时间：2023-06-21 08:56:51
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇本科院校学前教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
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2011年，国务院了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，文件进指出：学前教育应该摆在教育的中心点，学前教育是一个人开展终生学习的基点，是促进国民教育环境改革的重要措施。目前，我国幼儿园的数量虽然在不断的增多，但幼儿园教师的专业素质低下成为主要问题，很多幼儿教师都是非专业毕业，上岗之前也没有接受过专业的学前教育培训，不了解幼儿的发展特征、兴趣、需要，不会手工制作、弹琴绘画、唱歌跳舞等学前教育专业技能，甚至是认为学前教育就是简单的哄孩子，或者是教孩子一些简单的语文数学知识，从而导致学前教育小学化趋势较为严重。或者学前教育专业毕业的学生到了幼儿园无法满足岗位需要，学到的理论知识无法与实践相联系。因此高校学前教育专业的应用型转型成为迫在眉睫的任务。
一、新建本科院校学前教育专业应用型人才培养现状
（一）.人才培养的目标定位模糊
按照联合国教科文组织1997年颁布的世界教育分类标准，应用型人才应当
是指：能将专业知识与技能应用于所从事的专业社会实践的一种专门的人才类型，能熟练地掌握社会生产或者社会活动一线基础知识与基本技能，从事一线生产技术的专业人才。由此可见，应用型本科院校学前教育专业在定位人才培养目标时，相对之前的“学术性”、“理论性、“研究型”，则更应突出“应用型”、“技能型”、“职业性”的特点。那么“理论型”和“技能型”该应如何平衡？
（二）.人才培养课程体系缺乏合理性
一是大部分院校的课程设置沿袭传统师范院校学前教育专业的课程体系。课程设置时没有考虑学生的兴趣需要，教育类课程和专业基础理论课程较多，技能课程所占课时较少，选修课程和必修课程一样，是学生必选课程，无法满足学生个性发展需要；二是部分院校的课程设置完全参照中职或高职等学前教育
专业的课程体系，过分注重技能课程，忽视理论知识的学习，导致学生的知识结构理论深度不够，到了工作岗位之后缺乏发展性和竞争力。
（三）.人才培养的实践教学环节薄弱
应用型人才培养典型的特征是“应用”与“创新”。而当前应用型本科院校学前教育专业的实践教学环节薄弱，实践教学体系不完善，主要表现在：一是教育实践环节课时不足；二是校内实训室匮乏；三是校外见习、实习实践基地建设滞后。
二、应用型本科院校学前教育专业人才培养的途径
（一）.深刻认识到应用型人才培养的重要性
应用型人才是当前市场经济环境下的主流人才，高校就应该对实用型人才进行重点培养。现如今，我国社会的就业形势不容乐观，传统的理论型人才往往不会受到用人单位的重视，而实用型人才的就业率却达到了75%以上，因此，学前教育专业就应该及时转换培养思路，注重实用型学前教育专业人才的培养。
（二）.准确定位人才培养的目标
根据《中华人民共和国高等教育法》关于本科教育学业标准的规定，本科层次的学前教育专业人才培养目标必须区分于专科教育、研究生教育。本科教育的学业标准集中表现在系统化的基础理论，必要的专业知识、技能与方法，初步的实践能力和科研能力五个方面。可见，学前教育本科学生的培养要具备一定的理论基础和专业知识还是必要的。因此，应用型本科学前教育专业培养目标旨在培养具有良好的道德素质、人文素养，具备“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”等先进的教育理念，系统掌握学前教育的基础知识、理论和基本技能，具备较强的专业技能、实践能力和一线工作岗位的适应能力，富有较强的创新意识和创新、科研能力，立足地方，能在各种学前教育机构、教育行政与教学科研部门从事教学、科研、管理等工作的应用型高级专门人才。
（三）.完善人才培养的课程体系
本着“宽基础而优专长，厚理论而显技能”的课程设置思路，参阅《专业标准》和《教师教育课程标准（试行）》，应用型本科学前教育专业课程体系应包括公共基础课程、教师教育类课程和学科专业课程三大板块。在专业选修课程的设置中，将学生的兴趣与社会的需要相结合，组成个性化的选修模块。
（四）.强化人才培养的实践教学环节
注重培养学生的实践能力、创新能力个性，适应当前社会对人才的需求；强化课堂教学中对实践能力、创新精神的培养；及时更新、拓展实践教学内容，教育见习应从一年级第二学期开始，每学期一周；第六学期进行集中
教育见习，见习时间不少于2周；教育实习集中安排在第七、八学期，时间不少于三十二周；教育调查可安排于假期进行，毕业论文（设计）可与教育实习交叉同步进行。
（五）.建设“双师型”师资队伍
学前教育专业应用型人才的培养目标要求学前专业教师既应具备扎实的基础理论知识，同时又需具有较强的专业实践能力，既能讲授理论课，又能指导技能训练的教师。应以下方面建设学前教育专业“双师型”师资队伍：
一是培B现有的教师到幼儿园进行挂职锻炼。老师们在掌握理论知识的基础上，锻炼提高老师的实践技能。
二是聘请幼儿教育机构中的经验丰富的教师、专家来校任教或指导学生见习、实习。
三是建立健全“双师型”教师培训与激励机制。制定相应规章制度，规定专业教师必须定期到学前教育机构参加保育、教育教学、管理等实践工作（如一年）。提高双师型教师地位、待遇，制定相关的激励制度。如在职称评定、选拔人才时给予双师型教师政策倾斜；将双师型教师的工作阅历作为提薪、晋升的重要
条件等。
参考文献：
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[3]朱陶，范元涛，李艳艳. 应用型本科院校学前教育专业人才培养的思考[J]. 内江师范学院学报，2013，07：108-110.
[4]李英姬. 应用型本科院校学前教育专业人才需求及培养方向的思考[J]. 产业与科技论坛，2014，23：167-168.
关键词： 新建本科院校 新设专业 评估 “硬伤” “治疗”方案
为了保证高等教育的质量，英美等发达国家早已建立了相应的评估和认证制度。我国高等教育评估机制的建立已有20多年的历史。2010年《规划纲要》再次强调了要“建立科学、规范的评估制度。鼓励专门机构和社会中介机构对高校学科、专业、课程等水平和质量进行评估”。接受多方评估和自我评估，新建本科院校责无旁贷，新建本科院校的新设专业同样肩负着这一“重任”。
多数新建本科院校是由专科院校升格或合并而成，基础依旧是专科的底子，师资同样是原有的师资，学校的发展面临着诸多问题和困难。与此同时，为了迎合社会需求，体现时代性，新建本科院校每年都会增设专业，这就造成了大批新设专业“未经风雨，却早已伤痕累累”，导致了面临多方评估时，底气不足，“硬伤”一片。
一、专业定位与规划中的“硬伤”
专业定位与规划是专业发展的指南针，影响着后期专业课程体系的建构、实施，以及学生的社会适应性等多方面。然而新建本科院校的新设专业，其专业定位往往并不明确，专业设置的原因更多的是社会对某些人才迫切需求的具象体现。例如，目前，很多新建本科院校纷纷增设学前教育专业，增设的目的更多在于本专业招生情况良好，存在生源潜力。具体到专业设置的定位则是学生到校之后再仔细考虑的事情。专业人才培养方案亦是参考其他院校匆匆忙忙赶制出来的“速成品”，经不住推敲。面临评估时，重新审视专业定位，加班加点修改人才培养方案成了重要任务之一，本末倒置，劳心劳力，最终拿去评估的方案与原有方案大相径庭，评估的效力对此大打折扣。
二、师资队伍中的“硬伤”
清华大学梅贻琦校长曾言：“大学者，非大楼之谓也，乃大师之谓也。”充分说明了教师在大学教育教学过程中的地位和作用。高素质的专业教师队伍直接关系到高等教育的质量，甚至决定着高校的生存与发展，对于新建本科院校特别是新建本科院校新建专业尤其重要。
新建本科院校形成的过程决定了其师资基础，此类院校中的新建专业师资力量尤其薄弱，具体体现在以下几个层面：（1）缺乏高水平的专业学术带头人，高学历、高职称的专业人才匮乏，无法有效地开展本专业科研工作；（2）学科梯队出现“断层”，结构不合理；（3）人才引进机制不健全，无法吸引和稳定专业人才；（4）符合岗位资格的专业教师较少；（5）专业科研力量薄弱，等等。
以学前教育专业为例，新建本科院校具有此专业高水平专业学术带头人的院校数量极少，更多是借用教育学或心理学等学科学术带头人帮忙带领，高职称人才更是匮乏；此外，部分院校出现借用音乐系、美术系或中文等教师帮忙代课，讲授学前教育专业课程，此类教师大多采用闭门自修、现学现卖的方式，自身压力也较大。专业科研成果较少，无法达到评估标准和要求。
三、教学条件中的“硬伤”
任何教学模式都指向一定的教学目标，其效力的发挥需要一定的教学条件，不依赖任何教学条件的教育教学模式是不存在的，因此，建立健全相应的专业教学条件是新建本科院校新设专业课程、活动等实施的前提。
新设专业在教学条件方面往往存在以下问题：（1）实验室建设环节薄弱，实验课程无法正常开设，实验仪器的缺乏导致实验项目及课程的正常进行；（2）专业实习基地建设不完善。（3）专业图书资料匮乏，等等。
以学前教育专业为例，大部分院校的学前实验室停留在琴房、舞蹈房的建设方面，专业的学前教育实训室及其仪器设备缺乏；专业实习基地的真正使用率较低，学生缺乏真正实践的机会，导致理论与实践的严重脱节。以衡水学院为例，学前教育实验室目前仅有琴房和舞蹈房，琴房内只有20架电子琴，学生的琴法课需借用音乐系电钢教室完成；实习基地数量不少，但真正投入使用的次数极少，从2007年至今，仅组织过学生见习一次、参观一次。专业图书仅局限在教育系资料室，图书馆有关藏书较少。
四、“治疗”方案
（一）明确专业定位与规划
调整高校专业结构以适应经济发展和社会需求已是大势所趋，增设适应社会需求的特色专业已不再是空谈。但这并不意味着不考虑自身实际、盲目跟风上专业。在专业设置之初，院系领导应全面考核本校资源和师资情况，立足全局，借鉴其他院校，并结合自身特点，明确专业定位和规划，进而制定和实施人才培养方案。此外，人才培养方案的制定需体现本专业的特色，结合自身特点因地、因人、因时的实施，课程开设合理、具有较强的逻辑性，体现专业特色，有助于增强学生的社会适应性。
（二）加强师资队伍建设
注重师资培养、加强师资队伍建设是改善新建本科院校师资队伍的关键，亦是改善新设专业教育教学质量的关键。新建本科院校要着眼于培养人才，重点抓好学科带头人和青年教师的培养。在短时间内打造一支强有力的师资队伍，避免评估过程中出现临时找人代替的现象。
首先，专业增设之初应有专业教师的参与，避免外行人制定本专业关键材料；力争在短时间内培养出专业学术带头人，避免“群龙无首”，带动本专业迅速步入正轨，快速发展。
其次，注重教师后期专业培训，促使转型教师的彻底专业化；并鼓励教师外出进修学习，掌握学科前沿动态，及时更新自身知识体系。
（三）积极改善教育教学条件
首先，加大教育教学实验设备的购置，进一步完善实验室设施。确保实验课程的正常开设，增强专业学生的动手实践能力。
其次，积极建设实习基地，并真正地运用到教育教学过程中，增加学生的实践环节，避免空有其名无实效的现象。
最后，购买专业图书资料。书籍是学生成长所需养料的来源，加大图书资料的投入和使用，有利于师生专业水平的提高。
总之，新建本科院校新设专业应未雨绸缪，将事情做在各项评估活动之前，避免临时抱佛脚、到处“打补丁”的现象。
参考文献：
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［3］张彦通.积极实施专业评估完善我国高等教育评估体系［J］.高教探索，2005，2.
