时间：2023-06-19 16:14:56
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育质量监测的意义，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、福田所见
（一）12月15日上午，在深圳会堂召开了主旨报告会和经验交流会。首先北京师范大学校长、教育部基础教育质量监测中心主任董奇作了主旨报告，接着福田区区委副书记、区长黄伟致辞并讲话，福田区基础教育质量监测中心主任、相关职能部门负责人以及教育局长分别作经验交流，随后教育部基础教育质量监测中心专家进行点评，会议还安排观看了福田教育宣传片。
上午的会议让我感触最深的是福田人的战略眼光和超前意识，他们是在真正落实教育优先发展战略。福田区委区政府从战略和全局高度充分认识教育质量监测结果应用的重要性是实验取得成功的前提。早在十几年前他们就开始了教育质量监测这项工作，而且在国家正式开始对全国各地教育教学质量进行监测的时候，他们不惜投巨资让深圳所有的学校都参加了国家监测，而且结果应用实验已经生根开花结果，取得了令人瞩目的成绩。
另外，福田区在部门联动、协同推进监测结果应用方面的举措也是强有力的。他们通过“一个中心、两个抓手、三个公开、四个协同、五个统一、六个效能”，成功地创造出可辐射、可复制、可推广的“福田模式”，为各地提供了宝贵的借鉴。他们举全社会之力共同推进结果应用工作，各部门一路为教育开绿灯，全社会的资源都在为教育所用。福田区教育局、科技局、司法局、旅游局、文化局等部门局长的集体发声反映出了福田区全社会对推动素质教育的决心和信心。
（二）12月15日下午，“基于监测结果的学校实践与应用探索”在福田区荔园教育集团百花校区进行。福田区的六位校长分别以不同课题研究的结果作了精彩的报告，他们实验的成功给予了参观学习者大胆改革的信心和勇气。北京师范大学的刘永胜教授对福田区政府、教科院及教育质量监测中心予以盛赞，称他们踩在了时代脉搏之上。
我想这正是助推福田教育改革成功的关键因素，他们拥有一支科研型、创新型、改革型的校长队伍。他们善于思考、勇于探索、勤于实践，他们具有极强的行动力。他们一直都在思索面临的问题，学校该怎么办？往哪走？他们运用大数据准确查找问题，补齐短板，寻找突破口，实施改进行动，以监测结果的应用促进福田教育“五育”并举，全面发展素质教育。我为福田校长们大胆探索的勇气、敢于示范的胆识、善于作为的智慧所折服。
（三）12月16日上午，基于监测结果应用的艺术普及学校观摩会设于福田区福民小学。学生们设计独特的各种作品，全校师生共同参与的乐器表演及阵容强大的音乐戏剧表演一次次冲击着参观者的视觉、听觉，思觉。福民小学的全人、全时、全景的学校艺术教育让人叹为观止。之后，校长们的汇报再次为我们多年难以解决的问题提供了先进的经验参考。这样的教育不正是我们所提倡的素质教育吗？立德树人、五育并举在这所学校得到了最好的诠释。学校是国家义务教育质量监测结果应用的“最后一公里”，学校不折不扣地进行教改是我们真正实现素质教育的主阵地及关键所在。
二、点滴思考
2018年，小店区被命名为“国家首批义务教育质量监测结果应用实验区”。作为这项实验工作的组织者，我在思考如何才能有效推进这项工作？我区参加国家义务教育质量监测体育学科的结果显示，我区孩子的身体体能及视力都远低于全国水平，这必须引起我们的高度重视。我们也要像福田区那样，遵循“懂宝、寻宝、探宝”的工作思路，认真分析数据、精准发现问题、深入剖析问题、寻找有效办法，采取有力措施，制定方案并严格落实，促进质量监测结果在我区的有效应用，以实现教育评价对教育的科学化引领，推动全区教育优质均衡发展。
首先，我们要加大教育质量监测结果应用实验工作的宣传力度，引导全社会充分认识质量监测结果应用工作对推进素质教育的重要意义，以便形成从政府到各职能部门、从领导到教师、从家长到学生至上而下高度重视此项工作的良好局面，多方配合，形成合力，才能推动实验取得实效。此外，还要引导家长树立正确的人才观，对孩子们成才要多元理解，三百六十行，行行出状元。要加强社会宣传引导，一切着眼于孩子全面发展，将孩子身心健康排在第一位。
其次，作为教育行政部门，我们必须进行教育评价改革，摒弃“唯分数论”，解决指挥棒的问题，树立正确的教育质量观，真正落实“立德树人”根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。我们还应对基础教育体、美、劳方面加大考核力度，改变学校更多地重视智育的现状，积极引导学校教育更全面、更合理、更均衡发展。学校应更多地创建兴趣小组、社团、文艺组织和开辟社会实践基地，更多地为学生研学和实践创造条件，让孩子们更加生动、活泼、健康地成长。
关键词：网络教育 质量监测 国际比较：
20世纪末，以信息革命为代表的科技革命推动世界经济有物质经济转向信息经济，科技开始取代自然资源成为经济发展的决定因素，对智力资源——人才和知识的占有比对工业经济中资源的占有更为重要。技术进步在经济增长中的贡献越来越大，科技、知识和其载体——人力资源在杜会经济发展和全球竞争中的作用日益突出。作为其背后支撑的教育由于具有基础性、先导性、全局性的作用成为世界各国和国际组织关注的重点。而科技、知识的传播方式由于网络的应用普及使教育方式发生深刻变革。新兴的教育模式——网络教育同样存在教育的核心问题教育质量的监测。
一、教育质量的重要性及其内涵
进入新世纪，一些重要的国际组织不约而同地表达了对教育质量的关注。2002年第57届联大宣布“可持续发展教育十年(2005—2014)”行动计划，该计划认为，有质量的教育是可持续发展的必要条件。欧盟2001年的“学校教育质量”报告称，有质量的教育和培训在欧盟各国的关注上处于最高的政治级别，高水平的知识、能力、技巧是积极的公民权利、雇佣和社会凝聚的最基本条件。adl：先进s-布式母aj成趁机构从属于美国政府的adl负责创建scorm(sharablecontent object reference model，可共享内容对象参考模型)，这是一个可互操作的基于学习对象的电子学习系统蓝本。scorm规范最早主要为保证政府培训材料的互操作能力这个初始规范定义了一种特殊的学习对象类型，称之为共享内容对象(sco)能够聚集为稳定的内容包，并在学习管理系统的控制下通过web浏览器。其他在此联盟中讨论的规范包括企业描述、内容打包、学习者档案、学习设计、存储、竞争力定义对象，以及问题和测试机制等速过与具刁也[作组织合作，ims已经成为了一个元数据标准草案的主要贡献者cl eo实验室是一个只有一年历史的协作性研究实验室由对e-learning感兴趣的企业、研究人员和adl共同组成。这个实验室由思科公司、click2leam，ibm，微软和nets公司等共同发起，致力于进行与scorm相关的应用技术方面的研究。aicc是一个国际性的由培训专家组成的组织，其成立目的是为了标准化航空制造业和购买者的教学材料。aicc的规范从学习对象到学习管理系统，覆盖了九个主要领域。sif定义了一系列学校中应用之间的通信数据规范，并设计了通f模式，使各种不同开发商提供的应用软件能够在一个应用环境中进行互操作。xrml(可扩充版权标记语言)是一种首选的数字版权语言。xrml提供了安全规定和管理有关任何数字内容和服务版权条件的一个通用性方法。openebook是由微软,adobe和来自出版行业的众多厂商共同形成的一个行业性标准组织，目的是要定义在电子出版时代通用可交换的电子书格式0eb_0eb采用xml的方式定义图书的内容和描述性数据，让任何电子书籍都能在兼容的电子书发行、流通和阅读系统中识别和表现。
各国政府也越来越深刻地认识到网络教育质量的重要意义。美国总统布什2001年上任后通过立法将远程教育高教网站的硬件和课程建设纳入了美国教育质量评估系统。法国前总理拉法兰2003年组建了有教育部原评估与预测司司长克劳德·德洛为主席的“学校未来全国讨论委员会”并于2004年10月12日向教育部提交了《为了全体学生成功》的最终报告，提出了未来教育就是要使全体学生在义务教育完成之后，都能够掌握就业所必需的知识、能力和行为准则，并为终身学习奠定基础。墨西哥联邦政府在没有强势公办教育资源的情况下，于2002年8月8日和各州政府、高等教育机构、民间团体、企业界代表共同签署了《提高教育质量社会契约》，强调教育质量对国家未来的重大和决定性意义。
在发展战略的高度重新认识教育质量重要性的同时，一些国际组织和国家也出台了相应的标准或评估体系。教育管理iso认证是通过权威认证机构按照is09000系列标准的相关质量要素，对教育管理的各项工作进行规范和评价，确认其质量体系是否具有质量保证和质量控制能力，是否有充分依据值得社会和消费者信赖。韩国开放大学则提出了以教学和学习过程为中心的远程教育质量评价标准，主要包括“教学标准和学习标准”；英国的虚拟环境下教育评估体系中的“会话模式”，则着重强调远程教育中学习互动性或交互性(教师与学生、学生与学生、及学生与媒体环境的交互作用)的重要作用。
综合这些标准和评估体系，可以看到教育质量的内涵是多方位、全过程、多层次的。在内容上，既包括学业，也包括学习的态度和应用知识的能力，以及适当的价值观和生活方式；在过程上，既包括课程标准，也包括教学及其结果；在评估层次上，涵盖了微观、中观和宏观，从评估学生、教师到学校管理、地方教育行政，进而在国家层面上讨论教育政策、投入和教育改革等。
二、教育评价是教育质量监测的有效方法
对网络教育的质量评价标准建设，国外的专家学者已有较多的研究，而国内在这方面的研究起步较晚，只是在最近几年随着网络教育的发展才逐步发展起来。但事实上网络教育与传统教育的不同点决定了二者质量管理的差别，如网络教育有其特殊的机构设置、授课方式、学生评价方法，特别是从质量管理的角度看，它所提供的服务方式和输出产品也和不同教育有所不同，因此，必须从网络教育的特点和目标出发来衡量网络教育的质量。本文将从课程管理，教学环境和交互性三个方面总结和归纳一些有影响的教育评价，为构建有中国特色的网络教育质量监测体系提供借鉴和参考。
三、各国进行教育质量监测的方式
(一)教育质量管理
各国进行教育质量监测的组织模式主要有三种：一是组建专职机构或专门委员会，这些机构独立于教育行政部门，直接向国会或总理报告；二是有政府机构以项目的形式委托大学或研究机构来进行；三是由教育部的相关职能部门，如教育督导部门直接负责。采用哪种模式是各国根据自己的政治传统、国力和可能的投入、教育评估行业的发展程度等各种因素所作出的自觉选择。
1.独立于教育行政部门的专职机构或专门委员会
这种组织形式多出现在三权分立制的发达国家，教育评估行业成熟，有一批操作规范的教育评估机构，投入也相当客观，如美
国、英国。
美国作为网络的发源地，非常重视网络在教育方面的应用。美国是世界上网络教育起步最早的国家，早在1992年，克林顿在竞选美国总统时就提出了“信息高速公路”的设想。1993年9月，美国政府制定并开始实施“国家信息基础设施”(nii，nationallnfonnation infrastn,cture)战略。1996年10月，克林顿又宣布了“下一代网络计划”(ngi,ne xtg edefa-lion internet)。这一计划由美国国家科学基金会、国防部、能源部、航天与空间管理署和美国标准与技术研究所五个部门参加实施。通过实行ngi，可以把各大学和国家实验室的网络速度提高100倍至1000倍。在高校，网络教育所开设的学历、学位课程己超过5万门，基本覆盖了美国高等学校所有的学科和专业。美国的在线学习的认证标准是有以lynette gillis博士为主创者的著名教学设计与适用专业委员会建立的认证标准由美国南伊利诺斯大学的测量专家使用angoof方法(一种被评价专家认为是确定合格最可靠的标准参照法之一)协助评分标准开发，2001年7月底通过测试并定稿。
英国的教育质量评估有英格兰独立教育标准办公室负责。英格兰独立教育标准办公室由英国皇家首席督学领导，主要任务是制定评估评估标准、根据教育大臣提出的要求进行督导评估，制定督导报告规章，公布督导报告，对督学的工作进行监督等，对议会负责。
2.受政府委托的大学或研究机构
依靠国内权威的大学或研究机构开展教育质量的监测是不少中等发达国家和部分发展中国家的模式，形式灵活，费用也不高，如韩国、巴西等国。
韩国是由政府资助的韩国课程和评估协会对教学质量进行评估。巴西是推广网络教育比较成功的发展中国家之一。巴西总统卡多佐2001年2月在一所中学举行仪式，签署了中学普及电脑及网络教育计划，决定在2002年年底之前为全国所有公立中学和中等职业教育学校配置上网电脑。为实施这项计划，巴西政府两年内将投资5亿美元。
3.教育行政机构的相关职能部门
一些国家和地区在教育行政体系内进行教育质量的监测，能够对监测结果作出快速反应，但也增加了行政成本，如日本和我国香港特别行政区。日本在教育信息化方面的发展也非常迅速，有赶超欧美之势。日本先后推出了“百校计划”、”connect计划”和“mediakis，计划”。“1996年5月，由日本电信电话株式会社等企业推出了“connect计划”，该计划为学校联网及多媒体的使
用提供支持，参加的学校多达1000多所。”mediakiss计划”也是一项由民间支持的计划，该计划为学生、教师、家长提供电子公告牌，方便了家长同教师之问的联系。
(二)虚拟教学环境
英国wales-bangor大学的sandy britain和oleg liber共同完成《虚拟学习环境的教育评价框架》这一报告。该报告从评价策略的角度介绍了两种不同的模型。
一种是laurillard提出的会话模型，主要把教师和学生，学生之间及学生与环境通过媒体进行交互的活动情况作为评价对象，从所提供的各种学习工具交互性上考察一个虚拟环境的优劣。又从会话原则的角度分析了topclass(一种根据学习材料的单元而构建的再线学习环境。可以方便地导入、导出课程，并对学生的学习情况进行跟踪记录)和cose(英国斯塔福德大学基于练习的建构主义教学理论而开发的学习环境)在通讯性能、灵活性能、交互性能和反馈性能四个方面的对比。
另一种是控制论模型，主要依据stafford bee’s的管理控制论中的应用的模型。从资源流通、协作、监控、个性化、自主组织、结构的可变动性六个方面对comentor(huddersfield大学以促进讨论和协作学习而开发的基于web的网络软件)、librarian(以层次化的树状模型提供了对学员、学习活动模块化的管理功能的一利，网上工具)、learning landscapes(英国wales-bangor大学开发的java应用程序，支持师生问的在线交互和商讨、创建、管理学习程序)进行了性能的分析。
(三)在线学习质量
由美国高考教育政策研究所和blackboard公司联合的基于互联网的远程学习评价标准。这一标准包括体系结构、课程开发、教学，学习、课程结构、学生支持系统、教师支持系统、评价与评估系统7个方面，又将这7个方面细化为24个必要的核心子指标项和21个非必要的可选子指标。此外，一些文献提供了某一门具体的网络教育评价的案例研究，如：基于web课程的评价，根据khan在基于web的教学中提出的网络课程框架，对蒙大纳州立大学与burns通讯中心提供基于互联网的《地球科学》教程进行了评价。基于web课程的学生评价，主要从学生的立场出发，获取他们对《the i nternet：communiealing,accessing&providing information》这门网络课程的评价，评价的方式采用问卷法，结构以统计图标的方式出现。
四、我国网络教育质量保证发展历程
网络教育质量保证在我国发展还处在初步发展阶段，而国外在这方面已经有一定深入的研究，特别是在管理学领域关于项目管理全面质量管理对网络教育质量保证起到了非常好的铺垫作用。从我国对网络教育质量保证政策制定和质量保证模式运用的视角，可以将我国网络教育质量保证发展历程划分如下：
