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境，努力培养高素质技能型人才，努力让每个人都有人生出彩的机会。
一、要把育德树人落到实处
德育的本质是育德，通过育德实现育人的根本任务。育德树人是事关党和国家前途命运的重大问题，也是我国社会主义教育事业发展必须解决好的根本问题。
（一）社会生活中育德树人
育德树人是一个社会存在与社会意识辩证统一的过程，其中育德侧重于社会意识形态，树人侧重于社会物质生活领域。育德树人既受制于社会物质文化生活和一定的经济基础，也受国家政治、经济、法律、文化教育、思想道德制度等的影响。
（二）知、信、行协调统一中育德树人
人生行动与人的认识态度是辩证统一的关系，人生行动决定人的认识态度，人的认识态度影响人生行动。在育德树人过程中要提高人的认识态度的导向和人生行动的规范的协调统一。中职学校德育课教师要切实强化学情意识，周全细致地了解中职生的专业情况、身心特征、生活经验、知识基础、爱好兴致、疑问困惑，是落实育人为本的具体而实际的表现。
（三）有效的教育系统中育德树人
育德树人是一种系统的、复杂的教育实践活动，由中职学校德育课教师、中职学校学生、中职学校教育的环境、中职学校教育的方式与方法、教育信息等要素构成，它们彼此作用相互联系，而且每一要素都有其形成变化的规律与特征。
二、要着力培育学生职业精神
中职学校德育课教师要着力培育中职生乐业、敬业、勤业、精业、诚实守信、奉献社会、勇于创新等职业精神。
（一）更新观念中培育职业精神
中职学校德育课教师应转变只侧重学生职业技能培养的旧观念，注重培育中职生的职业精神。制定与职业能力教育相协调的职业精神培养制度，明确职业精神培养目标，改革职业教育模式，规范教育考核方式，使职业精神教育规范化、制度化。
（二）课堂中培育职业精神
德育课和就业指导等课程在教学过程中，要发挥职业精神教育的主渠道和主阵地作用。要针对中职学校的特点和中职学生的认知行为特点，通过教学和引导，学生了解职业精神的基本要素，修炼职业精神的核心内容，把握职业精神的本质，提高对职业理想、职业道德及职业责任的认识，从而在学习职业技能的同时，深刻领会职业精神的要义。
（三）示范中培育职业精神
中职德育课教师应是职业精神的积极推动者，要善于对自己的教学方法进行分析与反思；要有自主摸索、锲而不舍的职业精神；人际关系和谐，与有关企业建立密切联系。
三、要做中职学生职业成长的引路人
中职学校德育课教师要根据学生特点和学校实际，通过有效的德育教育措施，促进学生的职业成长。
（一）培育学生自强不息的奋斗精神
把德育有效融入中职教育全过程，通过一系列行之有效的德育载体，帮助学生认识自身价值，树立行行出状元的信心是中职德育有效推进的前提条件。
（二）培养学生较高的职业素质
中职学校德育课教师要培养学生职业素质，应从四个层面切入：明白就业目的；建立爱厂如家的理念；把握职业规范准则，包括爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会；进行准确的自我评价。
（三）塑造学生健全的个性心理
中职学校德育课教师要本着求真求实的科学态度，积极探讨现代社会给学生带来的心理问题以及产生的原因、解决的方法。在各种活动中渗入生理健康教育，指导学生调试职业心理，帮助他们强化巩固健康的感情体验，矫正不良的心理倾向，正确对待职业变化和职业选择，培育良好的职业心理素质。
作者:赵生山 单位:甘肃省民乐县职教中心学校
一、农村学校德育工作存在的问题
1．“五育并举，智育为首”仍是教育主流。虽然各校高举“五育并举，德育为首”的旗帜，但实际上仍然是“智育为首”；虽然在新课改背景下大力倡导素质教育，但应试教育仍然占主导地位，学校的一切工作都是以教学为中心，以提高学生的考试成绩为目的，德育工作被大多数人遗忘在了历史的角落。
2．德育工作重形式，轻过程，无结果。“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”，这是现在农村学校德育工作的真实写照。学校只重视方案、制度等形式上的内容，轻视德育过程，结果根本就无从谈起，一系列德育方案、计划都是纸上谈兵，德育工作被边缘化。
3．德育目标定位过高，内容脱离生活实际，方法陈旧简单。长期以来，学校德育工作目标定位“高、大、空、远”，远离学校与学生实际，忽视了生活中最普遍、最基本的道德要求，人为地被拔高，造成教育的表面化、形式化，不能真正内化成学生的自觉行动；德育内容政治色彩过浓，总是跟着社会政治形势在转，学校经常按照上级主管部门发文突击开展热点政治教育，违背了德育工作的长期性、系统性规律；德育方法陈旧简单，有些教师仍然采用防范、压制的教育方法，缺少必要的疏导与沟通。
4．学校、家庭、社会三位一体的教育网络有名无实。由于学校教育与家庭教育方式的不一致、与社会教育内容的不相符，一些家庭“封建家长制”的意识仍然十分严重，家长配合学校教育孩子的主动性、积极性明显不足；社会对学校工作的理解支持也明显不够。
5．留守儿童的教育已成为学校最棘手的问题。在农村学校，有一半左右的学生是名副其实的留守儿童。他们平时无法得到父母在思想认识及价值观念上的引导和帮助，成长中缺少了父母情感上的关注和呵护，极易产生认识、价值上的偏离，个性、心理发展异常，有的甚至会违法犯罪。学校对这些学生的管理力不从心，老师就是使出浑身解数，有时也感觉无可奈何。
6．德育评价机制不完善。现阶段德育工作实效难以评估，德育工作考核难度大，至今还没有真正建立科学化的德育工作评估制度。在教师岗位责任制考核方案中虽有德育工作的考核项目，但在具体评估操作过程中，随意性较大，操作可行性小，致使德育工作再次被边缘化。
二、解决策略
1．以人为本，确立学校德育工作目标。随着社会的发展，德育的内涵在不断丰富与充实，但对人的发展将始终成为德育工作的永恒追求。德育目标的确立必须尊重学生的天性，尊重学生内心发展的需要，培养学生基本的道德规范和是非观念,提高他们明辨是非的能力，使他们具备健康的心理素质，以积极的心态融入飞速发展的新社会。
2．因人而异，确定学校德育工作的内容。在德育内容的选择上，要针对不同年龄学生的身心特点和认知水平来开展教育，尤其应重视对学生进行合作意识、诚信意识、责任意识和法制意识的培养，让学生初步形成科学的世界观、人生观和价值观。
3．创新德育工作载体，丰富德育活动内容。学校要经常开展丰富多彩、形式多样的德育活动，既要加强课堂内的政治、文化、专业课的教学活动和课堂外的文体活动，还要加强勤工俭学、志愿者服务、社会考察、团队活动等社会实践活动，以此来提高学生的综合实践能力和社会适应能力。
4．全员参与，寓德育于各科教学之中。德育的力量在于它的全员性和渗透性。各科任教师要根据各科教学大纲中的德育要求，按各科自身的教学特点，自觉地、有意识地在课堂教学中渗透思想品德教育，力求做到一课一个体验，解决一个问题，指导一个行动，培养一种习惯。