一、我国学前教育师资供应存在结构性失衡
改革开放以来，我国社会经济飞速发展，社会阶层分化日渐明显。中国社会科学院“当代中国社会阶层研究”课题组以职业分类为基础，以组织资源、经济资源和文化资源的占有状况为标准，将当代中国社会阶层结构的基本形态划分为五个等级：一是社会上层。包括最高层领导干部、大企业经理人员、大私营企业主、高等级的学者专家等。二是社会中上层。包括中低层领导干部、大企业中层管理人员、中小企业经理人员、中高级专业技术人员及中等企业主。三是社会中层。包括初级专业技术人员、小企业主、办事人员、个体工商户。四是中下层。包括个体体力劳动者、一般商业服务业人员、工人、农民。五是生活处于贫困状态并缺乏就业保障的工人、农民和无业、失业、半失业的人群。其中，上层、中上层人士占总人口的比例不足10%，中层占总人口的比例为15%－20％，余下部分为中下层及底层，占70%-75%。根据各阶层对幼儿教育不同的需求倾向，当前我国学前教育需求结构大致可以分为三个层次：10%的最优质的学前教育服务，15%—20％的良好学前教育服务，70%-75%的基准化的学前教育服务。现实困境是，2000年后，我国幼儿园供给总量下滑，不同性质幼儿园的比例也发展了变化。例如，2000年我国的幼儿园结构中，集体办园约占46%，教育部门办园占20%，其他部门办园9%，民办园约占25%。而到2010年，情况则完全改变了，民办园成为幼儿园的主体部分，占比约为68%，教育部门办园19%，集体办园仅为10%，其他部门办园3%。与此相对应的是，当前我国社会中下层和底层人民对基准化的学前教育需求大致占学前教育需求总量的70%－75%，而收费相对低、并且质量有保障的公办园、集体办园仅占幼儿园总量的30%左右，并且绝大部分的公办园、集体办园的首要招生对象为公务员、机关单位工作人员的子女，提供给普通民众子女的名额非常少。另一方面，尽管当前我国民办园已经占据幼儿园总量的65%以上，成为学前教育供给的事实主体，但与公办园、集体办园相比，在同等保教质量下，民办园的价格往往更高，或者是游离于保教质量标准之外的低质低价。在我国质优价廉的公办园尚属稀缺资源，“僧多粥少”难免会引发家长的激烈竞争。从这个意义上说，幼儿园除了供给短缺之外，“入园难”还是一种供给结构和需求结构不匹配的结构性矛盾。与此同时，幼儿教师的供求关系仍存在结构性失衡现象，主要表现为层次性失衡和区域性失衡。
1.层次性失衡。伴随着九年义务教育的基本普及，师资数量供需矛盾发生了新的变化。尤其随着我国人口控制政策的有效实施，小学适龄人口开始减少并逐渐向初中推移，高中学历人口逐渐增加，使我国当前的教师供给关系由总量紧缺向层次性失衡转变。从目前的师生比来看，小学教师总量过剩，初中教师呈过剩趋势，高质量的幼儿和高中教师严重欠缺。
2.区域性失衡。对于广大农村和经济欠发达地区来说，幼儿教师依然严重缺乏。学前教育师资队伍素质不高与当地缺少培养学前教育师资的高等院校有关。以浙江省丽水市为例，丽水市为经济发达省份中的欠发达县域，只有两所大专院校――丽水学院和丽水职业技术学院，2009年前均没有学前教育本科专业毕业生。唯一一所开设五年一贯制大专学历层次教育的学校是由原省级示范性中等师范学校改制后的丽水中等专业学校，该校学前教育专业建设虽然有20年的历史，但受学校性质和办学层次的制约，只能以挂靠其他高校办学的形式来求得生存和发展，专业发展相当缓慢；其次是该市部分县（区）的中等职业技术学校都开设了三年制学前教育，专业发展无序，师资力量薄弱，生源底子差，层次低，因而高学历幼儿教师的匮乏成为制约丽水市学前教育发展的瓶颈。作为经济大省，浙江早在2005年就实行二级师范体系办学制度。当时只有浙江师范大学、宁波大学、温州大学等高校开设学前教育本科专业，且招生面前全国，数量有限。相当一部分生源在毕业后继续读研，或者进入研究机构，经济欠发达的县域一级幼儿园几乎没有学前教育本科生前来就职。多样化的学前教育需求与师资供给的矛盾在浙江省显得十分突出，县域乡镇幼儿园中相当一部分教师是从富余的小学教师转行过来，同时还招收了大量的普通中职校学前教育专业毕业生。以丽水市为例，该市唯一的全日制本科院校——丽水学院从2009年开始面向全国招收学前教育本科生，招生规模为2个班级80余人，大部分毕业生回到户籍所在地，或者流失到杭嘉湖等经济发达地区。根据丽水市教育局部分统计，2013年全市幼儿教师上岗持证率仅为47.8％。大量的乡镇民办幼儿园由于教师工资待遇低，各类社会保险没有按照规定执行，队伍不稳定，流动性很大。浙西南地区乡镇幼儿入托难、入园难情况在相当长的一段时间内成为当地政府难以解决的问题。
二、多措并举全面提高幼教师资水平
基于上述事实，从社会公平和国家干预社会发展的角度考虑，普通民众和弱势群体的幼儿教育需求应该由政府来满足。在幼儿教育市场中，公办园要体现财政支持的意义，而民办园则体现市场调节的意义。在幼儿教师的培养上，不管是东部地区还是西部地区，本科、专科、中职（幼儿师范）三个层次在相当长的一段时间内依然需要共同存在，特别是后两个层面的师资培养显得尤为迫切。正因为如此，党和政府才在今年的全国职教会议召开之际颁布了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，并以战略性的目光提出要“优化职业教育城乡布局。”“要在城镇化建设中科学规划职业教育，院校布局更加贴近所服务的产业和社区。新增高等职业学校主要向中小城市布局。根据各主体功能区的定位，推动区域内职业院校科学定位，使每一所职业院校集中力量办好当地经济社会需要的特色优势专业（集群）。”根据上述指导思想，我们以江浙闽粤等经济大省为例。这些省份企业众多，从中西部涌进数量巨大的外来务工人员是支撑当地经济高速发展的基础。但他们作为第四、五个级次群体，其子女入托、入园和当地大多数乡镇农村居民的要求一样，只需要收费低廉、质量有一定保障的基准化的幼儿教育服务，他们希望自己在工作时，孩子能够有玩伴，幼儿园有较好的硬件设置和师资条件，能够培养孩子良好的生活习惯与品德以及一定的兴趣爱好。在这些省份中，有相当一部分中等师范学校历史悠久，特色显明，声誉很好，属优质教育资源，应留在教育系统，不要流失。所以，主要应鼓励他们合并到师范院校中，成立幼儿教育学院，培养幼儿教师；或升格为高等幼儿师范专科学校；少数学校可视当地的实际状况而改为普通高中或职业学校。在这方面，福建、江苏等省借助《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》这股春风，改革成绩斐然，普通民众子女入托、入园受益匪浅。在浙江，虽然实行二级师范体系制度，但学前教育本科毕业生远远无法满足民众的需求。无论浙东还是浙西，浙北还是浙南，各县域幼儿园师资仍以初中起点的五年制学前教育专科毕业生为主力军。在相当一部分乡镇幼儿园中，中职学前专业毕业生构成当地师资主体。如果按照浙江省二级师范体系制度，这些师资明显无法达标，理想与现实之间构成了严重的背离。其实，职业教育并不是低层次教育，中国需要构建现代职教体系，中职、高职可以向本科、研究生延伸，普通教育和职业教育也可以相互融通。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》也明确把师范教育纳入到现代职教体系，学前教育师资既可以实行中职校与高职校“3+2”分段培养，也可与应用型本科院校“3+2”分段培养；高职校可与应用型本科院校联合进行“3+2”“5+2”分段培养。像浙江这样的经济大省可参照福建等省市的经验，将丽水中等专业学校（原松阳师范）等这些原本有着20余年学前教育办学经验的省级示范性师范学校与相关院校整合，或者单独升格高等幼儿专科学校，扶持其不断加强内涵建设，提升办学实力，明确其作为区域性幼儿师资培养的核心基地地位，服务于地方经济发展。
总的来看，从《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》到《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，都将加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、数量充足、结构合理的幼儿教师队伍作为促进学前教育事业的重点。各级政府、教育主管部门要充分发挥宏观调控职能，分阶段、分层次地对幼儿师范教育进行调整，既考虑目前幼儿教师缺口巨大，需满足乡镇幼儿园过渡性、补偿性的需求，又要着眼于今后幼儿教育多元化、优质化的要求，实现幼儿教师从数量扩张到质量提升的转变，全面梳理各类学校开设学前教育专业的情况，按照幼儿教师职业特点，从人才培养方案、课程设置、教学方式、硬件设施等方面对相关学校学前教育专业开展流程监管和终端督查，提高幼儿教师专业化培养程度和质量。科学配置和整合优质教学资源，积极发挥一批具有悠久办学历史、独具办学特色的中、高等师范院校的示范和引领作用，实现幼教人才培养数量与质量的一致与均衡，从而更好地推动当地经济社会的发展。
作者：王万良单位：丽水学院幼儿师范学院
[摘要]《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010―2020年）》颁布后，我国学前教育事业出现了前所未有的局面，重庆
>> 对新建本科师范院校科学教育专业发展的思考――以成都师范学院为例 湖北第二师范学院在校大学生饮食结构调查分析 校园人文景观规划的探析――以涪陵师范学院新校区为例 大学生心理压力与心理健康的相关研究――以廊坊师范学院为例 浅谈高校图书馆的建筑环境建设――以乐山师范学院为例 贵州师范学院开设学前体育教育专业的可行性研究 大学生创业现状分析及对策：以楚雄师范学院为例 地方师范学院生物专业英语的教学现状与对策 以培养应用型人才为导向的玉林师范学院园林专业课程体系改革 特殊教育师范学院学前教育专业美术教学改革探究 湖南第一师范学院:让培训成为一种快乐的享受,让收获充实求知的心灵 养老服务类专业校企联合育人初探以重庆城市管理职业学院为例 对大学生篮球运动损伤的探析―以商丘师范学院学生为例 提高新升格师范学院学前教育专业本科生培养质量的有效策略 基于文化驱动特色引领的郑州师范学院转型路径研究 试析包头师范学院体育专业篮球专修学生裁判能力的培养 浅谈洛阳师范学院体育教育专业学生的信息素养 咸阳师范学院信管专业学生就业情况引发的思考 宁德师范学院体育专业专项选修课的现状研究 衡阳师范学院体育教育专业羽毛球专选课的调查研究 常见问题解答 当前所在位置：，2011-07-28.