萌芽阶段：1992年到1996年，这段时间由于网络技术和网络教育在我国也刚刚起步，建设者们在引进国外先进理念和结合我国实际来推动网络教育各项事业创建的同时，也隐约感觉到质量保证在网络教育长期发展中将起到关键作用。因此，这一阶段对网络教育质量保证领域的研究只是产生一点思想深处的火花，而没有进行深入的研究，虽如此，但这一阶段的一些研究实践的确起到了开创性的作用。
初步发展阶段：1997年到2000年，这一阶段随着网络教育的快速发展和网络教育网站的快速壮大，网络教育成为网络事业发展的一支新军，因此对网络教育质量保证的研究也逐步加深，主要表现是管理服务理念开始运用于网络教育质量保证领域。
快速发展阶段：从2001年开始，国家开始在政策和制度领域对网络教育质量保证和管理方面进行了各种相关立法。如2002年教育部关于加强高校网络教育学院管理提高教学质量的若干意见，要求各大网络学院明确网络教育的目标和任务，采取相对完善的网络教学质量管理措施，加强公共服务体系的建设，健全网络教育学院年报年检制度，加强质量监控等。这一阶段的鲜明特征是网络教育质量管理层次水平提高，管理范围和力度比较大，同时进行了相关的试点。
五、启 示
经过多年的发展，我国的网络教育事业取得了令人瞩目的成绩，已经基本达到了技术比较成熟，完成初步的体系。从国际竞争
的角度来看，知识经济和经济全球化加大了国际分工的鸿沟，科技、知识和人力资源方面的差距成为各国社会经济发展差距的主要原因，提高教育质量事关国家发展的全局，既重要又迫切，而建构有中国特色的基础教育质量监测体系则是这个系统工程中不可或缺的部分。
(一)进行网络教育评价的必要性
党的十七大提出要“优先发展教育，建设人力资源强国。”“发展远程教育和继续教育，建设全民学习，终身学习的学习型社会。”网络教育的专业课程设置和教学计划，以多种媒体课程材料为核心的教育资源建设的质量保证及其教学效果的评估。网络教育学生学习支助服务体系(包括课程发送和接受，辅导、答疑和咨询，师生和同学间的双向通信交互，实践性教学环节，作业、检测和考试等)的构建及其运行，对学生学习支助服务质量的监控和评估。
根据国际经验，结合了学业／能力测试和背景信息的网络教育评价能够对回答这些问题提供科学、及时、有效的信息。同时，作为一种迅速提醒决策者的机制，可以及时纠正教育改革和发展中任何不利的趋势以应对激烈的国际竞争。
(二)监测的领域
纵观目前国外网络教育的评价，除了要符合一般传统教育的基本要求，如：课程要有清晰的教学目标、完整的知识体系、有效的作业和练习、合理的评价方式以外，还有一些与网络相关的特点：
1、突出监测交互的重要性
无论教师与学生，还是学生之间，交互是整个网络教育中必不可少的环节。不仅能使学习者通过和别人(教师、同学)的交流促进对知识的理解和运用，更在交流中实现情感和人格的完善。把整个学习的流程都看作教师与学生的交互，从网上学习环境提供的各种交互工具的性能上监测评价。
2、重视监测学习环境的创设
随着对各种学习观念的深入研究，人们更加认识到，网络教育不是将教材的内容原封不动地搬到网上，而是要为学生创设一个虚拟的学习环境。建构主义的学习理论强调以学习者为中心，学习的发生是学习者与周围的环境交互的结果。在网络中，如果忽视了对虚拟环境的设计，那么学生的学习就会变得乏味无趣，根本无法保证网络教育的学习效果。前面提到的一些评价标准，并没有局限于课程的范围，而从环境的角度进行监测评价，涉及课程的资源、活动、练习、作业等等，这在某种意义上已经具有环境监测的含义了。
3、教学管理与支持的监测
教学管理贯穿于学习者开始参与网络教育到最后考试测评的完整过程中，它涉及到学籍管理，成绩与学分管理、财务管理、课程计划管理、答疑管理等，是保证各方面协调工作的调控者。将学习者看作工人，教师是这一过程的监控者，虚拟环境提供的各种功能使教师对学生以及学生对自己的管理顺利完成。
网络学习对教师和学生都是有计算机技能的要求，而及时的在线帮助对他们是必要的。当然，学习与教学的支持系统不只是在线帮助这么简单，它会从学习、事务、技术等方面都提供必要的支持。所以，上述的一些评价标准，都特别列出学生和教师所需要的各种支持。支持系统的监测评价有：系统结构(技术支持)、学生支持系统和教师支持系统。
本次专题研讨会的论文和专家报告表明，我国在基础教育质量评价、检测和监控的研究及实践方面已进入了一个新的发展阶段。
一、看待基础教育质量标准及检测或监控的不同视角
基础教育的质量、质量标准、质量评价、质量检测或监控等，是与会者共同关注的基本问题。大家从多种视角看待上述问题。特邀报告多为宏观视角。专题研讨会论文的视角可分为理论的、区域的和学校的三个层面。
基础教育质量包含的内容过多。办学质量、师资质量、课程质量、教学质量、人的全面发展质量等，都是基础教育质量必须包含的内容。观察基础教育质量的立场和角度也太多。宏观、中观、微观，理论、实践，历史、现实、未来，政府、社会、学校、家长，不同视角的观察，获得的结果和结论有所不同。特别是对于基础教育质量、质量标准的看法存在很多差异。
特别需要澄清的是，监控意义上的基础教育质量，指的是教育的质，而不是教育的量。质的意义上的教育质量，对应着以课程标准为核心的明确的标准（课标），与课程标准相对应的评价（监测或监控）只能用达标与否来表示。也就是说，质的意义上的教育质量，只有一个质的标准，判断的方法，就是看其是否完成了这个任务、达到了这个标准。《教育规划纲要》提出的建立国家基础教育质量标准，就是质的标准；建立基础教育质量监测或监控机制，就是通过恰当的、适用的评价形式，保障全国基础教育都能够完成教育任务、达到教育标准。
量的意义上的教育质量对应的是教育结果（有时还延伸到教育过程）的优劣程度。通过恰当的、适用的评价方法，对教育优劣程度作出判断，将不同地区、学校及教师的教育教学质量水平区分出来，能够给学校或教师的工作质量的高低或优劣进行排名。所谓“不断提高教育质量”，指的就是这种量的意义上的教育质量。
将质和量加以区分，有助于梳理对质量监控的认识，也便于质量监控工作的操作，在某种意义上还有助于对社会和大众的宣传。质，是达到目标，并且是百分之百达到。量，是“更高”、“更好”、“更多”、“卓越”、“优质”。政府、学校和教师的法定任务是完成质的目标，学校和教师在完成质的目标的基础上，可以努力达到更高的质量，但那不是当前质量监控的重点。质量监控，首先是质的评价和保障，其次才是量的追求。
基于不同的目的，质量监控应采用不同的评价形式；使用评价方法不同，获得的评价结果就不一样。测查教育质量的高低、好坏、优劣程度，适用于相对评价方法。相对评价方法的基础是群体均数、常模之类的客观标准。监测或监控基础教育质量是否达标，适用于绝对评价方法。绝对评价的基础是制订基础教育质量标准，比之“常模”，这种标准带有较强的主观性。基础教育质量标准是以课程目标为核心而确立的学校、教师和学生必须达到的教育和学习目标。通过绝对评价，可以准确而高效地监测或监控质量目标的完成情况。至于在实现标准之后，如何追求更高的、卓越的、优质的教育质量，就不是教育质量标准所关注的问题，因此也就不是教育质量监测或监控所应考虑的问题了。倘若在讨论制订基础教育质量标准问题时，不能在理论上和思维方式上剔除“更高”、“卓越”、“优质”这些旨在反映目标标准之上的量的提升情况的修饰词，就容易在质和量的问题上出现摇摆，就容易说不清基础教育质量监测的任务究竟是为了改进工作，还是为了给地区和学校乃至教师和学生进行排名。
研讨和论文中还涉及两个基础性概念，一个是监测，一个是监控。厘清这两个概念也有助于推进对基础教育质量问题的研究和实践。这两个概念涉及测、监、控三个字，分别具有不同的含义。测，是方法和技术，是手段，表现为测量工具的开发和应用；监，是实时掌握和了解质量状态，是对质量的充分把握、切实把握，表现为一种常态化的运作机制建设；控，是控制教育质量和保障教育质量，表现为一种使基础教育尽快达到国家标准的保障制度建设。基础教育质量监测是以质量标准为基点，测查教师的教学和学生的学习是否达到了目标。当然为了保证教师的教学和学生的学习，需要监测的还有学校的管理及其他教育质量的主要影响因素。建立一种质量控制的机制，以保证基础教育能够完成教育标准。在当前我国的教育体制中，督导或督学制度是实现监控的主要途径之一。测在前，控在后，测是技术的表达，控是制度的表达。监控比之监测，多出来的正是对质量保障制度的诉求。
二、从量的评价转向质的评价，从相对评价转向绝对评价
制订基础教育质量标准，是开展基础教育质量检测或监控的逻辑前提。依据质量标准而实施的评价属于绝对评价。我们要开展质量监控，首先需要实现评价观的转变。近年来，社会普遍信服客观标准，相对评价属于比较偏重于客观标准的评价（常模），绝对评价则偏于主观，但是质量监控需要的恰恰是要制订一个适合当前工作状态的主观标准（人为制订）。
从宏观角度看，在国家和一个相对大的区域层面，需要有意识地排除通过评价给地区和学校排序、评比的做法。宏观层面所谓转变评价观念，就是要强调基础教育质量监控的是质而不是量，是教育目标的完成情况以小学语文课程为例，课程标准对识字数量是从学生认识的字数和会写的字数两方面来要求的，学生认识的字数在第一学段增幅为1600字～1800字，会写的字数在第一学段为800字～1000字。这两个数字构成了教育质量的监控标准。但是有些地区和学校，把标准中的“一会”提高为“两会”（不仅会认，还要会写1600字～1800字，超标一倍），“两会”再提高为“四会”（会认、会写、会读、会用），对于这些做法，我们应该给予什么样的评价呢？给予“达标”，似乎不足以说明其质量的“高超”程度，给予“良好”和“优秀”，则又非质量监控的本意，也不是课程标准的本意，甚至还可以说是对课程标准的某种僭越和批判——要求二年级的教师和学生完成四年级的任务——课业负担就是这么被加重的！
对于学生及其家长而言，认字越多越好，这是量的评价，是相对评价的任务；对于学校、教师及政府而言，完成课程标准就好，这是质的评价，是绝对评价的任务。识字教学这个例子说明，可以“不断提高”的，只有量，没有质。
当然，一般来说，宏观和微观视角中的教育质量监控的实际含义多少有所不同。
宏观、中观的视角，重在监控底线，须用绝对评价方法。微观的视角中，重在考查程度，既可用绝对评价方法，也可用相对评价方法。假如以15秒为学生百米跑的速度标准，代表体育教学目标，那么我们可用绝对评价方法予以监控。凡15秒以上者为达到目标、完成任务、质量合格。但对于14秒、13秒、12秒、11秒的学生是否就意味着质量很高？要不要更高？在宏观和中观视角中即绝对评价中，后面的问题都不成立！只有在微观视角中，才可以说，跑11秒和15秒之间意味着什么差异。美术、音乐等艺术和技能性课程都如此，知识性课程、道德性课程同样如此。比如：学生做志愿服务或社会实践的时间，20课时为达标、合格。可以倡导或鼓励个别学生争取30、40个课时，并予以表扬，但不能作为质量标准。换言之，质的评价，是针对15秒、20课时的达标性评价。它不太关注14秒、13秒，30课时、40课时的问题，相反，它非常关注16秒和19课时所反映出的教育教学工作问题。
及存在的问题。基础教育质量监控的“达标”性质和“保障”目的，决定了绝对评价是比相对评价更加适宜的评价方法。
从微观角度看，由于绝对评价依据的是教学目标，是一种质的评价，因此它有助于我们发现教学中的问题，其结果对于改进工作具有重要价值。而相对评价依据的是群体均数，是一种量的评价，它有助于发现个人差异，其结果具有很客观的评比、排名作用。所谓转变评价观念，就是依据提升教育质量的目的，微观层面的学校和教师，都应该将适应于“完成既定教学任务，发现教学中存在的问题以便及时改进”的评价方法作为主要方法，而压缩和减少使用相对评价方法。
无论宏观角度的监控还是微观角度的监控，都应遵循把握教育质量的“质”这个逻辑原则。《教育规划纲要》中提出的制订基础教育质量标准所预示的对应的评价性质是质的评价，对应的评价技术是绝对评价。如果说我们曾经在新课程改革过程中一度比较重视应用相对评价的技术和方法，如比较重视课程及教学目标的生成性，重视研制各种常模，以便于评价每个孩子（与群体均数相比）的发展情况，那么，国家层面所要监控的必定是教育教学目标的达成程度。相对评价一般使用等级分数，自然能够评出名次；绝对评价一般使用达标线，只能分出是否达标，而不能细分名次。
当前，基础教育质量评价面临的问题是多方面的。
重量轻质，并把量当成质，是当前的一个主要问题。当我们把一个本来有目标、有标准的事物由于美好的愿望而有意抹杀其质的标准，使之变为一个具有无限弹性的事物时，“不断提高”这四个字，就从愿望性的口号变成了现实政策。在“不断提高教育质量”的观念下，是无法确立和制订质量标准的。没有标准，便无法确定恰当的、适用的评价方法；没有明确的评价方法，便没有切实的监控。“不断提高”只是此类愿望性口号的代表，实践中还可以看到花样翻新、五光十色、丰富多彩的不断创新的概念说法（优质的、卓越的、高标准的、可持续发展的学生等）。这些说法的目的并不在保障教育质量方面，而仅在于如何“不断”提升名次，以达到“出人头地”的目的。在几篇介绍香港基础教育质量监控的文章中，我们也可以清晰地看到这样一个转向的趋势：基础教育质量监控的评价从重视输入、过程，向重视结果方面转化，从重视量向重视质方面转化，从重视“虚”向重视“实”方面转化，从权力控制向评价监控方面转化。
有论文鉴于目前流行的评价方法对教育质量的结果评价只有好坏、优劣、高低这样的表达方式，而提出用模糊综合评价模型来处理这个问题。这在实践中也是一种被大家普遍接受的方式。但是，在好坏、优劣、高低之前，还存在一个“是否”、“有无”的问题，而“是否”和“有无”所针对的，恰恰是基础教育质量的标准所在，是质量的“质”所在。
时龙理事长在讲到质量标准框架时，提到了一系列相关工作，概括地说，主要包括：一制订标准，二研制相应的技术、方法和工具，三建立监测机制，四建立控制、保障机制。这四个要素构成了基础教育质量监控的完整架构。
香港教育质量检测和保障的基本机制包含三个圆圈，小圈指学校层面对于质量的监控，中圈指区域层面对于质量的监控，大圈指国际层面对于质量的监控。它给我们的启示在于，这三个圈完全符合质量保障和质量管理的一般思维和实践逻辑，管理学上称之为PDCA质量圈（计划、实施、评价、改善）。香港的质量监控机制对我们研究、设计、实验基础教育质量监控的方案和计划，具有重要的参考意义。
基础教育质量监控应该是一个逻辑严密的系统。这个系统所包括的四个基本环节（质量标准——评价技术——检测方案——保障制度）的相互关系应该是：质量标准是基础，是当前的工作重点，是评价或监测的指标构成。监测（评价）方法和工具是与质量标准相配套的技术手段，是教育评价研究者最为关注的重点。监测方案是以与质量标准相关联的评价技术为核心而建立起来的一整套教育质量监测机制，这套机制也可视为基础教
三、构建教育质量监控体系的四个基本要素及其相互关系
育质量监测的解决方案，目前国家和各省市正处于尝试研制和试点建立阶段。第四是依据这套监测机制或监测方案而构建的质量控制和保障制度，这是通过对现有教育管理制度进行以保证质量为目标的整合而形成的新的基础教育管理体系。具备了质量控制和保障机制之后，质量标准才能真正得到全面落实。
目前来看，要建立基础教育质量监控体系，我们还有许多问题需要澄清，有观念方面的、习惯方面的、认识和理解方面的，体制、机制和制度方面的，也有技术和操作方面的。
我们首先要解决的问题是制订基础教育质量标准。
这项工作的艰巨性主要表现在三个层面：思想理论层面、政策制度层面和方法技术层面。