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关键词 应用型本科院校；学前教育专业；人才培养模式；反思实践型
中图分类号 G648 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）17-0005-04
一、引言
培养特定规格的人才是高校的核心任务，而人才培养模式既与相应的专业特性、培养层次特质紧密相关，更直接体现了一所院校的发展定位。“应用型”学前教育人才的提出正是基于以上两个方面的内在诉求。
随着长江三角洲地区学前儿童入园率的提升与日趋稳定，以单纯保证幼儿受教育机会为目标的学前教育工作重心开始向为广大幼儿及家长提供优质的学前教育服务转变，这使得社会更加注重学前教育人才的内涵与品质。较之其他学段，幼儿教师职业的特殊性决定了其需要更人性的专业伦理、更执着的专业信念、更综合的专业技能、更持续的专业实践熏陶和更智慧的专业思考力。在我国旧有的幼儿教师教育体系中，以本科为代表的高师学前教育专业旨在培养“理论扎实”的幼儿师范学校教师，而以中专、大专为代表的学校则重在培养“技术熟练”的“操作型”幼儿园教师。显然，这两类培养模式都无法满足当前学前教育实际对高学历、高水平、高层次现代化幼儿教师的需求。
常熟理工学院学前教育专业是苏州、无锡地区唯一的本科层次学前教育专业。立足于学校“应用型本科院校”的定位，秉承学校“强化素质，注重学理，亲近实践”的人才培养理念，在分析国际专业发展趋势、借鉴兄弟院校宝贵经验、进行6年的实践探索的基础上，学校将“反思实践型人才”设定为“学前教育专业应用型本科人才”的理想形象，并初步形成基于“学习、思考、实践”——三位一体手段实现培养目标的教学模式，将其总结为“反思实践型”人才培养模式。
二、“反思实践型”人才的内涵解读
“反思实践型人才”这一概念脱胎于舍恩（Schon D.A）在《反思型实践——专家是如何思考的》一书中提出的“反思性实践者”。舍恩认为，在实践中进行反思可以使从业者从固定的理论和技巧中解脱出来，构建出新的适用于特定情境的理论，从而成为研究者，而“教师的专业具有不稳定、不确定的特性，同时又充满着许多潜在的价值冲突……执业者的知识藏匿于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的缄默知识（Tacit Knowledge）”[1]。据此，应用型学前教育人才不应是单纯的技术执行者，而应是能在行动中、对行动进行反思的“专家”，其核心品质在于能够对专业实践的不同情境作出恰当、科学、智慧的判断与反应，从而以更高水平的专业行动付诸教育实践。具体而言，“反思实践型”学前教育人才能力结构应包括如下几方面。
第一，具有生成教育实践智慧的能力。高水平的幼儿教师是能够巧妙地引导儿童于快乐中获得发展、为儿童营造适宜环境的成长伙伴，“是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”[2]。这需要他们在面对千变万化的教育情境、纷繁复杂的教育问题、个性迥异的幼儿时能够产出相应的教导方法、化解手段和指导策略，即教育实践智慧。因此，要提升应用型学前教育人才的“应用”水准，实现培养人才入职后“以不变应万变”，必须观照教师职业中的那些“缄默知识”，使学生学会如何建构“缄默知识”，即生成教育实践智慧的能力。
第二，具有反思教育现实的能力。客观地说，我国学前教育起步晚，存在很多较为尖锐的问题，如果不能清晰地甄别出问题，不能理性地分析问题的根源，很可能会使该专业学生在职前教育道路上迷惘甚至迷失。如在经历首次见习后（为期半个月），有些学生会出现怀疑已学习的教育理论现象，如果不协助学生学会直面这些矛盾、辨析其中的问题，则可能重蹈传统培养模式中“理论说一套、实践做一套”的问题，或引发学生产生专业信念危机。作为较高学历的未来幼儿教师，应当具有引领区域学前教育实践朝向更科学方向发展的责任。因此，培养学生富有质疑、批判精神和专业反思能力是人才培养模式的又一目标追求。
第三，具有“思行转换”的能力。进行教育实践和理论思考所需的思维方式不同。前者需要一种“想周全、可行动”的思维方式，后者却在于“说清楚、辩分明”，传统的教师教育没有细致地考虑两类思维方式的合理划界，常常出现实践思维与理论思维相互僭越的问题，致使学生产生“理论实践两张皮”的错觉[3]。在真实的学前教育情境中，幼儿教师要根据需要交替运用两种思维方式，实现在两种思维中的按需“穿梭”。理想的幼儿教师需要兼具理论思维与实践思维方式，能够较为清晰地体悟到两种思维的区别与转换。
基于以上理解，学前教育专业在人才规格设定上突出专业行动能力，以培养“德、智、体、美全面发展，热爱儿童教育事业，具有儿童教育基本理论素养和教育技能，能适应现代幼儿教育改革和发展要求的幼儿教师，以及在教育行政管理部门、儿童教育与康复机构、儿童福利及儿童权利保护等部门从事儿童教育、管理、康复及宣传培训工作的专门人才”为目标。
三、“反思实践型”人才的知识结构
坚持“拓展基础知识、深化专业知识、渗透价值知识”的原则，将通识知识、专业知识和职业伦理知识通盘考虑，以求学生的知识能够基础全面、突出专业、理论引领、观照行动、立足应用。
通识知识涵盖自然学科基本常识和人文社会科学基本内容，其指向学生的基本科学素养和人文素养，旨在帮助学生在涉猎跨学科知识的过程中“学会学习”，熟悉获取各类知识的基本通道。此部分主要通过全校的通识必修、选修课程落实。
专业知识包括专业理论知识与专业行动知识。专业知识的两大部分与前文述及的两类思维方式存在对应关系，这样划分的意图之一就是便于授课教师与学生厘清两种思维方式的分野，各自在教与学的过程中获得转换两类思维方式的智慧性体悟。
专业理论知识的教学安排围绕与学前教育相关的理论学科展开，意在帮助学生掌握学科基本理论，拥有进行专业反思的知识储备，并在实际教学中强化反思能力的培养。专业行动知识指向与实践相关的能力储备，旨在为学生教育实践智慧的生成提供最基础的养分，囊括了教育教学能力——设计、指导、管理幼儿教育活动的基本能力；专业技能技巧——完成幼儿教育活动所需的基本技巧，如声乐、器乐、绘画等；教育研究能力——在教育教学中进行专业思考及研究的能力与技巧，如观察幼儿的方法、统计学知识等。专业实践知识的教学由实践教学体系承担。
价值伦理知识相对特殊，关系到职业态度、职业信念与职业道德，一般难以通过学科课程“教”给学生。因此，将其设计为“渗透在学科基础知识和专业知识教学及实践教学环节中的、对学生专业伦理的有意识影响”。除个别课程会直接讲授这些内容外，其他专业课程均要求在教学中渗透激发学生爱幼儿、爱职业、尊重孩子的伦理教育。
四、“反思实践型”人才培养模式的构建
（一）实践链条贯穿人才培养始终
“反思实践型”人才培养模式以“实践”为突破口，将学前教育专业的各个实践环节以及实践的各个要素进行通盘考虑、整体规划，从而使“反思实践型”人才培养体系不仅在时间上具有全程实践的特点，而且具有理论与实践、实践的各个环节及要素之间有机融合、密切关联的特点。
专业人才培养方案为学生设计了从进校到毕业、涵盖每学期的足够量的实践任务：大一新生安排有培养方案解读会、幼儿园半日活动体验与讨论；第2、4、6学期暑假安排有教育名师讲座、幼儿教师技能拓展、说课试讲、幼儿教师教学基本技能比赛等专业性较强的短学期实践活动；第3～6学期将组织并辅导学生参加钢琴考级、育婴师资格证考试；第4、6学期安排有两周的幼儿园见习；艺术实践类课程均开设有持续5个学期的进阶选修课；第6学期安排有专业汇报演出；第7学期安排有为期12周的教育实习；不定期的专业社会实践、学生科技项目指导等。这一切在教学时数有限的条件下保障了实践链条的连续性，使得学生在入职之前就有了较丰富的实践智慧体悟与积累。
（二）“知识—实践”路径构筑起基本教学体系
1.知识教学体系（专业部分）
知识教学体系旨在帮助学生了解最基础的相关理论，形成正确的儿童观和教育观，包括教育学及教育的对象——儿童的相关知识。对此设计了两个理论模块：其一，儿童教育理论，主要课程有教育学原理、中外教育史、幼儿园课程、家庭教育学等；其二，儿童发展理论，主要课程有普通心理学、发展心理学、儿童学概论、教育心理学等。
知识教学体系虽然侧重理论教授，不包含分散在各门课程教学中的实践环节，但许多实践环节是为更扎实的理论学习服务的，如《学前教育学》中的“幼儿教育名著阅读”、《儿童学概论》中的“儿童热点问题辩论”、《蒙台梭利教学法》中的“蒙氏专著解读”等活动，形式上属于实践，但其核心是学生的反思批判能力和理论思维的品质。
2.实践教学体系
设计将学生行动知识发展与实践环节相结合的实践教学体系，其中集中实践与分散实践互为补充。集中实践包括集中见习、实习、短学期实践、汇报演出和毕业论文。分散实践包括四部分内容：研究性学习，由专门型研究（科技立项）和课程嵌入式型研究两种方式构成；专业社会实践，即与专业知识相关的调查、服务、表演等；分散见习（与课程结合）；专业课程实践环节。
实践教学具体内容包括四个方面：一是艺术实践教学。包括钢琴、舞蹈、歌唱、器乐、绘画、手工等艺术课程及其进阶课程；综合艺术实践，即将1～2门课程的实践内容结合起来，进行局部综合实践，如儿童文学中的儿童剧表演、学前艺术教育的节目汇演等。二是保育实践。针对婴幼儿生活照料和卫生保健开展的教学实践。结合幼儿卫生、五大领域活动设计、0～3岁婴幼儿保育教育等课程，开展幼儿体操创编、一日生活设计、食谱设计等实践工作，并在见习、实习等集中实践环节加强指导学生保育执行力。三是教育实践。旨在培养学生设计、组织幼儿教育能力的实践，由嵌入在特定课程内的实践练习、见习以及短学期实践和实习活动构成。四是教育研究实践。包括一系列支持科研能力的课程及毕业论文。
（三）实践平台拓展学习空间
建立四个空间意义上的实践平台，将学生置于拟真或真实的学前教育情境之中，为其提供生成实践智慧的场域。一是课堂练习平台，即课堂教学所要求的实践环节与指导。目前近20门专业课设置了有规范操作方案的实践环节，包括辩论、讨论、幼儿园课程开发与审议、说课、模拟教学、幼儿游戏体验与设计、儿童歌舞编创、婴幼儿护理、手工制作等。二是专业实验实训平台。由儿童活动实训室、形体训练室（兼舞蹈房）、琴房、书法教室、录播教室等组成的专门实训场地。三是儿童教育机构平台。包括承担见习、实习及参观体验活动、派出讲座教师的幼儿园、科学育儿指导中心等教育机构，目前已与9家相关单位建立合作关系。四是社会平台。包括其他有关学前教育的社会环境，如玩具商城、电台电视台、公益活动现场等。