在思想理论层面，“优质”、“均衡”、“人民满意”等观念混淆在一起，不利于在“什么是”基础教育质量标准问题上取得价值共识。许多地区在为义务教育均衡发展制订阶段目标时，都把“优质均衡”或“高质量、高水平均衡”作为一个阶段目标的标志，说明在义务教育均衡发展问题上普遍存在认识上的混乱。优质与均衡分别体现着不同的价值取向。价值的多义性，导致基础教育政策的多标准性；政策的不稳定性，导致教育评价及质量监控工作的盲目性和模糊性。
在政策制度层面，监控体制的建设涉及教育行政部门、教育督导部门、教育研究部门以及其他相关部门的职责和权利的整合与合作。近年来，各地教育行政部门在做各种机制调整的尝试，各级督导部门也在积极开展质量监控的理论和实践探索。这个层面的问题是当前推进基础教育质量监控工作的关键。其深层，关乎思想理论的进一步澄清；其表层，影响着评价技术操作方面的研究和推进。
在方法技术层面，制订基础教育质量标准，所面临的首先是质量标准的研制问题，而不仅是测评工具、分析手段等问题。教育质量监控是以课程标准为基础的，即虽然课程标准是主观制订的，但我们必须假定它是合理、合法的（虽然有与会者提出课改后新课程标准存在种种问题）。课程标准可分为三个维度的内容，一是知识、技能维度，二是思维、表现维度，三是态度、情感维度。知识、技能部分对应的标准是理解和掌握；思维、表现部分对应的标准是判断和表达，态度、情感部分最为复杂，课标对此的表述是态度、情感、价值观，在实际操作中，如北京的综合素质评价，还包括学习兴趣、自信心、意志力、积极性等。态度、情感、价值观的可测标准怎样确定？这是多年来一直困扰大家的难点问题，但并非不能解决。当我们首先确定质量标准是“准则参照”而不是“常模参照”，对应的方法是绝对评价而不是相对评价时，这个问题就会在相当程度上变得比较清晰也比较容易操作。
质量监控，核心是保障教育活动完成既定目标。香港在质量标准的基本分类中，同样包含“学生表现”和“校风及学生支援”的范畴。该范畴的“范围”表述（学生支援、学校伙伴，态度和行为、参与和成就）和“指标”表述（学生成长支援、学校气氛，家校合作、对外联系；情意发展和态度、群性发展，学业表现、学业以外表现），这两个层次的表述方式，形成了一种“准则参照”体系，并在相当程度上具备了“是否”、“有无”的基本特征。由此可见，即使是对于态度、情感、价值观这方面的教育目标，只要排除了量的无限要求，其质的部分，还是可以通过我们的细致工作，加工成为可测的指标体系的。上海教科院基教所陆关于上海地区参加2009年PISA测试情况的报告，也向我们展示了PISA怎样成功地测查了态度、情感和价值观方面的内容。
四、基础教育质量监控理论与实践今后可能的发展方向
作为基础教育质量监控的核心问题的评价体系及其方法，可能需要我们向着逻辑化、技术化和艺术化方向进一步深化研究。评价体系及其方法的逻辑化，指的是强化质量监控体系的科学化程度；技术化，指的是强化质量监控体系的实用化和便利化程度（如指数化、色标化、概念化等）；艺术化，指的是强化质量监控体系的平等、尊重、友好、善意、和蔼、亲切等美感友善的程度。艺术化主要在微观层面的应用中需要特别加以注意，以便于学校和教师愿意自觉地、愉快地应用。
评价方法和技术没有好坏之分，只有恰当与否。根据不同的评价目的，选取恰当的、适用的评价方法，是正确的做法。如相对评价对于发现学校或学生的发展问题而言，是好的评价方法。绝对评价对于监控既定教育质量目标的完成及工作改进情况而言，是好的评价方法。
我们始终面临着一个十分纠结的问题：如果说质量标准的制订从理论上讲指的是“最低标准”的话，那么，我们多年来习以为常的一些概念，诸如优质、卓越、高水平、拔尖创新、学生的可持续发展等等，又怎么理解、怎么对待、怎么处理？换言之，怎么不断鼓励学校办出特色，不断鼓励教师提升教学水平，不断鼓励学生提高学习成绩？这个纠结，根本原因在于，监控者（政府）确定的质量标准不是质的标准，而是量的标准；使用的评价方法，不是旨在达标、在发现问题以改进工作的绝对评价，而是旨在区分发展差异、旨在评比排名的相对评价。
其原因还在于，应该属于学校校长甚至教师的某些权力，在一定程度上还被掌控在政府教育管理部门，质量监控与业绩考评与评比竞赛等混杂在一起。这些，都有待于教育体制、制度和机制的进一步改革。教育质量监控工作一方面是一项有助于促进教育改革的工作，一方面它又需要通过教育改革的深化才能逐渐完善起来。
通过对现有教育管理制度进行以保证质量为目标的整合而形成的新的基础教育管理体系，其有效的运行，将全面促进基础教育质量在“量”的方面的不断提升。优质、卓越、拔尖创新、高水平、高层次等概念，只有在这个质量监控体系的基础上，才具有实质的意义。
摘要：高中教育质量绝对不能只有“升学率”，而是包含着学生素质、课程教学、教师专业化、物质资源和组织文化等多种因素及其发展潜能和发展程度的集合；高中教育要全面贯彻党的教育方针，确保实现国家规定的高中培养目标；学校要以一定的教育思想为基础，建立以人为本的学校管理机制，逐步培育出可持续发展的自主变革意识和能力。
关键词：高中教育学校评价教育质量学校效能自主变革
一、问题的提出
因角度不同、立场不同，每一个人看待教育质量的标准和要求都不同，其结果随之也就存在差异。就同一所高中，不同的人对其教育质量的评价甚至可能会出现两种截然不同的结果。如果站在教育科学研究和学科建设的角度，“教育质量”可以说是一个“定义最差”的概念。另一方面，迄今为止，我国还没有建立起国家教育质量标准，人们对教育质量的评价没有统一标准可依。虽然“我国目前还没有建立国家教育质量标准”，但是国家已经认识到了“只重视数量忽视质量的价值理念与行为实践导致了各类问题，使人们对我国的学校教育办学质量提出质疑。教育质量问题开始进入社会各界的关注视点，并成为教育理论研究的一个热点。”[1993年《中国教育改革和发展纲要》中指出：要“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务”。2007年11月国家正式成立了“国家基础教育质量监测中心”。在成立大会上，周济部长指出：“要通过监测，全面准确把握我国基础教育的质量状况，科学诊断我国基础教育质量存在的问题和原因，为教育决策提供科学依据。在此基础上，不断探索基础教育发展的规律、人才成长的规律和教育管理的规律，引导全社会树立正确的人才观和教育质量观。通过若干年的努力，逐步建立起基础教育质量监测体系。”
对高中教育质量的评价，逻辑上讲，评价主体可分为教育行政部门、主要由家长构成的社会、学术团体（或中介机构）、学生（作为受益者）以及学校。教育行政部门的行政性评价，强调教育要为国家未来发展服务，强调学校对国家教育方针政策的执行以及学校是否能培养合格的国家需要的人才，注重整体的、长远的利益，是一种较为宏观的评价；学术团体的评价，注重理论及其体系，强调理论对实践的指导意义，常带有一种理想主义的色彩，是一种说服力较弱的评价；学生理应是教育质量评价的重要主体，是最有发言权的，是一种最为真实的评价，但往往比较肤浅也比较片面；学校的自我评价，对自身的生存和发展有着巨大的影响力，对学校的发展方向有着不容忽视的导向作用。在我国目前学校教育质量评价的现实中，缺乏学术团体或中介机构的评价，学生也很少成为评价的主体，行政性评价表面上处于主导地位，实际上是社会性评价占据主导地位。尤其是，社会性评价与行政性评价之间出现了明显的冲突，这种冲突已经导致学校处于两难境地，结果出现了“学校究竟听谁的”的僵局。因此，学校作为自身变革和发展的主体，要在整合行政性评价与社会性评价之间平衡的基础上，确立一种自己的教育质量观和教育价值观。
二、树立“整体动态”的全面教育质量观
1、学生素质及其发展潜能和程度；就学生素质的内涵，国家提出了具体的高中培养目标，这是国家的基本要求，也是学校教育质量评价的基准。学生的考试成绩只代表着学生素质的一个方面，绝不是全部，比如考试考不出学生的道德品质和行为规范，也考不出学生的情感和心理特征。所以我们这里更加强调的是学生素质的全面性、基础性、和谐性和潜在性。身体不健康、心理不正常、道德低下、自私自利、高分低能等这样的学生都不符合国家的基本要求。另外，教育质量的高低，一定还要看学生的进步程度和未来的发展潜能。毕业时学生水平相差无几的两所学校，由于入学时水平相差很多，这两所学校的教育质量是不同的，尤其要看这两所学校学生的理想追求、道德品质、行为习惯、学习能力、适应能力、创造精神等相关的发展潜能。
2、课程教学及其发展程度；课程及其结构是决定学生素质的重要因素，是学校教育质量的重要标志，是学校建设和管理的重要组成部分。评价学校课程体系的标准不外乎就是合目的性、针对性、均衡性、弹性、实效性、发展性等。其中最为重要的一点是学校课程必须体现国家意志和教育行政部门的规定，确保国家对人才培养的基本要求和基本规格；另一点就是要最大限度地满足学生的需要和兴趣，为学生的充分发展提供足够的资源，为学生的个性发展创设足够的空间。课程能否对学生产生影响、怎样产生影响、产生多大的影响又取决于教学。对教学的要求，应该包括目标的明确性、内容的丰富性、方法的适切性、形式的多样性、师生的交互性、过程的生成性、课堂的生态性以及生命性。
3、教师专业化及其发展潜能和程度；教师专业水平是决定教学成效和影响学生成长的主要因素，教师队伍建设是学校管理的重要部分。一所学校的教师专业水平低下，肯定不可以说这所学校有很高的教育质量，教师专业水平和素质必将成为教育质量的重要部分。教师专业一般要包括职业道德、专业理念、专业精神、学科知识和文化知识以及教育教学能力等诸多方面，而且它们之间相互制约、相得益彰。比如一个教学能力比较强的教师，如果他的师德很差，或者缺乏专业精神，他都不会受学生欢迎，不能成为一个好教师。显然，在不同的学校里，教师接受不同的培训和教育，自身发展的程度也不同。教师专业化应着眼于教师自我更新、自主建构、自觉反思的意识和能力的发展。
4、物质资源及其发展程度；这主要是指课程和教学中需要的教学设施和设备，图书和相关的信息资源，以及实验室、多媒体教室、专用教室等，这也将成为教育质量的组成部分。学校每年应划拨一定比例的发展资金，添置物质资源，充实信息资源，并合理配置，不断地提升硬件建设水准，以满足教育教学的需要和学生不断增长的发展需要。
5、组织文化及其发展潜能和程度；这是学校发展的重要标志，是学校的核心竞争力。显而易见，一所学校连校风、学风、教风都不好，能说这所学校有较高的教育质量吗？学校组织文化，不仅包括办学理念、价值取向、教育思想、管理观念，也包括各种各样的规章制度，教师和学生的行为规范，以及物质环境；常常表现为课程文化、教学文化、教师文化、学生文化。学校文化有低级与高级、肤浅与深刻、弱与强、小与大之分，是一个不断提炼、丰富和发展的过程。
关键词： 高中 学业水平考试 会考 监考
为进一步加快普通高中教育质量监测体系建设，推动普通高中课程改革工作的有效实施和教育教学质量的全面提升，陕西省教育厅决定从2007年秋季入学的普通高中学生开始，实行普通高中学业水平考试制度。在此之前，已经有几个省市公布学业考试实施方案。
实行全省统一高中学业水平考试非常必要，它是考核普通高中学生相关科目学习是否达到课程标准要求的主要手段，也是检查普通高中学分认定公平、公正程度的重要手段；有利于保证普通高中按照国家课程方案和课程标准组织教育教学，有利于监测普通高中教育教学质量，促进学校不断提高课程实施的质量和水平。它对于推进新课程的实施，对于新课程背景下考试评价制度的重建，鉴定评价高中学生学习质量水平有着重要的意义。考试结果将是高等学校招生选拔的主要参考依据。［1］
但是，实施高中水平考试要实现预期的目的，从会考的经验和教训看，关键是要严格考试纪律。
长期以来，许多省市实行高中会考。国家教委明确指出：“实行普通高中毕业会考是为了全面贯彻教育方针，加强教育管理，推动教学改革，大面积提高教学质量，给中学以正确的导向。”实施会考的初衷是为了使学校由过去只重视高考升学率转向重视合格率；教育教学从面向少数学生转向面向全体学生，保证大多数学生达到高中毕业的实际文化水平；促进学校按教学计划开设各门必修课程，加强教学中的薄弱学科、薄弱环节，克服偏科现象；同时使各级教育行政部门和学校以现代教育测量和评价理论为指导，科学评价学生个人和群体学习质量和学校教学水平。［2］
实施会考十几年来，众所周知，绝大多数学校还是只重视高考升学率，不重视会考，许多学校只开设高考课程，不开设高考不考的课程；教学仍然主要面向升学有望的学生，背离了“为了一切学生，为了学生的一切”的宗旨；会考成绩的公信度与权威性丧失，谁也不会用会考成绩来评价学生个人学习质量和学校的教学水平。高中会考制度各项功能正在逐步弱化。
造成这种结果的根本原因是应试教育的顽疾作祟，直接原因是基层教育行政部门和学校的领导与教师都不重视会考，以至于许多地方会考的监考形同虚设，姑息学生考试作弊。
某地的几个学校在最近几年，高二理科学生没有上过一节思想政治课，学校甚至没有给理科学生购买高二思想政治课教材。同样，高二文科学生也没有上过一节物理、化学、生物课。但是，这些学校的学生近几年的政治课会考成绩不是“很好”，而是“相当的好”。更令人惊讶的是这些学校文科学生的物理、化学、生物会考成绩也是相当的不错。学生们毫不掩饰――如此大面积的“好成绩”都是集体作弊的结果。
来自各个学校的监考教师都知道学生根本没有学过一些课程，如果严格监考，许多学生会考成绩会不及格，将无法取得毕业证，无法参加高考，可这并非是学生的错，故而监考时睁一只眼，闭一只眼，不严格监考，有些教师由于无法面对两难的处境，只好拒绝监考。学生当然明白，如果考不及格，后果很严重，但是又没有学过相关课程，在监考不严的情况下，只好采取不正当的手段。基层教育行政部门对会考也不十分重视，大家都清楚当地中学为了集中精力抓高考，没有开足开齐国家规定的课程，如果严格监考会导致当地学生大面积不及格，这会影响到自己的政绩，所以地方教育行政部门对于会考监考基本上是例行公事式的走过场，口头上讲得非常严格，实际上采取放任的态度。因此，尽管省关于会考监考有一系列的文件规定，有各种各样的违纪处罚办法，但那只是为考前培训做样子而已的。
于是，本应非常严肃的省级考试，其考场纪律远远不如学校的平时考试；本该具有十分权威性的省级水平测试的成绩却完全不能够代表中学生学习的真实水平。这样的考试已经丧失了当时的功能，除了增加学生负担、扰乱正常的教学计划之外没有多少积极意义。
会考监考不严，还造成严重的负面作用。除了直接影响学风，还对学生的人生观、价值观产生了消极影响。学生参加会考后，普遍感慨：做人不能做老实人，做老实人太吃亏了。那些平时在各个方面都能够严格要求自己的学生，在会考面临道德和利益的冲突时，也大都选择了作弊。这种会考实际上给学生上了一堂消极的政治课，它完全背离了会考推行素质教育的初衷。
课改以来，许多学校认为高考才是最重要的，所以，国家要求的课程，只要不高考的就不开设，包括一些必修课；或者不按规定课时开课。什么研究性学习、什么通用技术、什么校本选修课，统统不管。反正学生学分由学校给予，学校还能让学生不毕业？学分认定时坚持宽松原则，甚至没有开的课程如通用技术等，学生的学分都一个不会少。
现在要实行学生学业考试了。这是一个正确的导向，有利于学校推进新课程的实施。但是，这次学业水平考试如果依然采取以往会考监考的那种形式，则不仅不能达到目的，还会事与愿违，造成更恶劣的社会影响。
所以，实施高中学业水平考试的关键在于严格考试纪律。省市教育行政部门一定要像重视高考那样重视学业考试，要求监考像高考监考一样严格，督查要像对待高考一样认真负责，还要启动高考的现代化监视技术、电子屏蔽技术，考生和监考考试违纪也要与高考违纪同样处罚，并且严格实行责任追究制度。只有这样，各级教育行政部门、学校、教师才会重视学业考试，学校才会按照新课程的要求开课，才会关注每一个学生，才能有利于推进素质教育。
参考文献：
［1］陕西省教育厅.陕西省教育厅关于印发《陕西省普通高中学生学业水平考试实施意见（试行）》的通知.陕教基［2008］18号.