五、“反思实践型”人才培养的方法
精心设计引导学生“学”与“思”的实践活动。如“幼儿园课程”是专业核心课程，教师在系统讲授课程理论的基础上，指导学生搜集海内外经典课程方案资料，由学生分组主讲，集体补充点评，进而利用近一半的课时带领学生在实战中体验幼儿园课程开发的全过程。这种教学模式将学生置身于拟真的幼儿园课程编制情境中，其结果是开放性的，由于师生均无法准确预料这一情境下学习结果的走向，因此学习任务充满了生成性。
引入“实战考核”，以最贴近学生职业表现的方式进行考试。如儿童艺术教育课程的期末考试以学生汇报表演的形式进行，不仅考验了学生的艺术技能与表现力，也能反映出学生组织活动的能力水平。
（常熟理工学院高等教育研究招标课题《新建本科院校转型发展研究》，GJ201101，主持人：顾永安）
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Analysis on the Reflective-practice Talent Training Model in Four Year Application-oriented University
——Based on the Exploration of Preschool Education Specialty in Changshu Institute Of Technology
ZHANG Bin
（College of Humanity，Changshu Institute of Technology，Changshu Jiangsu 215500， China）
关键词：幼儿教师；专业能力培养；体系构建；幼儿园教师专业标准
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0103-04
教育部《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）已经颁布，这为教育行政部门、幼儿园及相关幼儿教师培养的培训机构提供了评定、选拔和培养、培训幼儿教师的重要依据。该标准在强调专业道德、专业理念与专业知识的同时，对幼儿教师专业能力提出了一系列要求，如“环境的创设与利用”、“一日生活的组织与保育”、“游戏活动的支持与引导”、“教育活动的计划与实施”、对儿童的“激励与评价”、与他人的“沟通与合作”、自我“反思与发展”等 [1 ]。相关高师院校应参照该标准，根据学前教育专业的特点，重视专业能力和技能训练、社会实践和教育实习，着力提高学生的专业能力。
一、幼儿教师专业能力培养存在的问题及原因分析
1. 专业能力训练与专业知识难以有效融合
专业能力特别是创新能力的实现要以专业知识为基础。幼儿教师要成为行家里手，就应该有能力将专业知识转化为实际的教育教学能力。而现实中的有些幼儿教师，要么“低知低能”，由于没有过硬的专业知识，无法根据幼儿发展中容易出现的问题采取相应对策，也难以根据不同类型幼儿的身心发展特点采取有差别的教育策略与方法；要么“高知低能”，虽然有丰富的专业理论知识，但是却不能运用这些知识分析、解决实际问题，不能把科学的原理、方法运用到实际的教育教学活动中去，不能因材施教，课堂不够生动灵活，没有教学个性，不能培养幼儿的健全个性。
出现这些问题，其主要原因在于：高师院校特别是本科院校偏重专业知识教学，能力转化训练偏少；部分高师院校特别是专科学校实践能力训练与专业知识常常脱节，及时性训练无法完全落实；相关课程评价多以卷面分数检验，实践能力提升往往得不到学生重视；大部分院校实践教学课时有限，缺少稳固的优质幼儿园实习基地和兼职教师，专业教师缺乏幼儿园经历，实践指导要么缺位严重，要么力不从心；加之学生规模庞大且基础能力不够，缺乏有效指导和长期训练的学生毕业后难以创造性地组织幼儿园的生活活动、游戏活动、教学活动。
2. 游戏实践教学能力训练未能强化
掌握幼儿游戏的特点，运用游戏活动的方式组织引导幼儿学习与生活，使其身体、认知、社会性等方面和谐发展，是幼儿教师必须具备的基础能力。幼儿教师如果缺乏游戏实践能力，就很难设计与组织幼儿游戏活动，更谈不上寓教于游戏之中。笔者在所在城市调查发现，多数幼儿园游戏活动选材没有突出趣味性，类型单一，幼儿觉得“不好玩”；幼儿教师设计游戏活动不能针对幼儿实际水平，只会模仿现成的教案，不能创新；游戏准备工作达不到要求，随意性大；游戏活动组织能力欠缺导致现场混乱，应变能力差；有的游戏活动不完整，没有通过总结评价帮助幼儿提升经验，达不到“玩中学”的效果。
反思幼儿教师培养，我们不难发现，高师院校或者过分偏重艺术技能训练，幼儿游戏课程学时不够，或者游戏实践教学条件跟不上教学要求，缺乏专职游戏课教师。有些学生学习游戏课程只是觉得好玩，不反思如何提高组织游戏活动的能力。作为幼儿教师实践能力培养基地的幼儿园在教育观念上不重视游戏活动的开展，小学化倾向严重，对幼儿教师游戏组织能力并不鼓励，能提供游戏指导的师资力量也不够，如有的园内或班级内没有任何游戏区域的创设，或者游戏材料、玩具缺乏或无更新，学生实习时难以设计、组织和指导像样的游戏活动。
3. 保教综合能力培养没有有效开展
幼儿教师面对的是不能完全生活自理的幼儿，每天的工作不仅仅是简单的教学，而是科学组织一日生活并不间断地实施保教活动的各个环节。要成为合格的幼儿教师，最基本也是最重要的专业能力就是保教综合能力，也就是说，幼儿教师应该是全科教师。但在实际工作中幼儿教师与同事难以充分合作，与家长往往沟通不畅；在组织和实施教育活动时，不能创设有效环境合理开发教学资源；班级管理主导性太强，组织教学的形式单一，随机教育能力差，不能以幼儿为本实施差别教育。要么只能组织艺术活动，要么只能实施简单保育活动，要么只能进行小学化的教学，综合实践能力强的教师很少。
出现上述问题的原因是：首先，幼儿园招聘教师过分看重音乐、美术、英语等专长，对幼师生产生误导，也使得高师院校课程设置偏离培养目标。作为实习基地的大部分幼儿园难以提供保教综合能力锻炼的理想平台，实习学生只得参与“幼儿英语”和“中华文化”等课程教学，五大领域教学的全面实习无法展开，也得不到有经验教师的全面指导。其次，保教实践能力培养需要通过学校——幼儿园——学校流程中的反复见习实习，通过幼儿园教师与学校教师的多重指导才能提高，但更多的高师院校只是在最后一个学期的1～2个月提供总实习机会，返校即毕业，学生没有太多时间进行能力的综合。再次，从幼师生自身来看，高招生在校时间只有三、四年，艺术技能基础差，短时间内难以得到提高。有的幼师生认为毕业后理所当然是带班、当老师，所以对保育实习不重视，也不能理解在幼儿园工作都是先从保育员干起。
4. 终身学习能力养成教育欠缺
学前教育置身于不断变化的社会环境与教育环境，其服务对象的要求也在不断提高，保教模式也将不断创新。幼儿教师只有具备自身发展能力，才能与时俱进，才能从初级教师到成熟的教师，最终才有可能成为专家型教师。调查中我们发现，部分幼儿教师缺乏自我发展的意识或能力，在教育教学实践中的反思研究能力差，无法及时总结幼儿教育工作的规律，导致工作很多年仍然停留在“教书匠”的水平，对教育行为没有改进和提高。还有的幼儿教师没有职业生涯规划，发展动力严重不足。
产生这些问题的原因，主要在于很多高师院校将幼儿教师专业能力培养理解为技能培养，忽视学生终身学习能力的培养；研究性学习得不到拓展，文化基础课一再压缩，致使学生被限制在传统的保教技能训练之中；不重视学生自主学习和反思能力的培养，课程安排过满，学生自我成长的时空有限。同时，学前专业主体上是大专生，多属于学习主动性较差、依赖性强的学生，专业认知不强，缺乏终身学习的基本态度与信念，其专业领域各项能力难以得到持续成长。
二、基于《专业标准》构建幼儿教师专业能力的培养体系
1. 培养目标应进行科学设计
社会特别是家长对优质学前教育的需求不断提高，幼儿园要更加重视和关注幼儿健康、快乐并按照其身心发展规律成长。学前教育机构类型越来越丰富，其服务领域与标准也越来越多元化，对幼儿教师专业能力的要求也越来越精细。幼儿教师是越来越专业化的职业，专业能力是其职业活动最基本的支撑。现代幼儿教师的专业能力包含目前从事学前教育工作的全部能力以及能够谋求继续从事幼儿教师工作的专业发展能力。高师院校要依据《专业标准》，顺应学前教育改革要求，针对幼儿园保教实际，联合学前教育机构与专业人员，科学设计幼儿教师专业能力培养目标，促进在校生专业能力训练 [2 ]，在培养学生具备学前教育专业知识、熟知学前教育的基本工作规范和方法的基础上，更要着重培养学生掌握幼儿园保教相关技能 [3 ]和综合能力。各省市要根据本省学前教育发展规划，依据《专业标准》组织高师院校联合制订相应的幼儿教师能力培养标准，为设计人才培养方案和组织教育教学活动提供指导。
2. 课程设置要强化实践取向
教育的实践性决定了教师教育课程的实践品质 [4 ]。专业技能既是幼儿教师的立职之本，也是幼儿园最感兴趣的求职“名片”。高师院校培养幼儿教师专业能力，需要在课程教学中得到体现。其学前教育专业要根据社会需求，以培养专业能力为核心，实现课程教学与《专业标准》的融合；专业课程力求摆脱浓厚的理论色彩，加大实践课程在总体课程结构中的比例，增加教育实践课程的课时；专业能力训练要从“模仿”、“累积”到“探究”、“生成”，切实增强学生解决保教活动中实际问题的能力 [5 ]。要根据《专业标准》开设相应的实践课程，培养如游戏设计与指导、教育活动的计划与实施、沟通与合作等具体的实践能力，确保学生能创设与利用不同环境扩展幼儿学习范围，确保优化的课程体系能够培养学生与其将来所从事的保教工作相适应的能力、方法与技巧。如长沙师范专科学校学前教育系新开设的《幼儿学习与发展》，就是具有实践指向非常具体的课程。
3. 教学过程要实现教学做合一