关键词：学业质量评价；策略；促进教学；小学语文
上世纪90年代，教学评价在我国开始真正得到重视和发展。从《教学大纲》到《课程标准》，教学评价正从粗浅片面的认识逐步走向深刻细致的建议，从甄别选拔性质的“对教学的评价”走向引领、指导、服务性质的“促进教学的评价”。促进教学的评价，重视和加强评价的诊断、导向、激励、教学等功能，把教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，注重教师和学生的积极参与，在师生水融的活动中展示评价的总结、矫正、促进和催发的教学功能，促进学生的发展上来。《2011年版义务教育语文课程标准》为教学评价廓清了迷雾，指明了方向，提供了策略和方法，我们应该主动积极地贯彻落实，从体制机制到教学实践，尽快开展促进师生内涵发展的学业质量评价。
实施“促进教学的评价”，可从两方面入手。一是从教育行政层面考虑，要尽快建立相应的体制和机制。这在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中有集中反映。《纲要》明确提出要“提高义务教育质量。建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”，要把“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”作为提高教育质量的重要手段和基本要求。
这一层面的主要任务是按步骤做好如图所示的六项工作，加大宣传培训力度，开展重在“促进教学”的安全、及时、准确的学业成绩监测反馈与指导活动，引导家长、教师、学校和社会熟悉不同的知识和能力需要不同的评价办法，树立正确的教育质量观，注重平时成绩，着眼素质教育。需要说明的是，迄今为止，我国已经进行了7、8年的大规模监测活动，但都基于《课程标准》开发评价工具，还没有中小学学生学业质量国家标准，《教育部2012年工作要点》才提出要“启动研制基础教育各学科学业质量标准”。发达国家，在《课程标准》的基础上，会进一步开发《评价标准》，它既是学业质量测试命题和学生学业成就评价的依据，又为教师教学和学生学习提供指导。如美国的全国英语教师理事会和全国阅读协会就共同推出了《英语语言艺术标准》（Standards for the English Language Arts）和《阅读与写作评价标准》（Standards for the Assessment of Reading and Writing）。其中，《阅读和写作评价标准》是根据40多年的潜心研究，对评价、语言和文学获得全面准确的理解以后制订的，有许多关于教学评价的精辟论述，如：“有质量的评价是一个探究过程，它要求把师生和所有教学相关人员生活的课堂、学校和社区等作为探究和质询的中心，搜集一切信息和环境因素，检测学习者个体和集体的学习效果，寻找改进教育教学实践的路径。”它所提出的11条阅读与写作评价标准，对我们研制语文学科学业质量标准，有很多参考价值，如“教师是最重要的评价人员，评价的根本目的在于改善教与学，评价过程中必须认识和反映阅读与写作时涉及的智力和社会的复杂性，意识到学校、家庭和社会在发展学生读写能力方面的重要角色。必须根据当地学校的教学实际，吸纳师生、家庭、社区和教育管理者等所有与教育相关的人员的意见。”[1]
二是从学校师生层面考虑，必须依循课程标准，紧扣学科核心能力和评价建议，“为评价而教学”。现阶段的主要任务是：学习《课程标准》，改进教学评价，提升评价水平，促进内涵发展。
美国学者阿莱萨在其所著《课堂评估》一书中指出，The instructional process involves three interdependent steps： planning， delivering， and assessing. All three steps in the instructional process involve assessment and teacher decision making. 教学过程与课程开发一样，包含三个步骤：教学设计、教学实施和学生学习结果评估，即通常所说的备课、上课和考评。这三个步骤也不是线性的，而是循环往复的，是相互关联的整体，前两个步骤依赖于教师的评估结果，第三个步骤更需要收集、综合学生现在和以前学习情况的评价信息。[2]笔者以为，小学语文教学如同太阳系，“有效教学”是太阳，教师、学生、教学内容和教学策略是大行星，评价反馈是具有导向和约束功能的万有引力——教师依照自己的风格、教学内容和学生情况制定教学策略，促进学生发展；教学策略影响学生学习和教学内容的达成。四个要素既有各自的运行轨道，又必须围绕“有效教学”，保持动态平衡，当某一要素偏离轨道时，需要及时、安全的评价反馈对其做出规定和约束，让它们围绕有效教学和谐有序地运行。不难看出，评价和反馈贯穿教学活动的全过程。这里的“为评价而教学”，不同于“应试”教育，而是实施“促进教学的评价”，更好地利用评价杠杆，提高教学效率，减轻师生负担，推进素质教育。
首先，需要明确语文学科的核心能力。“语文科的基本构成要素是语言、思维和语文知识。”相应地，语文学科的基本性质就表现为“言语性”“思维性”和“知识性”。[3]国外的母语教育，其核心内容主要是阅读、写作和高级思维的方法、能力与习惯的培养。我国的“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”[4]心理学家从认知发展的角度提出，哪些素质不能教，哪些素质不必教，哪些素质必须教，对语文学科核心能力的设定有很大的启发。华东师范大学的皮连生教授认为，学生的先天素质是无法教的，后天所习得的素质（性能），则是必须教的。还有一些素质是人随年龄增长自然形成和发展起来的，不用教，但教师必须为其形成和发展营造和提供良好的物质基础、宽松鼓励的心理环境、平等和谐的人际关系，并组织开展丰富多彩各具特色的活动，让其在适当的环境下得到“熏陶”，得到发展。这些素质，主要是言语信息、技能、认知策略、态度和习惯等，应该是课堂教学的主要内容。结合国内外母语教育的理论和实践经验，小学阶段的“语文”主要指语言文字、文章和文学，教学的主要任务是在识字写字的基础上教授阅读、写作和高级思维的方法，养成相应的学习能力与学习习惯，锻造学生的非智力因素，如勤奋、自信等，让师生共同提高语文综合素养，享受言语人生和诗意人生。（学科核心能力参见下文的纸笔测试和表现性评价相关内容）
其次，需要清醒地认识到，不同的评价方法对学习的影响不同，不同的学科核心能力需要不同的评价方法。课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三方面设计语文学科的教学内容，不同的教学内容其评价方式也是不同的，要慎重选择。见下表。
第三，在学校教学过程中，做好纸笔测试、表现性评价和档案袋评价。
1.改进纸笔测试。义务教育阶段，较为常见的学业质量评价工具多为纸笔测试。但是，一线教师甚至市县级学业水平测试，在评价工具研制过程中，较少关注学科核心能力，更缺乏详细准确的评价工具研制“双向细目表”。实施“促进教学的评价”，需要转变考试评价的盲目性，紧扣《课程标准》规定的学科核心能力，制订双向细目表，研制学业水平监测工具。借鉴国家“中小学学生学业质量监测、分析、反馈与指导项目”的成熟经验，小学阶段语文学科核心能力纸笔测试的基本框架应该是这样的：
这个“一览表”还可以再细化。如：从“语言”学习而不是“文学”学习的角度去考虑，第三学段阅读能力的核心，应该包括以下六个方面——
2.开展表现性评价和档案袋评价。正如《课程标准》所言，语文是一门实践性很强的能力课，除了知识学习以外，更多的是通过有指导的言语实践获得言语能力。单纯依赖纸笔测试、量化评价和终结性评价，很难准确评价学生的语文能力。还要依靠贯穿整个教学过程的过程性评价，加强表现性任务的监测与评估，督促学生尽可能多地将知识转化为能力，尤其如上表所列后两项核心能力以及朗读、演讲、修改习作和综合性学习等方面的能力。这就需要开展“表现性评价”。“表现性评价是基于对演示技能的过程的观察，或基于对创造的成果的评价”。[5]它是一种评价理念，也是一种评价方式，不仅评价学生“知道什么”，更重要的是评价学生“能做什么”，要求学生完成一个活动，或制作一个作品以证明其知识与技能等，即让学生在真实情景中去表现其所知与所能。香港教育统筹委员会实施的全港性系统评估（TERRITORY-WIDE SYSTEM ASSESSMENT，简称TSA）在说话、聆听、视听资讯等方面就开发了表现性评价工具，有答题纸，还有音频文件，更接近日常生活情景，值得我们学习。表现性评价在大规模测试中使用还比较困难，更适合在学校层面开展。实际运用时，教师应该提前告知具体明确的行为表现等级标准，帮助学生练习和提高相关的技能，还需要建立相应的配套制度，保障表现性评价结果的可靠性，如公示制度、诚信制度、申诉制度、监督制度、复议制度、责任追究制度等。
至于像语文学习的兴趣动机、习惯方式、写作能力、课外阅读与积累的内容等，档案袋评估更为适合。它能够检查学生的努力程度、提高程度、过程、成就以及责任心，还能用来揭示教学自身的优势和需要。对评估复杂技能而言，档案袋评估明显比客观性测验更有优势，可以提供更为丰富、更有意义的学生成绩，是纸笔测试的重要补充。所以，《课程标准》要求：“注意收集、积累能够反映学生语文学习与发展的资料，可采用成长记录袋等各种方式，记录学生的成长过程。”档案袋评估的步骤是：选择适合做档案的学生作品随时间改变而更新档案，注意作品质量的提高或转变基于教学目标，确定判断作品的标准确定评价方式（等级量表，书面评价）。理想的档案袋主要有三部分内容：作品产生过程的说明，系列作品，学生的反思记录。选择内容的关键是“这些资料应当有助于形成对学生能力、理解力、行为素质、情感态度等方面的全面评价”。
第四，积极开展分析反馈活动。对学生的学业质量进行分析反馈，尤其是甄别风险较小的“安全”“及时”的指导反馈，有利于师生发现经验与问题，有利于教育行政部门提高教育决策的水平，有利于教研部门超越个人经验、结合数据进行有针对性的研究与指导；同时，对学生学业质量进行分析反馈，也是建立规范的教育质量管理制度、引导社会树立正确教育质量观的要求，是实施“促进教学的评价”的必然选择。没有分析反馈的教学评价，在形式上是不完整的，实质上更不可能发挥其诊断、教学和导向功能。所以，要根据《课程标准》规定的教学内容和教学方法，运用多主体多元化的评价方式，对学生学业质量进行科学准确地分析，还要及时地反馈指导。教师是监督学生进步的唯一权威，学校是评价学生学业成就的主要场所。一线教师要明确学科核心能力和教学目标，要告知学生监测重点和监测方法，还要主动采集、分析和反馈学生的学业表现数据和行为，进而反思、改进和弥补自己的教学。除纸笔测试的成绩之外，表现性评价和档案袋评价等所记录的平时成绩必须在学业成绩中占到较大的比重，尤其像作文和学习习惯等，在反馈给学生及其家长的终结性成绩单中所占比例不能低于40%。这样才能引导师生注重平时的学习，注重三维目标的全面达成，推进素质教育。
[参考文献]
[1]Standards for the Assessment of Reading and Writing， Revised Edition （2009）. http：///standards/assessmentstandards/taskforce
[2][U.S] Peter W. Airasian. & Michael K. Russell. Classroom Assessment： Concepts and Application. （Sixth Edition） McGraw-Hill Higher Education， 2007：58
[3]靳健、石义堂.现代语文教育学.甘肃教育出版社，1997：45
［关键词］欧盟职业教育质量评价
［作者简介］侯新华（1987- ），女，河北唐山人，河北科技师范学院在读硕士，研究方向为职业教育经济与管理；闫志利（1963- ），男，河北唐山人，河北科技师范学院职业教育研究所，副研究员，博士，研究方向为职业教育经济与管理。（河北秦皇岛 066004）
［基金项目］本文系2011年教育部人文社会科学研究规划基金项目“中职教育质量评价体系及保障机制研究”的研究成果之一。（项目编号：11YJA880132，项目主持人：闫志利）
［中图分类号］G719［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）15-0020-03
欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP，European Centre for the Development of Vocational Training）成立于1975年，由欧盟法规理事会（EEC）筹建，代表成员国有德国、意大利、爱尔兰和瑞典等。CEDEFOP是欧盟职业教育和培训的信息中心，负责为民众职业教育和培训的制度、政策、研究和实践等方面的信息，并对这些信息进行适当的解读。①2010年，CEDEFOP了《职业技术教育和培训的认证及质量保证：欧洲途径》（Accreditation and Quality Assurance in Vocational Education and Training:Selected European Approaches），详细介绍了欧盟职业教育的评估体制、评估标准以及评估过程，对我国构建职业教育质量标准及评价体系具有重要的借鉴意义。
一、评估体制
CEDEFOP认为，职业教育机构资格认证最困难的问题是如何将内部评估与外部评估、自上而下的评估与自下而上的评估结合起来。CEDEFOP发现，尽管各成员国在职业教育机构资格认证和质量评估及程序方面各具特点，但有一个共同点，那就是至少有一个核心元素是被各成员国普遍认可和接受的。将该元素作为评估的起点，实行职业教育机构和外部认证、评估机构共同参与的评估，是确保认证、评估结果有效的关键。内部评估作为职业教育机构的自我评估，可作为外部认证及评估的参考；外部认证机构负责制定认证标准，并实施外部评估，负责颁发认证证书和评估报告等工作。
欧盟各成员国不仅拥有官方的职业教育评估机构，还拥有政府承认的非官方评估机构，这些机构多数也承担职业教育机构的认证工作。即便是政府评估机构，也由政府和社会各界代表组成，具有较高的权威。认证机构接到职业教育机构提交的认证申请后，多数情况下会委派同领域的专家组成独立的专家组进行外部评估。专家组成员包括其他职业教育机构的同领域代表，以及学生、社会伙伴、性别团体或民间社会群体的代表。
1.德国的职业教育质量评估制度。德国职业教育机构既包括双元制职业院校，也包括全日制职业院校、高级专科学校等。职业教育评估和认证体系庞大复杂，十分严格。自2004年7月开始，德国规定职业教育机构必须建立内部质量管理系统，并由相关部门对其质量进行评估和认可。认可标准由联邦经济和劳工部（Federal Ministry of Economy and Labor）制定并，由职业教育机构监管者实施评估。认证系统由验证程序和认证程序组成。职业教育机构的外部评估称为“验证”（Certification），内部实施培训课程则需要“认证”（Licensing）。德国国家认证委员会（Accreditation Council）由代表联邦经济与劳动部（Federal Ministry of Economy and Labor）、教育与研究部（Federal Ministry of Education and Research）、地方政府、行会、企业家组织、职业教育与培训机构以及3个独立的科学家等9名成员组成，负责为评估和认证提供建议和起草相关程序，“验证”或“认证”的实施则由联邦劳工机构（Federal Agency for Labor）认可的证书颁发机构（Certification Agencies）或专门的知识中心（Centers of Expertise）负责。
2.意大利的ISO9000质量标准认证制度。2001年，意大利劳动部（The Italian Ministry of Labor）颁布了一项有关职业教育与培训质量的法令，因该法令明确了职业教育质量的最低限度，被职业教育机构以及各合作方、地方政府定义为国家一级法律。此后，除极少数地区的职业教育机构采取某种特殊形式的监管外，多数职业教育机构均推行了ISO9000标准认证工作。这种认证虽然为教育质量的流程质量管理提供了有效保证，但对其输出质量却很少涉及。同时，对职业教育机构而言，ISO9000认证需要一系列程序，太过官僚化，不能全部适用一些较小规模的职业教育及培训机构。目前，意大利又制定了一套全国适用的职业教育质量最低标准认证体系，地方政府可以根据当地实际情况提高认证标准。地方政府每年都对职业教育机构实施的初始培训方案和学习课程进行招标，然后在该地区的职业教育机构全面推行，以满足学生和用人单位的需求。
3.爱尔兰的国家职业资格框架制度。1999年，爱尔兰颁布了国家资格证书框架（NQF，National Qualification Framework），使职业教育与培训系统更为协调，职业教育质量提升到一个更高的水准。2001年，爱尔兰成立了唯一一个为职业教育及培训机构颁发证书的国家机构――继续教育及培训奖赏委员会（FETAC，The Further Education and Training Awards Council），负责全国职业资格证书的授予工作。
4.瑞典的职业教育课程标准审定制度。瑞典的职业教育管理工作由政府机构实施，独立运行，具体负责按照国家制定的质量标准审批和评审持续的培训课程。职业教育机构只有采用全国统一的、被国家认可的培训（学习）课程，才会获得公共财政给予的资助或补助。同时，政府的职业教育管理部门，要求职业教育机构在任何时候都必须确保每一门课程的质量标准。政府职业教育管理部门对职业教育机构进行质量审定时，需要严格遵循课程认定、质量检验、跟进调查、质量修订等具体步骤。
二、评估标准
欧盟制定的职业教育评估标准分为质量保证系统的相关性、对培训教师和培训人员的投资、课程参与率、课程完成率、课程就业率、所学技能在工作中的利用率、个人标准的失业率、弱势群体的成功率、劳动力市场下的培训需求、发展计划等10个指标。各项指标环环相扣，互相衔接，贯穿整个评估过程。在实施评估标准时，各成员国又有具体的评估认证实施标准。
1.德国的评估认证标准。德国的职业教育机构必须通过联邦劳工机构认可的证书颁发机构或专门的知识中心的评估，获得许可证后，才能得到公共财政资金的支持，开展适应区域经济社会发展需求的教育培训活动。职业教育机构想通过认证，必须证明其财务效率和教育能力，并达到一些具体的要求。这些要求包括：一是整合学员的能力，为学员就业提供支持；二是为教师和培训师的长远发展提供资格、专业经验培训；三是为了保障质量和发展的高效，须坚持以顾客为本，采用基于应用指标不断评估和改进的培训课程，以及持续改善培训的条款，积极与外部专家就质量发展问题进行合作。此外，为争取更多的公共财政资金，职业教育机构还须有足够的证据，证明已经履行了授权培训课程的应有内容。这些内容包括：一是为拟培训目标群体提供了前提条件；二是将课程观点融入就业之中；三是在组织学习过程中，能为公众认可的毕业做好准备，或至少把课程中的一部分作为毕业准备；四是明确规范课程的时间框架，确保培训对象有足够的实际工作经验。
2.意大利的最低认证标准。全国最低认证标准是意大利职业教育标准的特色，目的在于确保所有的职业教育机构都能根据最低质量标准向地方政府申请资助，并进行职业教育活动。对学员而言，最低质量标准主要适用于三种类型：一是已满18岁、全职参与初始培训和学徒培训的学生；二是超过18岁、参与高级培训中所有初始培训的学生；三是超过18岁、参与继续训练学徒培训的学生。对职业教育机构而言，最低标准涉及五方面的内容：一是管理机构的有效性；二是职业教育机构的财务状况；三是教育、教学以及教师的培训和管理；四是以前培训活动的有效性和效率；五是与学校、雇主、就业服务、市政当局、非政府组织等地方一级的联系和接触等。在上述五个标准下，测量和评估体系分别设定了相关参数，依据国家法令规定的最低标准进行定量和定性的解释，阐明了定量数据和定性信息的特点。同时，对定量参数设置了阈值，对定性参数规定了具体要求和条件。
3.爱尔兰的FETAC质量标准。爱尔兰继续教育及培训奖赏委员会（FETAC）为参加职业教育机构的学习者提供了不同类型的课程，并设计了全面、完整的课程质量保证策略，确保学习者或职业教育机构赢得该奖项。该策略包括质量保证、正式认可、连续监测等3个独立的协调功能。质量保证功能规定职业教育机构获得FETAC奖项，必须自身建立完善的质量保证系统，具备进行教育质量监测、评价和改进教育方案、服务学习者的能力；正式认可功能规定，职业教育机构的质量保证系统必须通过FETAC的认证评估后方可运行；连续监测功能确认，FETAC的监测和评估一直伴随职业教育机构的运行，并服务于职业教育机构的质量保证系统。
4.瑞典的课程质量标准。瑞典国家职业教育课程标准委员会在正式批准职业教育机构实施一个新的课程之前，会根据课程难度向学生和职业教育机构支付补助。职业教育机构必须建立由外部利益相关者和学生代表参与的教育委员会，并构建完整的内部质量管理体系。对职业教育机构的每项课程申请，国家职业教育课程标准委员会将指定2名成员，根据不同的标准进行独立评分，并进行交叉检查。此外，虽然瑞典职业教育机构的持续课程没有明确的标准，但通常会通过加强与雇主之间的合作，以最高的质量标准来满足雇主对员工的素质需求。
三、评估过程
欧盟多数成员国将职业教育机构的自我评估报告作为外部评估的始点，再委派专家对其进行外部评估。如果外部评估的结果是消极的，职业教育机构的认证申请将被驳回，在其改进组织机构、提升教育质量之后将被重新评估。外部评估主体只给出必要的改进建议和要求，不具有约束力。在一些成员国，外部评估主体有效连接被评估的主体，可能给职业教育机构提供一些必要的专业支持，以此帮助职业教育机构克服其不足。职业教育机构在得到外部评估机构的积极评价和认可后，可以获取有关职业教育质量的认证证书，以作为向潜在客户提供职业教育质量保证和培训程序的市场营销证明。欧盟各成员国的职业教育质量评估续期认可通常在5年左右，虽然续期评估的认证程序比初次评估要简单，但续期评估过程更着重于职业教育机构内部的自我评估和自我质量管理系统。在具体实施过程中，各成员国也呈现各自的特点。
1.德国的监控统计过程。德国的职业教育质量认证机构较多，且高度自治，认证方式灵活多变。职业教育机构在正式运行之前，必须经过严格的质量评估，获取质量认证。职业教育机构可自由选择联邦政府认可的认证机构。如果认证机构做出的决定是消极的，认证申请就会被拒绝；反之，证书颁发机构就会颁发许可证。许可证的最长有效期限为3年。为确保认证的有效性，每年认证机构都要开展“监控统计”（Monitoring audit），重点检测职业教育机构的质量管理系统、质量保证系统和质量发展系统。由于德国不存在官方或半官方的职业教育认证机构，这为职业教育机构的认证复议提供了机会。
2.意大利的最低标准评估过程。意大利职业教育机构的质量评估由地方政府组织认证机构实施。职业教育机构只有达到政府所规定的最低质量标准，才可获准参与地方政府组织的职业教育投标活动。意大利建有全国统一的职业教育机构质量排名系统，由各职业教育机构在最低标准的基础上提高并获取较好的名次，这个排名系统有效促进了职业教育机构在竞争中的不断发展。
3.爱尔兰的FETAC评估过程。爱尔兰职业教育认证评估系统包括质量保证协议、程序验证和国家监测等3个子系统。质量保证协议展现了职业教育机构保持和提高教育质量的承诺能力，增强了职业教育机构的责任感。已通过质量保证程序认证的职业教育机构，可以向FETAC提出申请进行程序验证，最长有效期为5年。在实施程序验证之前，FETAC会履行严格的检查程序。为确保职业教育机构内部质量保证系统的正常运行，作为外部机构的国家检测系统，会对职业教育机构的工作人员和学习者进行定期的评估，将评估结果与职业教育机构的持续改进计划结合起来，督促职业教育机构不断提升教育质量。
4.瑞典的课程评估过程。瑞典的职业教育机构开发新的课程，可申请政府补助金用于支持课程质量评估。一般而言，课程质量评估需要职业教育机构首先向认证机构提交一份自我评估报告，其中，学生评估是最为重要的部分。认证的其他信息则来自评审过程的第二个步骤，即教育委员会的报告，以及学生有可能直接联络该认证机构的反馈和投诉。当每一期的职业培训班结束并告一段落后，认证机构会对所有学生进行关于培训和课程满意度的调查，并涉及就业情况和技能提升状况等。
四、借鉴意义
近年来，我国职业教育质量问题引起社会各界的广泛关注。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确提出，职业教育要“改革教育质量评价制度，根据培养目标和技能型人才的理念，建立科学、规范的评价标准，开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动，完善对学生的综合素质评价，探索促进学生发展的多种评价方式”“建立健全职业教育质量保障体系”。借鉴欧盟职业教育质量认证与评估的经验，我国在构建职业教育评价体系时，应注意以下目标取向。
1.人才培养市场化。欧盟职业教育质量认证体系构建的目的，是为了持续改进各成员国的职业教育与培训质量，满足劳动力市场以及学习者个体的多样化需求，增强欧盟经济的持续竞争力。在这个目标的引领下，以市场需求为导向，成为欧盟制定职业教育质量标准、建立质量保障体系的重要理念。当前，我国劳动力市场也呈现动态化、多样化需求的趋势。为使我国职业教育的供给与劳动力市场的需求相匹配，有必要建立健全人才资源需求预测的长效机制，按市场对人才的需求规格来确立职业教育的培养标准，促进劳动力市场的供需平衡。
2.评估体制多元化。欧盟的职业教育评估机构既有官方机构，也有政府承认的非官方机构，呈现多元化特征。即使是官方评估机构，其人员也由社会各界代表组成，确保评估结果的公正性。部分成员国有不同专业的职业教育，分别由对应专业的评估机构实施，有效增强了评价的针对性和科学性。在职业教育机构认证及质量评价的过程中，官方机构、职业教育机构、行业企业乃至学生都会参与其中，评价结果会吸收各方的意见，充分体现了民意。借鉴欧盟经验，我国也应尽快建立集教育行政部门、行业企业、学生家长为一体的教育质量评估机构，广泛收集各方的反馈信息，提高社会各界对职业教育运行的参与度和对教育质量的认同感。与此同时，应大力扶持社会教育质量评估组织的成长，建立以政府评估组织为主、社会评估组织为辅，涵盖各个专业类型的多元化职业教育评估体系。
3.质量标准精细化。欧盟各成员国制定的职业教育质量评估标准，涵盖课程设计、课程内容、毕业率、就业率、学生满意度、用人单位满意度等多个方面，是对整个职业教育活动的全程监测。每项指标均设定了量化参数或定性信息，便于认证或评估人员的操作。职业教育机构的设置，也规定了定量参数阈值以及定性条件，成为职业教育机构运行的基础。对不同专业的培训机构，也提出了专业的参数要求。我国职业学校及培训机构设置的基本标准，未能随时代的变化而进行调整，对其发展的过程监控也明显不够。鉴于我国职业教育机构分布的地域性特征，各地经济发展水平不一，在国家制定基本标准时可考虑设定参数阈值，或允许地方政府制定地方标准。
4.运行监管全程化。欧盟职业教育质量的评估过程可简单概括为提交申请、进行评估、续期认证等3个主要环节，各环节依次循环，相互影响，相互制约，构成了质量认证的完整过程。日常的监控统计过程保证了职业教育目标的实现。全面推行的5年复检制度，体现了市场的优胜劣汰原则。我国各省（市、自治区）也应建立职业教育机构运行监管体系和复检制度，完善职业教育市场淘汰机制，督促职业教育机构不断加强基础设施建设，努力提升教育质量。建立课程开发招标体系，不断推出能够满足民众需要，而且能够带动地方经济发展的一些精品课程。同时，加强行业企业组织建设，调动其参与职业教育质量评价的积极性。吸收部分社会有影响人士和学生家长参加职业教育评估组织，并赋予其参与权和发言权。坚持过程评价与结果评价相结合的原则，不断推进职业教育质量评价的机制、体制创新，进而逐步形成具有中国特色的职业教育质量评价体系。
［参考文献］
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关键词：大数据 就业质量 评估方式
中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）01（b）-0255-02
高校报考率、教育质量、毕业率、就业率、专业对口率是高等学校面临的五大课题，备受社会各界关注，也是学校的生存要素。现行高校毕业生就业质量年度报告要求客观反映该校毕业生就业的基本情况、主要特点、相关分析等。其中，基本情况应包括毕业生的规模、结构、就业率、就业质量、就业流向等。就业质量指标包括就业地区及单位性质、工资水平及福利、专业对口及个人满意度等。就业相关数据的来源、完备性、真实性是完成这一指标的关键。
我们已处在互联网+时代，大数据、云计算为我们提供了平台和方法。国家大数据工程将于十三五期间完成，该文讨论借助这种平台，就建立一套基于大数据的高校毕业生就业质量评价体系相关因素进行探讨。
1 高校就业质量存在的问题
21世纪教育研究院“高等教育信息公开项目组”提出的2015年高校就业质量年度报告中[1-2]，列举了大学就业排行榜，并特别说明了高校毕业生就业质量存在的问题：（1）数据统计口径不一、可比性差；（2）缺少对就业质量、就业趋势的分析，对教育教学的反馈；（3）缺乏就业质量评价指标；（4）缺乏信息监督机制。
2 基于大数据的就业质量评估方法探讨
2.1 建立关联数据链路保证有效性
就业、创业或深造属于上岗问题，会牵涉诸多部门。在校就业直接与学校关联，就业单位与人力资源和社会保障部门关联，就业的行业产业岗位与统计部门关联，创业与工商、税务等部门关联，医疗保险与卫生和计生委的医院、医保部门、商业保险关联，从业人员工资与银行关联，继续深造学习与学校招生关联，就业质量与院校教育与日常管理水平关联等等，也就是说一个人是否就业或创业，教育水平与就业质量如何，可以在上述部门的相关数据中得到有效联动验证。
2.2 扩大就业统计时次增加适应性
由于刚毕业，学生就业稳定性问题比较多，如对区域经济、企业知名度、薪酬福利、未来发展等认识不尽相同，学生辞职再就业包括参加培训、非专业性就业或创业等都需要一个过程或一段时间。再者，高校改革也在进行中，实行弹性学习，允许休学创业、就业等。以某时间点统计是否就业就会带来不客观、不现实的因素。因此，我们建议，把毕业当年就业统计时间改为2～3年，把毕业统计次数1次改为4～6次，每半年进行一次统计，只要在每半年时间内有过工作即视为就业，期间允许转换岗位。
2.3 第三方大数据评估保证客观性
一般我们认为管、办、评三方分离是比较客观的，因此，从提高就业质量报告的公信力出发，应该采取第三方统计的新机制。目前各个行业或企业都在进行大数据建设，它不仅是资源问题，更主要的是为社会监管提供了平台。因此，我们应该充分利用这个平台，从而保障评估数据的客观性、真实性，避免学校方提供单一数据、部分部门或单位提供时间性较强的数据等给评估工作带来的种种困惑，进而使毕业生就业评估方式科学、可行、可信。
2.4 制度建设保障客观性评价质量
数据管理、数据提取、评价指标制定等应该由国家主导、部门协作，分工明确，责任到位，这必须要有制度保障，包括数据的准确性、及时性、安全性，评价指标的客观性，教育质量反馈的可信性、不同院校的公平性、公正性等。只有这样，才能通过就业质量评价体系的科学性、专业性、权威性，促进教学质量的提高，才能保障一流大学、一流学科、知名学院等不同程度建设发展，缩短我国与世界教育整体质量差距。
2.5 测评数据反显真实性教育质量
以大数据为基础，以云计算实现对高校教育质量监测，应该是对现行教育体制和机制改革或转型的有效检测方式之一，它能从不同方面、不同层面反映教育质量的差异性、社会需求的P联性。从中可以分析或反映出一所院校学科建设、专业建设、师资队伍建设、校园文化建设等的水平，从而体现出教育质量，进而对不同部门或区域的不同院校、不同专业建设进行指导或要求，避免同目标、一刀切等不切实际的要求或用同一种方法去评测所有院校，从而才能保障使不同院校各具特色建设，尊重个性发展。