为有效达到《专业标准》，实现幼儿教师专业能力培养目标，高师院校应强化实践教学方法改革，优化实践教学模式，将理论教学与实践教学融合，突出情境教学，探索教学做合一，构建完整有效的专业能力训练体系，积极推广案例教学、现场教学、模拟教学、诊断式教学，拓展网络演习教学、情景再现教学等，确保实践教学各环节能有机衔接。项目教学可以让学生在真实的或模拟的幼儿园环境中，通过多种方式参与幼儿园教学过程并完成典型的保教任务，在与指导老师、同伴相互交流的过程中，提升专业能力。同时，高师院校应分阶段分层次组织教育实习见习活动，力求集中实习与分散实习相结合，综合实习与分领域实习相结合，随机穿插与顶岗实习相结合。鼓励学生积极收集学前教育的活动案例和优秀方案，自行设计幼儿园保教场景；鼓励学生深入社会、家庭和幼儿园进行调查研究并协助开展保教活动。高师院校应选择有丰富实践经验的幼儿教师做兼职导师，以确保实习见习的质量 [4 ]。不论是理论课还是技能课，都可以采用“研究性学习”、“发现式学习”，把学习的主动权交给学生，如小组式的“课前漫谈”，整个过程类似于一次短期的小型论文写作过程，可以有效培养学生的自学能力、反思能力、合作能力和表达能力等综合能力。
4. 质量评价要促进专业能力提升
高师院校必须建立有效的幼儿教师培养质量评价体系，把训练学生的专业能力特别是保教综合能力作为评价教学工作的重点内容。其人才培养目标、专业与课程建设、教学方法改革等项目考核指标都要围绕优化专业能力培养的理念来设计。在幼儿教师培养评价中，应依据《专业标准》和幼儿园保教岗位的能力标准制订一套与之相适应的评价标准，最好与幼儿教师资格证书制度接轨，确保教学工作始终贴近社会要求与幼儿园保教工作实际，着重评价学生的教学方案编写能力、制作与选择教具能力、组织教学活动的能力、游戏设计与组织能力、师幼互动能力特别是自学能力。尽量选择多种角度、采用多种方法，把课堂教学评价与实践训练评价结合起来，理论知识评价与实际操作评价结合起来，长期考察与集中评价结合起来，教师评价与自我评价结合起来 [5 ]。
三、幼儿教师专业能力培养的实施策略
1. 优化教学管理
目前多数高师院校对培养幼儿教师专业能力未能重视，有的学校教务处只有一名管理人员协调实习实训工作，有的学校未能根据幼儿教师专业能力培养要求优化人才培养方案。高师院校要根据《专业标准》要求，重视与支持幼儿教师专业能力培养，不断创新教学管理模式，优化实践教学的组织与管理。有条件的学校可专门成立实习实训机构，统筹教学过程中各年级和专业的实习实训工作，积极建立与附属幼教机构及校外基地的联系，指导学生的实训、实习和实践工作。教务部门修订人才培养方案时要突出专业能力培养，完善实习实训计划，保障实践能力培养课时，提高实训教学课时津贴，鼓励老师到外地幼教机构指导实习工作。学校教学管理权限要有所下放，放手让学前教育相关专业根据本专业要求与学生职业方向设计人才培养方案，进而有针对性地强化专业能力培养。
2. 建设实践教学基地
为保障专业能力培养，高师院校要依托附属幼儿园成立幼教集团并参股多家股份制幼儿园，依托幼教集团建立教学实践基地，满足学生见习、观摩、顶岗实习与保教技能训练，促进人才培养回归到保教实际情景中。同时，要严格挑选实习基地并加以建设，确保其真正成为学生保教综合实践能力的训练平台。要成立专门机构协调基地的实训实习活动，有效运用基地提供的各种教学与课程资源，鼓励专业教师与幼儿园教师建立伙伴关系共同指导学生实践。当前，高师院校可适当延长实习时间，鼓励与支持学生选择教师相对缺乏的农村幼儿园或到边远山区支教，从而能独当一面获得大量的实践锻炼，能较快当上带班老师 [5 ]。有条件的院校可建设“学前教育课程实验中心”，促进实验实训活动的常态化和有效性。省级教育行政部门要会同下级教育行政部门加强高师院校学生实习的组织与管理，确保实践教学基地的稳定与发展。
3. 加强双师队伍建设
为适应幼儿教师专业能力培养的要求，高师院校应大力建设双师型教学队伍，促进高品质双师教师的涌现。高师院校双师教学队伍必须注重成员间知识和技能的同步提升，来自幼儿园的兼职教师人数比例应达到25%以上，实际授课时数应达到总课时数的20%以上。专业负责人、专业带头人、骨干教师、双师素质教师构成要合理，专业带头人须具备突出的教学能力、卓越的实践水平，且勤于和善于带动本专业的改革发展，并要有幼儿园工作的经历。为优化队伍结构，提高团队工作效率，高师院校要加大教师培训力度，采取校本培训、校外培训与园校合作培训相结合，鼓励教师到幼儿园兼职或下园工作 [6 ]。高师院校要优化内部管理机制，建立有效的激励机制与良好的服务机制，建立有利于教师参与专业实践的教学制度、人事制度以及职称评聘制度。
4. 保障优质生源
幼儿教师社会地位与各项待遇相比中小学教师明显偏低，考生报考积极性不高，特别是缺乏专业能力基础考核，导致高师学前专业招生困难且生源质量不高。由于有些高招学生专业能力基础过于薄弱，即使加大比重进行强化训练，很多分数较高的高考学生依然难以达到幼儿教师相关专业要求。从学前教育事业发展出发，必须改革现有的招生方式，如积极扩大免费师范生比例，扩大初中起点5年制专科招生计划，扩大对口招生比例，加大面试环节并注重专业能力。在取得省音乐、美术专业联考合格证的考生中，可采取自愿报名的方式，根据高考文化成绩单独画线，按照文化分数由高到低录取的新方式进行招生 [7 ]。特别是要提高学前教育地位，提高幼儿教师待遇，通过提高职业地位来吸引优质生源报考学前教育专业 [8 ]。
参考文献：
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我国幼儿教师教育发展现状相对落后，在向前发展的同时也存在诸多问题，解决这些问题，就要在幼儿教师教育的培养培训实行职前职后一体化。设置一体化的课程，必须充分整合幼儿教师职前与职后培训的优势，扬长避短。幼儿教师教育培养一体化要遵循连续性、开放性、活泼性、理论与实践相结合原则；幼儿教师职前职后培养培训一体化应构建一体化的职前职后人才培养方案，打造一体化的“产教”结合师资队伍，搭建一体化的职前培养和职后培训的平台，同时校、园、政共育，资源共享、终身学习。
关键词：
幼儿教师教育；职前职后；培养培训一体化
一幼儿教师教育职前职后培养发展现状及问题
（一）幼儿教师职前培养的现状及问题
幼儿教师教育培养目标的实现，需以课程设置与实施作基础保证。我国目前幼儿教师职前培养的任务主要有中职学校、高职学校和本科院校的师范专业承担。幼儿教师教育课程体系的构成，主要采用专业理论课程和专业技能课程。专业理论课程一般包括“三学五大领域”，即学前卫生学、学前心理学、学前教育学为“三学”、健康、语言、社会、科学、艺术的教学活动设计为“五大领域”的设计；专业技能课程一般包括钢琴、舞蹈、美工、声乐等课程。除此之外还包括实践课程，即保育员和教养员见习、顶岗实习[1]。从走访多个具备学前教育专业办学条件的院校来看，多数院校的专业理论课程和专业技能课程出现两级分化、缺乏联系、脱节的状况，这势必造成幼儿教师在任职后不能用理论指导实践。
（二）幼儿教师职后培训的现状及问题
幼儿教师在职教育一般包含学历教育与非学历教育，这里主要说的是幼儿教师任职后培训的非学历教育。目前，我国幼儿教师的在职培训，在形式上有幼儿园公开课、观摩课、研讨会等，在内容上有岗位培训、教学技能培训、幼儿园主题活动教育培训等，在层次上有教育行政部门的同于培训与校本培训，近年来还增加了幼儿园骨干教师的国培项目和省培项目，获到了较好的效果。纵然有多种形式进行幼儿教师职后培训，但并不是每位教师都有机会获得高级、专业的培训，这必然会造成幼儿园教育资源不共享的局面，导致幼儿教师整体素质良莠不齐。故，幼儿教师教育职前培养与职后培训一体化的建构成为培养高层次幼儿教师的发展趋势。
二幼儿教师职前职后培养一体化建构的原则
建构幼儿教师职前培养与职后培训一体化要充分利用学前教育专业院校与幼儿园对教师的培训等优势资源，取长补短，优化融合，达到高效培养、培训幼儿教师的目的。因此，幼儿教师教育培养一体化的建构应遵循以下原则。
（一）连续性
幼儿教师职前在学校的培养和职后在园所等其他地方的培训应相互联系，更体现幼儿教师职业生涯的连续性。往往学前教育学生毕业前接受的教育大都以专业理论知识和技能为主，缺少实践的验证，而入职后接受的培训则大多数围绕所在园的实际需求进行的主题培训，缺少理论的指导，因此，幼儿教师职前职后的培养更应具有连续性和融合性。
（二）开放性
随着国家二胎政策的开放，不少家庭跟随政策的脚步，家庭中再添一新成员，家长对幼儿教师的要求也越来越高，这就要求幼儿教师教育的课程走出原来保守、固有的课程体系，融入与时俱进的社会生活[2]。只有开放性的幼儿教师课程理念才能培养出开放型的幼儿教师，才能培养与时俱进的祖国的花朵——小朋友。
（三）活泼性
学前教育要求在对幼儿教师的教育过程中符合幼儿生长特点及规律，这就要求幼儿教师职前职后的教育在课程设置上体现专业的活泼性，不管是专业理论课还是技能课，不论是校本培训还是国培、省培，都应围绕幼儿所需、幼儿所求，给接受培训的幼儿教师提供活泼的教育、活泼的课程以及活泼的观念，这样才能更好的为幼儿服务。
（四）理论与实践相结合
幼儿教师在学前教育专业师范院校接受的教育通常是理论和技能的学习，却不知幼儿园小朋友的真实需求以及幼儿园的发展走向，徒有理论知识却不知如何运用，而入职后的幼儿教师在实践中得到了锻炼，却无暇认认真真学习相关理论知识，这就造成理论和实践的脱节。所以，幼儿教师职前职后培养在课程设置上要权衡理论课和实践课的比重，做到理论指导实践，实践完善理论。
三幼儿教师职前职后培养一体化建构的策略分析
（一）构建一体化的职前职后人才培养方案
幼儿教师职前培养和职后培训是在不同场所由不同的教学人员在师范院校、幼儿园或教育行政部门等地方进行的不同内容的培训。它们各自有其特殊性，因此有必要制订出各自的阶段目标、培养方案，及时沟通，使其相互衔接、相互补充[3]。目前，中职院校、高职院校及本科院校的学前教育专业侧重于专业理论知识的教授，学历层次越高越侧重于理论学习，而上岗培训则将进行岗位技能培训，尽可能将所学理论知识运用于实践，入职后的教育则是使幼儿教师对自己这一段时间的教学活动进行反思、提升能力[4]。幼儿教师职前培养、入职培训、职后培训方案应一体化，要求大中专院校的学前教育专业建设方案要和幼儿园在职教师培养方案结合起来，相互衔接，相互促进，师范学校根据幼儿园需求更新人才培养方案，而幼儿园要根据时展和幼儿需求改变育人理念，职前职后培养培训方案要相辅相成，忌断层。
（二）打造一体化的“产教结合”师资队伍