3 展望
全面互联、互通、共享是“十三五”重要任务的主要部分之一，由政府主导的大数据、云计算工程将完成，这将给高校就业率的统计带来便捷。我们可以在大数据平台上，进一步加强就业质量评估的理论与应用研究，建立一套基于大数据的就业质量评价体系，实行依据大数据的问责制，避免人为干扰因素，增加公信力。这需要多部门配合与协作，包括大数据建设的完备性、使用的安全性，评估指标合理性、信息公开透明性等。该领域研究成果的应用将大大提升教育多方面的评估效率，提升院校教学水平。
参考文献
关键词：职业技术教育学研究生；培养质量；质量保障体系
G643
近年来，随着市场对职教硕士需求的不断增长，职教硕士的教育规模也迅速的扩大，其教育质量问题也在日益凸显出来。研究生培养的质量和水平是研究生教育的生命力，因此，如何通过建立健全的质量保障体系来保障职教硕士教育的健康发展，成为需要关注的问题。
一、职教硕士教育质量保障体系的内涵
2010 年7月颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，明确指出“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”。在我国高等教育大众化进程中，如何建立有中国特色的质量保障与评价体系，是当前亟待解决的现实问题。
教育质量保障体系是确保教育质量的一系列制度安排和体制机制的总和，包括教育质量标准体系、条件保障体系、教学管理体系和评价监测体系等各个环节。加强职教硕士教育质量保障建设是积极响应国家号召加强高等教育质量建设的举措。
二、职教硕士教育质量保障体系的基本要素
1.生源质量
生源是研究生培养的基础材料；生源质量是研究生教育质量形成过程的起点，是研究生教育质量的基础保证。近年来，尽管近些年来招收研究生的数量与日俱增，但是数量的增长并没有伴随质量的同步提高。一方面，“非科班”出身的学生占生源比例的大多数，导致职业技术教育学硕士研究生的培养出现“本科化”倾向，硕士学位的攻读相当于在自身原有专业的基础上多修了一门专业；另一方面，其人才培养模式基本参照其它文科学科的培养模式，没有体现出职业教育自身的特色。有学者提出，“硕士研究生生源质量是指在研究生教育阶段开始时，学生掌握的与未来研究方向有关的基础理论和系统知识以及科研精神和学习态度满足硕士研究生培养要求的程度。”“在招生中选拔出具有科研精神和创新能力的优秀生源是提高研究生教育质量的基础和前提。”正是如此，才引发了对职业技术教育学硕士研究生培养质量的审视，而优质生源是培养优秀人才的前提，生源质量的好坏将直接影响到整个研究生的培养质量和水平。
2.师资队伍
导师队伍建设是提高职教硕士教育质量的关键。职业技术教育学硕士师资队伍的建设是教育硕士培养高校最基本的教学建设，是建立一支人员精干、素质优良、结构合理、专兼结合、特色鲜明、相对稳定的教师队伍，对提高职业技术教育学研究生的培养质量具有十分重要的意义。职教硕士教育决定研究生教育质量好坏的是“竹竿原理”，即决定职教硕士培养质量高低的一个重要因素在于是否有高水平的研究生导师。现阶段，研究生对导师的满意度不高，主要原因就在于导师对学生的投入不足。研究生教育是一种个性化教育，导师对研究生的个性化指导是研究生教育最显著的特征。“古今兴盛皆在于实，天下大事必作于细。”如何使教授静下心来做学问、认真指导研究生，是现阶段研究生教育发展刻不容缓需要解决的问题。
3.课程设置
所谓课程， 即学校对学生所应学习的学科总和及其进程和安排。据调查我国职业技术教育学研究生教育仍然属于学术型的人才培养模式， 其课程设置“学科”导向的味道浓重。课程设置主要集中在基础理论方面的课程上， 如“职业教育原理”、“职业教育心理学”、“比较职业教育”、“职业教育史”等课程， 教育类课程占主要成分， 而凸现职业教育特色的“职业性”、“技术性”课程很少涉及； 只注重学生师范性能力的培养， 忽视了学生将来的职业应用能力， 无法做到与相关专业的结合， 造成了学生的片面发展。
4.学位论文的质量管理
学位论文是高等学校和科研机构的研究生独立完成的作业，是研究生为获得学位而撰写和提交的论文。而培养研究生的科研技能和科研能力的一个重要环节就是学位论文，通过学位论文可以衡量出研究生的科研能力和培养质量。学位论文的质量是影响到研究生教育|量的关键因素之一。研究生的学位论文的选题、综述、论文成果、写作能力，反映了其在研期间所学的基础知识和科研能力。因此对于学位论文质量管理是影响研究生教育质量的一个核心因素。
三、职教硕士教育质量保障体系的运行机制
运行机制是保证系统目标实现与完成的基本程序与手段，是系统或组织的要素之间相互作用、彼此联系的规则所形成的制度，包括系统的运行过程及在各个运行阶段与过程中所使用的方法、手段等。我国职教硕士教育质量保障体系的运行机制可以概括为：政府宏观调控，培养院校自主保证，社会参与监督，市场自主调节。具体来说：（一）外部支持系统输入。接受政府的委托（或社会的资助），外部在资金、项目及人员上提供支持，构成外部输入系统。（二）教育评估机构评估：第一步，高校质量综合评估一般程序；第二步，评估机构接受政府、高校或其他社会组织的委托；第三步，政府、社会、学校代表参与一的专家组；第四步，根据政府或社会用人部门制定的政策及标准，结合学校的自我价值取向研制评估议案；第五步，对学校实施评估；第六步，专家组提出评估意见；第七步，高校根据专家意见作出整改。（三）向社会、政府、高校输出。（四）反馈信息。评估机构提出反馈信息，政府利用评估结果作出决策。提供决策咨询，对政府的相关政策起到舆论监督及促进政策的作用。以上构成政府、高校、社会和评估机构之间的有效运行机制。
四、完善职教硕士教育质量保障体系的举措
研究生教育质量保障体系的实质就是在研究生培养过程中建立质量监控系统和管理制度，采取一系列科学的方法和手段对所有可控环节进行监控，及时发现和改进存在的问题，使人才培养质量达到规定的标准并保证质量逐步提高。研究生教育质量管理系统包括内部质量管理和外部质量管理两个子系统。
1.完善外部质量保障的探讨
（1）明确培养目标，树立正确的职教硕士教育质量观。
职教硕士培养院校必须树立以社会需求为导向的质量观。因此，培养的学生是否受社会欢迎、用人单位的评价以及毕业生在岗对社会的贡献，是判断其教育质量的主要标准。目前，职教硕士招生存在的一个很大问题就是生源不足，如果没有足够的优秀生源，那么加大招生规模和提高生源质量也只能是纸上谈兵。由此可见，加强招生宣传、提高中职学校师资水平势在必行。加大宣传不仅要宣传国家对职业教育的重视，还要上层管理部门出政策支持、招生学校出特色办学。上层管理部门要加强同相关行业的联系，将学位与从业资格、职称评定等挂钩，在政策导向上进行扶持，培养实际需要的人才。另外，招生单位还要积极争取优秀生源，主动与中职学校和相关部门联系，加大宣传力度。同时，还要针对中职学校和各行业的实际情况及时调整培养目标和相关课程的设置，为学校培养用得上的复合型、应用型人才。
（2）发挥各类社会组织公共治理作用
构建我国职教硕士教育质量保障体系，需要由政府、学校、行业协会、评估机构及社会各界等齐抓共管，并促进管办评分离。具体地说：（一）是政府要切实转变职能。多中心治理要求政府转变自身的角色与职责定位，涉及教育公共管理方面的具体职能应尽可能向社会组织转移；（二）是加强对全国职业教育质量保障的统筹协调。亟待成立“国家职业教育标准与质量监测评估委员会”，制定职业教育专业标准、课程标准和认证评估制度，建立全国职业教育数据信息平台等；（三）是支持学会或协会（学校联合体）加强自律管理。支持协会以吸纳会员的方式开展职业院校资质认证，并对全国职业教育评估机构进行资格认可，鼓励专业学会开展相关专业评估等；（四）是鼓励社会行业组织开展专业认证。结合推行国家职业资格证书制度，鼓励相关行业组织对职业院校开展专业认证，并加强与国际相关专业认证组织的合作。
2.完善内部质量保障体系的探讨
（1）招生制度改革，控制生源质量
生源质量是职教硕士教育质量获得保障的最基本前提。生源质量控制可从国家和培养院校两个层面来保障，建立起国家基本质量控制与学校特色质量控制有机结合的选拔机制。首先，被录取的研究生应是达到国家的一些基本要求。其次，被录取的研究生应在报考学校所设学科的专业方面具有学习和研究的能力，这主要是通过考试和面试来甄别。无论是国家组织的入学考试，还是学校组织的考试和面试，都要通过严密的制度设计确保入口竞争的公平与公正，尤其是主观性极强的面试环节；近年来部分学校采取的同学科或同专业统一面试、统一阅卷、导师与学生之间的双向选择安排在正式录取之后等做法，很大程度上控制了研究生招生过程中长期存在的道德风险和学术腐败，但这只是部分学校出于责任与公平考虑的自发行为，并没有形成一套具有普遍约束力和可操作性的保障制度，而且没有形成具有实际效力的问责机制。因此，职教硕士招生环节期待有利于保o公平、有利于甄别与竞争的选拔机制。
（2）加强专业化教师队伍的培养与建设，提高教学质量。
导师队伍建设是提高职教硕士教育质量的关键。是否有高水平的研究生导师是决定职教硕士教育质量高低的一个重要因素。第一，制定合理的导师队伍发展规划，形成由专业课老师、校内导师、校外导师等构成的导师团队，并考核导师团队的指导方案、指导工作量和指导效率。专业课教师可以在校园内选拔实践经验丰富，兼具课堂教学经验的优秀教师，或者聘请企业与公司内业务精通的综合素质高的技术人员担任职教硕士研究生的专业课教师。第二，明确和强化导师在研究生培养方面的主导地位。构建导师负责制和以科研究课题为引导的导师资助制度，将科学研究与研究生培养紧密结合，促进职教硕士教育质量的提高。导师的招生数量主要由其所承担的科研任务来确定，导师注重在科研活动中培养人才，研究生则从科学研究的实践中不断增长知识，提高研究能力和学术水平。赋予导师在研究生招生、培养、科研和资助等方面更大的自的同时，也强化了导师对于提高研究生培养质量的责任。强调导师是研究生培养的第一责任人，导师对研究生既负有培养的责任，也负有资助的责任；研究生导师既有责任指导学生从事创新活动，也有责任关心研究生的思想教育和综合素质的提高。
（3）严格学位论文标准，控制“出口关"
衡量研究生培养质量水平高低的一个重要标志是学位论文的撰写。是研究生能否顺利毕业、获取学位的核心依据。毕业论文在遵守学术规范的基础上，还要通过论文评审、论文答辩等实质性审查以确保其质量。目前，很多学位论文流于形式，评审程序与方法需要进一步改进。因此，要正确把握教育硕士专业学位论文的规格和标准，严格控制“出口关”。职教硕士的学位论文应当达到硕士水平应有的技术难度、深度和先进性，也应体现一定的工作量。论文不应忽略其职业性，选题应注意结合职业教育改革与发展的实际需要以及所从事的教学实践。此外，随着网络技术的发展，毕业论文评审还可以利用网络技术，实行网络匿名评审。从技术上来说，这点不难实现，且成本较低。
参考文献：
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[3] 来茂德.今天该怎样提高研究生培养质量[N]. 中国教育报.2008年2月.
ISO9000进入教育领域并取得一定的成功后,教育理论界开始关注ISO9000,并在“学校是否应当导入ISO9000族标准的问题”上引发了争论。概括而言有以下三种观点。
一是谨慎对待观点。江苏教育评估院杨晓江《关注教育领域的ISO9000现象》一文,其结论是:ISO9000在企业界公认获得了相当的声誉和成功,如今其势力范围已从企业界逐渐向教育领域渗透,它的一些先进理念和科学方法颇值教育界借鉴,但可行性与合理性尚不平衡,一些具体操作环节大有商榷之必要,这在今后的移植过程中应给予足够的重视和认真的探讨,既不可消极对待,也不可盲目跟风。
二是不宜采用观点。华东师范大学陈玉琨教授《ISO9000,中小学不宜》一文,其结论是:企业与中小学之间存在4个方面的差异,即标准化与多样化、用户至上与学生发展为本、承诺与持续改进、文本与人本。因此,ISO9000,中小学不宜。
三是赞同导入观点。华东师范大学课程与教学研究所赵中建教授《ISO9000质量体系认证适用于学校教育吗――关于教育领域引进质量体系认证的思考》一文,其基本观点是:学校可以而且应该通过应用ISO9000质量管理体系的思想,与全面质量管理相结合,来建立学校的质量管理体系,以促进“消费者中心”和“质量持续提高”观念的树立,但未必一定需要进行认证。
随着对教育质量监测的重视和学校事业单位绩效工资的推行,再一次引发了人们对ISO9000质量管理体系的关注和研究。
笔者所在单位是一个“一校三区”有近8000名学生的教育集团,于2002年10月在集团内的实验学校引进ISO9000质量管理体系,进行全面质量管理,7年多来取得了明显的成效。现结合ISO9000的实施过程,从微观方面对积累的一些理性思考作一叙述。
重新审视ISO9000在教育管理中的意义
ISO9000确实有很多值得中小学在教育质量管理上认真借鉴的思想,它向我国教育领域的渗透也有10年多的时间了,今天的教育又面临许多新的形势和特点,因此,我们有必要用新的视角来重新审视ISO9000在教育管理中的意义。
1.借鉴ISO9000质量管理体系,建立形成教育质量的标准。教育标准的建立和形成,是一个国家教育体制成熟和完善的重要标志。“可是,长期以来,我们的教育在许多事情上却一直在没有标准的情况下滑行。”“我们办有几十万所学校,但却没有下大力气研究符合中国国情的办学标准。”上世纪90年代中期和本世纪初,教育领域自发应用ISO9000族质量标准体系的情况,恰恰说明了在我国建立一套自己的教育标准的迫切性。
教育的科学发展,需要有科学的标准。虽然制订标准是很严肃的事情,但笔者认为,在目前国家还没有一个根本性的教育规范的情形下,中小学借鉴ISO9000质量管理体系,结合学校自身的办学实际,制定一些教育质量管理体系的文件范本,对提高学校的管理水平(法制化、规范化、程序化、有效化)还是有积极意义的。这也许是我国部分中小学再度关注ISO9000质量管理体系的一个极为重要的原因。
2.借鉴ISO9000质量管理思想,推进教师工作绩效的考核。随着义务教育学校教师绩效工资改革方案的公布,对教师工作职责的绩效考核这一长期困扰教师评价的难点和热点问题已无法回避了。教师绩效考核是对教师的教育教学成果和教师在教育教学过程中所表现出来的、与教师职业要求相符合的、与教育教学目标相一致的行为及其过程的评价。而要对教师的工作状态和过程进行考核,借鉴ISO9000质量管理的“全面性、全程性、全员性”的思想是有积极意义的:紧紧抓住教育教学的每一环节、每一个阶段工作的质量管理,既可以以阶段性目标的达成来保证高质量结果的实现,又可以从“结果”与“过程”的统一来衡量教师的工作绩效,使对教师的绩效考核更具客观公正性。
3.借鉴ISO9000质量管理要求,加快教育国际化发展进程。在经济全球化的大背景中,教育国际化已成为当代教育发展的潮流。我国教育要与国际接轨,不仅仅是单纯的课程接轨,更重要的是管理机制上的接轨。因此,借鉴ISO9000质量管理要求,有利于促进教育领域内的国际交流与合作,促使国内学校学习借鉴国外学校的先进办学模式和管理经验,以缩短与国际先进教育接轨的时间,这对基础教育顺应国际化发展趋势,培养具有较高综合素养、开拓创新能力和国际视野的高素质人才具有积极的意义。
理性运用ISO9000推进学校持续的发展
重新审视ISO9000在教育管理中的意义,旨在说明新的形势下中小学教育管理中借鉴ISO9000质量管理思想的现实性。但由于以下一些因素,决定了在学校管理实践中必须理性地运用ISO9000质量管理体系。
一是教育管理活动有其特殊性。教育管理活动具有其特殊性:教育活动中的教育目的、学习态度等往往是定性描述的;人的培养与发展中的许多因素是难以量化的;教育管理还涉及伦理、道德及价值观等方面的问题;教育工作的绩效考评也比其他工作的评价要复杂得多;教学的专业化和教师对教育工作要求有更多自由发挥空间的特殊性等都需要我们理性运用ISO9000族标准体系。