所谓“产教结合”一体化就是既能“生产”出具有理论知识与能力职前幼儿教师，又能教这些职前幼儿教师快速融入实践，能够对他们进行职后培训。所以建立一支既能胜任幼儿教师职前培养，又能承接在职培训任务的一体化教师队伍，是实施产教结合一体化的重要保证。在一体化幼儿教师师资队伍建设的目标上，要求教师既具备幼儿教师职前教育所需知识、较高的学术水平，又要具有幼儿教师在职培训所需的技能，熟悉学前教育，具有指导幼儿园教师进行改革及研究的能力。优质的教育资源能为幼儿教师职前培养和职后培训一体化创设便利的条件。如在近些年的“国培项目”、“省培项目”中，一批幼儿教师回到自己所在幼儿园后便开设了对园内教师的一系列“传-帮-带”培训，不仅提升了园里教师的能力，更新了理念，也为培养一批优秀的幼儿打下了坚实的基础。
（三）搭建一体化的职前培养和职后培训的平台
随着经济发展，信息技术手段也越多的在教学中使用，幼儿教师作为学前教育专业院校的“产品”，质量是否过关需要一系列指标的评估，搭建职前培养与职后培训的一体化的平台是评估“教育产品”——幼儿教师是否合格的桥梁[5]。一般来说，学前教育学生都要经历3-12个月的顶岗实习，其实，往往顶岗实习也意味着他们进入了幼儿园教师的行列，在顶岗实习期间由幼儿园组织的一系列培训也就相当于职后培训。一体化平台的使用既满足了学前教育师范院校对职前幼儿教师的评估，也利于幼儿园对入职后的幼儿教师的评估，从而使学前教育师范院校可以根据评估结果反思教育的不足，改进教学，幼儿园也可根据评估结果改进培训方式方法，更有效的对幼儿教师进行培训，同时，教育学校和幼儿园也运用平台进行长久、一致、系统的合作，为建设幼儿教师职前职后一体化做好了铺垫。平台的开发还有待教育行政部门、教育学校和幼儿园进行沟通和商榷。
（四）校、园、政共育，资源共享、终身学习
为促进幼儿教师提高专业技能和实践能力，达到终身学习，由学校、幼儿园、地方教育行政部门共同培养幼儿教师，构建幼儿教师职前职后一体化的教育新模式是必需的。教育模式一体化包括教育目标、教育方式、教育内容、教育技术与手段、教育评价等一体化[6]。一体化的教育模式也实现了学前教育学校和幼儿园、地方教育行政部门的合作沟通、资源共享，优势互补，共同提高，教育模式一体化也可以通过网络电子平台实现。一体化的教育模式促进了幼儿教师职前培养和职后培训成为一个有机的、融洽的、连续的过程，幼儿教师职前职后培养可以做到校、园、政共育，资源共享，幼儿教师也真正能做到终身学习，打造了一批优秀的幼儿教师。总之，幼儿教师职前职后培养需要各部门的协调联合，单一方面的努力是不够的也是徒劳的，幼儿园小朋友是祖国的花朵，祖国建设需要他们，幼儿教师的培养更是任重而道远。
参考文献
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关键词：学前教育专业教师；应用型；培养目标
【中国分类号】G61
一、何为应用型
应用本科教育属于较高层次的技术教育，是我国高职教育中的重要组成部分。它是相对于普通本科和高职专科而言的，它既不同于一般四年制的普通本科，也不同于专科层次的高职。
应用本科与普通本科都是本科教育，它们的是本科教育的两种形态，二者皆为高等教育大众化的路径。二者最根本的区别在于应用本科相较一般普通本科具有鲜明的技术应用性特征。在培养方向及目标上，应用本科培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性人才，而非学科型、学术型、研究型人才；在培养模式上，应用本科以适应社会需要为目标，以实践操作，技术应用为主轴设计学生综合能力素养和培养方案，以“应用”为主要目标建构课程和教学内容体系。[1]
另外，应用本科与高职专科相比也有较大的不同。一般的高职专科都是以培养一线的技术人才为主，而应用性本科培养的技术人才应是更为高端的，对技术需求更为精密，对技术人员素质要求更高，同时要能够承担培养第一线的管理人员或承担职业技术学校教师的任务。
二、学前教育本身的专业性、应用性
学前教育专业一般来说培养具备学前教育专业知识，能在托幼机构从事保教和研究工作的教师学前教育行政人员以及其他有关机构的教学、研究人才。由此可见，学前教育专业对学生的培养要求不仅仅包括基础理论知识的掌握，更要有精炼的专业技能。我国学前教育教师的教学对象多为3-6岁的学龄前儿童，随着学前教育理念的推广和人们素质的提高，学前教育也从狭义的幼儿园教育逐渐拓展到了3岁之前的婴幼儿教育，甚至胎教也划入到了学前教育的范畴。因此就需要学前教育教师扎实的理论功底，丰富的实践经验才能更好地完成学前教育的任务。
对于培养应用型人才的本科院校来说，能让学生在本专业领域掌握更多的实践知识，提升综合能力，在毕业以后以本专业就业并且能迅速融入社会生活，较好的完成工作，缩短适应时间应为主要培养方向。
目前国内的就业形势来说，学前教育是需求较大的专业，这种需求不仅体现在对学前教育专业毕业生量的需求，更逐渐过渡到质的需求；越是经济发达，教育水平高，人文气息浓厚，人口素质高的地区对学前教育教师的专业素养要求就越高。
总的来说，从用人单位的角度来看，要求应聘、就职的学生具备以下条件：“热爱幼儿教育、学历较高、有一定科研能力、幼儿教育理念新、教学基本功扎实、技能全面、心态好、愿意长期在本园工作。”
三、学前教育专业培养目标
针对以上实际需求，在培养学前教育专业教师的目标上应基本遵从以下几点
（一）基本师德养成及专业认同感
1.师德养成
首先，何为职业道德？职业道德就是同人们的职业活动紧密联系的符合职业特点所要求的道德准则、道德情操与道德品质的总和，它既是对本职人员在职业活动中行为的要求，同时又是职业对社会所负的道德责任与义务。
教师是千百种职业的一种，自古对教师的这一职业的描述也不胜枚举“师者，所以传道授业解惑也”、“为人师表”、“德高为师，身正为范”，以上既是对教师职业的描述，也是对即将成为或已经从事教师职业之人的要求。
新时代的教师职业道德有了很多新的内涵，包括教书育人、爱岗敬业、热爱教育事业等等。教师这一职业本身具有与别种职业不同的特性，因此也就要求从事教师职业的人具备更好的专业素养，师德即是所有专业素养的基础。
学前教育教师的教育对象是幼儿，根据心理学家皮亚杰的道德认知发展理论，学前儿童的道德发展是人道德观念形成的关键期，根据幼儿心理发展特点引导和培养幼儿正确的道德观尤为重要。从事学前教育的教师自身除了有过硬的理论知识以外还必须具备良好的道德情操，正确的道德观念。
师德养成需要学生本身的道德基础，更需要教师的引导。了解学前教育本身在人的教育过程中的重要作用，对人的成长的影响，激发学前教育专业学生的责任感、使命感是师德养成的重中之重。
在培养学生师德方面，单纯的理论灌输作用不大，应以实践教学形式引导，才会让学生体会到作为学前教育教师的重要性，进而提升学生对工作负责，对教学对象负责的理念，同时也构成学生不断完善自己的推动力。
2.专业认同感的培养
我国目前的大学专业分配尽管很多事遵从考生本人的意愿，但是在选定专业的过程中就有很多学生抱着容易就业或容易录取的功利想法，反而造成入学后对专业缺乏认同感，没有学习兴趣的问题。
①针对有此情况的学生，在不能调剂专业的情况下，需要教师的鼓励和引导，帮助学生走出负面情绪，乐于接受现在从事的专业。
②学生专业认同感首先来自于专业教师，专业教师首先要有对本专业的热情，在于学生交流的过程中，让学生感受到专业的魅力，重要性，帮助学生提升专业信心。
③教育实习和实践的合理安排也可以提升学生的专业认同感，学前教育专业的学生尽量选择学前教育机构实习、见习，增长见识，了解专业特点自然更能接受本专业。
同时专业认同感是伴随这专业自豪感产生的，因此让学生感受到身为学前教育教师的职责，成就感进而升华到对专业的认同，对职业的热爱。
（二）加强学生专业技能培养
学前教育专业学生的专业技能分几大块
1.专业理论知识学习
主要包括教育学、心理学、卫生学，生理学，神经生理学，营养学，钢琴，舞蹈，绘画美工，人类学，社会学，生态学，遗传学，伦理学，语言学等学科。主要课程因学校培养方案不同有部分差异，但基本上围绕以上学科开展，由此可见学前教育专业学生培养的综合性。
理论学习是实践的基础，因此，尽管应用型人才培养更多的要求学生的实践能力的养成，没有坚实的理论基础同样会给专业发展，实践操作带来阻碍。另外，学前教育教师的培养对象的特殊性，决定了学前教育专业教师要掌握较多的学科知识和专业技能。
2.专业技能的培养
无论从理论层面还是实践层面，掌握了心得知识技能都需要在教育实践中磨练、成熟。我校学前教育专业在培养学生实践性方面做了调整，修改了培养方案，加大学生教育实践和实习的比例，以便学生能更好的适应工作。
（三）基于学前教育机构对教师科研能力的要求，提升学前教育专业科研能力的培养
尽管应用型本科不是以培养科研型人才为目标，但就学前教育专业本身来说，需要具备相当程度的科研能力，原因在于：
1.教师这一职业的特殊性决定的
我国从基础教育到高等教育对教师职业的要求都阐明了教师需要具备一定的科研能力。教师是站在教学第一线的人，他们对教育问题的直觉和感知力很多时候超越了从事纯理论研究的教育工作者。实践经验让教师从他们的角度发现教育中存在的现实问题，也许只是针对特定专业特定年龄段的学生的分析，足以为这门学科的教学改革注入新的理念。
第一线教师的研究视角或许是相对单一的，但却是实践当中总结出来的，不断的教育实践才能验证教育规律的客观存在，以及教育问题的多种多样，也为教育问题的解决带来新的思路。
2.对科研能力实际要求有差异
应用型人才的培养本身对学生的科研能力要求不高，但并不是不具备。差别在于，普通本科的科研水平要求相对较高，研究深度较深，研究角度更宏观。对于学前教育专业的学生来说，教育科学研究更具化，例如“3-4岁幼儿的色彩认知――记xx幼儿园小班美术课”，或案例带来的教育思考，都是学前教师常用的研究角度。由此可见，对学前教师的科研要求都基于他们的实践教学。
（四）开设学前教育前沿问题相关课程，及时更新教育理念
教育学是研究教育问题和教育现象，揭示教育规律的学科。教育现象和教育问题的讨论始终存在，无论我国还是别国对人的教育问题的重视程度日益加深，让学生适时了解和掌握国际教育的前沿问题及动向是十分必要的。
开设当代学前教育思潮或者学前教育前沿问题研究的课程帮助学生开拓专业视野，对提升学生专业素养十分有益。开设这类学科可以作为专业考查课，目的是为了学生眼界的开阔，对专业的认可，提升学习热情，更好的投入专业的学习。
结语，学前教育教师的培养是学前儿童教育最重要的一环，只有具备高尚师德，良好的专业知识和技能，才能承担培养合格国家建设者和接班人的重大责任。
参考文献：
[1] 百度知道：应用性本科（2009-07-18）