二是教育管理方式存在差异性。传统的学校管理是以刚性管理模式为主,在这种管理模式下,ISO9000质量管理体系的质量手册、程序文件、支持性文件、作业指导书等可能会发挥其积极作用的。当学校管理逐步由刚性管理走向“以人为中心”的柔性管理时,ISO9000的质量保证模式中的对各种活动持续记录与分析等文本管理手段有时就难以实现其预定的管理目的。因为“以人为本”的人本化管理方式注重人的感情、重视人的潜力、发挥每一个人的积极性、主动性与创造性,这是现代教育取得成功的基础。
三是学校发展水平呈现层次性。学校发展的水平是有差异性和层次性的,针对一些内部管理不善,师资和生源质量参差不齐的学校,借助ISO9000质量管理体系进行精细化管理,形成相对统一的、规范的教学工艺流程和标准,以确保师生在教学中的行为符合基本规范,实现学校教学质量的提高是有积极作用的。例如,笔者所在教育集团内的实验学校,原是江阴市的一所薄弱学校春申中学,2002年7月整体并入江苏省江阴高级中学后,以贯彻ISO9000质量管理为抓手,优化教育教学环境,经过7年努力,教学质量已跃居全市前列,成为重点高中放大优质教育资源,实现区域教育均衡发展的典范。在实验学校移植ISO9000的理念和方法取得成功的基础上,我们又在具有“百年老字号”的高中部试行ISO9000质量管理体系,却发现推行后所取得的成效远不如实验学校明显。正如陈玉琨教授所言:“在较低的水平上,教育质量和教育质量管理的标准化可以有效地提升学校教育的水平,但在较高的水平上,它又可能束缚学校的创新和学校的办学特色,影响学校的个性与学生发展的个性”。
笔者所在教育集团内的实验学校理性运用ISO9000进行全面质量管理,实现学校由弱到强转变的过程中,我们粗浅的体会是:
1.理性运用ISO9000首先要转变思想。学校教育过程化的特点期待以过程化为重要特点的全面质量管理。教育是一种服务,是为学生的终身幸福发展服务的。ISO9000质量管理的首要原则是“以顾客为关注焦点”,因此,学校进行全面质量管理,就是更好地体现“以学生发展为本”的原则。有了这一思想基础,就会增强教师对全面质量管理在学校管理中的重要性的认识,为顺利推行全面质量管理创设前提条件。
ISO9000质量管理的运用促使那些薄弱学校走出了困境,但这一管理的成功是在现行教育评价体制下的成功,这种成功是有其局限性的,是阶段性的成功,它还有待于进一步地全面发展和提升。发展力,是当代教师的生存力;文化力,是现代学校的核心竞争力。所以,现代学校的管理必须由制度管理走向文化建构,必须培育以核心价值观为主导的学校文化,这是学校提升办学层次、科学发展的必然选择。
2.理性运用ISO9000抓住核心是关键。ISO9000全面质量管理标准的实施必须依据学校的管理实际,考虑学校教育教学的特殊性,将它分解为若干个直接影响教育教学质量的过程,确定各个过程的合理接口,使ISO9000质量体系的要素有机而合理地体现于学校的各项工作过程之中。在这一过程中抓住其中的核心环节即“PDCA循环原理”是关键:分析现状,制定发展目标,明确实施策略――P;寻求对策,围绕发展目标,依照策略实施――D;明确规范,评价实施结果,检验目标达成――C;监控纠错,总结分析反思,设计改进程序――A。在进行PDCA循环时,要注意“C(检查)A(总结策划)”环节,在此基础上进行策划对提高策划的水平和有效性有着重要的意义。因为运用PDCA循环的事实证明,毫无准备地进入“策划”阶段和在“检查”了前一循环的实施效果之后再进入“策划”阶段,其效果是截然不同的。科学地进行PDCA循环,有效地发挥“纠正措施控制程序”“预防措施控制程序”的作用,是学校进行全面质量管理的重点之一,是成功实施全面质量管理、改进学校工作的关键。
3.理性运用ISO9000创新制度是保障。学校制度不能满足于经验层面的滚动,要实现创新,超越经验模式;也不能满足于实践层面的滞留,要实现提升,实现思想追寻;更不能满足于固有教育思想的继承,要与时俱进,锐意改革创新。
（一）PISA简介
PISA是国际学生评估项目（the Program for International Student Assessment）的简称，是经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD）成员国共同开发的大规模国际教育评价项目。其目的是测评义务教育即将结束时学生是否掌握了参与未来知识社会所必需的基础知识和基本技能，从而建立一套学生评价方面的教育指标，为各国制定教育政策提供参考，以便能用这套指标来审视、评估和检查其国家以及学校教育的整体成效。由于PISA是由OECD成员国教育部长会议发起，因此PISA直接服务于教育政策，而不仅仅是学术研究。PISA测量对象是分布在各类教育机构中的15岁在校生，测量领域主要是阅读、数学和科学，同时通过问卷调查收集学生、教师和学校等背景信息，分析影响学生测试成绩的因素。PISA评价对象是参与测评的国家与地区的基础教育体系，参测学生并不是评价对象，因此PISA数据分析不关注微观领域的个别学生和个别学校。PISA评价目标是特定领域的专门素养而不是教育体系中的课程学习水平，因此，不能简单地用PISA结果来衡量基础教育学校课程的教学质量。
PISA于2000年第一次举行，其后每3年进行一次，根据测试年份来命名，测试结果于次年公布。PISA测试的重点领域在阅读素养、数学素养、科学素养之间轮换，2000年重点考察阅读素养，2003年是数学素养，2006年为科学素养，9年形成一个大循环。另外，PISA2003增加问题解决能力的测评，PISA2015将增加协作问题解决和财经素养的测评。自2009年开始，PISA开始提供基于纸笔和基于计算机的两种测评工具。
PISA以OECD成员国为主，面向非成员国和地区开放。参加PISA的国家和地区，2000年43个，2003年41个，2006年58个，2009年65个，2012年67个，2015年73个。参与PISA2015的国家和地区的GDP总和占全球GDP总值的90%以上。
PISA实践早已引起我国政府高度重视。2006年10月教育部考试中心引进并启动PISA2006中国试测研究项目，在天津、北京、潍坊三个城市进行了试点性测试；2009年、2012年，在全国十个省（市）进行了试点性测试；2015年，将组织中国部分省市正式参加PISA2015测试。中国香港、中国澳门、中国台北参加了PISA2003、PISA2006、PISA2009、PISA2012共四届测评，表现突出；中国上海则参加了PISA2009、PISA2012共二届的正式测评，均表现优异，受到世界的广泛关注。上海参测过程中，得益于PISA先进的测评理念与理论、测评内容及设计、测评方法与技术、数据分析与反馈，结合基础教育课程改革和评价改革的深入开展，率先在全国推出义务教育质量评价绿色指标体系，并得到教育部的高度肯定，在全国得以广泛推介。
（二）PISA2015简介
目前，已进入PISA2015的测试周期。其参测对象是年龄在15岁3个月至16岁2个月、国内各类教育机构中七年级以上的在校生。其中，“各类教育机构”包含：单轨、双轨或多轨系统下的所有全日制、半日制学校；普通、职业、技工、特殊等类别学校；分年级、不分年级的各类性质所有学校。“在校生”是指实际在校就读的学生，包括以借读等形式在学校就读、但无所在就读学校学籍的学生。
PISA2015的主要评估领域是科学，次要评估领域是阅读、数学、协作问题解决、财经素养。其中，科学、阅读、数学、协作问题解决的测试时间为120分钟，财经素养的测试时间为60分钟。另外，PISA2015还将进行4类问卷调查，分别是学生问卷、教师问卷、学校问卷、ICT（计算机与信息技术熟悉度）问卷与教育经历问卷；根据不同问卷要求，问卷填写时间分别约需要10分钟、30分钟、45分钟不等。
PISA2015的正式测试时间拟定于2015年4月，全部认知测试和问卷调查都在计算机上进行，测评结果将于2016年底由OECD。
二、PISA的国际影响
（一）PISA对参与国（地区）的积极影响
首先，PISA公布参与测评的国家或地区在阅读、数学、科学等领域的成绩排名，以及达到各个能力等级水平的学生比例，使各国从别国的成绩中反思自己的教育，寻找更有效的教育政策。OECD依据PISA研究结果，从竞争力、终身学习、社会公平、成本效益等方面提出相应的政策建议，指出什么政策起作用，为什么起作用，以及哪些类型的政策改革可能最有效。这些意见与建议引起了OECD成员国的高度重视。墨西哥、美国、法国、德国、意大利等都把PISA研究作为推动课程改革、加强评价和问责的依据[1]。更多国家则根据学生在PISA中表现的国际比较，反思本国教育的不足，实施改革措施。例如，德国在PISA2000阅读、数学、科学的排名分别为21名、20名、20名，在PISA2003的阅读、数学、科学、问题解决的排名分别为19名、21名、18名、16名，两次测试不仅均在OECD的平均分之下，且与芬兰、荷兰等欧洲国家相距甚远。这一结果不仅对德国基础教育系统产生巨大冲击，而且还给德国政府、社会各界带来极大震惊，德国政府随后开始实施一系列教育改革，比如育标准、建立最低要求，加强学前教育、提早入学年龄，增加教育投入、调整优先投资项等[2]。PISA2006结果表明：德国在科学上的排名位于第8位，在数学上位于第14位；PISA2009结果表明：德国在阅读上的进步情况进入前5位；PISA2012结果显示， 德国首次在阅读、数学、科学上全部显著超越OECD均值，得以与昔日王者芬兰并驾齐驱，且跻身于为数不多的成绩稳步递增的国家之列，社会各界为之欣然。这在一定程度上表明德国近十年的教育改革已初显成效[3]。
其次，PISA不仅聚焦于改进教育政策，也聚焦社会热点问题、诊断教育现状，为改善教育状况、提高教育质量提供针对性处方。例如，关于学前教育的重要性问题。PISA2009显示，在OECD所有国家的15岁学生中，接受过学前教育的学生比未接受过学前教育的学生表现突出；在PISA 阅读测试中，接受过1年以上学前教育的学生，其均分比未接受过学前教育的学生高出54分。控制社会经济背景的因素后，仍然发现，接受过学前教育的学生成绩均分高出未接受过学前教育的学生33分。由此得出结论：“学前教育的益处显而易见，学前教育应面向全体儿童。”又如，关于课外辅导的功效问题。PISA揭示：与PISA成绩不太理想的国家相比，在PISA成绩良好的国家，学生们在课外辅导和课后自习上花费的时间较少，在学校正规课程上花费的时间较多；由学校在职教师组织的课外辅导有利于增进教育公平，而非学校在职教师组织的课外辅导反会加剧学生间的不平等；重要的不是学习的时间长短，而是学习的质量高低，最重要的当属学校教学的质量和学生学习的态度；学生需要相信，他们之所学至关重要；只有学生们形成“学好科学至关重要”的认识，课堂学习才会对学生的科学成绩产生更大的影响。再如，关于学生表现和学校自治与问责的关系问题。PISA揭示：在教学和评价上有更大自治权的学校，其学生的表现更好；通过公开公布学业成就数据的方式解释教学成果的学校、在资源配置上有更大自的学校，其学生通常比那些自较小学校的学生表现要好；而在没有这种问责要求的国家，在资源配置上有更大自的学校则表现更差。还有，关于金钱是否能买到好的PISA成绩的问题。PISA揭示：一个国家的教育是否成功更多地取决于教育资源的投入方式，而不是投入数量；PISA成绩最好的国家不是最富有的国家，也不是教育投资最多的国家；更多的国民财富或更高的教育支出并不能保证更好的学生成绩；在高收入国家，教育投入量并不如资源配置方式重要；高收入国家成功的学校系统优先考虑教师的质量，而不是班级的规模；成绩较好的这类学校坚信，所有学生都可以取得良好的成绩，并给予他们获取成功的机会[4]。
可以说，PISA所提供的分析报告，为各国提供了一个良好的教育质量检测平台，为各国及时调整自己的教育政策提供了非常有用的信息。
（二）PISA对参与国（地区）的负面效应
经过十多年的发展，PISA作为大规模的国际教育比较研究项目已建立其国际威望，所取得的成绩已得到世界各国的公认，其意义也已经远远超出了传统意义上的教育测试。但随着人们对PISA研究的逐渐深入，PISA及其运作机制存在的一些不足、对参与国（地区）教育界产生的负面冲击也日益暴露。首先，PISA作为一种标准化测试，关注的是教育结果中较易量化的部分，如阅读、数学、科学等的特定素养，难以评估如道德修养、健康发展等方面，不能反映学生获得终身幸福所应具备的全面素养。其次，PISA不是完美的测试，其测评结果并不能完全解释参与国（地区）成绩的波动，例如，芬兰因在过去四届PISA中的抢眼表现而被世界各国奉为教育的典范，但在PISA2012中却从榜首跌出了十名以外，原因何在，恐怕不仅仅是芬兰需要反思，PISA也需要反思。第三，每三年组织一次的PISA，其公布的排名不断加剧教育管理部门、学校、教师和学生等各方的压力，已经导致部分参与国（地区）为提高PISA排名而调整教育政策，而忽略了教育改革需要较长周期的事实。第四，由OECD管理和研发PISA，这种模式需要加强监管，让更多群体，如人类学家、社会学家、哲学家、历史学家、艺术家和语言学家等等都参与其中。当然，学者们还从更多角度提出了更多需要进一步探讨的问题。[5]
三、广东省参加PISA的积极意义
（一）有利于及早获得推进教育改革与发展的先机
在统筹国际谋合作、国内谋发展的大局下，在立足国家开放战略的格局下，我国沿着继续扩大教育开放、深化教育改革、加快教育发展、促进教育质量提高的思路，将逐步扩大参加PISA测评的范围。当前，我省正着力推进深化教育领域综合改革，若能加强横向交流合作，加强自身纵向比较，发挥测评诊断功能，将在教育改革与发展某些方面赢得先机，争取主动权。
（二）有利于为保障和提高教育质量提供专业的体检服务
PISA提供的评价结果，不只是简单的成绩排序，还有详尽的分析报告，内容涉及学生成绩与性别、学习态度和兴趣、家庭背景、学校人力物力投入等的关系。通过PISA，可以了解我省教育质量的现状、存在的深层次问题及其原因，为政策、决策的修订和完善提供依据；通过对教育质量做出的深入分析和准确判断，可对整体的教育质量做出评判，对未来的趋势做出预测，引导各级政府和决策部门把教育资源和学校工作的重点集中到强化教育关键、提高教育质量上来，对政策的执行进行调整。同时，通过PISA，引进先进的教育质量观念，为政府评价学校的教育质量提供科学标准，切实改变违背素质教育要求的评价学校质量的观念和做法。
（三）有利于促进基础教育测评事业科学发展、专业发展
参加PISA，我省必须建立相应的领导机构和实施机构，积极参与到PISA测评工具的预试调整、学校样本和学生样本选取、评价实施、编码阅卷、数据整理、统计分析和结果报告的全过程评价工作中。这既可以对我省现有的教育信息平台进行全面检核，又培养了教育测评专业队伍，还能对我省即将组织开展的基础教育质量监测工作提供有益借鉴。
（四）有利于推进基础教育改革深入开展
PISA的主要特点是考查应用能力，着重评价学生能否把所学知识应用于解决日常生活问题。例如，阅读素养重在评价学生运用所掌握的阅读技能学习各种领域新知识、理解实际生活中可能遇到的各种文本内容、并进行价值判断的能力；数学素养要求学生从各种现实情境中识别数学问题、用数学方法表述解题过程和结果、最后要解释结果并运用结果；科学素养要求能够理解科学概念、运用科学观点解释现象、在实验中收集证据、基于证据进行科学思考以得出结论。PISA关注的是教育是否为未来培养出具有终身学习能力的公民，这些测评理论、测评内容、测评方法、测评结果都将对我省的基础教育改革提供科学依据。
我省是首次参与PISA测试，在做好有关组织准备工作的时候，既要重视PISA带来的机遇，学习PISA的先进测评理念、方法与技术，推动教育改革，也要注意完善PISA运作机制，恰当运用PISA结果，避免负面效应。
（执笔人：张伟民，许世红，庞春敏）
参考文献：
[1]陆Z. PISA研究的政策导向探析[J]. 教育发展研究，2010（8），20-24.
[2]邓晓君. 芬兰、德国与英国 PISA测试的结果及其影响研究[J]. 教育与考试，2010（1），31-33.
[3]俞可. PISA撬动德国教育政策变革[J]. 上海教育，2013（35），70-72.