2014-02-10]/link?url=kzCCfGCGZo1CArG0QBDOLQ8mUAwDc96jNvp48TShmUDLnjIyBogjLClmAKIOPSC-N-TmN-mwCAzbFk1ccV-Pxq
[2]庞云凤 张宗业.专科层次学前教育专业培养模式与课程设置研究[J].淄博师专学报，2008（4）：3-10
作者简介：梁红蕾（1981-），女，吉林长春人，琼州学院教育科学学院讲师，主要研究方向为教育学。
林琳（1988-）,女，海南乐东人，东北财经大学硕士研究生
通信地址：海南省三亚市育才路1号琼州学院教育科学学院572022
2017年广东省教育工作会议在广州召开。记者从会上获悉，今年将制定《广东省高中阶段学校考试招生制度改革的实施意见》，开展高中阶段学校考试招生制度综合改革试点，推进中考改革。
据广东省教育厅厅长罗伟其介绍，截至2016年底，全省有教育强镇1574个、教育强县(市、区)132个、教育强市20个，同比增加92个、14个和8个，覆盖率分别为99%、99%和95%，同比提高4.8个、10.3个和38个百分点。在学前教育上，全省去年毛入园率达100.97%，公益普惠园达73%以上。高中阶段的毛入学率则继续保持在95%以上，中职教育招生数和在校生规模连续7年位居全国第一。
记者了解到，省教育厅与9个地市、11所本科院校签订共建协议，省财政未来5年将安排30亿元资金支持省市共建本科高校。2017年，广东要推动高等教育分类发展，按高水平大学、高水平理工科大学、应用型本科院校、高职院校等4种类型分类建设。
广东副省长蓝佛安指出，加快教育结构调整、提升教育现代化水平等六方面是今年教育工作的重点。如在加强教师队伍建设上，将实施教师教育振兴行动计划、乡村教师支持计划、教师人才工程，完善教师管理制度体系，建立聘用优秀人才到乡村小学任教的“绿色通道”，扩大农村紧缺学科教师补充渠道。
会议透露，今年广东将制定《广东省高中阶段学校考试招生制度改革的实施意见》，开展高中阶段学校考试招生制度综合改革试点，推进中考改革;研制广东高考综合改革方案，有序推进高考综合改革。
一、学前教育艺术人才培养模式的教育现状
第一，我国现存更多的专业艺术学校，逐渐靠拢与其它高校合并的想法及行动。第二，合作后未升格的艺术学校，也并未放弃整合的想法，为了可以加入到职业培训的行列中，努力的发掘着自身优势。第三，在更多的高等学校中也都存在着向国家教育部审批职业培训的意愿及想法，利用手头更多的资源，重新建立创办与职业培训相关的专业机构，以此获得高等职业艺术教育的准入证。第四，民办的职业院校，在一定程度上积极建立艺术类的教育机构。总的来说，这些不同性质、不同形式的职业艺术教育机构根据时代的变化以及发展需要不断的创新来适应教育人才培养的使命感。
二、学前教育艺术人才培养模式特点
第一，就业教育模式在校企合作培养人才机制的情况下，校方基本是采纳合作一方的要求进行着教学体系，并以此围绕运转。教学的实践中，企事业单位会为此提供更多的实践机会，实践演出也就意味着学生步入社会的专业训练过程已经开始。学生也因为企事业单位的标准而学习准备，因为这正是他们面对职业被挑选的演练，或者是说评估。学习时间短、内容较为单一，并且学生在校期间的学习进度、学习成果、教学的质量等等，有些时候学校一方并没有确切的跟进落实。如此，如何具有发展的眼光进行预测，并以此贴合市场、迎合社会，就应连续不断的将职业艺术教育进行全面把控及策划；对于教学的成果应做好跟进，对于学校方的教学水平、教学质量进行严格规范的定位及监督，是职业艺术教育人才培养的重要环节。
第二，师生关系虽然体艺术类院校平行志愿计划并不缺少，但是跟据2009年招生汇总信息来看，真正有此意愿的考生很少很少。事实上职业艺术类的学校分数录取线很低，可并未被看好，其生源与其它高等艺术教育学校根本无法相提并论。以此可见大家对于职业类艺术学校不认可，认为还是有一定差距的。职业艺术教育的师资要求，以及师生关系在一定程度上是具有艺术教育特点的。在艺术人才的培养过程中，教师是具备丰富实践经验的并且具有较高的艺术素质。同样在更多的职业艺术教育学校中，教师多出于艺术团体，有大量、丰富的实践经验，并且清楚的知道能在社会立足的要求，也因此教师都是具有多方面的才能，有的教师在教学中身兼数职，担任好几门功课。综上所述，职业艺术学校存在着师资不全的现状，不具备稳定性，临时请聘、外聘或者是退休教师反聘情况比较多。
第三，教材依据调查显示，更多的职业艺术教育院校所使用的教材，基本上都是很多艺术类本科院校在普遍使用的书本教材。因此职业艺术教育学校就存在着教材不适用的的问题（必须和就业渠道、社会文化时尚联系），而对于学生也相对不公平，虽然学习时间短但却要在时间内学习本科内容，这也导致原本并不优秀的学生排斥教材，降低学习兴趣。
第四，教学方式高等艺术院校的很多专业基本都是一对一的小课教学，而更多的职业艺术教育实践的多为大课形式。不过相对来说也是有一定特色课堂的，比如说除了学习专业知识外，学校也将更多的教学内容转变为舞台上或者是讲台上，利用书本及实践结合的教学方式，挖掘学生本能的学习主动性及自主的创造性。为学生树立目标的基础上，利用更多的实践经验释放自身想象力。并且学生在实践过程中出现的问题，指导老师可以在第一时间进行纠正，实现达到最好的实践教学成果。另外，为了更好的将实践效果范围扩大化，还将艺术实践进行分块学习，形成系统、规范的教学过程，这也是有别于高等院校的最大特色之一。
关于学前教育艺术人才培养模式教育是一项复杂的系统工程，很多问题还需要不断的挖掘、更细致入微的思考及实践，对于此本人的研究能力以及手中所查阅的资料有限，所以研究暂时相对不够深入，所提出的理论也比较浅显，并没有达到此研究课题预期的研究目标。只能说，结果虽然未达到，但是勇于尝试的决心促使着研究课题的又一次进步，也正是因为此次研究，让我更深入的了解到了学前艺术教育的重要性，为我今后更广泛的学术研究打下了坚实基础。同时也希望有更多的人参与到此研究课题的建设及推广中，让此在未来可以发展的更好，为学前教育艺术人才培养提供着丰富、饱满的理论依据及指导。
【关键词】高师院校；学前教育；师资培养
地方高师院校承担着培养优质幼儿教师的重要职责，其人才培养质量在很大程度上取决于其人才培养模式。对于人才培养模式，有多种界定方式。综合各家之言，笔者认为，人才培养模式是在一定的教育理念（主要体现为教育思想和教育方针）的指导下，为了实现一定的人才培养目标而采取的培养过程的标准构造样式和运行方式，其实质是为受教育者构建的相对稳定的知识、能力、素质结构以及怎样实现这种结构的组织形式及运行机制，在实践中形成了一定的风格或特征，具有明显的系统性和范型性。
2010年5月，国务院审议通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出高等教育要“优化学科专业和层次、类型结构，重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”，要“创新人才培养模式”，“深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式”，要“积极发展学前教育，到2020年，全面普及学前一年教育”。在这一背景下，我校积极展开了学前教育师资培养特色的研究，形成了独具特色的三三四人才培养模式。
1.三三四人才培养模式介绍
“三三四”人才培养模式为我校首创，指在学前教育专业学生的培养过程中，通过三条渠（道理论教学、实践教学、第二课堂活动）；牢牢抓住三个环节（学涯导航，素质训练、能力考核）；最终培养学生的四种能力（现代公民素质、专业基本素质、专业应用能力和专业发展能力）。首先，新生入学后进行学涯导航，让新生学习本专业的培养方案，认识培养模式。特别要求对本专业的培养规格所要求的现代公民素质（从事任何职业都需要的道德品质，人际交往、自我认识及社会适应的能力）、专业基本素质（在专业活动中接受、加工、储存和应用信息对各种问题进行分析、识别、判断的能力）、专业应用能力（整合各种专业知识与技能解决专业活动中的实际问题的能力）和专业发展能力（学生为其未来在专业上的发展所做的能力储备，是其人生可持续性发展的支撑点）形成初步的理解，对专业学习活动形成整体感知。其次，进入学科学习阶段，理论课、技能课平行开设，各学科开课前公布课程导学以便学生有的放矢的学习。第三，辅之以丰富的课外活动与课堂教学同步进行，利用第二课堂巩固知识，促进知识-技能-能力之间的转化。第四，专业学科学习的第二学期开始渗透素质训练，学生在理论疏导、实践体验、素质训练的相互作用下逐渐形成专业能力。第五，以“专业+方向”的方式，帮助学生实现个性化专业发展。专业选修课程设置为三个模块，学生可根据自己的兴趣和能力倾向选择课程来完成学业。即欲从事普通幼教工作的选择“幼儿教育与管理方向”，欲升学考研的选择“教育理论研究方向”，欲成为有艺术专长的幼儿教师选择“幼儿综合艺术教育方向”。最后，以理论课、技能课的考试，实践活动水平、素质水平的考核来对学生的能力形成状况做出综合的评定。
2.三三四人才培养模式实施效果分析
我校的三三四人才培养模式实施几年之后，在学前教育师资培养培养方面的效果是及其明显的。
首先，明显提升了学前教育专业学生教育教学的水平。该模式有效解决了幼教职业中实用知识、必备技能、基本能力和良好综合素质的习得与应用问题。我校最近几年毕业的学生在校的学习状态、参赛与素质考核结果、就业率及用人单位的反馈意见，都证明了他们应用知识技能解决实际问题的能力强于往届，应用能力的平均水平也优于同时在幼儿园实习或工作的其他同类学校的毕业生。同时，我们在人才培养中追求以美引领，立美树人。在云南省开办学前教育专业的十余所地方师范院校中，本专业能拥有自己的艺术类师资来承担其艺术类课程的院校不到三分之一，我们就是这三分之一中的一家，拥有6位专业艺术教师。因此在模式的建构与实践中，我们充分彰显自己的师资优势，重视美的教育。在课程内容设置上艺术类课程占35%，在课程运行时间上艺术类课程占课堂教学的45%，占第二课堂活动与素质训练的65%。我们着力打造出巩固和展示师生艺术修养的“教育学院艺术节”，在专业素质考核中，唱、弹、画、跳、写、做、诵等艺术素质占居考核项目的80%。