关键词：
学前教育质量监控；质量评级与促进系统；美国；澳大利亚
中图分类号：G619.712 文献标识码：A 文章编号：1004―9142（2013）06―0131―05
学前教育质量的保障，有赖于一个科学、有效的质量监控/保障系统的建立。美国、澳大利亚这两个学前教育较为发达的国家，近些年不约而同地在学前教育质量评估监控方面投入了巨大精力，进行了开创或重大革新。它们的革新有着共同的国际背景，存在着许多相似之处，也有重要的区别。本文比较和分析两国的异同，并讨论对中国学前教育的启示意义。
一、美国与澳大利亚学前教育质量监控系统的
背景与概况
1.美国的质量评级与促进系统
美国质量评级与促进系统（Quality Rating and Improvement System，QRIS）的建立，源于之前质量评估和保障体系的不完善。在该系统施行之前，美国对学前教育机构（尤其是私立机构）的质量评估包括州政府层面的资质许可和某些学前教育专业协会（如美国幼教协会）的质量评估。但前者带有“准入”性质，标准很低，仅包含对诸如场地、安全、卫生等办学条件的最基本要求，难以发挥质量保障的功能。而后者采用的标准相对较高，且兼顾不到各州的差异，并未得到广泛的推行。质量评级促进系统的设立就是为了弥补上述不足，完善质量评估和保障机制。该系统以州政府为主体，最早于1998年出现于俄克拉荷马州，此后发展迅速，目前已有至少34个州（包括个别州仅部分地区施行的情况，如加利福尼亚州的洛杉矶郡、福罗里达州的棕榈滩和迈阿密戴德县）建立了该系统，或已正式施行或正在试行。各州的系统都由教育行政部门负责，建立本州的评估标准，并组织专业人员对自愿参加的学前教育机构评定等级。评级结果向社会，供家长参考，并依据评定结果为教育机构提供专业和资金支持，扶持其提升质量。
2.澳大利亚的学前教育质量监控系统
澳大利亚现行的学前教育质量监控系统自2007年开始改革，于2012年正式实施。改革前的质量监控体系由联邦层次的“认定”和地方层次的“许可”两部分组成，该体系存在两大问题：一是联邦和各州的地方政府职责划分不清，存在交叉重叠，而且各自采用不同的质量评估标准，导致了管理的混乱以及重复评估等资源浪费现象。二是各种类型的学前教育机构的质量评估是相对独立的，标准和程序各不相同。这种割裂的监控体系，不符合对管理统一性的要求，也不符合各种类型机构相融合的趋势。改革后的监控系统，由联邦政府的“儿童教育与保养质量保障局”统一管理，建立了全国统一的评估标准，将资质认定和评级结合在一起进行，所有学前教育机构必须每2―3年参加一次评级，判定是否能保持运营资格，并依据评定等级享受政府的支持。
二、美国与澳大利亚学前教育质量
监控系统的异同
（一）两国学前教育质量监控系统的共同点
1.政府承担主体责任
传统上，美国的学前教育发展更多地遵循市场化的运作方式，除了“提前开端计划”（Headstan）之类的专门项目外，联邦政府很少对学前教育机构进行督导。但新世纪以来各州纷纷建立的质量评级与促进系统，都由州层级的教育行政部门统一规划实施，相应的财政和专业支持服务也完全由政府提供。无论公立还是私立的学前教育机构，都被纳入到统一的质量监管轨道之中，接受州政府的监控和引导。这体现了美国政府对学前教育事业责任的增强。
而澳大利亚现行的学前教育质量监控系统也是由政府主导的。2011年8月，澳大利亚成立了儿童教育与保养质量保障局，作为一个独立的国家级机构，专门负责学前教育质量监控系统的运行。该机构具有很高的行政级别，被赋予了与质量保障相关的几乎所有权限。这一做法与原有的监控体系相比，一个重大变化是学前教育质量的监控责任从地方政府向中央政府转移。这一变化的根本原因在于学前教育定位的变化，它已从一项具有社会福利性质的事业，变为提升国民素质的奠基性工程。因此学前教育的质量也就需要从国家层面推行统一的标准和整合的监控系统。
2.兼具质量监控与促进功能
美国的质量监控系统的目标不仅在于评估、定级，还包括一系列支持、扶助措施，用以帮助幼教机构保持或提升教育质量。州政府采取多种形式帮助学前教育机构保持和提升质量。首先，在评估进行前就为机构提供培训，帮助其了解评估内容和标准。例如爱荷华州政府会为申请评级的机构提供8小时的专门培训，帮助其了解该工具的内容、评估方式等。其次，评估完成后，评估部门会提供详细的反馈，解释各个项目的评量标准以及结果，为教育机构提供专业建议。最后，有的州政府为申请评级的教育机构提供长期、持续的专业支持。例如佛罗里达州的棕榈滩郡，各个机构完成最初级的评估后，会得到为期一年的具体指导，之后再进行星级评定。此外，各州普遍采取一定的财政激励措施，如在评级后实行“分级补贴”，即按照评级的结果，给予各机构一定数额的资金补贴。评级越高的机构，所得的补贴额度就越高。有的州还提供奖金作为激励措施，例如俄亥俄州根据机构的评定级别、规模大小等因素，提供每年8000美元到36000美元不等的奖金。
澳大利亚的质量监控系统也具有相应的质量促进与保障措施。与国家质量标准相配套，政府制订了《国家质量标准指南》并发放给教育机构学习和参考。该指南逐条解读了国家质量标准。详细介绍了评估步骤和方法。在接受正式评估之前，各机构必须先作自我评估，并针对不足提出“质量提高计划”。该计划要每年更新一次，接受政府评估机构的审阅。评估完成后，评估机构会为机构提供有关提高质量的建议书。对于政府资助的早教机构，各州还提供专门针对教育质量提升的培训和指导。
3.重视过程性质量
学前教育质量包括三个方面：投入性质量，即实施学前教育活动的物质、环境和支持性条件，主要包括校舍、教学设施等的配备和质量、教师数量与教育水平等；过程性质量，即教育实施过程中所体现出来的质量，主要包括课程与教学实施、师幼关系质量等；结果性质量，即从儿童发展和学习成果上体现出的质量，表现为儿童在各个领域所达到的水平。
美国各州所建立的评估标准各不相同，但都体现出对过程性质量的愈加重视。据美国“国家儿童保健信息中心”进行的调查，在绝大多数州的评估标准中，都包括了有关教育环境与课程教学的内容。各州对此方面的评估主要采取了三种形式：第一种，对机构实施的课程作出限定。如华盛顿特区，将3―4岁机构所允许使用的课程明确限定在“创造性课程”（Creative Curriculum）、“高宽课程”（High/Scope）等7种课程之内。第二种，在评估过程中，采用实地观察等方式，对机构中的课程质量、师幼关系等作出评估，如俄克拉荷马州的评估标准要求，在二星水平上，就必须评估机构的每周课程计划、活动内容、日常阅读活动、父母的参与度等。第三种，直接将某种包含过程性质量的标准化工具整合到评估标准之中。各州最常使用的是“幼儿教育环境质量评价量表”（Early Childhood Environment Rating Scale），该工具包含了一日活动常规、师生语言互动、师幼关系、各领域的课程活动安排等方面。如宾夕法尼亚州和北卡罗来纳州的评估系统中，三星以上等级的评定标准均包括：受评机构必须接受评估人员现场的观察评量。其中，宾夕法尼亚州的三星标准要求，所有班级的ECERS平均得分必须超过4.25，且任一班级不得低于3.5分。尽管形式不同，但各州的评估标准中越来越多地关注教育过程的质量，已经成为一个客观的趋势。
在澳大利亚的质量标准中，过程性质量也得到了突出的体现。澳大利亚于2009年7月推出了“早期学习框架”，该文件首先阐述了总的儿童学习观，然后分为三个部分对教育原则、实践方式、儿童学习目标作出规定。其中教育原则包括：建立安全、尊重、互惠的关系，家园共育，建立高期望与平等观念，尊重差异，教师要追求不断的专业发展与反思性的实践。教育实践方式则阐述了教育内容、教育方式、教育评价、游戏等多个方面的方针。在儿童学习目标部分，列出了五个领域的十九条目标，并提出了相应的教育建议。其内容相当于中国的《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3―6岁儿童学习与发展指南》的综合体，但澳大利亚将该文件纳入了质量评估标准之中。这种做法实际上是将国家对学前教育实施过程的规范性要求融入到了评估之中。
（二）两国学前教育质量监控系统的不同点
1.是否由联邦政府统一实施
美国的学前教育质量评级与促进系统是在州政府层次上实施的。这不仅与该国教育分权的传统有关，也是由各个地区学前教育的管理体制、发展水平与特色的差异所决定的。从各州标准中就可以看到这些差异，例如，路易斯安那州对3、4、5岁班级的师生比例规定分别为13：1，15：1和19：1，而华盛顿特区的规定为10：1，12：I和15：1。再如，特拉华州最高等级“五星级”的机构对教师教育水平的要求是有50%以上完成学前教育相关专业的大学预科学位或获得60个本科学分，其他未达到该标准的教师要完成9个大学学分。而这个标准仅相当于缅因州三星级水平（最高级为四级）。
而澳大利亚虽然也是联邦制的国家，但新的评估系统却由联邦政府统一推行，并在各州之间采用了统一的评估标准。学前教育从原来具有社会福利性质的事业，变为提升国民素质的奠基性工程，这就使得对学前教育质量的监控从一项地方性的事务变为了国家层面的战略。因此需要从联邦政府的层面，推行统一的标准和整合的监控系统。不过，澳大利亚各州发展水平、土著文化与主流文化之间实际上存在着较大差异，该国统一的评估标准如何照顾到这些差异，值得进一步的观察。
2.评估标准中是否包含结果性质量
美国各州的评估标准中，大多不包含对儿童学习和发展成果的评价。美国一些学者强调必须将机构的评估标准与儿童发展的评估标准区分开来，不赞成二者的结合。虽然美国大多数州已经建立了“早期学习标准”，但这些标准主要是用作学前教育机构选择和实施课程、进行儿童评价时的参考，很少有州将其整合进学前教育机构质量评估标准之中。究其原因，首先是儿童发展评价耗时耗力，且不容易保证信效度；更为重要的是，它反映出美国对学前教育质量的理解：一个机构的教育质量，与儿童的发展水平之间并非线性的关系。因此对儿童发展的直接评估，并不能全面、准确地反映出某机构的教育质量。另外，强调以儿童发展水平作为机构评估标准，可能会导致教育的功利化倾向。
与美国不同，澳大利亚实施的新标准并不排斥对儿童发展成果的直接评估。标准的第一条就是机构以“早期学习框架”为指导来实施课程，确保儿童得到如下五个方面的发展：拥有较强的自我认同感、与其所处的世界建立联系并参与其中、拥有较强的幸福感、成为自信的积极的学习者、成为有效的沟通者。在评估过程中，评估人员会通过观察等方式直接评价儿童在各个方面的表现。此外，新标准还增加了对儿童学术性知识的要求。
3.是否同时具备资质认定功能
除俄克拉荷马州、北卡罗来纳州等少数州之外，美国大多数州的质量评级与促进系统与学前教育机构的资质认定是相互独立运行的。前者大多是学前教育机构自愿参与，评定的结果与机构的资格无关，而后者是强制进行的。其原因在于美国认为两种做法的目的、层次不同，难以结合。
但是澳大利亚则取消了之前“认定”、“许可”并行的办法，将资质认定与评估系统整合在了一起。在评估中，将学前教育机构分为五个等级：未达标、可运营、达标、高质量、优秀。其中，“未达标”表示没有达到国家标准的要求，学前教育机构必须尽快与监控机构合作，以求尽快提高，否则将强制关闭机构。这就使得该层次的要求具有了资质认定的性质。
4.在具体实施方法上的不同
在具体的实施方法上，美国和澳大利亚也存在诸多不同。主要有：第一，美国的质量评级与促进系统，针对机构式、家庭式、“提前开端计划”机构等分别制订不同的评估标准，以适应不同类型和不同层次机构的特点；而澳大利亚的标准则将各种形式的机构整合在一起提出共同的标准，只是提出的要求高低不同。第二，美国的质量评级与促进系统不具有强制性，机构自愿参加，但提供一些专业扶持和财政奖励措施加以激励；而澳大利亚的评估系统则具有强制性，不参加评级的机构将不准继续运营。第三，美国的评级记分方式多样，包括评分制、评级制，前者是在各个项目上分别打分，然后依据一定的权重加总，得出总分，然后按总分评定一个星级。后者则是为每个项目都确定若干等级及其相应要求，为每一项都评定等级。而澳大利亚仅采用评级制，对于在某项上评级低于标准的机构予以一票否决。此外，在评级的频率、评级结果的反馈方式等方面，两国也存在不同。
三、对中国学前教育的启示
1.政府角色定位
中国对学前教育质量给予了越来越多的重视，这充分体现在最近几年颁布的政策性文件中。在新的形势下，政府在保障和促进学前教育质量的工作中要扮演何种角色需要重新思考。
美国和澳大利亚两国的学前教育质量监控系统虽然有很多不同，但其背后却有着共同的运行理念：通过评级向家长提供关于幼教机构教育质量的信息，增强其辨别和选择能力。可以看出，这一理念遵循的是市场化的运行模式――在尊重市场运行规律的前提下，政府通过质量监管以及为家长提供信息，提高幼教机构质量信息的透明度，促进幼教服务提供者（机构）与购买者（家长）之间的信息对称，合理引导幼教服务领域的市场选择。这与中国目前只是主要针对公办幼儿园进行评级（有的省市也有对私立机构的评级办法，但实际上并未发挥应有效果），期望其发挥辐射效应从而带动其他幼儿园的思路有深层次的不同。这种带有计划主义色彩的做法对体制内的公办机构具有过大的权力，而对私立机构则效力不足。在私立幼教机构业已成为学前教育主体力量的现状下，该制度愈加显得力量不足。因此在新的形势下需要对政府的职责和角色进行重新思考和定位。在此方面，美澳两国的经验值得借鉴。
2.加强质量促进功能
教育评价的最终目的，在于促进教育活动的增值。如前所述，美国和澳大利亚的学前教育监控系统，都在评级之后提供后续的质量提升和引导服务，使其同时具备了评级与激励、促进的功能。这样做不仅能够提升质量，而且还有另一个好处：包含对教育公平的诉求。例如，美国的俄亥俄州为通过评级的幼教机构发放奖金用于教师专业发展，其金额的确定标准除了机构规模、评定等级外，还包括各个幼教机构中由于贫困而接受国家补贴的儿童所占比例。同样规模、同样评定等级的机构，如果接受贫困儿童的比例达70%以上，与比例低于10%的机构相比，每年奖金要多出10，000美元到22，000美元不等。这样的措施，能够在一定程度上防止两极分化的“马太效应”，促进教育质量的均衡发展。
中国目前的幼儿园评级制度并未对质量促进给予足够的重视，对于评级较高的幼儿园，往往是提高拨款额度或允许其提高收费标准，但拨款的用途并不限定。很多幼儿园在硬件设施上过多地投入，却忽视了教师教学水平、课程建设这些过程性教育质量的提升。未来的学前教育质量监控系统，应当在如何激励和引导幼儿园提升教育质量方面进行制度设计。
3.采纳全面的质量观
如前所述，学前教育质量包括投入性质量、过程性质量和结果性质量三个方面。研究表明，前两种质量因素相互作用，共同影响着儿童的发展成果。学前教育的特殊性决定了其主要依靠监测教育结果来监控质量，所以必须结合投入性因素和过程性因素去综合评估。美国和澳大利亚的质量标准涵盖了这两种质量因素，体现了全面的质量观。
中国当前普遍使用的幼儿园评级标准中，投入性质量所占比重过大，但对于过程性质量和结果性质量关注不足。研究表明，校舍、设备、教师学历等投入性教育质量更多具有“门槛”的性质，即在满足基本的标准后，就不会带来儿童发展和学习结果的持续增长。真正决定儿童发展成果的，在于课程设置和实施、师幼关系等过程性质量。在未来的改革中，亟需将过程性质量因素和结果性质量因素整合进来，增加质量评估的科学性。中国颁布的《3―6岁儿童学习与发展指南》标志着对于幼儿园儿童的学习成果具有了国家层面的统一要求，为学前教育质量监控的实施提供了重要的参考依据。