其次，有效解决了本专业的转型发展问题。高等教育进入了大众化时代，社会所需要的理论型、应用型、技能型人才的比例，客观上要求不同性质的高校比例与之匹配，众多的非应用型地方本科院校都面临着转型。大众化教育理念下培养的本科层次应用型人才有别于精英教育理念下培养的学术研究型（理论型）人才，也有别于一般职业院校培养的技能型人才，是介于两者之间都有所兼顾的应用型人才（技术型人才）。应用型人才面向社会特定的职业，是能将专业知识和技能应用于所从事的专业社会实践的一种专门的人才类型，其特点是把理论、发明、创造变成可以实践或接近实践的操作体系。就应用型人才的培养模式而言，其本质就是居于职业需要科学处理理论与实践的关系，理论与实践关系的实质就是要处理好课程体系与实际需要、就业市场的关系。我们围绕应用型本科人才知识、能力、素质和谐发展的目标要求，以对理论、观念的践行能力的培养为重心，构建起理论精练、技能适用，培养训练渠道多、效果好，能敏锐地反映社会需求的人才培养模式，培养了应用能力较强的幼儿教育人才。我校这一模式适应了转型发展的需求。
第三，该模式所培养的人才综合素质高，应用能力强。学前教育专业的培养规格是要求学生具备现代公民素质、专业基本素质、专业应用能力和专业发展能力，该模式运行下的学前教育专业学生不同程度地达到了培养规格。他们在校遵规守纪（五年间学前教育专业学生违纪处分率占学生总数的0.4%），学业优良（在学校举办的和晋级到省、全国的教学和艺术类比赛中成绩斐然）。在实习中有责任心、有爱心，上手快，保教工作明显优于其他学校的实习生。就业后普遍得到用人单位“上手快，进步大，能力强”“虚心好学”“悟性高”“认真负责”的好评，且大部分能够承担艺术教育活动。通过在校内与其他专业的比较，在实习单位、工作单位与其他学校同专业的人员比较，该模式所培养的人才综合素质高，应用能力强，在教学活动、艺术活动方面具有比较优势。
第四，该模式固化了学前教育专业的特色活动。我校“三三四”人才培养模式中第二课堂渠道的“专业素质训练与考核”“教育学院文化艺术节”已成为我校标志性的特色活动。每年组织一次专业素养训练和考核，每两年开展一次文化艺术节活动。
总而言之，地方高师院校加强学前教育师资培养的特色创新是我国教育体制改革发展的必然x择。我校在学前教育师资培养中的三三四人才培养模式的创新，在实施中也还有诸多需要考虑和完善的地方。我们会不断地探寻、研究，力求使学前教育的师资培养朝着科学化、现代化的方向不断前行。
〔关键词〕应用型课程 教学改革
2014年5月，教育部要求1999年大学扩招后“专升本”的600多所地方本科院校转型为应用型大学，国家的高校改革措施标志着应用技术大学时代已经来临。长沙师范学院作为新升格的应用型高等师范本科院校，是湖南省乃至全国培养学前教育教师的重点教育基地。学院坚持以教师教育为主体，以学前教师教育和儿童发展支持领域教育为重点，相关学科专业协调发展，面向湖南，辐射全国，培养高级应用型专门人才。
学前教育专业是长沙师范学院培育幼教领域应用型人才的重头专业，以培养德智体美全面发展、系统掌握学龄前教育专业知识和技能、具有较强的从事学前教育教学、科研与管理工作能力的幼教人才为主要目标。学前教育专业含学前心理学、学前教育学、学前卫生学、学前儿童语言教育、学前美术教育技能等多种课程。美术教育作为提升幼教人才人文素质和艺术教育技能的重要课程，在新时代需求及应用型高校的背景下，应转变过去“重技重能”的教学思想，强化“以人为本”的素质教育理念，优化课程结构，设计以应用为主导，符合幼儿园教育教学实际所需的美术课程，全面提升实践教学质量。
一、改革教学目标，融入应用教学理念
美术课程是学前教育教学体系的重要组成部分，是一门兼有美术和美术教育学科性质的特殊基础教育课程，它要求师范生掌握一定的美术知识并能将知识服务于幼儿园德育、智育、美育等多方面的教育教学。美术教育目的是增进幼教人才的美术知识，提高幼教人才的美术素养和综合素质，而非提高美术专业技能。因此，美术课程的教学目标应与幼教职业“师范性”与“应用性”的特点相吻合，一是培养师范生良好的艺术素养和审美素质；二是培养师范生较高的综合美术实践能力和创新能力。
二、优化课程内容，体现实用性特色
学前教育专业美术课程包括美术基础与幼儿园实用美术技能两部分，美术基础为素描、教师简笔画、色彩、美术鉴赏课程；幼儿园实用美术技能为儿童故事画创编、手工制作、幼儿园环境创设课程。在应用型高校的背景下，美术课程应以“学以致用”为目标进行课程设计，优化课程结构，将专业技能训练与幼儿园教育教学需求紧密联系起来，建立具有实用特色的课程内容。
（1）整合课程资源。如整合素描与教师简笔画为线描课，课程内容一是传授造型基础知识，使零基础的学生掌握正确的执笔、运笔方法，了解透视关系；加强写生训练，培养学生以线造型的绘画能力。二是传授装饰图案中富有艺术化的夸张变形手法以及形式美的法则，启发学生的创意思维，引导学生对客观事物进行多角度、多方位的观察和思考，使学生通过自身的感悟对客观事物加以分析、想象并进行创编绘画。在此基础上，课程后期内容应进一步上升至为幼儿歌曲、幼儿诗歌、幼儿图画书进行配图绘画设计。课程目标不仅要解决学生的基础造型问题，还应加强学生的情感教育，培养学生的发散思维和创造能力。
又如调整手工制作为幼儿园实用手工，一方面传授折纸、剪纸、纸浮雕、布艺、泥塑等传统手工技法，使学生具有扎实的手工制作能力。另一方面应加强学生对综合材料艺术、装置艺术等当代艺术的鉴赏和学习，拓宽艺术眼界，提高创意思维。还可借鉴深受幼儿喜爱的橡皮泥画、锡箔纸画、瓶盖画、彩绘装饰物等等作品形式，引导学生将手工制作与绘画艺术相结合，通过“画与做”的想象结合，形成既有儿童审美情趣又极富创意的手工作品，并能将作品合理地运用到幼儿园环境布置中去。课程目标不仅要学生学习材料和技法，还应使学生感受丰富的艺术形式，逐步提升学生的创造能力和应用能力。
（2）丰富教学内容。如色彩课程，在传授色彩原理、色彩构成等知识后应抛弃单纯的水粉、水彩画技法临摹学习，增授幼儿水墨画、幼儿版画、彩铅画、拓印画、刮画、吹画、多载体绘画等等多种色彩画法，通过多姿多彩“玩色彩”的方法将幼儿喜爱的色彩绘画技法融入高校学前教育专业美术课程教学中。运用“玩”的方式尊重学生个性发展，使其依据喜爱的色彩技法创编符合幼儿审美的色彩作品。
又如美术鉴赏课程，教学内容不仅是传授美术史论知识，还应加入地方民间艺术赏析、现当代艺术鉴赏与评价等内容，拓展学生的艺术视野，培养学生的批判思维，提高学生的思辨能力。其次，应重点引导学生对优秀绘本进行解读与欣赏，对幼儿美术作品进行鉴赏与评价，使学生能了解幼儿绘画特点，掌握幼儿身心发展规律。此外，每一类美术教学内容都应加强欣赏教学的比重，通过循序渐进的艺术熏陶来增强学生的美学修养，提高学生的综合素质。
（3）增加选修课教学。学前教育专业知识面广，教学内容多，美术课程压缩至不足200课时。学时周期过少，导致有限的课堂教学内容不能完全满足幼儿园教育教学所需。因此，师范院校应合理安排美术教师教学任务，鼓励教师增开选修课，如POP手绘海报、电脑美术、幼儿园舞台美术、幼儿园玩教具设计与制作等课程，拓展学生的学习时间和空间，丰富学生的美术知识，进一步提高学生的美术实用能力。
三、提高教学手段，建设交互教学模式
学生应用能力的提高离不开教师有效的教学方法，课堂教学中寻求现代化的教育技术手段和方法，从学生本位出发“授之以渔”已经成为教育界同仁的新共识。现代信息技术环境下，美术教师应积极寻找合理的教学手段来提高美术课堂教学效率和教学质量。
（1）搭建互联网教学平台。在网络盛行的今天，互联网已经成为沟通世界的桥梁，网络海量资源成为世界性的知识宝库。美术教师应顺应时展，充分利用互联网工具，如微信、QQ群、微博、APP等搭建网络学习平台形成良好的师生互动，相互分享各类艺术资源、幼儿园美术教学资源，探讨艺术见解；还可建设丰富的微课资源，以翻转课堂的教学方式充分调动学生自主学习能力，引导学生积极主动参与学习和实践。
（2）运用探究性教学法。应用型人才培养不仅是应用技术能力的培育，更是合作意识和创新精神的培育。探究性教学作为现代教学的优秀方法，打破传统以教师为主体的教学模式，在对学生“教”的过程中加强学生对“学”的认知，可充分发展学生自主探究能力、合作能力及创新能力。如美术鉴赏课可以按小组划分学生，每组学生根据教学内容找寻一个鉴赏切入点开展研究，教师以激励、引导和帮助的方法充分发挥学生主观能动性，指导学生独立搜集艺术知识，相互交流、分析、探讨，加深鉴赏认知和评价。美术教学中应合理运用探究性教学方法，树立学生为主体、教师为主导的教学理念，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，不断提高学生的思考能力、创新能力和合作交流意识。
四、增加见习内容，丰富实践教学形式
实践教学是与理论教学相对应的教学过程，是培养学生实践能力和创新能力的重要环节，也是提高幼教人才应用技术能力的重要途径。长沙师范学院与湖南省内各大幼儿园均有很好的合作关系，建立了一大批校外实习实训基地，为学前教育专业学生提供了教育教学的见习与实习机会，提高了学生的教学实践能力。由于指导教学实践的教师均为教学法教师，且针对提高学生美术实用技能的教学实践仍是空白，如手工课程结束后，没有后续针对幼儿园需求的实践练习，导致学生无法将美术专业知识与幼儿园教学所需合理对接，使得学生的实用美术能力仍是纸上谈兵。因此，在美术课程中增加实践教学环节，不仅可提高学生的美术学习兴趣和美术实践能力，也为学生的教育技能打下坚实的基础。
增加随堂见习环节。美术基础课程教学阶段，增加1-2次下园随堂见习，教师指导学生观摩幼儿美术活动的形式、内容，搜集幼儿美术技法的种类、方法，掌握幼儿美术发展的新动态、新观念，了解美术知识在幼儿园各项教学活动中的运用方式，从而加深学生对美术基础课程的认识和理解，提高学生的美术学习兴趣。
增加集中见习环节。美术实用技术课程教学阶段，在课程后期集中2-3周下园见习，教师指导学生针对幼儿园各类特色美术活动，如艺术节、科技节、戏剧表演节、幼儿园环境创设以及美术兴趣班等，协作园方开展各项艺术活动以及教学活动，切实提升学生的美术应用能力。
总之，在应用型高校背景下，学前教育专业美术课程改革应围绕幼儿教育教学实际所需进行教学思考和研究。并且，还应建设合理的考核机制和强有力的双师型教师队伍，以多方面多角度的研究来共同实现应用型人才培育目标。
参考文献：
[1]翁震宇.美术教育概论[M].杭州：中国美术学院出版社，2009
[2]潘懋元.应用型人才培养的理论与实践[M].厦门：厦门大学出版社，2011
